creativ la prescolari

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARADFACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

I CADRUL TEORETIC

1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate

1.1 Istoricul conceptului de creativitate

1.2 Etapele procesului creator

1.3 Factorii care condiționează procesul creator

1.4 Blocajele procesului de creație

2. PREȘCOLARII

2.1 Particularitățile psihologice

2.2 Particularitățile fiziologice

2.3 Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității

II METODOLOGIA

1. Metode de cercetare

2. Descrierea testelor

3. Designul și implementarea traing-ului

III DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

1. Ipoteze

2. Obiective

3. Esantionul investigat

4. Variabilele și designul

5. Procedura cercetării

IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE

1. Analiza rezultatelorcelor două grupe la testele Goodenough și Torrance- ipoteza 1

2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe- ipoteza 2

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

1



ARGUMENT

Einstein spunea că „educația este ceea ce ramâne după ce ai uitat tot ce ai

învățat”, iar „creativitatea este mai importantă decât cunoașterea”, acest considerent,

de a educa în spiritul creativității costituie un salt pozitiv în dezvoltarea

competențelor cognitive ale copiilor.

Am observat că în învățământul tradițional, în grădiniță, nu se pune accent pe

procesul de creativitatete al preșcolarului ci pe învățarea și reproducerea celor

preadate de educatori, de asemenea nu se folosesc secvențe de trainig suplimentar

pentru a ridica și îmbunătăți nivelul de învățare, dar și cel cognitiv al copilului..

Am vrut să demonstrez, în lucrarea de față, că printr- un training pe termen

scurt copii pot să își dezvolte atât creativitaea cât și alte competențe, cu mențiunea că

prin training și proiecte diverse, rezultatele acestor metode contribuie la creșterea

eficienței atât a procesului didactic cât și în cel al evoluției preșcolarilor.

S- a vrut scoaterea în evidență a importamței trainingului suplimentar ce

aduce îmbunătățiri atât învățământului printr- un caracter creativ și interactiv, cât și

copliilor dezvoltându- le competențele.

2



I. CADRUL TEORETIC

1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate

1.1. Istoricul conceptului creativitate

Din cele mai vechi timpuri omul a simțit nevoia de a comunica și de a transmite

celorlalți gânduri, sentimente, planuri, întâmplări din viața lor desenând pe pereții

peșterilor, utilizând astfel potențialul creativ pe care îl poseda natura umană. Marii oameni

de cultură ca Platon, Aristotel, Descartes, în teoriile și filozofiile lor s-au bazat pe demersul

creativ, iar acest potențial conform mărturiilor multor creatori, ar avea surse mistice sau

magice. Platon afirma că un poet nu poate sa creeze numai ce îi dictează muza. Produsul

potențialului creativ nu e menit să oculteze realitatea, ci să o îmbogățească, să-i dea un

sens, să stimuleze condiția umană la mai mult.

Omul nefiind mulțumit de condiția lui a folosit toate calitățile inclusiv cele care

dădeau naștere la idei noi originale atât pentru o mai bună adapatare la mediu, pentru

ușurarea și eficientizarea muncii fizice cât și pentru sporirea productivității. Remarcăm o

pătrundere a ideilor inovatoare în toate domeniile, oamenii folosindu- și toate capacitațile

creative . Astăzi, constatăm că atât in timpul liber, cât și în educație, cultură, activități

economice, se pune un accent foarte mare pe potențialul creativ al omului.

Înainte de 1950 noțiunea de creativitate avea o mulțime de denumiri cum ar fi

inspirație, talent, geniu, imaginație, inteligența fluidă, ulterior aceastea fie au fost incluse în

conceptul de creativitate ca de exemplu inspirația, fie au fost definite după mai ample

cercetări într-un alt mod. Abia după anii 60- 70, s-au înregistrat însemnate dar și intense

cercetări pe marginea conceptului de creativitate.

“Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport, pentru a

desemna o formațiune de personalitate”(M. Roco, 2002, pag. 12). După părerea noastră,

creativitatea este mai mult decât atât, nu se rezumă doar la o formațiune de personalitate,

este o latură mult mai complexă, care trebuie studiată ca atare.

S-au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept, redăm mai jos doar câteva:

- „Creativitatea este procesul modelării unor idei ipoteze, al testării acestor idei și

al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance, 1962, după A. Munteanu, 1994, pag. 310);

3



- “ Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la

succesul producției creatoare”. (Guilford, 1966 după A. Munteanu, 1994, pag. 310);

- „Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită

organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu,

1987 după A. Munteanu, 1994, pag. 311);

- „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori

(biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drep rezultat

o idee sau un produs nou, orginal, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu,

1994, pag. 44);

- “Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare” care înseamnă

zămislire, făurire, naștere” (M. Zlate, 2000, pag. 278);

- “Creativitatea este proces care constă în utilizarea potențialului personal, cu

scopul de a genera noi idei originale și utile” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 14);

-“Creativitatea e aptitudinea de a crea ceva nou, capacitatea de a produce o noutate”

(Alex Muchielli, 2002, pag. 87);

Creativitatea a făcut obiectul studiilor efectuate de Torrance, care a cercetat

creativitatea și factorii ei fluiditate, flexibiltate, originalitate, elaborare, mai recent în urma

studiilor efectuate autorul indică încă doi factori ai creativității și anume capacitatea de

rezistență și abstractizarea semantică. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost,

Guilford, în urma studiilor efectuate de acesta s-au construit o serie de bacterii de probe

pentru testarea creativității.

În România, M. Roco prin studiile efectuate a contribuit la cunoașterea procesului

creativ, concepând și teste pentru evaluare a creativității, a atitudinilor creative (M. Roco,

2002). Pe plan empiric Anca Munteanu a fost cea care a continuat studiile despre

creativitate, publicând o serie de cărți vizând acest domeniu (A. Munteanu, 1994).

Creativitatea se reflectă în produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea,

originalitatea, valoarea, utilitate si aplicabilitate socială (M. Zlate, 2000). Prin urmare

putem afirma că există pe lângă creativitate individuală, în ceea ce privește dezvoltarea

individului și o creativitate socială atunci când ne referim la noul născocit pentru

dezvoltarea societății (M. Hohn, 2000). Vorbim de creativitate individuală, când ne referim

la: noul raportat la sfera experiențelor individuale, iar despre creativitate socială atunci

când acest nou este raportat la cultură și societate. Creativitatea individuală este vitală

4



pentru dezvoltarea individului, dar constituie și premise ale creativității sociale,

indispensabile oricărei societăți sau oricărei culturi.

1.2 Etapele procesului creator

Creativitatea ca proces a fost studiată de mulți autori, fiecare dintre ei, constatând

parcurgerea unor etape care fluctuează, sau uneori întrepătrund, și care diferă de la autor la

autor. Etapele care însă sunt recunoscute de majoritatea autorilor sunt doar două și anume

prepararea și verificarea.

Aceste faze ale procesului creator au fost studiate experimental de mai mulți

cercetători, care afirmă că acestea “caracterizează orice proces creator indiferent de

domeniul în care se manifestă, (artă, știință, tehnică) diferă ponderea și culoarea pe care o

îmbracă fiecare etapă ” (A. Munteanu, 1994, pag. 57).

Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele:

- prepararea

- incubația

- iluminarea

- verificarea

1.Prepararea este o etapa de adunare, asimilare a materialului, sorginta acesteia se poate

datora fie experienței anterioare de viață a omului, fie din informații documentare.

Ea presupune descoperirea și definirea situației- problemă, formularea ipotezelor

preliminare, documenatarea și prefigurarea primelor soluții. Definirea unei situații-

problemă ca fază a preparării, poate fi considerată o etapa importantă, deoarece ea are ca

rezultat final un act creator. Renumitul fizician A. Einstein scria că, simpla formulare a

unei probleme este adeseori mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o

chestiune de matematincă sau tehnică experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități

de a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginație creativă și

înregistrează o reală dezvoltare în știință (A. Stoica, 1983). Nu toate ideile ridicate pot fi

considerate probleme creative, pentru că ele se concretizează întotdeauna într-un act

creator. În formularea unei probleme creative corecte trebuie să ținem cont de umătoarele

5



elemente obligatorii – divergență, adică să poată avea mai multe răspunsuri, soluții, să fie

unică și unitară.

Întâlnim multe creații inspirate din propria experiență de viață a autorilor, de

exemplu Flaubert nota în scrierile autobiografice „D-na Bovary, sunt eu”, de asemenea

romanul „Dama cu camelii” este o creație autobiografică a lui Dumas (fiul). Pe de altă

parte Michelangelo Buanorotti folosea ca sursă de inspirație lecturile religioase alegându-și

ca teme pentru operele sale figuri reprezentative din aceste lecturi (exemplu Moise, Pieta,

David). Prin urmare, observăm că un act creator depinde foarte mult de volumul și calitatea

cunoștințelor stocate de om, de studii colaterale toate acestea având un rol important în

îmbogățirea operei lor.

Deopotrivă omul aflat în faza de preparare a procesului creator trebuie să aibă o

rezistență fizică și psihică, motivație (dorința de a găsi soluția), rezistență la închidere

(întodeauna preocuparea pentru ameliorare), capacitatea de concetrare, ușurință și

rapiditatea asociațiilor, originalitatea gândirii, atenția distributivă. Fără aceste calități omul

nu ar fi capabil să realizeze un real act creator, exemplificând putem afirma că fără

capacitatea de concetrare, ele s-ar putea distanța de problemă ajungând pe alte căi lipsite de

importanță, la fel atenția distributivă presupune o capacitate de a fi atent la mai multe date

sau informații. Pregătirea își depășește faza ințială, instalându-se a doua fază a procesului

creator, incubația.

2.Incubația este o etapă controversată, cu referire la natura și cauzalitatea ei reală. La

natura acesteia fac referire o serie de psihologi, o parte susținând că aceasta e de natură

inconștientă (a energiilor libere, a proceselor primare) ca de exemplu S. Freud, C. G. Jung,

A. Adler, K. Horney, etc., iar cealaltă parte este de părere că ea este de natură preconștientă

(a energiilor sub control, a proceselor secundare) adepți fiind L. S. Kubie, L. I. Thurstone,

A. D. Moore, etc.(A. Munteanu, 1994).

Incubația este etapa de așteptare, care privită din afară se vede ca o perioadă de

odihnă dar totuși cu o intensă ardere interioară. Prin urmare este “o etapă ce presupune

relaxarea și orientarea către alte direcții, care funcționează drept catalizatori, ceea ce

permite reluarea inconștientă și involuntară a datelor inițiale” (M. Dincă, 2002, pag. 13).

In procesul creativ mai intervine termenul de insight sau intuiție sau iluminare,

inspirație.

6



3. Iluminarea, o altă fază, a actului creator este considerată o stare de tensiune interioară

puternică, un moment în care s-a găsit ideea, și care ne apare ca o iluminare bruscă sau la

fel de bine poate fi provocată de o întamplare. Ea e prezentă în orice act creator.

Iluminarea are ca efect antrenarea în întregime a personalității individului. Sunt

cercetători care denumesc această etapă fie inspirație, fie insight. Paul P. Neveanu

definește insight-ul ca fiind o intuiție cognitivă (M. Dincă, 2002). În știință, spre deosebire

de artă, se vorbește de intuiție ca termen al iluminării.

Sunt cunoscute în literatura de specialitate două tipuri de insight-uri:

- unul convergent (care reunește soluții aparent nelegate)

- unul divergent(ce oferă soluții noi la probleme).

M. Roco (2001) consideră că la nivelul insight-ului se intersectează cele trei planuri

ale desfășurării psihice: conștient, inconștient și subconștient, ceea ce greunează mult

analiza acestui fenomen psihic (după M. Dincă, 2002).

Trebuie menționat că există și alte elemente de fond în această fază ca de exemplu

climatul stimulativ, care diferă de la creator la creator, Schiller de exemplu nu putea să

lucreze fără mirosul de mere putrede.

4. Verificarea sau elaborarea este etapa în care se materializează ideea, în care se

împlinește procesul creator. Ea presupune un fel de însuflețire a soluției furnizate de

iluminare dar și de evaluarea ei. Aceasta solicită din partea creatorului multă perseverență,

meticulozitate, ingeniozitate. Creatorul având ideea, aceasta trebuie pusă în practică, prin

concretizarea ei, în procesul de elaborare. “Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut

și palpabil de apreciere a creativității” (A. Stoica, 1983, pag. 23). Acest produs creativ se

poate concretiza fie într-o idee nouă, o formulă, o teorie nouă (Arhimede, teorema lui

Pitagora, teorema lui Euclid), fie o invenție (praful de pușcă, scriptele, pârghia, roata), fie o

operă de artă (colana infinitului de Brâncuși). Dar produsul creativ pe de o parte trebuie să

fie nou, adică produsul să fie lansat pentru prima dată și pe de altă parte să fie un produs la

care nu s-ar fi așteptat nimeni, un produs care să se poată materializa practic, și să aibă o

anumită utilitate pentru societate.

7



1.3 Factorii care condiționează procesul creator

Factorii care contribuie la procesul creator sunt:

factori interiori- structurali, din care fac parte:

intelectuali

afectiv- motivaționali

de personalitate

factori exterior conjuctuali

factori psihosociali

factori socio- educaționali

a. Dintre factorii intelectuali amintim gândirea divergentă și gândirea convergentă.

„Prima semnificând gândirea verticală, fiind cea care găsește soluția problemelor. Iar cea

de-a doua poate fi definită ca și mișcare „în sens invers, de la sintetic, la analitic” (M.

Zlate, 1999, pag 280). Este vorba de capacitatea de a putea sintetiza un număr mare de

elemente, de a forma concepte pornind de la diferite obiecte, fenomene, de a descoperi o

logică a acestora.

Pe de altă parte „J. P. Guilford a denumit, foarte sugestiv gândirea divergentă,

gândirea care investigează in direcții multiple, care abandonează căile care se dovedesc

sterile și se orientează spre alte direcții.” (Revista de Psihologie T.16, 1970, Nr. 4, pag.

439- 452). „Gândirea divergentă reclamă din partea subiecțiilor căutarea cât mai multor

soluții sau îndepărtarea în cât mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare.” (M.

Zlate, 1999, pag. 280). Gândirea divergentă este o gândire multidirecționată care reunește:

fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea și redefinirea.

Fluiditatea este unul dintre factorii creativității care se informează asupra bogăției

numărului de răspunsuri obținute, a totalului de soluții furnizate, fiind astfel o expresie a

productivitații (A. Munteanu, 1994). Fluiditatea se referă la „evaluarea cantității de idei

emise pentru o categorie” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 26).

Flexibilitatea gândirii este socotită uneori ca principala componentă cognitivă a

creativității se manifestă prin restructurarea promptă și adecvată a informației, a sistemului

de cunoștințe, în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de abordare a

problemei când cel anterior nu se dovedește eficient. Tot aici intră și capacitatea de

transferare a cunoștiințelor de la un domeniu la altul și modificarea ușoară și rapidă a

8



atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcțională, repetarea stereotipă a aceleași

abordări a problemei „miopia ipotezei”.

Originalitatea reprezintă caracterul a ceea ce este mai puțin frecvent sau obișnuit.

Este vorba defapt de exprimarea unor soluții unice. „Originalitatea este, după părerea

multor oameni de știință, nota definitorie a creativității. În accepțiunea cea mai largă, așa

cum am arătat, indiciul originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea

lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al apropierii între cunoștiințele

utilizate” (Gr. Nicola, coord, M. Gârboveanu, 1981, pag.14).

Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea

indică raritatea răspunsurilor. Cota maximă se acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota

minimă se acordă răspunsurilor celor mai frecvente.

b. Dintre factorii afectivi motivaționali menționez:

- motivația

- afectivitatea

Motivația

De obicei oamenii acționează și iau decizii în conformitate cu scopul propus.

Motivația este cea care „alimentează efortul creator” astfel încât individul să treacă peste

obstacole și să ajungă la scopul propus.

Există o motivație provenită din interior, intrinsecă ilustrată poate cel mai frumos

de Nichita Stănescu când spunea că, el scrie pentru că simte că are ceva de spus. În cazul

acesta este vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara activității;

recompensa rezidă în terminarea cu succes a acțiunii sau chiar în desfășurarea activității în

sine. Intrinsecă este motivația care se satisface prin însăși îndeplinirea acțiunii adevărate.

De exemplu, pasiunea pentru un domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru

satisfacția ce ne-o oferă activitățile respective. Prin urmare motivația intrinsecă nu

cunoaște saturația, ea fiind considerată forma superioară a motivației. Efortul creator,

perseverența deosebită a cercetătorilor creativi se sprijină pe o puternică motivație

intrinsecă. Munca îndârjită pare să fie o caracteristică generală a artiștilor și oamenilor de

știință creativi, aceștia sunt motivați de interes, bucurie, satisfacție și schimbare datorate

muncii în sine și nu de presiuni externe. Recunoștem că motivația este extrinsecă poate fi

mai degrabă pozitivă decât negativă în influența rezultatelor (M. Rocco, 2002).

9



Motivația sensibilizează diferit persoana la influențe externe, ea este cea care

instigă și impulsionează individul. În aceeași ordine de idei susțin că uneori aceeași

motivație poate avea efecte diferite asupa unor persoane cu caractere diferite.

Dar pe lângă această motivație intrinsecă, există și o motivație extrinsecă, provenită

și influențată de medii externe. Motivele extrinseci sunt exterioare acțiunii în cauză, de

exemplu, copilul este cuminte să producă satisfacție părințiilor. Energia care-i susține

activitatea este sentimentul de respect față de părinți, iar scopul nemijlocit este aprecierea

părinților.

Dar, motivația extrinsecă, în absența celei intrinseci, poate submina rezultatul

creativ, între cele două dimensiuni trebuie să existe o strânsă interdependență.

Afectivitatea

Afectivitatea, caracterizată prin stările afective sau trăiri care exprimă concordanța

dintre obiect, fenomen și tendințele noastre. Ele, afectele, sunt prin urmare subiective,

adică, dacă un obiect este în acord cu noi il apreciem pozitiv, sau negativ, atunci când ne

lasă o impresie neplăcută. Prin urmare afectivitatea se referă la impactul pe care obiectul,

fenomenul îl are asupra omului, la modul în care aceste obiecte induc o rezonanță

puternică sau mai puțin puternică individului. Unele din stările afective sunt emoția,

sentimentul, pasiunea.

Trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv grație comunicărilor de către

subiect prin cuvânt, fie prin capacitatea de a le exterioriza prin gesturi, mimică, fie prin act

creator.

„Procesele afective au un rol în susținerea energetică a creativității (dacă procesele

cognitive furnizează idei, imagini, concepte, cele afective furnizează energia necesară

formării și operării cu aceste produse psihice)” (M. Zlate, 2000, pag. 179). Actul creator se

bazează pe aceste trăiri afective, care în general îl stimulează. Grație trăirilor afective un

scriitor, pictor, sculptor, realizează actul creator prin intermediul poeziilor, prozelor,

picturilor abstracte, picturilor peisagistice, sculpturilor și altor opere de artă.

c. Factorii de personalitate pe care îi voi aminti în această lucrare și care pot

influența creativitatea sunt:

- caracterul

- temperamentul

10



- aptitudinile

Caracterul definit ca un ansamblu de atitudini și valori ale persoanei poate avea o

influență asupra procesului creator. „Caracterul reprezintă configurația sau structura

psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă,

deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relațiilor, orientarea

și comportarea potrivit comportamentului său individual” (M. Zlate, 2000, pag. 286).

Caracterul, exprimat în comportamente ne dă informații despre oamenii cu care venim în

contact, putem anticipa de pildă cum vor reacționa în diverse situații, ne dă informații

despre puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul,

încrederea în sine, independența, nonconformismul persoanelor. Se consideră trăsături de

caracter, însușiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de

răspundere, sârguința, care figurează și în limbajul curent. Fiecare dintre noi trebuie să fie

conștient de trăsăturile lui și caracteristicile sale să le îmbunătățească, să le exploateze.

Tenacitatea în muncă este o trăsătură importantă a oricărui creator fără de care opera nu s-

ar mai concretiza; de exemplu G. Flaubert nota, că după ce scria (crea) era mai obosit decât

dacă ar fi rostogolit munții.

De multe ori oamenii tratează lucrurile în chip tranșant: un om are sau nu are

caracter.

În viața de zi cu zi se vorbește adeseori de caracter puternic și de caracter slab,

labil, ceea ce trasează o anumită gradare în sfera caracterului. De aici, înțelegerea sa ca

dimensiune a personalității.

Pentru a vorbi și de o anume influență a perseverenței ca factor în creativitate,

despre care vorbește și Edison când afirma că produsul este obținut din 99% transpirație și

1% inspirație.

Temperamentul este denumit ca și latura dinamico-energetică a personalității.

Însăși formularea de mai sus sugerează că temperamentul se definește prin nivelul

energetic al acțiunii, adică este un mod de acumulare și descărcare a energiei (de aici

provenind atributele: energetic, exploziv, rezistent, expansiv și contrare lor), și prin

dinamica acțiunii (ex. rapid- lent). Oamenii sunt deosebiți, sunt fie hiperactivi, fie fără

vlagă, fie rapizi și tumultuoși în mișcări. Astfel s-au delimitat patru temperamente:

melancolic

coleric

flegmatic

11



sangvinic

Se pune problema dacă un tip de caracter este mai acreditat decât altul pentru

creativitate, problemă studiată de mulți cercetători, unul dintre ei fiind Cattel, care de

exemplu demonstrează că un tip schizotim, respectiv introvertit, furnizează mai mulți

creatori (I. Macsinga, 2000). Dar există și alte păreri care afirmă independența creativității

de temperament. În această ordine de idei se vehiculează ideea că nu există un tip de

temperament care să nu poată da oameni creativi (M. Rocco, 2002).

Autorul acestei lucrări subscrie multor cercetători care au convingerea că există în

fiecare om un potențial creativ doar că el nu este exploatat la maxim, datorită unor factori

fie dependenți sau independenți de el.

Sub unghiul psihogenetic, atitudinile ca și însușirile caracterului se formează și se

structurează în contextul relațiilor ce se țes între copil și adult; în adolescență capătă

semnificație particulară grupul de aceeași vârstă (peer grup), colectivul devenind

„creuzetul” în care se formează caracterul.

„În esență, atitudinea reprezintă maniera în care o persoană se situează în raport cu

obiectele de valoare (Jean Stoetzel), tendința de a reacționa pozitiv sau negativ față de

valoarea socială considerată” (M. Moldovan, 2001, pag. 33). Înțelegem prin atitudine o

predispoziție psihică de a acționa într-un chip caracteristic în diferite situații, față de date și

evenimente ale realității, ea este simultan fapt de conștiință, relație. Firește, în atitudine

vedem nu o dispoziție de moment, ci și un principiu unificator al actelor de conduită, care

prefigurează o formă mai generală de reacții față de persoane, idei, situații, instituții, valori.

Prin opinie exprimăm verbal atitudinile față de persoane, de grup, fiind practic o

verbalizare a atitudinii. Prin atitudini și valori, persoana nu se mai raportează separat la

fiecare din obiectele unei categorii, la însușiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau

fenomene ca unitate.

Rezonanța intimă, arată modul în care se răsfrânge experiența de viață, diversele

situații, asupra interiorului individului. „Ea demonstrează că individul aparține centripetal

(dirijat spre lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară)” (A.

Munteanu, 1994).

Aptitudinile, sunt latura instrumental- operațională, arată ce poate individul. De

exemplu: copiii învață la școală matematica, însă aptitudinea de matematică nu se rezumă

la simpla învățare a ei, ci se caracterizează printr-un stil de gândire matematică în continuă

dezvoltare.

12



Pe de altă parte, se știe că Mozart a compus un menuet la 5 ani, iar Goethe a scris la

8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult. Reiese că resursele genetice constituie una

din sursele varianției interindividuale, la care se adaugă mediu, educația informală și cea

formală. Prin urmare astfel se poate vorbi de o aptitudine literară, tehnică, artistică. „Rolul

aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general” (A.

Munteanu, 1994). Putem vorbi despre o:

- aptitudine organizatorică (de conducere)

- aptitudine matematică

- aptitudine pedagogică.

Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură

succesul, reușita într-o activitate sau alta. Definiția subliniază aspectul de deficiență, de

randament. Orice însușire sau proces psihic potrivit sub unghiul eficienței devine

aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul de observație, etc.).

Aptitudinile speciale

Corelația dintre aptitudinile speciale și creativitate este diferită în funcție de forma

creativității vizate. În ceea ce privește creativitatea științifică, cele mai relevante aptitudini

speciale sunt:

aptitudinea matematică

aptitudine tehnică

aptitudine apentru programare

Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul

creativ; și anume; un climat favorabil le poate stimula, în timp ce un climat nefavorabil le

inhibă.

Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale, remarcabile- este indiciu al

supradotării- nu reprezintă un predictor cert nici pentru o precocitate (= creație de excepție

în raport cu vârsta) nici pentru creația de maturitate. Supradotarea este o creativitate

potențială, care însă nu se actualizează întodeauna. Acest lucru este cu atât mai valabil

pentru creativitatea științifică (contemporană) care presupune cunoștiințe și deprinderi a

căror achiziție necesită ani de studiu îndelungat.

O influență există și din partea rezonanței intime, care arată modul în care se

răsfrânge experiența de viață, diversele situații, asupra interiorului individului. Rezonanța

intimă demonstrează dacă individul aparține tipului dirijat spre lumea interioară denumit și

centripetal sau dirijat spre lumea din afară, centrifugal (A. Munteanu, 1994).

13



O influență aparte o au condițiile socio-economice și culturale în care individul

trăiește. Factorii socio-culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de

învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Nu putem ignora conjunctura

economică, culturală și politică, acestea constituind o influență puternică asupra omului de

știință și nu numai. Fiecare societate dispune de o cultură specifică care stabilește valori și

expectanțe (H. Bee, 1994). Cultura personală a fiecaruia se alimentează din cultura

societății din tot ce ea promovează de la valori, la simboluri și la mituri. Fiecare individ

selectează și filtrează aceste valori, simboluri, furnizate de societate, conform nevoilor și

așteptărilor sale. Acest mediu socio- cultural poate influența în mod hotarâtor viața psihică

a fiecărui individ pe de o altă parte prin activarea potențialului nativ și pe de altă parte prin

conjuncturi de punere în valoare a individului.

„Factorii socio-culturali sunt legați de nivelul educațional, de prezența sau absența

influențelor educative ale familiei, procesului de învățamânt colectivelor de muncă, etc.”

(M. Zlate, 2000, pag. 282).

3. Factorii psihosociali, cu referire la ambianța în care se naște, crește și se dezvoltă

copilul. Dacă climatul este stimulativ se favorizează creația, dacă în schimb mediul nu este

corespunzător, aceasta poate fi frânată (M. Zlate, 2000).

4. Factorii socio-educaționali, care se referă la educația primită de la familie cât și

de la grădiniță, respectiv școală. Familia prin cei „7 ani de acasă”, poate asigura un mediu

propice care duce la o dezvoltare a capacității copilului. „Familia prin atitudinea sa față de

nou, poate stimula sau frâna comportamentul creativ al copiilor. Cultivându-le acestora

curiozitatea, îndrăzneala creatoare, spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, părinții

pun bazele comportamentului creator” (I. Ștefan, 1999, pag. 25).

După familie școala reprezintă instituția care influențează și modelează copii.

Direcțiile de astăzi pentru instruirea copiilor sunt îndreptate spre metode care

dezvoltă creativitatea, cum ar fi euristica. „ Școala reprezintă principalul factor care poate

contribui decisiv la valorificarea creativității potențialului elevilor, la stimularea

înclinațiilor creative și la educarea creativițății” (M. Ionescu, 2000, pag. 131).

Fiecare are o societate culturală specifică, care stabilește diferite valori și

expectații. De aceea pentru mulți cei care emigrează le este greu să adopte expectațiile

noilor valori. Cultura are o influență puternică asupra tuturor indivizilor și în special a

adolescenților, schimbările putând produce un conflict mai mare în ceea ce privește

identitatea de sine (H. Bee, 1994).

14



Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importanța

eredității, amintim fie copii minune: Mozart, Schubert, Goethe, Rafael, Gauss, Eucler; fie

existența în aceiași familie a talentelor: Bach, Dumas, Bernoulli. Se observă astfel un

număr mare de generații care continuă cercetăriile făcute de părinți în diferite domenii.

Există prin urmare o pondere mare a mediului în care trăiesc individualitățile, care pot

influența talentul. Există și situații în care copiii supradotați provin din familii divorțate,

sărace, alcoolici, acolo unde mediul nu este propice pentru dezoltarea ființei umane (A.

Munteanu, 1994).

Pentru o dezvoltare benefică a copilului, psihologia de astăzi pune un mare accent

pe mediul din jurul copilului, atât familia cât și școala, trebuie să fie un sprijin cât și un

cadru stimulativ pentru copil. Este știut faptul că oamenii se nasc cu diferite înzestrări,

mediul este cel care poate să ridice nivelul acestora, fie să-l coboare, devenind astfel un

factor important în dezvoltarea omului.

Vârsta ca factor al creativității conduce la susținerea a două orientări. În ceea ce

privește vârsta se vehicula ideea în special de către Osborn, Russel, prin care creativitatea

ar evolua invers proporțional cu vârsta. Cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea, iar

cauzele ar fi diferite, ca de exemplu creșterea puterii de judecată, dezvoltarea simțului

critic, dezinteresul școlii față de creativitate. Studii făcute pe eșantioane diferite de vârstă

au relevat o fluctuație în manifestarea creativității. Cercetările efectuate de E. P. Torrance

au semnalat o creștere a creativității până la 9 ani, între 9- 12 ani se constată un proces de

stagnare, de la 12- 17 ani din nou se înregistrează o creștere după care se constată o

descreștere (A. Munteanu, 1994). Vin să contrazică aceste afirmații operele oamenilor de

cultură care au creat și la vârste înaintate cum sunt: Goethe care a scris până la 82 de ani,

partea a doua lui Faust, Nioca care a scris principalele lui opere după 70 ani, Voltaire la 84

de ani a scris Irene.

În ceea ce privește potențialul creativ al sexelor trebuie amintit faptul că statutul de

inferioritate a femeii ar putea explica reprezentarea inegalității, femeia fiind marginalizată

de societate, abia înspre zile noastre, ea putându-se afirma. Se înregistrează astfel în zile

noastre o emancipare a femeii, iar acea inegalitate între sexe se încearcă să se înlăture prin

promovarea familiei moderne în care rolurile și atribuțiile, atât soțului cât și soției se

schimbă.

Are o lungă tradiție în cultură ideea că un individ cu comportament nonconformist

are o doză de nebunie, și în această privință există o serie de concepții. Elementul psihotic

15



prin tensiunea pe care o produce este esențial creației datorită virtuților lui fertilizate.

Diametral opusă este concepția că genialitatea este la polul opus al nebuniei. La diferite

celebrități, ca W. Van Gogh, H. de Toulouse- Lautrec, F. Dostoievski, Fr. Kafka s-a

constatat la un moment dat, că normalul se întâlnește cu patologicul. Nu putem sa luăm în

considerare afirmația lui Seneca cum că n-a fost nici un geniu fără un amestec de nebunie

(A. Munteanu, 1994).

Factori amintiți mai sus sunt importanți, luați fiecare în parte, dar sunt mult mai

importante corelațiile dintre aceștia. Sunt factori care pot influența fie pozitiv, fie negativ

procesul de creație. Astfel în primul rând familia de proveniență prin atitudine, educație,

poate să cultive spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, de asemenea poate stimula

comportamentul creativ al copiilor.

O sinteză ne-a oferit T. Amabile (1997), preluată de Mihaela Roco în „Creativitate

și inteligență emoțională” publicată în 2002, care afirmă că procesul creativității depinde

de trei factori:

- formarea și cultivarea deprinderilor specifice domeniului în cauză

- deprinderile de lucru și de gândire creativă

- motivația intrinsecă.

Ca metode de stimulare a creativității sunt bine cunoscutele metode, exerciții:

brainstorming-ul

sinectica

metoda 6-3-5

metoda Phillips 6-6

discuția panel.

Într-o lecție, la școală, dar și în alte domenii se poate recurge la una din metodele

mai sus amintite.

Astfel, discuția panel, poate fi adaptată unei ore, un grup poate să joace rolul

juraților, ceilalți pot interveni cu ajutorul bilețelelor pentru sugestii sau păreri personale.

Este mai mult o metodă pentru informare decât o metodă creativă.

Metoda Philip 6-6, în care fiecare persoanele se grupează câte 6 urmând a discuta

timp de 6 minute o problemă dată. Fiecare grup își expune opinia, apoi urmează o discuție

generală, după care se trag concluziile.

Metoda 6-3-5, sunt grupuri de câte 6 persoane, fiecare propunând 3 idei, în maxim

5 minute. După discutarea problemei, se trece la formarea unei liste cu trei idei formând

16



cele trei coloane unde sunt trecute celelalte idei ale grupurilor. În final se discută lista

completă și se ia o hotărâre.

Spre deosebire de cele trei metode amintite, celelalte două prin deschiderea și

asociația liberă de idei stimulează creativitatea. Referindu-se la brainstorming, pentru a fi

cât mai clar ce se va întâmpla, se va scrie pe tablă cele 4 reguli ale acestei metode: judecata

critică este exclusă, cât mai multe idei, frâu liber dat imaginației, combinărilor și

ameliorărilor sunt binevenite. În aceste condiții participanții încep să spună tot ce le trece

prin minte, fără reținere și fără selecție, ideile fiind înregistrate. Din multitudinea de idei se

poate alege cea adecvată pentru soluționarea problemei.

Sinectica, creată de W. Gordon se bazează pe inconștient, în centrul metodei se află

strădania de a găsi metafore, în relație cu problema prezentată. Etiologia termenului este în

greacă, însemnând a lega elementele ce aparent nu sunt relevante, împreună. După ce se

formează cel puțin 20 de metafore se trece la soluționarea problemei, în conformitate cu

metafora care sugerază o posibilă rezolvare a problemei (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999).

Prin urmare observăm că prin asociații libere, prin exprimarea de idei fără

constrângeri, în fața mai multor persoane, duce la noi opinii, deschide noi orizonturi.

1.4. Blocaje ale procesului de creație

Pentru a ajunge la o performață în stimularea creativității este necesar să cunoaștem

și piedicile, blocajele pe care creativitatea le întâmpină. Aceste blocaje constituie o piedică

în exprimarea liberă a principiilor, valorilor omului în raport cu diferite roluri sociale pe

care acesta le are. Cele mai răspândite blocaje sunt cele:

culturale

emoționale.

Una dintre blocajele culturale ar fi conformismul, care împiedică creativitatea prin

alinierea la aceleași dogme, cei care gândesc altfel fiind priviți de cei din jur cu suspiciune.

Ieșirea de sub conformism lasă persoana să se exprime liber conform propriilor păreri.

Blocajele de tip emoțional se referă la diferite temeri ale individului, teama de eșec,

de a nu risca, de a greși, dificultatea de a schimba modul de gândire. Foarte mulți oameni

fie în lipsa propriilor opinii, fie din frica de a avea idei, devin dependenți de opiniile și

ideile altora. În grupuri de obicei se resimte teama, ca ideea lansată să nu fie la înălțime sau

17



să nu fie exagerată în context, având aceste temeri, indivizii preferă să asculte și să le dea

credit colegilor care au curajul să afirme idei.

La foarte mulți dintre noi se poate observa acea fixisitate funcțională adică folosirea

obiectivelor în virtutea inerției, negândind că poate mai există și alte moduri în care am

putea folosi obiectivele.

Se observă de asemenea dorința oamenilor de a se conforma modelelor sociale, de

apartenență la diferite grupuri, și care poate duce la o exaltare excesivă de spiritul grupului

(M. Roco, 2001).

Blocajele sau factorii inhibitori au fost clasați și ei în mai multe categorii, o astfel

de clasificare a fost făcută și de A. Stoica- Constantin în 1997, preluată de I. Ștefan în

1999:

factori cognitiv- operaționali; reprezentați de supraspecializarea

incorect structurată, slaba sensibilitate la nou, stil cognitiv extrem, fixitate

emoțională, conformism intelectual, etc.

factori volitiv- afectivi; potențați de sub sau supramotivare, teama

de eșec, neîncredere în sine, incapaciatetea asumării riscului, orientare

exclusivă pe succes, neacceptarea eșecului, etc.

factori caracteriali; exprimați prin conformism comportamental,

lipsă de perseverență, nevoia de feedback pozitiv imediat, comoditate,

superficialitate, etc. (I. Ștefan, 1999, pag. 28).

2. Preșcolarii

Încadrare generală între etapele de vârstă.

Etapa de vârsta de care vom vorbi mai jos este considerată prima revoluție, de unii

psihologi, trecerea de la mersul în mâini și picioare, iar cea de-a doua etapă fiind

adolescența.

J. Piaget face o clasificare a dezvoltării psihice și fizice a copilului și anume (A.

Birch, 2000):

- stadiul senzoriomotor (de la naștere la 2 ani)

- stadiul preoperațional (aporximativ de la 2 ani la 7 ani)

- stadiul operațiilor concrete (de la 7 ani la 11 ani)

- stadiul operațiilor formale (după vârsta de 11 ani).

18



Claperede a arătat că sunt trei stadii de dezvoltare (E. Verzea, 1993):

stadiu de achiziționare și experimentare (de la 3- 7 ani) și de la 7 -

12 ani)

stadiul de organizare și evaluare în care se elaborează și se

cristalizează dezvoltarea (12- 18 ani)

stadiul de producție specific vârstei adulte.

Evoluția umană a fost categorizată în diferite stadii de psihologii care au studiat

psihologia vârstelor, dar important este faptul că toți subliniază importanța vârstei de 7 ani,

a perioadei adolescenței a celei adulte și a perioadei mai puțin studiate bătrânețea.

Fiecare perioadă studiată are mai multe subetape, fiecare având caracteristici bine

conturate ce ajută la dezvoltarea și la evoluția omului.

Astfel, că preșcolaritatea, aduce multe schimbări, importante, în planul dezvoltării

psihice și relaționale. Pe partea psihică a copilului o constituie adâncirea contracțiilor

dintre intern și extern. „Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității de fizice” (Ghe.

Schwartz, G. Kelemen, 2006).

Este perioada in care descoperă existența unei realități de care trebuie să țină

seama, i se impun respectarea anumitor reguli, pentru atingerea scopurilor.

Părinții nu vor mai fi personajele importante din viața copilului, urmând ca să-i

descopere pe cei din jur și mai apoi pe sine în raport cu ceilalți.

La această vârstă, copilul își îmbogățește limbajul, gândirea devine mai clară și

coerentă. Se conturează cunoștiința de sine și cea morală, este mai deschis la respectarea

unor reguli și norme comportamentale.

Perioada preșcolară se distinge prin trei substadii (Ghe. Schwartz, G. Kelemen,

2006):

preșcolarul mic (3-4 ani)

preșcolarul mijlociu (4-5 ani)

preșcolarul mare (5-6/7 ani).

2.1. Particularități fiziologice

În cele ce urmează voi descrie în linii mari aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor,

este perioada de vârstă cumprinsă între 3- 6/7 ani, care se caracterizează prin faptul că la

19



această vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se

integrează în grupuri , devine mai sociabil.

Fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm

la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie

de diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E.

Verza, 1993).

Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în

comportementele alimentare, de îmbrăcare și igineice.

În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la

masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă.

Între 4- 5 ani copiluli îi se diminuează pofta de mâncare, adesea din lipsa varietății

regimului alimentar sau tensiunii afective.

De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbracăminții., aceasta constă în

capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și îngrijită.

Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea

pe dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine (E. Verza,

1993). Programul grădinițelor întăresc o asemnea adaptare culturală.

Acumularea de energie, creșterea îndemânării, mișcările devin mai suple și sigure,

dar în schimb sensibiliatea pentru bolile copilăriei rămân.

Copilul prin joc reproduce tot mai multe , trăiri, dorințe , crează o adevărată lume

virtuală, a sa, își îmbogățește imaginația și creația, ceea ce îi conferă preșcolarului o

siguranță de sine, iar astfel putem spune că ia naștere personalitatea lui prin interacționarea

cu cei din jurul său.

Interesante sunt în acestă perioadă și colecțiile copiilor, dacă până la 3- 4 ani avea

buzunarele goale, pe la 5 ani găsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani

mici obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mașinuțe, etc.

În această perioadă o etapă interesantă este aceea legată de somn; se opune

mersului la culcare deorece este interesat să relaționeze cu adulții, devine mai receptiv la

ceea ce fac ei. Modul în care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv și

necesită prezența unei persoane (deseori acea persoană fiind mama), a unei lumini aprinse,

liniște sau muzică, etc. Încă și la vârsta de 6 ani preșcolarul are astfel de probleme, dar

aceste aspecte se datorează temperamentului, care este evidențiat atât prin felul cum a

20



adormit cât și modul de dormit, trezirea, dispoziția și cât s-a refăcut după somn (E. Verza,

1993).

Adler remarcă câteva caracteristici ale perioadei preșcolare a copilului (Ghe.

Schwartz și G. Kelemen, 2006):

complexul Oedip/ complexul Electra

enkoprezisul- defecția în lenjerie după vârsta de 4 ani, este

de 3 ori mai mare la băieți decât la fete; determină trăsături de

personalitate

enurezisul- micțiune incoștientă după 5 ani

depresie infantilă mascată/ acută/ cronică (20 % dintre copii

pre-puberali).

Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta îi permite o integrare mai

activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță.

Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere,

comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate

comparativ cu vârsta și dezvoltarea psiho- fizică.

2.2. Particularități psihologice

După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensă

dezvoltare psihică, copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, incepe să se socializeze,

apar și dezvoltări la nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate

să transpună orice situație, și fantastică, în realitate, de aici apare și dorința de a crea,

schimba și transforma viața cotidiană.

Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și

mare, voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape.

Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, în

jurul vârstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar

mersul la grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic. În general adaptarea, la această

trecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o

instabilitate psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a înțelege ceea ce i se comunică. J.

Piaget vorbește de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”-

existența unor limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizând-o pe

21



cea din urmă (E. Verza, 1993). Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor

impresionabil, instabil, plânge- râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai

maleabil.

Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai

stabile, mersul este mai sigur; a funcțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor

de personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se

petrece în jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parinților

în primul rând.

Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și

percepe altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestă

perioadă este și adaptarea lor la diferite persoane, atât din mediul familial, cât și din

grădiniță. Preșcolarul mare este creator în activitățile care îl interesează; desen, muzică,

construcția, colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și în general de

activități și acțiuni similare cu cele ale adulților. Crește dorința de a fi de folos adultului,

este mai atent și reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și

capacitate de învățare, devine mai curios să cunoscă cât mai multe lucruri posiblie, iar

pentru acesta grădinița are un rol important, prin programele și activitățile prin care le

stimulează intelectul.

Copilul este tot mai interesat de ceea ce este în jurul său, este atent la detalii și

denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și

animale, de mărime (mare, mic), cantitate(mult, puțin), de locații (sub, lângă). Se dezvoltă

memoria (capacitatea de memorare) și imaginația.

Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea

este desori fluctuantă și superficială., dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare,

fiind utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la

preșcolarul mic, până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând până la 40- 45 minute în

timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea

inteligenței. De asemenea gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada

preșcolară, operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor. Din experimentele lui

Piaget reiese că doar la vârsta de 6 ani copilul poate să facă o evaluare corectă a mărimii și

volumului obiectelor. Tot Piaget a mai făcut un experiment legat de întrebarea „de ce?”,

numărul întrebărilor fiind de 360, de unde au rezultat următoarele: 103 au avut semnificație

cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini, 6 la calcule și aritmetică, 9 la reguli de

22



conviețuire, acest experiment este destinat cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte

sau situații.

Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin

următoarele faze: la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge

cu lacrimi sau râde în hohote), iar la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția de

identificare parcurge patru căi:

prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de

înfățișare (părul, ochii)

a doua pe sema perceperii unor similitudini de caracteristici psihice

(este la fel de inteligent ca tata)

a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi

ale modelelor

a patra prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce

spun alții că seamănă copilul cu modelul

Identificarea copilului cu părinții începe înca din perioada antepreșcolară, mai ales

pe calea trei și patru, iar în perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi; dacă ambii

părinți sunt lăudați copilul tinde să se identifice cu cei doi; daca personalitatea unuia dintre

parinti este mai puternica, tendința de identificare a acestuia cu parintele este accentuată.

Contextul identificării prezintă o importanță deosebită triunghiului afectiv mamă- tată-

copil.

În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt

reprezentate de:

dezvoltarea proceselor de cunoaștere

dezvoltarea limbajului

modificarea afectivității

dezvoltarea activității voluntare

dezvolatrea motricității

educarea și formarea personalității

dezvolatarea memoriei și atenției

Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea

este perioada descoperirii realității fizice.

23



2.3. Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității la

preșcolari

Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă

experiență educațională din viața unei persoane. Nu putem face abstracție de una din

dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității, creativitatea.

După P. Popescu- Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a

personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de

personalitate (M. Roco, 2004).

După cum se știe, vârsta preșcolară, este perioada care se caracterizează printr-un

remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat, deoarece recuperările ulterioare vor fi

minime.

Stimularea creativității este un demers socio- educațional complex, care cuprinde

simultan fenomenele de activizare (încântare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare

prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real.

Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizați

afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi:

factori structurali, intrinseci ai creativității

factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității

copiilor

factori de ambianță psihologică și climat psihoeducațional-

stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.

Deasemenea este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee

specifice de stimulare a creativității.

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa către nou,

pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, pot fi puse adecvat în

valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității potrivit vârstei

preșcolare.

Un rol important îl are și atmosfera sau climatul prosocial în care copilul își

desfășoară activitatea este unul caracterizat prin deschidere și un stil relaxat de creație, prin

24



asigurarea libertății de exprimare, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajare

și promovarea efortului creativ, toate la un loc pot avea un rol decisiv în dezvoltarea

creativității copiilor.

Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția

întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente ca să concure la acea expansiune

subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune potențialul

creativ al copiilor. Chiar evenimentele și experiențele pe care le are copilul pot fi

considerate noi premise pentru cultivarea unor elemente sau componente ale potențialului

creativ.

Ca strategie generală de acțiune a stimulării creativității în învățământul preșcolar,

este util verificarea în sistemul activităților instructiv- educative condițiilor și principiilor

învățării de tip creativ; acest tip de învățământ presupune o serie de condiții privind

stimularea creativității, cum ar fi:

antrenarea capacității de elaborare verbal- expresivă a unor

poveștiri libere sau cu un început dat, după un șir de ilustrații, o jucărie,

după un plan sau temă, punând la dispoziția copiilor planșe, machete,

siluete,etc.

interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le

conferi cât mai multe titluri posibile

elaborarea unor istorioare ce se poate concepe plecând de la diverse

modalități de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini

desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar

și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor

materiale

analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se

releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor

desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care

să antreneze gândirea creatoare

analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor

enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebările posibile pe care

le pot formula copiii

utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de freație în

plan verbal- expresiv.

25



În grădiniță mai putem aminti și alte activități de contribuire la educarea

creativității în afara activităților practice și de educare a limbajului, menționate mai sus;

îmbinarea culorilor de către preșcolari, sau să le asocieze, chiar dacă nouă nu ni se par

potrivite, anumite alăturări de culori, să obțină culori noi.

Viața copiilor în grădiniță trebuie să aibă un conținut bogat pentru a contribui la

dezvoltarea unor interese cât mai diverse, preșcolarii fiind interesați de concret, iar

activitatea din grădiniță, trebuie să fie întotdeauna vie, interesantă, atrăgătoare, supune

totodată copilul unor eforturi și încordări, pregătindu-l pentru depășirea dificultățiilor de

mai târziu.

Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ, contribuie la

dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult

pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate.

În concluzie toate activitățile desfășurate de copii în grădinițe conduc spre

stimularea și educarea creativității lor; iar acest lucru bineînțeles nu ar fi posibil fără o

bună pregătire profesională din partea educatoarei și a restului cadrelor din grădiniță.

26



II. METODOLOGIA

1. Metoda de cercetare

Metodele de cercetare utilizare sunt observația la grădiniță, studiul activităților la

grădiniță, analiza statistică, testele (Goodenough, Torrance, Casei).

Metoda folosită a fost în primul rând metoda observației, care s-a efectuat prin

întocmirea fișei de observație la grădiniță.

„Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții

psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale” (A. Cosmovici, 1996, pag. 30).

Există două feluri de observații:

- introspecția

- extrospecție.

Dar în lucrarea de față mă voi axa pe extrospecție, deoarece prin aceasta se pot

observa manifestările, faptele, replicile, expresiile persoanelor în cauză.

Metoda observației este importantă în investgația pedagogică, nu se reduce la

simpla privire asupra unui fenomen, la stângerea de impresii, ci presupune o urmărire

statistică și atentă a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele relevante (I. Radu, M.

Ionescu, 1987).

Planificarea observației trebuie făcută conform unor condiții metodologice

fundamentale, ce costă în parcurgerea unor etape (stabilirea clară a ceea ce va fi observat

prin ipoteză, construirea sistemului observațional- prin categorizarea conduitelor întocmind

o listă cu diferite comportamente, în contextul studiat, și definirea cât mai clară a

diferitelor categorii; revederea listei care are ca scop verificarea mai completă; colectarea

datelor, analiza și interpretarea lor) ce trebuie parcurse pentru o observarea corectă și

eficientă (Cozby, 1993).

Pentru observarea contextului în care apare comportamentul preșcolarilor, a

caracteristicilor, a reacțiilor, s-a folosit observația sistematică non- participativă. Într-o

27



primă fază se descriu comportamentele copiilor la grădiniță, a unor stări, intenții ale

acestora. De exemplu: răspund educatoarei, ridică mâna, se roșesc, se fâstâcesc, sunt

distrați în timpul lecției, uneori gălăgioși, se codesc când trebuie să răspundă, etc. Astfel de

comportamente sunt repartizate in categorii ca: comunicarea, evaluare, intergrarea, acestea

exprimând comportamentul valid al preșcoplarilor în situația supusă observării.

Mediul în care s- adesfășurat observația este cel natural, adică observația în

grădinița copiilor, în prezența persoanei care observă, copii neștiind că sunt observați. Se

intenționează să se observe comportamentele în timpul petrecut cu educatoarea, cât și cu

examinatorul, cât și de dese sau cât de rare sunt comportamentele specifice.

Observația este continuă, se înregistrează toate comportamentele preșcolariilor pe o

perioadă dată de timp (aproximativ 1 oră). Această observare prezintă avantajul de a

înregistra toate comportamentele ce apar, pe perioada observației, indiferent de frecvența

de apariție. Se înregistrează totodată și durata comportamentelor dar și succesiunea lor.

S- a întocmit o fișă de observare, care cuprinde manifestările preșcolarilor în timpul

oreide obsevare, și schimbul de infirmații ce vor avea loc. Conform fișei de observare s- a

putut constata și urmării desfășurarea lecției, momentele ei, controlul temei și

comportamentele preșcolarilor (anexa 1 a și b).

Această metodă de cercetare are atât avantaje ât și dezavantaje, M. Dincă

enumerându-le în cartea sa „Metode de cercetare în psihologie” (pag. 71).

Ca avantaje amintim:

- permite accesul la informații în situația în care alte metode nu

sunt eficiente

- procedura de selecție a subiecțiilor este simplă

- permite descrierea evenimentelor așa cum sunt în realiate

- nu este costisitoare

Ca dezavantaje putem aminti:

- nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor

grupuri mari

- nu pot fi culese informații din trecut

- nu pot oferi date relevante despre frecvența unui comportament

- nu poate fi studiat petru cupluri

- rezultatele nu sunt generalizabile

- observațai poate fi sursă de eroare

28



Testul reprezintă alături de alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de

informații extrem de utilă în evaluarea comportamentului uman.

Testul este un instrumet al metodei experimentale, folosit cu precădere în

investigațiile cu caracter aplicativ în psihologie.

Un test are ca și părți componente: manualul testului cu toate instrucțiunile

necesare, care trebuie să fei clare, să dea indicații asupra procedeelor de evaluare și

concluzionării, și care constă în diferite tipuri de aparate de măsură; instruirea persoanelor

care aplică testul, cu toate informațiile necesare cu privire la ceea ce se cere de la subiect,

la condițiile, la realizarea, evaluarea. Realizarea testului poate să se exprime senzorial,

perceptual, verbal, prin rezolvarea problemelor, prin întrebări privind comportamentul sau

altă trăsătură. Rezulatetele testului sunt exprimate în punctaje, care mai apoi sunt

interpretate.

După obținerea datelor în urma aplicării testului psihologic este necesar să se

stabilească dacă aceastea îndeplinesc anumite condiții, trebuie ca valoare indicată de

instrumentul de măsură să fie reproductibilă la a doua aplicare a testuluila aceeași

persoană, și că maăsurăm o caracteristică anume și nu alta. Se pune problema care sunt

criteriile de apreciere a testelor, dacă ele, măsoară ce își propun să măsoare (caracteristica

propusă spre măsurare și nu alta). Există bineînțeles puncte de vedere diferite de la

cercetători, la cercetători, și care își exprimă diversele opinii cu privire la caracteristicile de

apreciere a testelor. Astfel amintim părerile a doi cercetători români, Monica Albu și

Horia Pitariu (1993, pag. 102- 103), care introduc printre calitățile testelor, pe lângă

validitate, fidelitate, obiectivitate, putere discriminativă, aplicabilitate și o serie de

denumiri ca de exemplu: caracterul reprezentativ al testului (se referă la itemii aleși pentru

a compune testul), pertinența testului (se referă la întrebări ce trebuie să se conformeze

scopului), specificitatea testului (A. Stan, 2002). O altă opinie este acea a Ursulei Schiopu

cu privire la ceriteriile de apreciere a testelor și anume ea apreciază validitatea,

omogenitatea sau fidelitatea și sensibilitatea.

În primul rând ca testul să fie obiectiv trebuie ca să se obțină aceleași rezultate la

același subiect, de examinatori diferiți.

„Obiectivitatea sau concordanța interpersonală reprezintă gradul în care rezulatele

unui test psihologic sunt independente de persoana axaminatorului care expoatează

psihodiagnostic acest instrument” (A. Stan, 2002, pag. 139). Această condiție nuu este greu

de realizat dacă știm în ce faze apare subiectivitatea, și maniera în care examinatorul

29



trebuie să realizeze examinarea. Astfel în aplicarea testelor, mai precis în prima etapă de

administrare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, să respecte toate adnotările și regurile de

administrație a fiecărui test, rezultatele testului s-ar putea să nu fie adecvate și astfel să

existe erori. După efectuarea testului, trecându- se la evaluarea subiectului și apoi la

interpretare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, astfel se elimină unele erori ce pot apărea,

subiectul în cauză poate să fie evaluat greșit. De exemplu s- ar putea ca subiectul să

prezinte o boală psihică, iar examinatorul să îl evalueze și să pună un diagnostic din care

nu reiese nici o boală psihică.

Fidelitatea testului se referă la „precizia cu care un test măsoară o anumită

caracteristică, indiferent dacă respctiva caracteristică este sau nu cea pe care o pretinde ca

măsoara” (A. Stan, 2002, pag. 140). Prin urmare un test- care măsoarao anumită trăsătură-

trebuie sa dea aceleași rezultate la repetarea testului, la aceleși persoane, în aceleași

condiții. Numai acele teste care stăpânesc cindițiile de mai sus, pot să fie cosideratecorecte

și fiabile. Pentru ca un test să aibe o precizie a ceea ce se dorește să se măsoare trebuie ca

la aceste teste să se determine fideliateta. Există două modele de determinare a

fidelitățiicea a testelor paralele și modeluel eșantioanelor. Maurice Reuchlin dă o definiție

a testului paralel ca fiind „probe care au itemii de aceeași dificultate și de aceeași natură”

(Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1992, pag. 543). Testele paralele

pot avea mai multe forme, una din forme se referă la faptul că atât variațele cât și scorurile,

cât și cele ale eroilor sunt identice. Alte teste paralele sunt echivalente, la care doar

scorurile adevărate trebuie să fie identice.

Modelul eșantioanelor, îl constituie „amplificarea cantitativă și calitativă de proporții a

primului model și este mai apropiat de procedurile moderne de construire a testelor” (A.

Stan, 1993, pag. 141).

Verificarea fidelității se poate face prin mai multe metode:

- metoda test- retst ( se administrează acelorași subiecți în două

reprize diferite)

- metoda testelor paralele (coeficientul de corelație al itemilor de

aceeași natură, indică că trăsăstura respectivă poate fi măsurată

și cu celălalt test)

- metoda combinată (ce combină cele două metode de maii sus,

adică se administrează o formă de test, apoi a doua formă de test,

30



iar după o perioadă de timp se adminsitrează prima fosrmă

aceluiași grup)

- metoda înjumătățirii testului (fie aleatorie, fie în funcție de itemii

testului, fie la întâmplare, fie pe baza analizei datelor, fie după

timpul necesar tetării)

- metoda lui Cronbach (este cea mai cunoscută metodă de testare

și presupune ca itemii să măsoare doar o trăsătură, corelație între

itemi să fie egale, itemii să aibevarianțe egale).

Validitatea în sens larg este acea proprietate de a corespunde scopuluipropus.

Noțiunea de validitate are o stânsă legatură cu aceea de adevăr, adică înseamnă a afirma că

enunțurile sunt adevărate. „Noțiunea de validitate este centrală pentru psihologia științifică,

adică psihologia care încearcă să- și fundamenteze afirmațiile prin intervenția procedurilor

experimentale, cărora li se aduagă un sistem statistic adecvat de verificarea reuzultatelor”

(A. Stan, 2002, pag. 156).

Când analizăm validiatea unui instrument trebuie să ne punem următoarele

întrebări: „Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?” și „Eșantioanele de

comportament incluse în test sunt reprezentativepentru constructul vizat?” (Cozby, 1993).

Este necesar ca atunci când discutăm despre validitatea unui test să se precizeze funcția la

care se referă și atributul măsurat respectiv criteriul la care s- a realizat compararea

scorurilor. Este impropriu să se utilizeze termenul de „validitate” în general, fără a se face

alte precizări. Nic un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru

orice categorie de subiecți.

Validitatea trebuie determinată făcându- se referință la funcția testului, scopul

utilizării lui, condițiile în care va fi utilizatprecum și caracteristicile persoanelor cărora li se

administrează testul. Pentru fiecare funcție a testelor (decizie, predicție) au fost formulate

condiții și strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari

categorii de validitate:

- validitatea de conținut

- validitatea de construct

- validiatate de criteriu.

Astfel pentru a vorbi de o validiate de conținut, trebuie ca itemii care alcătuiesc

testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul dorește să măsoare.

31



Validiatatea de construct reprezintă măsura în care se poate susține că

testulmăsoară o variabilă sau o trăsătură specifică.

Validitatea de criteriu indică măsura în care testul este bun predictor pentru un

eșantion de comportamente viitoare. În acest caz performanța la un test trebuie raportată la

o altă performanță pe care o numim criteriu.

Criteriu reprezintă o măsură directă și independentă a ceea ce testul dorește să

prezică. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul îl poate constitui performanța

în munca de mecanic, iar pentru un test de cunoștințe criteriul îl pot constitui notele

școlare.

Experimentul este o metodă de cercetare în psihologie.

„Prin experiment întelegem provocarea unui fenomen psihic, în condițiile bine

determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză” (A. Cosmovici, 1996, pag. 37).

În orice experiment intervin mai multe variabile, în funcție de experimentul

urmărit. Dar două din categoriile de variabile le întâlnim întotdeauna în experiment și

anume variabile independente, manipulate de experimentator, și variabile dependente,

răspunsul la variabila manipulată. Pe lângă aceste variabile mai întâlnim variabile străine

care pot fi controlate de experinetator pentru a nu influența în mod negativ cercetarea. În

orice experiment este necesară o observare inițială a fenomenului psihic ce dorim să- l

cecetăm, găsim problema ce trebuie soluționată și lăsăm o ipoteză pentru soluționarea ei.

Se desfășoară apoi experimentul, înregistrându- se toate datele, care vor fi prelucrate

analizate și interpretate (I. Radu, 1993).

Experimentele pot fi de mai multe feluri în funcție de locul unde se desfășoară.

Putem vorbi de experiment de laborator, în condiții standardizate sau de experimentul

natural.

Fiecare dintre acestea au dezavantajele și dezavantajele lor, dar depinde de

ingeniozitatea și perseverența de care trebuie să dea dovadă experimetatorul. Experimentul

de laborator areavantajul eliminăriifactorilor perturbatori, dar cel natural este împânzit de

factori perturbatori; prin urmare depinde de fenomenul pe care dorim să- l studiem, dar și

de măiestria experimentatorului.

2. Descrieirea testelor

32



Din discuțiile purtate cu doamnele educatoare și directorul grădiniței, m-au ajutat să

aleg, să formez grupele de copii, care sunt apropiați ca și potențial prin utilizarea primuli

test al lucrării de față și anume testul Goodenough, pentru a identifica și verifica grupele cu

rezultatele omogene, ca apoi să urmez trainingul, iar în urma acestaiua deparcajându- se

grupele luate în cosiderare.

Unul din testele folosite pentru experimentul de față este testul Goodenough, pentru

calcularea coeficientului de inteligență.

Dezvoltat iniţial de Florence Goodenough în 1926, acest test a fost cunoscut sub

numele de testul Goodenough Draw-A-Man. Acesta este detaliat în cartea sa intitulată

„Measurement of Intelligence by Drawings”. Dr. Dale B. Harris mai târziu revizuit şi

extins testul cunoscut acum sub numele de „Goodenough-Harris Drawing Test”.

Revizuirea şi extinderea tetului fiind detaliată detaliat în sa din 1963, intitulată „Measures

of Intellectual Maturity”.

Psiholog Julian Jaynes, în cartea publicată în 1976 „The Origin of Consciousness in

the Breakdown of the Bicameral Mind” a scris că testul este "de regulătestul administrat ca

un indicator al schizofreniei" şi că, deşi nu toţi pacienţii schizofrenici au probleme în

desenarea unei persoane, atunci când o fac, este o dovadă foarte clară a unei afecţiuni.

Nu a există nici o validare a acestui test ca fiind indicativ de schizofrenie;

Chapman şi Chapman (1969), într-un studiu clasic de corelare iluzorie, a arătat că

manualul de cotare, ca exemplu: ochi mari ca indicativ de paranoia, ar putea fi generate de

convingerile naïve ale unui copil nedotat.

Testul presupune instruirea copii pentru a face trei desene individuale pe bucăţi de

hârtie separată. Copiii sunt rugaţi să elaboreze un bărbat, o femeie, şi pe ei înşişi. Nu sunt

date instrucţiuni suplimentare copilului, astfel el este liber să facă un desen în oricare

dintre modul în care el / ea dorește. Nu există un tip corect sau gresit de desen, deşi

copilul trebuie să facă un desen al unei persoane întreg de fiecare dată - de exemplu de la

cap până la picioare, nu doar fața. Testul nu are limită de timp, cu toate acestea, la copiii

foarte rar durează mai mult de aproximativ 10 sau 15 minute pentru a finaliza toate cele

trei desene. Cartea lui Harris (1963) prevede o cotare în care este utilizată pentru a

examina scorul desenelor copiilor.

Testul este complet non-invaziv şi non-pericol pentru copii.

Pentru a evalua inteligenta, examinatorul foloseşte acest test Draw-a-Persoana:

QSS (cantitative de scoring System). Acest sistem analizează paisprezece aspecte ale

33

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Origin_of_Consciousness_in_the_Breakdown_of_the_Bicameral_Mind

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Origin_of_Consciousness_in_the_Breakdown_of_the_Bicameral_Mind



desenului, cum ar fi anumite părţi ale corpului şi îmbrăcăminte, pentru diferite criterii,

inclusiv prezenţa sau absenţa, detaliului, şi proporţia. În total, există 64 articole care sunt

cotate la fiecare desen în pate. Un scor standard este înregistrat separat pentru fiecare

desen, si un scor total pentru toate cele trei. Utilizarea unei sarcini non-verbale, pentru a

evalurea coeficientul de inteligenta, este folosit pentru a elimina posibilele surse de

părtinire, prin reducerea variabilelor ca: limba primară, aptitudini verbale, handicap de

comunicare şi sensibilitate la lucru sub presiune; cu toate acestea, rezultatele testelor pot fi

influenţate de experienţele avute anterior.

Testului are scopul de a ajuta profesioniştii în stabilirea nivelului de dezvoltare

cognitovă a copiilor. Orice altă utilizare a testului nu sunt decât proiective şi nici nu sunt

aprobate de primul creator al testului în cauză.

Testul de față s-a aplicat celor două grupe de grădiniță iar timpul de lucru a fost de

aproximativ 15 minute, unde fiecărui copil i s-a asigurat o coală de hârtie A4 și creioane

colorate. Rezultatele obținute în urma cotării sunt trecute în anexa 2.

Testul Torrance (TTCT) (anexa 3) este utilizat în această cercetare pentru a costata

cu ajutorul său, performanțele subiecților la factorii (indicatorii) creativității: fluiditate,

flexibilitate, originalitate, abstractizare semnatică, elaborare, rezistența la închidere. Testul

a fost preluat din cartea lui I. Ștefan, iar interpetarea testului a fost preluată din M. Dincă,

„Teste de creativitate”.

Testul Torrance, de gândire creativă, este un test ce permite evaluarea formei de

creativitate figurală, adecvat administrării în grup, la copii preșcolari.

Testul a fost elaborat în și publicat în România în anii 1960, acesta s- autilizta în

diverse studii despre creativitate de diferiți cercetători ca: Stoica, Neacșu, etc.

Testul figural utilizat în experimentul de față are trei seturi de activități.

Validitatea testului TTCT s-a realizat prin experimente de diferite variante: copii,

adolescenți, adulți, supradotați, etc. „Studiile de validare ca și cercetările aplicative au

evidențiat multiple potențialități ale acestei probe” (M. Dincă, 2001, pag. 9).

Testul Torrance folosește variabile din sfera gândirii și care au fost definite de

Guilford: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și elaborarea. Pe lângă aceștia mai

folosește rezistența la închidere, care măsoară capacitatea de rezistență peceptivă și

abstractizarea semantică ce reprezintă originalitatea verbală.

Fluiditatea în testul Torrancemăsoară numărul total de răspunsuri la imaginile,

cuvintele date în test; flexibilitatea se referă la numărul de categorii în care se pot include

34



răspunsurile date de subiecți; iar originalitatea, se măsoară prin raritatea și soluțiilor

originale date. Tot în această ordine de idei, elaborarea reprezintă numărul de detalii care

armonizează răspunsul, rezistența la închidere adică deschiderea spre nou, măsoară după

cum am afirmat mai sus rezistența perceptivă, iar la figura opusă, este capacitatea de

abstractizare semntică se măsoară în capacitatea de interpretare a desenului prin titul

acordat.

Testul Torrance mai cuprinde 13 trăsături creative și anume:

- expresivitatea empțională, reprezentarea emoțiilor sau

sentimentelor în desene sau în titluri

- gradul de copmlexitate a desenului care scoate în evidență

capacitatea minții de a face combinații, la fel ca mișcarea și

acțiunea în desen

- expresivitatea titlului se referă la un anumit grad al trăirilor

exprimate de subiect

- combinarea de mai multe figuri incomplete, exprimă rezistența

la închidere

- combinarea de două sau mai multe seturi de linii ce reprezintă al

doilea set de rezistență la închidere

- perspectiva vizuală neuzuală, reprezentată dintr- un unghi în care

în mod normal nu pot fi percepute

- perspectiva vizuală înternă este prezentată când sunt diferite

lucruri printr- o panoramă intrenă

- capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, al treilea set de

rezistență la închidere

- umor în desene și titluri

- bogăția imageriei

- bogăția coloristici, recurge la polisenzirialitatea desenului

- rapiditatea cu care subiectul trece de la o probă la alta.

Iar testul Casei este testul folosit după training, împreună cu testul Torrance, care

este un test paralel cul testul Goodenough, ambele măsurând coeficientul de inteligență.

Rezultatele testului Caesi se găsesc în anexa 4.

3. Designul și implementarea trainingului

35



Trainingul, conform vocabularului de psihologie, Henri Pieron, 2001 termenul de

training este folositîn două sensuri diferite:

- acela de antrenament prin exercițiu

- acela de dresaj educativ prin repetare de exerciții (învățatare-

formare).

Succesul programului de taining va depinde de măsura în care se știe ce trebuie

predat, de ce și pentru cine și în ce mod.

În ideea realizării unui program de de training în urma căruia performanțele să se

îmbunătățească, este necesar să se aleagă modalitatea optimă, tehnica adecvată de

transmitere a informațiilor dar ținându- se cont de de principiile învățării.

Înainte ca participanții să fie incluși în program e trebuie să fie dornici să învețe;

asta presupune că trebuie să aibă bazele pentru a putea beneficia de trainigurile actuale și

că trebuie să fie motivați să participe și să învețe.

Există în literatura de specialitate o serie de metode de training pentru

îmbunătățirea cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, înțelegerii, etc. Pentru a alege

metoda de training sau combinația de metode, care se potrivește cel mai bine situației date

trebuie avut în vedere ce este necesar să se știe la finele trainingului, partiicipanților.

Pentru ca măcar condițiile minime să fie atinse, metoda de training aleasă trebuie să

îndeplinească niște condiții. În experimentul de față pentru a dezvolta factorii (indicatorii)

creativității la preșcolari s- a recurs la diverse jocuri, exerciții, discuții pe echipe (anexa 5).

Exercițiile aplicate în cadrul metodei de training trebuie să asigure realizarea unor

condiții:

- să motiveze perticipanții să- și îmbunătățească performanța

- să ofere feedback

- să stimuleze implicarea activă a copiilor la lecție

- să ofere posobilitatea aplicării celor învățate

- să știe copilul să structureze orice material de la simplu la

complex

- să încurajeze transferul pozitiv al celor învățate.

Etapele trainingului:

1. pregătirea participantului- se referă la motivarea

participantului la training. Această motivație trainerul o

36



construiește pe o analiză a situației și pregătește un plan de

instruire care să determine la participanți creșterea

sentimentului de autoîncredere și autoeficiență. Astfel

trainerul explică preșcolarilor posibilitatea de a- și

îmbunătății performanțele și numai prin stimularea factorilor

creativității. Expune o serie de avantaje ale acestor lecții și

dă exemple diferite probleme de creativitate pentru a le

stimula interesul

2. Instruirea care are ca scop însușirea și înțelegerea de către

paricipanți a materialului prezentat de trainer, pentru aceasta

el trebuie să arate, să explice, să demondtreze prin

isntrucțiuni clare și precise. Trainerul le explică faptul că vor

fi date două baterii de teste, una la început, alta la sfârșitul

lecțiilor, iar pentru stimularea creativității lecțiile sunt

efectuate împreună cu educatoarea

3. Aplicarea, constituie procesul de implicare activă a

preșcolariilor, unde feed- backul este necesarpânp se ajunge

la performanța dorită. Lecțiile pentru stimulare a creativității

sunt create pe structura unui proiect didactic, în care fiecare

moment al lecției este punctat. Exercițiile date sunt menite să

sporească creativitatea.

4. Continuarea se referă la aplicarea de către elevi a ceea ce au

învățat prin tarining. Este necesar ca educatoarea să îi

încurajeze și să le recunoască meritele.

Obiectivul acestui training este de a îmbunătății performanțele indicatorilo

creativității, nevoai acestui program de pregătire și dezvoltare a venit în urma discuției în

prealabil cu educatoarea și directorul grădiniței. Se urmărește prin acest training

dezvolatrea factorilor creativității, capacității preșcoplarilor de a crea noi metode, noi

probleme, de a avea o gândire creativă în soluționarea problemelor. Subiecții sunt copii de

gradiniță din grupa mare pregătitoare, iar un alt grup tot din aceeași grădiniță fiind grupul

de control căriua nu i se palică trainingul.

În experimentul de față pentru a dezvolta indicatorii creativității preșcolarilor s- a

recurs la metode diverse, prezentate în anexa 1. Pe structura proiectului de lecție prezentat

37



în anexă, educatoarea recurge la exerciții și exemplificări care duc la dezvolatrea factorilor

creativității. Fiecare lecție de training, are câte 30 de minute, în care se efectuează de către

trainer împreună cu educatoarea.

Acțiunea experimentală a costatat în desfășurarea unei activități pe săptămână cu

grupa experimentală conform unui program craetiv ce a vizat mai multe categorii de

activități, având următoarele activități:

În ședința nr. 1 (anexa 5)- am folosit modelajul- ca mod de expresie propriu al

copilului, îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în

manifestarea preșcolarului.

În ședința nr. 2 (anexa 5)- proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția

celor trei parametri de bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au

primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le

completeze cu detalii, astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute.

În sedința nr. 3 (anexa 5)- să descopere cât mai multe care încep cu sunete date.

În ședința nr. 4 (anexa 5)- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni

pereche.

În ședința nr.5 (anexa 5)- să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât

să rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale.

În ședința nr. 6 (anexa 5)- să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații

date.

În ședința nr. 7 (anexa 5)- să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători.

În ședința nr. 8 (anexa 5)- să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.

În ședința nr. 9 (anexa 5)- să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține

un animal fantastic, folosind tehnicile artei plastice.

În ședința nr. 10 (anexa 5)- să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu

silabele date.

În ședința nr.11 (anexa 5)- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu

degetul, palma sau piciorul înmuiate în tempera, realizând forme spontane.

În ședinta nr. 12 (anexa 5)- să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce

inseamnă un copil cuminte și unul rău.

În ședința nr. 13 (anexa 5)- pata de cerneală.

În ședința nr. 14 (anexa 5)- enumerări pe diferite criterii.

În ședința nr. 15 (anexa 5)- exercițiul înlocuirii și metode educative.

38



În ședința nr. 16 (anexa 5)- crearea unui design vetimentar.

În ședința nr. 17 (anexa 5)- sărbători și consecițe.

În ședința nr. 18 (anexa 5)- denumiri și redenumiri.

În ședința nr. 19 (anexa 5)- ”sticla cu apă”.

În ședința nr. 20 (anexa 5)- păcăleli de 1 aprilie și îmbunătățiri.

Am căutat să asigur suporturi de lucru: hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică;

instrumente diversificate- pensule, paie, penițe, piaptăn, burete și vopsele, cum ar fi:

acuarele, tempera, creioane colorate, cearacolor, carbune.

La temele palstice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice, am dat

libertate deplină copiilor în alegerea lor. Am pus, de asemenea accent, pe manifestrae

liberă neîngrădită a imaginației copiilor, lucru care reise și din modul de formulare a

temelor/ lecțiilor.

39



III. DESFĂȘURAREA LUCRĂRII

1. Obiective

Obiectivele:

- implementarea trainingului ca și metodă de stimulare a

creativității

- aplicarea metodelor şi principiilor de stimulare a creativităţii, altele

decât cele cuprinse în aria curriculară

- studierea efectului trainingului asupra performanțelor creative

2. Ipoteze

Pentru a ajunge la obiectivele propuse am emis următoarele ipoteze:

- există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari

în ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii

- factorii (indicatorii) creativitatii pot fi stimulati prin training

3. Eșantionul investigat

Orice cercetare statistică trebuie să aibe un eșantion, o populație care să fie

reprezentativă pentru studiul care îl facem, deoarece nu putem aplica studiul la toți

membrii populației.

„Prin eșantion (sau selecție) vom înțelege o submulțime a populației statistice avute

în vedere” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). Numărul persoanelor care fac parte din

eșantion trebuie să fie suficien de mare pentru ca să satisfacă cerințele ipotezei.

Deasemenea, aceste persoane trebuie să fie capabile să dea informații pentru tema

cercetată. Prin urmare eșantionul este reprezentativ, adică „informația aferentă lui este în

concordanță cu informația populației statistice” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148).

„Subliniem faptul că, fiecare populație are caracteristice sale, obiect al statistici

descriptive: medie, dispersie, corelație. Aceste caracteristici (parametri) se regăsesc și la

40



nivelul eșantionului, dar fără a coincide perfect cu cele ale populației din care a fost extras

acesta” (M. Hohn, 2000, pag. 90).

Numărul populației nu trebuie să fie nici prea mare pentru ca să se efectueze cât

mai corect estimarea, dar să fie suficient de mic pentru a acoperi costurile aferente

studiului.

Într-o cercetare trebuie ales tipul de eșantion, fie dependent, fie independent.

Eșantioanele dependente reprezintă acele eșantioane care sunt formate din aceiași indivizi

sau din grupuri diferite de indivizi care au fost anterior egalizate după diferite criterii ca de

exemplu: vârstă, sex, nivel de școlarizare, arie geografică. Iar cele independente sunt

eșantioanele în care indivizii nu sunt selectați după nici un criteriu și nu sunt fizic aceași

(Cosby, 1993).

Pentru cercetarea întreprinsă am ales un eșantion format din două grupe a câte 30

de copii, reprezentând grupele mari pregătitoare de grădiniță, eșantionul fiind considerat

dependent, grupele fiind testate în prealabil cu testul Goodenough, pentru a putea selecta

grupele care au apriximativ același coeficient de inteligență.

Investigarea pentru studiul de față s-a realizat avâd ca subiecți copii Grădiniței P.

N. 18, din Arad, grupa mare pregătitoare. Selecția copiilor s-a realizat în urma aplicării

testului Goodenough, astfel încât grupele ce urmează a fi investigate să aibe coeficientul de

inteligență aproximativ identic. Am recurs la această selecție pentru a putea scoate în

evidență o anumită diferență ce s- ar putea constata între grupa la care am aplicat trainingul

și grupa care nu a beneficiat de această metodă de stimulare a creativității. Totodată am

urmărit evoluțiile celor două grupe, rezultatele fiind aproximativ aceleași, dintre care am

ales o grupă de control și cealaltă la care se va aplica trainingul pentru stimulare a

creativității.

3.1. Variabile şi design

Variabilele care intră în acest experiment sunt:

În ipoteza 1- „există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari în

ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii „ intervin variabilele:

- variabile independente: - tipul de subiect cu modalitatile gr.1

(grupa experimentală) și gr.2 (grupa de control).

41



Copii au fost selectați anterior și la recomandarea educatoarelor, ca fiind copii cu o

capacitate intelectuală asemănătoare, și totodată au fost evaluați cu testul Goodenough și

Torrance, pentru a constata similaritatea dintre grupe.

- variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe,

măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate.

Designul este unifactorial intersubiecţi:

R1 O1

R2 O2

În ipoteza 2 factorii (indicatorii) creativității pot fi stimulați prin training ,

variabilele sunt:

- variabile independente: tipul grupei cu cele două modalităţi grupa

experimentală și grupa de control

- variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe,

măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate, respectiv testul

Torance.

Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la

test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți, pentru compararea rezultatelor între

grupa experimentală și cea de control.

R O1 X+ O2

R O1 X_ O2

Controlul variabilelor străine sau eliminarea variabilelor străine este o condiție

necesră pentru orice studiu. Acest lucru s-a realizat și în studiul de față. În primul rând s- a

încercat să se elimine zgomotele care ar fi putut atrage, distrage atenția copiilor de la

testare.

Testarea prealabilă s-a efectuat în timpul orelor de grădiniță, câte 30- 35 de minute,

educatoarea fiind rugată să părăsească sala pentru a nu induce copiilor inhibiții. S- a

convenit ca testarea să se realizeze la începutul săptămânii, pentru ca copii să nu fie prea

adormiți și nici prea obosiți. Sala în care s- a lucrat cu preșcolarii a fost cea obișnuită de la

grădiniță, beneficiind atât de lumină artificeală cât și de cea naturală. Copii au fost anunțați

dinainte, atât educatoare cât și cel care a efectuat testarea întâlnindu- se și discutând în

42



prealabil despre probele la care vor fi supsuși copii. Trainingul s- a efectuat împreună cu

educatoarea copiilor, asistată de trainer care s- a implicat activ în instruirea copiilor.

În orice cercetare se mențin constante variabilele ce nu pot fi contolate, în cazul de

față timpul acordat fiind același pentru toți copii, în rezolvarea testelor.

3.2. Procedura cercetării

Studiul încearcă să surprindă însemnătatea unui training în ceea ce priveşte

creativitatea copiilor din grupa mare pregătitoare. Pentru a realiza experimentul de față s- a

pornit de la alegerea subiecțiilor, copii, care sunt în grupa mare pregătitoare ai grădiniței.

În prealabil s- a discutat cu directorul instituții pentru a avea bunăvoința de a susține în

cadrul grădiniței experimentul dorit.

Conform dorinței mele de a se realiza experimentul pe copii de grădință cu vârstă

preșcolară, corespunzător cerinței de vârstă, este grupa mare pregătitoare. În urma

discuțiilor purtate cu educatoarele și în urma testului Goodenough, am ales 60 de copii ai

grădiniței și am format grupele în așa fel încât să aibă un coeficient de inteligență

aproximativ același, pentru ca rezultatele în urma testării să fie concludente. Educatoarea

împreună cu experimetatorul au discutat în prealabil despre efectuarea cercetării care va fi

realizată cu ei și despre ei. Copii au manifestat interes în ceea ce privește testarea

potențailului de creativitate. Îmbunătățirea factorilor creativității prin intermediu

trainigului, a diferitelor activități pentru dezvoltarea creativității a captat interesul

preșcolarilor.

În primele ore de activitate cu preșcolarii s- au aplicat testele: Goodenough, pentru

stabilirea coeficientului de inteligență, iar apoi Torrance, pentru creativitate, iar la posttest,

retest (după training) am schimbat testul Goodenough, cu cel al Casei pentru a nu se intra

în monotonie, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență al copiilor

preșcolari și nu doar lor.

În primele 30 de minute avute la dispoziție cu copii am aplicat testul Goodenough,

instructajul a fost făcut de cercetător, oferindu- le copiilor instructajul necesar putra a

realiza testul, am asigurat copii cu câte o coală de hârtie A4 și creioane.

În următoarea săptămâna s- a aplicat testul Torrance, test de gândire creativă. S- a

încercat crearea unei atmosfere relaxante, timpul testării fiind de 45 de minute, din care

timpul de lucru propriu zis a fost 30 de minute. Se împart subiecții în câte 2 grupe, în

43



subgrupure de câte 15 copii/ grup, pentru a obține rezultate mai bune, apoi precizându-le că

acestea le oferă posibilitatea descopiririi propriei creativități și imaginații. Se prezintă

preșcolarilor cele trei activități:

- prima constând în a completa desenul dat, împreună cu titlul dat,

țin să menționez deoarece fiind preșcolari și neștiind să scrie,

educatoarea și trainerul au scris, la fiecare copil în parte, titulu;

timpul aferent probei fiind de 10 minute

- a doua activitate completarea a 10 desene, impreună cu titlul și

timpul aferent probei, 10 minute

- cea de- a treia activitate contând în completarea de 18 linii

paralele, cu titlul și timpul aferent, 10 minute.

Deasemenea li se cere copiilor să fie cât mai originali în completarea desenelor și

să încerce să facă o continuitate a lor, de la o activitate la alta, încercâd să facă o poveste.

Iar după training în posttest, retest, copiilor din grupa exeprimentală și cea de

contol le este schimbat testul Goodenough, cu testul Casei, ce măsoară coeficientul de

inteligență, și instructajul probei, copiilor le este asigurată o coală A4 și creioane pentru a

putea duce la bun sfârșit cerințele, iar apoi bineînteles se mai aplică încă o dată testul

Torrance, prentru factorii (indicatorii) creativității, iar apoi se fac comparațiile dintre

rezultatele obținute de copii înainte de traing, pentru cei care au perticipat la trainig, și cei

care nu au fost, cei din grupa de control.

Țin să menționez că trainingu a durat aproximativ 3 luni, cu câte 2 ședințe pe

săptămână a câte 30 de minute, iar la sfârșitul trainigului s-au aplicat testele: Torrance și

Casei, ambelor grupe, atât grupei experimentale cât și grupei de control.

Design- ul cercetării poate fi gândit ca structură a cercetării, ca o legătură a

diferitelor elemente propuse de proiectul de cercetare. „Dacă implementăm bine un design

experimental (și acesta dacă este extrem de important) atunci experimentul este cel mai

puternic design în conformitate cu respectarea validității interne (deoarece acesta este cheia

stabilirii relațiilor cauză- efect)” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag. 40).

În principiu, noi vrem să determinăm dacă intervenția asupra controlului variabilei

independente cauzează în apariția rezultattului o schimbare. Atunci când costruim un

design experimental trebuie să ținem cont de problemele etice implicate în cercetare.

„Etica cercetării nu trebuie să fie un set de dogme morale impuse comunității cercetătorilor

de un grup restâns de judecători morali. Mai degrabă ea este un set de principii care să

44



asiste cercetătorii în deciziile asupra scopurilor prioritare și relevente în cazul unor

conflicte valorice” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag 47). Ele practic fixează niște

responsabilități pe care cercetătorul trebuie să și le asume.

În lucrarea de față pentru a verifica ipotezele avem două designuri experimentale

Designul este unifactorial intersubiecţi:

R1 O1

R2 O2

Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la

test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți pentru compararea rezultatelor între

grupa experimentală și cea de control:

R O1 X+ O2

R O1 X_ O2

Unde:

R- reprezintă grupul randomizat

O1- măsurătoarea inițială (rezultatele obținute la pretest)

O2- măsurătoarea finală (rezultatele obținutela posttest)

X_- contolul efectuat de cercetătot

X+- intervenția cercetătorului (trainingul efectuat).

45



IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

1. Analiza rezultatelor celor doua grupe la testele Goodneough si Torrance –

ipoteza 1

În experiment se lucrează cu copii de gradiniță, din grupa mare pregătitoare, a câte

30 de copii/ grupă, cărora le-am aplicat în pretest testele Goodenough și Torrance.

Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele

obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele

grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial.

Redăm mai jos concluziile obținute la cele două probe, iar în anexe rezultatele

centalizate la testele aplicate a celor două grupe de grădiniță, grupa de control și grupa

experimentală.

La testul Goodenough, datele obținute de cele două grupe, de control și

experimentală, centralizate și prelucrate prin programul de statistică SPSS, sunt prezentate

în tabelul 1- ranguri, respectiv tabelul 1.1- diferența semnificativă.

Testul GOODENOUGH, comparații între cele două grupe: grupa contol și

grupa experimentală

Tabelul 1. Ranguri Goodenough

Rank

Grup N Mean Rank Sum of Ranks

goodenough 1.00 30 30.78 923.50

2.00 30 30.22 906.50

Total 60

46



Tabelul 1.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și

experimentală)

Statistic test

goodenough

Mann-Whitney U 441.500

Wilcoxon W 906.500

Z -.139

Asymp. Sig. (2-tailed) .889

a. Grouping Variable: grup

Din tabelul 1.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative, a celor

două grupe, grupa control și grupa experimentală, la testul Goodenough, test care măsoară

coeficientul de inteligență. Prin acest test se verifică și confirmă discuțiile avute cu

educatoarele copiilor, dar și a evaluăriilor copiilor pe parcursul anului de gradiniță din care

reiese că grupele sunt apropiate ca și capacitate intelectuală.

La testul Torrance- pentru grupa de control și grupa experimentală, s- au obținut

următoarele rezultate, prin utilizarea programului SPSS .

Tabelul 2 relevă mediile la factorii creativității: fluiditate, originalitate,

abstractizare, elaborare, rezistență; a celor două grupe de gradiniță, luate în studiu.

Comparația - Testul TORRANCE, grupa contol și grupa experimentală

Tabelul 2. Ranguri Torrance

Ranks

Grup N Mean Rank Sum of Ranks

Fluidit gr1 30 32.28 968.50

gr2 30 28.72 861.50

Total 60

originalitate gr1 30 32.88 986.50

gr2 30 28.12 843.50

47



Total 60

abstractizare gr1 30 33.55 1006.50

gr2 30 27.45 823.50

Total 60

elaborare gr1 30 33.33 1000.00

gr2 30 27.67 830.00

Total 60

rezistenta gr1 30 32.27 968.00

gr2 30 28.73 862.00

Total 60

Tabelul 1, conține factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantică, elaborarea, rezistența; cu media rangurilor obținute de copii la testul de

creativitate și suma rangurilor.

Tabelul 2.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și

experimentală)

Test Statistics

fluidit originalitate abstractizare elaborare Rezistenta

Mann-Whitney U 396.500 378.500 358.500 365.000 397.000

Wilcoxon W 861.500 843.500 823.500 830.000 862.000

Z -.796 -1.073 -1.389 -1.274 -.798

Asymp. Sig. (2-tailed) .426 .283 .165 .203 .425


Din tabelul 2.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative la cele

două grupe, de control și cea experimentală, al factorilor creativității. Aceste rezultate

apropiate ale celor două grupe ne servesc ca punct de pornire în experiment, pentru a

constata, dacă, după training s- au înregistrat diferențe sau nu în ceea ce privește factorii

creativității. . Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele

obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele

grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial.

48



Pentru că datele nu formează o distribuție normală, adică în formă de clopot Gauss,

pentru a compara rezultatele celor două clase recurgem la testele neparametrice ale

programului SPSS, de unde alegem, din posibilitățile de teste neparametrice testul Mann

Whitney, Wilcoxon „ test asemănător în multe privințe cu testele parametrice pentru

diferențe dintre mediile aritmetice a două eșantioane independente” (D. Gheorghiu, 2003).

Testul Wilcoxon este folosit pentru compararea celor două grupe de grădiniță; atât

pentru testul Goodenough, cât și pentru testul de creativitate Torrance.

2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe – ipoteza 2

Prin ipoteza 2, a lucrarii de față verificăm dacă : factorii (indicatorii) creativității

pot fi stimulați prin training . Asfel avem urmatoarele comparatii: compararea grupului

experimental înainte și dupa trening și compararea grupului experimental după trening cu

grupul control.

Compararea rezultatelor testului TORRANCE, la grupa experimentală

înaite- după training

Tabelul 3 Rangurile

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Fluiditate2 – fluiditate Negative Ranks 7a 11.00 77.00

Positive Ranks 14b 11.00 154.00

Ties 9c

Total 30

originalitate2 - originalitate Negative Ranks 0d .00 .00

Positive Ranks 29e 15.00 435.00

Ties 1f

Total 30

Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks 7g 10.50 73.50

Positive Ranks 13h 10.50 136.50

Ties 10i

Total 30

49



elaborare2 – elaborare Negative Ranks 6j 10.00 60.00

Positive Ranks 14k 10.71 150.00

Ties 10l

Total 30

rezistenta2 – rezistenta Negative Ranks 4m 11.00 44.00

Positive Ranks 21n 13.38 281.00

Ties 5o

Total 30

Tabelul 3 redă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică,

elaborare, rezistență; cu media rangurilor și suma rangurilor aferente.

Tabelul 3.1. Test de semnificatție a diferențelor la grupa experimentală după

training

Test Statistics

fluiditate2 -

fluiditate

originalitate2 –

originalitate

abstractizare2 –

abstractizare

elaborare2 -

elaborare

Rezistenta2 -

rezistenta

Z -1.528a -4.844a -1.342a -1.717a -3.439a

Asymp. Sig. (2-

tailed)

.127 .000 .180 .086 .001

a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabelul 3.1 reprezintă testul de semnificație Wilcoxon, test care scoate în evidență

existența unor diferențe. Se constată din table că există diferențe la factorii de creativitate.

Diferențele semnificative se constată doar la factorii de originalitate și rezistență, ceea ce

duce la confirmarea parțială a ipotezei prin care în urma trainingului se stimulează factorii

creativității. Ceea ce mă duce la concluzia că într-un interval scurt de timp cel mai facil și

rapid se pot stimula cei doi factori ai creativitații: originalitate și rezistență.

50



9.77

10.00

9.65

9.70

9.75

9.80

9.85

9.90

9.95

10.00

1

FLUIDITATE 1 FLUIDITATE 2

13.07

14.63

12.00

12.50

13.00

13.50

14.00

14.50

15.00

1

ORIGINALITATE 1 ORIGINALITATE 2

8.57

8.77

8.45

8.50

8.55

8.60

8.65

8.70

8.75

8.80

1

ABSTRACTIZARE 1 ABSTRACTIZARE 2

8.57

8.77

8.45

8.50

8.55

8.60

8.65

8.70

8.75

8.80

1

ABSTRACTIZARE 1 ABSTRACTIZARE 2

7.43

8.13

7.00

7.20

7.40

7.60

7.80

8.00

8.20

1

REZISTENȚĂ 1 REZISTENȚĂ 2

În continuare voi prezenta rezultatele obținute și la grupa de contol, și comparațiile

între grupa de control inițiala și grupa de control la care nu s-a aplicat trainingul tabel 4,

respectiv 4.1.

51



Compararea testului TORRANCE- intre grup inainte si dupa training

Tabelul 4. Rangurile

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Fluiditate2 - fluiditate Negative Ranks 8a 10.50 84.00

Positive Ranks 13b 11.31 147.00

Ties 9c

Total 30

orginalitate2 - originalitate Negative Ranks 6d 12.33 74.00

Positive Ranks 16e 11.19 179.00

Ties 8f

Total 30

Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks 7g 10.00 70.00

Positive Ranks 12h 10.00 120.00

Ties 11i

Total 30

elaborare2 - elaborare Negative Ranks 5j 7.50 37.50

Positive Ranks 9k 7.50 67.50

Ties 16l

Total 30

rezistenta2 - rezistenta Negative Ranks 7m 11.50 80.50

Positive Ranks 15n 11.50 172.50

Ties 8o

Total 30

Tabelul 4 prezintă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantică, elaborare, rezistență; împreună cu mediile rangurilor, repectivsumele rangurilor.

52



Tabelul 4.1. Test de semnificație a diferențelor la grup inainte si dupa training

Test Statistics

fluiditate2 -

fluiditate

orginalitate2 -

originalitate

abstractizare2 –

abstractizare

elaborare2 -

elaborare

rezistenta2 -

rezistenta

Z -1.225a -1.877a -1.147a -1.069a -1.706a

Asymp. Sig.

(2-tailed)

.221 .061 .251 .285 .088

a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Din tabelul 4.1 se observă că nu se constată diferențe semnificative, în urma

retestării grupei, iar factorii creativității nu s-au modificat radical.

Am decis să dau testul Casei, în retest, pentru a nu repeat testul Goodenough, după

training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență, sunt similare, iar astfel

nici copii nu se vor plictisi la testare.

3. Compararea rezultatelor pretest si retest a grupurilor a testului casei

În urma trainingului efctuat cu grupa A, grupa mare pregătitoare experimentală, am

retestat proba Torrance și testul Casei. Testul Casei este un alt test de măsurare a

coeficientului de inteligență, pe care am decis să îl aplic copiilor, pentru a obține rezultate

optime și cât mai reale.

Constatăm că distribuția datelor nu este normală, datele nu sunt cuprinse în forma

clopotului lui Gauss. „Distribuția normală este o distribuție teoretică de scopuri unimodală

simetrică și continuă. Graficul unei distribuții normale are o formă de clopot cu ambele

extremități extinse la infinit” (D. Gheorghiu, 2003).

Deoarece distribuția datelor nu este normală se folosește pentru compararea datelor

testele neparametrice. „ Testele nonparametrice sunt teste de semnificație care nu necesită

supoziții particulare despre forma distribuției populației de referință astfel încât pot fi

aplicate în special atunci când se lucrează cu eșantioane mici” (D. Gheorghiu, 2003).

Eșantioanele luate în calcul sunt eșantioane cu număr mic de subiecți, iar distribuția

datelor nu este o distribuție normală, vom recurge la folosirea testelor neparametrice.

53



Pentru a constata dacă au intervenit schimbări în ceea ce privește potețialul copiilor

celor două grupe în urma trainingului efectuat am reluat testul de creativitate și de

măsurare a coeficientului de inteligență, rezultatele lor fiind prezentate în anexe. Atât

pentru testul Casei, cât și pentru testul Torrance, s-a recurs la testele neparametrice, mai

precis testul Mann Whitney, respectiv Wilcoxon.

La compararea celor două grupe, grupa control și grupa experimentală, pentru

proba de creativitate Torrance, la doi din factori creativității și anume originalitate și

rezistență se observă diferențe semnificative.

De aici putem spune că în urma trainingului între cele două grupe s-au înregistrat

modificări care ne duc la confirmarea ipotezei prin care spunem că prin tarining se

îmbunătățesc performanțele indicatorilor creativi.

La compararea grupei experimentale pentru testul de creativitate Torrance, redăm

în tabelul 4 și 4.1 mediile aferente feiecărei categorii de factori ai creativității.

Am vrut să verific de asemenea daca nivelul intelectual se modifică în urma

trainingului la grupa experimentală și de aceea, am decis să dau testul Casei, pentru a nu

repeat testul Goodenough, după training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de

inteligență, sunt similare.

Compararea rezultatelor Testul CASEI, pentru grupa experimentalăînainte și după training

Tabelul 5. Ranguri

Ranks

grup N Mean Rank Sum of Ranks

Casei Gr1 30 31.05 931.50

Gr2 30 29.95 898.50

Total 60

54



Tabelul 5.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (inainte si dupa

training)

Test Statistics

Casei

Mann-Whitney U 433.500

Wilcoxon W 898.500

Z -.252

Asymp. Sig. (2-tailed) .801


În urma analizări celor două tabele 5 și 5.1, constatăm că nu sunt diferențe

semnificative, între cele doua grupe la testul Casei.

În această lucrare nu a reieșit că în urma trainingului să existe diferențe

semnificative a coeficientului de inteligență.

Am completat o fișă de observare a copiilor (anexa 1) pe parcursul trainigului

efectuat pentru tehnici de stimulare a creativității. Această fișă de observație am întocmit-

o tocmai pentru a urmării implicarea copiilor în ședințele de training. Din fișa de

observație reies comportamentele copiilor, frecvența lor, cât de atenți sau cât de distrați

sunt în timpul trainingului. Din completarea și analiza listei de observație pot spune că sunt

diferențe comportamentale ale copiilor. Comportamente ca: dorința de a răspunde prin

ridicarea mâini, coloaborarea între ei pentru a da răspunsuri cât mai corecte, cer creioane și

alte rechizite; sunt comportamente la care se înregistrează diferențe și care scot în evidență

colaborarea dintre copii și trainer. Important a fost și interesul pe care l-au avut copii

pentru exercițiile din training pentru îmbunătățirea creativității prin faptul că au fost mai

activi și au colaborat bine în perioada de training.

În graficul de mai jos putem observa diferențele înregistrate la comportamentele

copiilor avut la grădiniță cu doamna educatoare, cât și comportamentele pe care le- au avut

pe parcursul trainingului, care vizează stimularea capacitățiilor creative.

55



0

5

10

15

20

25

30

35

FRECVENTA 1 FRECVENTA 2

Analizând graficul graficul de mai sus, a fișei de observație, putem spune că pe

parcursul trainingului copii au reușit să aibă o bună comunicare cu trainerul. Am reușit să

fac să dispară acea barieră a copiilor față de trainer, prin urmare atomosfera în timpul

exercițiilor de stimulare a creativității a fost mai relaxată, iar pe de altă parte productivă,

astfel reușind combinarea plăcutului cu utilul.

56



CONCLUZII

Creativitatea a fost studiată îndelung. Direcțiile pe care s-au desfășurat cercetările

au fost fie în studierea creativității ca proces, ca potențial, fie în încercarea de a stimula

procesul creativă.

În lucarea de față aduc în discuție tehnicile de stimulare a creativității care duc la o

dezvoltarea a creativității, atât ca proces , cât și ca stimul.

Metoda folosită pentru argumentarea acestor convingeri a fost trainingul, menit să

stimuleze prin conținutul exercițiilor, procesele psihice, procese care pot duce la

îmbunătățirea performanțelor individului.

Exercițiile din cadrul metodei de training au fost astfel întocmite încât să îmbine

familiarul cu nefamiliarul, să pună în valoare o serie de cunoștințe deja dobândite într-o

abordare nouă antrenând în același timp capacitățile creative ale copiilor.

Deasemena aceste exerciții scot în evidență cei doi poli: învățarea și crearea, sunt

doi poli care conlucrează în beneficiul copiilor. Prin această lucrare am încercat să

demonstrez că prin training suplimentar creativitatea poate fi stimulată.

Prima ipoteză luată în studiu se referă la efectul pe care trainingul îl poate avea

asupra factorilor creativității la copii de grădiniță din grupa mare pregătitoare.

Factorii creativității conform testului Torrance sunt exprimați prin: fluiditate,

originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență; în studiul de față acești factori,

modificându- se în urma efectuării trainingului. Modificări semnificative au fost

înregistrate în ceea ce privește factorii precum originalitatea și rezistența. Ceea ce duce la

confirmarea parțială a ipotezei.

Având în vedere rezultatul pozitiv obținut într-o perioadă de timp relativ scurtă,

asupra unor factori ai creativității (originalitate și rezistența), ar fi posibil un studiu cu o

întindere mai mare în timp să determine modificări considerabile și la ceilalți factori ai

creativității (fluiditate, abstractizare semantică, elaborare).

In ceea ce privește a doua ipoteză, observăm ca și ceilalți factori, indicatori, ai

creativității se modifică, însă nu semnificativ, ceea ce creaza premiza, pentru un alt studiu

experimental având ca obiectiv efectuarea unui training suplimentar pe fiecare indicator în

parte astfel încât să se constate diferențe semnificative a tuturor factorilor creativității.

57



Acest studiu se poate extinde pe o perioadă mai lungă de timp, prin care să se

constate o îmbunătățire a performanțelor preșcolarilor și a dezvoltării creative ale acestora.

În ceea ce privește trainingul suplimentar copii l-au asimilat rapid antrenându- i mai

mult decât metodele tradiționale folosite de edicatoare, astfel am obseravt nerăbdarea

copiilor în ceea ce privește orele de training.

O alta cerecetare care poate fi înteprinsă pornind de la studiul de față ar fi,

implementarea trainingului suplimentar pentru stimularea în parte a fiecarui indicator al

creativitâții și totodata, implementarea metodelor de training suplimentar, alternativ, care

pot fi folosite ca metode în orice domeniu, venind să înlesnească și să ușureze procesul de

învățare.

58



Bibliografie

A. Birch, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Teehnică, București

Atkinson R., Atkinson R., Smith E., Bem D., 2002, Introducere în psihologie, Editura

Tehnică

Bee H.,1994, Lifespan Development, New York, Longman

Bouillerce Brigitte, Emmanuel Carre, 2002, Cum să ne dezvoltăm creativitatea

Clocotici V., Stan A., 2000, Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom

Cosby P. C., 1993, Methods in behavioral resarch may, Publishing Com

Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihilogie școlară, Editura Polirom

Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom

Dincă M., 2002, Adolescența și conflictul originalității,

Dincă M., 2003, Metode de cercetare în Psihologie, Editura Universității Titu Maiuorescu

Dincă M., 2001, Teste de creativitate, Editura Paidea

Educația – Plus, 2007, nr. 6/ 2007, pag. 363, pag. 375, pag. 383, pag. 392, pag. 397

Freud S., 1996, Pishanaliză și artă, Editura Trei

Gheorghiu D., 2003, Statistică aplicată în psihologie, Editura Universitatea Titu Maiorescu

Gârboveanu M., Neagoescu V., Nicola Gr., Onofrei A., Roco M., Surdu A., 19981,

Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică

Hohn M., 2000, Elemente statistice în analiza fenomenelor psihice, Editura Viața Arădeană

Hohn M., 2000, Psihologie generală, note de curs

Hohn M., Vîrgă D., 2000, Ghid practic de psihologie experimentală, Edituara Timișoara

Ionescu M., Radu I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

Julian Jaynes, J. (2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral

Mind, Mariner Books

Kramar M., 2002, Psihologia vârstelor, Note de curs

Moldovan M., 2001, Mentaliatatea creativă, Editura Cores, București

Mustea A., 2009, Aplicații computerizate de analiză a datelor, note de curs

Muchielli A., 2002, Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale, Editura

Polirom

Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta

59



Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemeș Szamoskozy, Metodologie Psihologică

și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj- Napoca

Revista de Psihologie T. 16, 1970, nr. 4, pag. 139/ 152, București

Roco M., 2002, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom

Sckwartz G., Kelemen G., 2006, Psihologia copilului, Editura Universității Aurel Vlaicu,

Arad

Stan A., 2002, Testul psihologic, Editura Polirom

Stoica- Constantin A., 2004, Creativitatea pentru profesori și studenți, Istitutul European,

Iași

Stroufe L. A., Cooper R. G., Hart G. B., 1992, Child devolopment. It’s nature and course,

New York, McGraw’Hill

Ștefan I., 1999, Cogniție și creativitae, Editura Dealul Melcilor

Ter Laack, J.; de Goede, M.; Aleva, A.,2005, The Draw-A-Person Test: An Indicator of Children's Cognitive and Socioemotional Adaptation?". Journal of Genetic Psychology, Heldref Publications Verza E., 1993, Psihologia vârstelor,

Williams, Simon D.; Wiener, Judy; MacMillan, Harriet, 2005, "Build-A-Person

Technique: An examination of the validity of human-figure features as evidence of child

sexual abuse.". Child Abuse & Neglect, Elsevier Science

Zlate M., 2002, Fundamentele psihologiei, Editura Pro- Humanitate, București

Zlate M., 1999, Psihologia proceselor cognitive, Editura Polirom, București

60



Anexe

61



Anexa 1. a. Fișa de observație

CATEGORII DEFINIREA CATEGORIEI

COMPORTAMENT FRECVENȚA

COMUNICARE Relaționare între educator- trainer- copil

Răspund educatorului și trainerului

Ridică mâna

Pun întrebări

Se bâlbâie

Ezită să răspundă

Răsund cursiv

Răspund incoerent

COLABORARE Solidalitate- opoziție față de educator trainer și alți copii

Cer creioane și alte rechizite

Sunt receptivi la exerciții

Se uită pe geam

Sunt agresivi

Sunt obraznici

ATMOSFERA ÎN GRUPĂ

Tensiunea sau scăderea ei

Vorbesc între ei

Se uită la educator și tariner

Răspund educatorului și trainerelui

EVALUARE Se codesc să răspundă

Se joacă altceva

Participă la training

MOTRICITATE Sa fâstâcesc

Ricică mâna

Dau din umeri

REACȚII FIZIOLOGICE

Ridică sprâncenele

Trage aer în piept

Transpiră

Respiră accelerat

62



Anexa 1. b.

COMPORTAMENTE FRECVENȚA FRECVENȚA

Ricică mâna 20 28

Pun întrebări 18 25

Se bâlbâie 13 11

Se codește să răspundă 5 3

Voresc cursiv 25 26

Vorbesc incoerent 3 5

Cer creioane, alte rechizite

29 29

Vorbesc între ei 20 25

Se uită la educatori și trainer

22 23

Se uită pe geam 5 5

Se fâstăcesc 7 6

Se joacă altceva 8 8

Dau din umeri 3 2

Ridică sprâncenele 4 5

Transpiră 2 1

Respiră accelerat 3 1

Trace aer în piept 5 1

Sunt agresivi 6 6

Sunt obraznici 7 7

Sunt receptivi la exerciții noi

10 15

Răspund educatorului și trainerului

8 11

Participă la training 10 15

63



Anexa 2. a

Rezultatele la testul Goodenough al grupei experimentale

Nr.crt Testul

goodneough

1100

280

3116

4100

5100

6100

7100

8100

9100

10116

11116

12138

13100

14100

15100

16100

1790

18100

19116

2080

21100

2290

23100

24100

25100

26100

27100

28100

29100

30100

64



Anexa 2. b

Rezultatele testului Goodenough al grupei de control

Nr.crt Testul

Goodenough

198

2100

3100

499

5101

6104

7105

898

9100

10107

1110099

1291

13100

14100

15100

16105

17101

18104

19100

20100

21100

2280

2389

2480

25116

26100

27116

28100

29100

30100

65



Anexa 2. a

Rezultatele grupei experimentale înainte de training

Nr.crt Fluid. 1 Orig. 1 Abs. 1 Eleb. 1 Rez. 1

17 10 8 8 5

211 12 10 10 7

38 9 8 10 10

49 10 9 11 9

512 11 7 9 6

614 14 10 6 8

711 15 9 9 8

86 10 8 7 5

98 11 8 12 7

1010 12 9 8 6

1111 13 9 12 8

127 11 7 11 8

136 10 8 10 7

1410 15 10 9 9

158 10 7 12 6

1613 16 8 11 10

1711 13 8 8 9

186 11 7 11 5

1910 18 9 9 7

209 12 7 8 6

218 10 9 7 7

2210 13 8 9 8

2314 18 9 10 7

2415 20 9 12 11

2516 22 10 13 10

2610 15 9 8 8

278 14 8 7 7

287 12 7 10 6

296 9 12 8 5

3012 16 10 11 8

66



Anexa 3. b

Rezultatele testului Torrance după training a grupei experimentale

Nr.crt Fluid. 2 Orig. 2 Abs. 2 Eleb. 2 Rez. 2

18 12 8 8 6

211 14 11 11 8

37 10 9 10 9

410 12 10 11 9

512 13 8 12 7

613 15 11 10 9

712 16 9 11 8

87 11 7 9 6

98 12 9 11 8

109 15 9 10 7

1111 14 10 13 10

127 11 6 11 7

136 12 7 9 7

1411 16 10 11 10

158 12 8 9 7

1612 17 9 12 12

1712 18 9 10 10

186 12 6 8 4

1911 20 9 10 7

209 13 6 8 7

219 12 9 7 8

2211 14 9 9 9

2313 20 10 11 9

2416 21 9 12 12

2515 24 11 14 11

2611 16 9 9 9

279 15 8 7 7

288 15 6 9 7

297 10 11 7 4

3011 17 10 11 10

67



Anexa 3. c

Rezultatele grupei expeimentale înainte - după Training

Gr. A Fluid. 1 Fluid. 2 Orig. 1 Orig. 2 Abs. 1 Abs. 2 Eleb. 1 Eleb. 2 Rez. 1 Rez. 2

1.7 8 10 12 8 8 8 8 5 6

2.11 11 12 14 10 11 10 11 7 8

3.8 7 9 10 8 9 10 10 10 9

4.9 10 10 12 9 10 11 11 9 9

5.12 12 11 13 7 8 9 12 6 7

6.14 13 14 15 10 11 6 10 8 9

7.11 12 15 16 9 9 9 11 8 8

8.6 7 10 11 8 7 7 9 5 6

9.8 8 11 12 8 9 12 11 7 8

10.10 9 12 15 9 9 8 10 6 7

11.11 11 13 14 9 10 12 13 8 10

12.7 7 11 11 7 6 11 11 8 7

13.6 6 10 12 8 7 10 9 7 7

14.10 11 15 16 10 10 9 11 9 10

15.8 8 10 12 7 8 12 9 6 7

16.13 12 16 17 8 9 11 12 10 12

17.11 12 13 18 8 9 8 10 9 10

18.6 6 11 12 7 6 11 8 5 4

19.10 11 18 20 9 9 9 10 7 7

20.9 9 12 13 7 6 8 8 6 7

21.8 9 10 12 9 9 7 7 7 8

22.10 11 13 14 8 9 9 9 8 9

23.14 13 18 20 9 10 10 11 7 9

24.15 16 20 21 9 9 12 12 11 12

25.16 15 22 24 10 11 13 14 10 11

26.10 11 15 16 9 9 8 9 8 9

27.8 9 14 15 8 8 7 7 7 7

28.7 8 12 15 7 6 10 9 6 7

29.6 7 9 10 12 11 8 7 5 4

30.12 11 16 17 10 10 11 11 8 10

68



Anexa 3. c

Rezultatele grupei de control a testului Torrance

Gr. A Fluid. 1 Fluid. 2 Orig. 1 Orig. 2 Abs. 1 Abs. 2 Eleb. 1 Eleb. 2 Rez. 1 Rez. 2

31.6 7 11 12 9 9 8 8 6 7

32.10 11 11 13 9 10 10 11 7 8

33.7 8 8 9 8 9 9 10 10 10

34.9 10 9 11 9 10 9 10 8 9

35.10 11 10 12 6 7 9 11 7 8

36.13 13 13 14 10 10 7 9 7 8

37.10 11 14 15 9 10 9 10 7 7

38.7 8 10 11 7 8 8 9 6 7

39.7 7 10 11 8 8 11 11 6 7

40.9 10 11 14 9 10 8 9 7 8

41.11 11 12 13 9 9 11 11 8 9

42.7 8 11 10 7 7 11 12 8 8

43.6 7 10 11 8 7 10 9 6 6

44.9 10 14 15 10 11 9 10 9 10

45.8 8 10 11 7 7 11 9 6 7

46.12 12 13 15 8 9 11 11 10 11

47.11 12 13 18 8 9 8 10 9 10

48.6 7 11 12 7 6 11 8 5 5

49.10 11 17 19 9 10 9 10 7 8

50.9 10 11 12 7 6 8 9 6 7

51.8 9 10 12 9 9 7 8 8 8

52.10 12 13 14 9 9 9 10 8 10

53.13 13 18 19 9 10 11 11 7 8

54.14 15 20 21 9 10 12 12 11 11

55.13 14 21 23 10 11 13 14 10 10

56.9 10 13 14 9 9 8 9 8 8

57.8 10 14 16 8 8 7 9 7 8

58.7 8 11 13 7 6 10 10 6 7

59.7 7 10 10 12 12 8 7 5 5

60.12 11 16 17 10 10 11 11 8 10

69



Anexa 4. a

Rezultatele testului Casei al grupei experimentale

Nr.crt Testul Casei

1101

282

3114

4100

598

6100

799

8100

9100

10110

11112

12136

1398

14100

15100

1699

1792

18100

19110

2084

21100

2292

23100

2499

25100

2698

27100

28100

29100

3099

70



Anexa 4. b

Rezultatele la testul Casei al grupei de control

Nr.crt Testul Casei

199

298

3100

498

5102

6106

7104

894

9100

10104

11101

1298

13100

14100

15101

1699

17104

18104

19103

20100

21100

2288

2389

2483

25112

26102

27115

28100

2999

30100

71



Anexa 5

Trainingul

Ședința nr. 1

- am folosit modelajul- plastelina- ca mod de expresie propriu al copilului,

îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în manifestarea

preșcolarului.

Ședința nr. 2

- proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția celor trei parametri de

bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au primit fișe conținând

conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii,

astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute.

Ședința nr. 3

- să descopere cât mai multe care încep cu sunete date: ce, ci , ge, gi, che, chi, ghe,

ghi.

Ședința nr. 4

- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni pereche: măr- păr,

mama- tata, minge- cerc.

Ședința nr.5

- să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât să rezulte diverse

obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale.

72



Ședința nr. 6

- să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date.

Ședința nr. 7

- să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători.

„Cine se trezește de dimineață departe ajunge!”

Ședința nr. 8

- să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.

„Capra cu trei iezi”

Ședința nr. 9

- să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține un animal fantastic,

folosind tehnicile artei plastice.

Ședința nr. 10

- să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu silabele date: ma-; pa-; lu-; bo-;

cu-; be-.

Ședința nr. 11

- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu degetul, palma sau piciorul

înmuiate în tempera, realizând forme spontane.

Ședinta nr. 12

- să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce inseamnă un copil cuminte și unul

rău; să găsească cât mai multe diferențe între bun și rău.

73



Ședința nr. 13

- pata de cerneală- se face o pată de cerneală pe o bucată de hârtie, se îndoaie

hărtia; se cere copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata

Ședința nr. 14

- enumerări pe diferite criterii- li se cere copiilor toate obiectele tari și colorate sau

mari si rotunde, etc.

Ședința nr. 15

- exercițiul înlocuirii- se pun intrebări de genu: cum să te speli dacă nu ai apă, cum

să desenezi dacă nu ai creon, etc.

- metode educative- Bogdan, de 6 ani, obișnuește să bată copii. Dați mamei lui

câteva ideii pentru al determina să se joace frumos.

Ședința nr. 16

- crearea unui design vetimentar- desenați o uniformă specială pentru voi ca să o

purtați la gradiniță.

Ședința nr. 17

- consecițe- se propun situații din experiența copiilor fie reale fie ireale ca de

exemplu: ce ar fii dacă ar veni in vizită și ar trebui să incapă in sala lor de clasă toți frații și

surorile lui mai mari sau, din bateria de teste ale lui Torrance „ce s-ar întâmpla dacă

animalele și pasările ar putea vorbi ca oameni”.

74



Ședința nr. 18

- denumiri- pentru obiectele care vor fii inventate de exemplu: roboți care fac

curațenie, pantofi care se leagă singuri la șireturi, etc.

- redenumiri- obiecte bine cunoscute copiilor, statut social, cum ar fii: mingea,

televizor, mamă și educatoare

Ședința nr. 19

- „sticla cu apă”- este arătată copiilor o sticla de apă (1 litru) conținând jumătate de

litru de apă. Insistând până obținem de la copii mai multe forme de exprimare astfel învață

să nu se mulțumească cu primul răspuns care le vine în minte

Ședința nr. 20

- păcăleli de 1 aprilie- imaginate de copii să fie ingenioase și distractive,

nesupărătoare

- îmbunătățiri- copii sunt rugați sa numere toate modificările pe care le-ar plăcea să

le vadă in sala lor de la grădiniță.

75

creativ la prescolari

Documents

Transcript of creativ la prescolari