Couv Guide ALORS1 10mai07 - esb.co.uk · que les analyses et les courtes citations dans un but...

NIVEAU A1 du CECR

MARCELLA DI GIURAJEAN-CLAUDE BEACCO

Guide pédagogique

Alors?

NIVEAU A1 du CECRL

Guide pédagogique

MARCELLA DI GIURA

JEAN-CLAUDE BEACCO

Table des crédits

Couverture : Willy Cabourdin

Photos en couverture : Juliane Nivelt ; Fabienne Boulogne ; Francis Lejean ; Fernand Ivaldi/Iconica/Getty images ; Sylvie Baudet ; Martin Harvey/Gallo images/Getty images ; Fabienne Boulogne ; Juliane Nivelt

Adaptation maquette et mise en pages : La papaye verte

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite.»

« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou repro-ductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. »(alinéa 1er de l’article 40) - « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »© Les Éditions Didier, Paris 2007 ISBN 978-2-278-06060-3 Imprimé en France

SOMMAIRE • 3

1 Situations d’enseignement concernées par Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 Principes méthodologiques de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3 La méthodologie d’enseignement de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.1 Organisation de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.2 L’unité : fi nalité et nature des activités d’enseignement séquence par séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

3.3 Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale . . . . . . . . . . . . . . .17

3.4 Une méthodologie pour l’enseignement de la réception de discours oraux et écrits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3.5 Une méthodologie pour la production écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

4 Les objectifs de Alors ? (premier volume) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

4.1 Les objectifs compétentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux…) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

5 Une unité commentée : l’unité 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

M O D U L E 11 I C I

UNITÉ 11 Ici, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

UNITÉ 22 Ici, en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

M O D U L E 22 AU J O U R D ’ H U I

UNITÉ 33 Samedi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

UNITÉ 44 Dimanche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

X X X S O M M A I R E

G U I D E M É T H O D O LO G I Q U E

4 • SOMMAIRE

M O D U L E 33 O H , L À , L A !

UNITÉ 55 Dommage ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

UNITÉ 66 Super ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

M O D U L E 44 A LO R S , VO I L À …

UNITÉ 77 Quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

UNITÉ 88 Et ton week-end ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

M O D U L E 55 O U I E T N O N

UNITÉ 99 Mais oui ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

UNITÉ 1010 Mais non ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

D ’ U N R E G A R D À L’AU T R E

C O R R I G É S U J E T D ’ E X A M E N D E L F A 1

UNITÉ 1 • 5MÉTHODOLOGIE • 5

G U I D E M É T H O D O LO G I Q U E

Ce guide a pour fonction de permettre aux utilisateurs de Alors ? de mieux percevoir ses objectifs et son

organisation. À première vue, tous les manuels se ressemblent. Mais chacun se caractérise, en principe, par

des choix qui lui sont propres ou par des innovations, cosmétiques ou parfois plus fondamentales, que les

professionnels sont en mesure d’apprécier.

Alors ? n’est pas un manuel de plus : il a été conçu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec

la tradition communicative, bien diluée depuis les années 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue

et pluriculturel des sociétés contemporaines. Il entend être une première illustration de référence pour la

didactique du plurilinguisme qui est en train de se construire.

Alors ? s’inscrit dans l’espace éducatif créé par le Cadre européen commun de référence pour les lan-

gues (désormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spécifi er les activités de communi-

cation à partir desquels on peut créer des profi ls de compétences diversifi és ou des niveaux homogènes à

atteindre.

Situations d’enseignement concernées par Alors ?

Comme tout matériel d’enseignement, Alors ? est le produit d’un certain nombre de choix :

choix de publics d’apprenants : il s’adresse à des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et à

des adultes, c’est-à-dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacité cognitive et engagés dans

la vie sociale. Cela a pour conséquence didactique que Alors ? n’évitera pas les approches réfl exives

sur l’apprentissage et sur le fonctionnement de la langue apprise et qu’il ne se limitera pas à des

activités ou à des situations ludiques ;

choix de situations d’enseignement du français : Alors ? concerne surtout des enseignements de fran-

çais organisés dans un volume horaire annuel moyen de 80/90 heures, qui correspond à des situa-

tions d’enseignement de type deuxième langue vivante (dans les systèmes éducatifs), langue vivante

optionnelle (par exemple, pour les étudiants « non spécialistes » en langues de l’enseignement supé-

rieur) ou langue que l’on a choisi d’apprendre à titre personnel dans des écoles de langues privées,

associatives (comme les Instituts français et Alliances françaises) ou publiques (comme les Escuelas

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1

6 • UNITÉ 16 • MÉTHODOLOGIE

ofi ciales de idiomas espagnoles). Alors ? sera donc un manuel calibré sur ces formats d’enseigne-

ment et sur des objectifs appropriés à l’investissement qu’entendent y mettre les apprenants ;

choix d’un niveau de compétence initial et visé : Alors ? se propose d’accompagner des débutants

(ou utilisateurs élémentaires, dans la terminologie du Cadre européen commun de référence pour

les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ; désormais : CECR) dans leur parcours d’apprentissage. Il

vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau A1 du CECR pour toutes les compétences (commu-

nicationnelles, formelles…). On a choisi d’enseigner toutes les compétences à un même niveau et

non de les profi ler (par exemple, A1 en interaction orale, A2 en réception écrite, aucun enseignement

production écrite…). Car cet enseignement a pour fonction de permettre une prise de contact avec

tous les aspects des emplois du français, dont la maîtrise pourra se différencier ensuite suivant les

intérêts ou les besoins des apprenants.

L’apprentissage du français organisé par Alors ? Niveau A1 peut constituer une fi n en soi et entrer ainsi

dans le répertoire de langues de chacun. Alors ? se donne pour fi nalité de créer un socle de compétence

en français qui a de la valeur par lui-même, mais qui peut aussi préluder à un apprentissage plus important

vers A2 ou même B1, ce qui sera le rôle des autres volumes de cette méthode. Cette compétence élémen-

taire visée n’est pas à considérer comme incomplète ou partielle, car (et c’est là un des enseignements du

CECR) toute connaissance en langues, si minime soit-elle, est digne de respect. Elle permet à un locuteur,

capable de tirer parti de son répertoire de langues et des stratégies de communication acquises, d’exprimer

beaucoup avec peu de moyens langagiers.

Principes méthodologiques de Alors ?

À partir des caractéristiques des situations éducatives concernées par Alors ? on a retenu les principes

méthodologiques suivants :

Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les descripteurs de compétences du

CECR niveau A1 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique, syntaxique, orthogra-

phique… du Niveau A1 pour le français, qui a pour rôle de répertorier les moyens linguistiques du

français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifi ées par le CECR à ce niveau A1 (voir

plus bas, section 4). Cet apprentissage du français est donc progressif et cette progression est balisée

par les indications données par le CECR et les niveaux de référence pour le français1 ;

Alors ? est compétentiel tout autant qu’actionnel : l’enseignement/apprentissage des langues

a pour objectif des comportements verbaux, en français, qui soient effi caces dans un domaine donné :

« être capable de… dans [tel domaine] ». La caractérisation de ces « domaines » par le CECR, qui

s’inscrit en cela dans la ligne directe de l’approche communicative, est fondamentalement celle des

différentes activités langagières qui mettent en œuvre la compétence à communiquer langagière-

1. Ces descriptions de référence ont été élaborées, toujours dans le cadre du Conseil de l’Europe, pour des langues comme l’allemand, l’italien, le portugais… Pour le français, on dispose des niveaux : A1.1, A1 et B2. A2 est en cours de réalisation.

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2


ment des apprenants : interaction orale/écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, média-

tion… On adoptera donc une approche par compétences des savoir-faire langagiers ;

Alors ? vise des fi nalités éducatives, qui caractérisent fortement la philosophie éducative dans

laquelle le CECR a été conçu. Alors ? est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les

apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert à l’expérience

de la communication verbale que les apprenants se sont créée dans leur communauté de commu-

nication. Il est ouvert à la réfl exion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi

avec les sociétés francophones, au-delà des stéréotypes pittoresques. Comprendre comment on gère

en France des questions, communes à tous, comme l’enseignement, l’équité sociale, l’adaptation à

la modernité, l’environnement… est une occasion, que crée l’apprentissage du français, de mieux

comprendre d’autres hommes et d’autres femmes, de se resituer dans son propre contexte et de

revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce n’est pas là l’un des moindres objectifs

de l’apprentissage des langues.

Du fait de ces choix, Alors ? propose une démarche d’enseignement lisible pour les apprenants :

ils peuvent en percevoir la structure et la cohérence interne, les objectifs assignés à chaque support, à chaque

activité et savoir quels sont les résultats attendus et atteints (par auto évaluation et évaluation externe).

Alors ? prend appui sur le modèle d’apprenant/utilisateur retenu dans le CECR, mais il n’adopte pas

la terminologie de celui-ci, inutilement précise pour décrire la méthodologie d’un manuel.

Le CECR (p. 17-19) considère que la compétence à communiquer par le langage présente trois composan-

tes nommées : compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Celles-ci sont mises en œuvre

dans des activités langagières relevant de la réception, production, interaction…, écrite ou orale.

Pour Alors ?, on considérera que les trois compétences du CERC se combinent pour construire des

compétences en réception, production, interaction… qui se réalisent, bien entendu, par des activités

langagières du même nom. La méthodologie d’enseignement de Alors ? consiste à enseigner les stra-

tégies spécifi ques utilisées pour mettre en œuvre chacune de ces compétences au moyen de séquences

de tâches pédagogiques.

La méthodologie d’enseignement de Alors ?

La méthodologie adoptée est fonction du choix de placer les discours au centre de l’apprentissage, ce qui

est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la compétence à communiquer par le langage s’effectue

par des activités langagières qui portent sur le traitement en production/réception/interaction de discours

(qui prennent la forme de « textes ») écrits, oraux, multicanaux. Chacun de ces types d’activités est spécifi -

que : chacun nécessite donc des stratégies particulières de réalisation et d’enseignement et le recours à des

moyens linguistiques à chaque fois appropriés.

●

3


Les textes sont défi nis par le CECR comme des séquences discursives, c’est-à-dire, dans une terminologie

linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors ? retient une « approche par compétences »,

c’est-à-dire des démarches d’enseignement propres à chaque activité langagière, visant à faire produire ou à

faire comprendre des discours eux-mêmes particuliers. En ce sens Alors ? entend renouer avec les principes

fondateurs de l’approche communicative, qui s’est réduite désormais à l’enseignement des « fonctions »1.

3.1 Organisation de l’enseignement

Alors ? est organisé en séquences, unités et modules.

Les séquences sont constituées d’activités d’enseignement centrées sur une compétence de communi-

cation et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activités formelles visant une appropriation

systématique et réfl exive des moyens linguistiques qui sont nécessaires à la réalisation de l’activité.

Les unités (au nombre de 10) sont constituées d’ensembles de séquences, qui ont la même confi guration

(voir schéma p. 9).

Les modules (au nombre de 5) articulent deux unités et fournissent des instruments d’enseignement

complémentaires (évaluation, projets…).

La cohérence des séquences est méthodologique, celle des unités est fonction des situations éducati-

ves visées. Les unités sont regroupées en modules. La cohérence des modules est pédagogique : elle vise

à assurer la vie de la classe dans tous ses aspects, y compris ceux institutionnels, qui ne se limitent pas à

l’enseignement proprement dit.

L’enseignement par compétences

Alors ? fait une large place à l’interaction orale (conversation) parce que c’est une compétence très atten-

due dans la plupart des situations éducatives et prend en charge la réception orale (écoute) et écrite (lecture)

parce qu’elles sont particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes. La production écrite est

représentée même au niveau A1 parce que c’est une activité rassurante. Alors ? n’aborde pas la production

orale (au sens du CECR : production d’un discours suivi devant un auditoire), ni les compétences de médiation

(au sens restreint du CECR à savoir de traduction occasionnelle) qui sont très diffi ciles à réaliser au niveau

A1.

À côté de ces activités d’entraînement à la communication, Alors ? propose des activités d’appropriation

grammaticale systématiques, reliées aux activités de communication suivant le principe bien connu de l’ap-

proche communicative : d’abord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis réfl exion sur leur

fonctionnement et activités d’appropriation spécifi ques.

Les activités culturelles sont indépendantes des activités langagières, même si elles s’appuient sur des

documents en français. Elles répondent à des fi nalités qui leur sont propres : faire découvrir et faire com-

prendre la diversité et les modes d’organisation de la société française et, à partir de ce contact, faire réagir

et se positionner par rapport à son propre environnement et à des valeurs humaines partagées.

1. Sur l’ensemble de cette problématique ; voir J.-C. Beacco (2007) : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Éditions Didier, Paris.

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Organisation d’une unité

Chaque unité de Alors ? est construite à partir de l’assemblage des séquences suivant, qui est identique

pour toutes les unités :

Séquence culturelle

D ÉC O U V E R T E S

Informations sur la société française : Découverte et réaction

Séquence communicationnelleinteraction orale

D E S C O N V E R S AT I O N S

Des répliques

Des motsDes formesDes sons

Et maintenant à vous !

Activités d’interaction orale :Exemple(s) de conversationsCompréhension des conversationsExercices de conversationProduction 1 de conversations

Activités formelles correspondantes :lexique, morphologie, syntaxe, phonétique

Production 2 de conversations

Séquence communicationnelleréception orale

D E L’ ÉCO U T E

Des lettres

Activités de réception orale :stratégies d’écoute

Activités formelles correspondantes :orthographe

Séquence communicationnelleréception écrite

D E L A L EC T U R E

Activités de réception écrite :stratégies de lecture

Éventuellement, activités formelles correspondantes :lexique, morphologie

Séquence communicationnelle :production écrite

D E S T E X T E S

Des formes


Activités de production écrite :Exemple(s) de textes à produireCompréhension des textesActivités de rédaction portant sur des éléments des textes à produire

Activités formelles correspondantes :morphologie, syntaxe

Production de textes(Parfois les textes retenus comme modèles sont ceux de la séquence réception écrite)

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3.2 L’unité : fi nalité et nature des activités d’enseignement séquence par séquence

On donne ici les fi nalités propres à chaque séquence méthodologique et on décrit les activités qui la

constituent.

■ P R E M I È R E S É Q U E N C E [compétence culturelle]

D É C O U V E R T E S

Les séquences Découvertes, visent à faire découvrir la société française dans ses modes de vie, ses choix,

ses problèmes… Elles ont pour fi nalité d’informer mais surtout d’amener les apprenants à réagir à ces

premiers contacts avec une réalité sociale et culturelle autre et à se situer par rapport à cette organisation

de la vie collective.

Les supports de cette série de séquences sont en majorité des données chiffrées, des cartes, des dessins,

des graphiques, de brefs articles à contenu informatif, extraits de supports fi ables. Et ce, pour donner des

informations objectivées et pour les rendre accessibles à des apprenants de niveau élémentaire en français

mais qui, le plus souvent, sont aussi des citoyens dans leur propre contexte.

Les sujets de Découvertes ont toujours un certain lien avec les activités langagières qui suivent. Par

exemple, dans le module 3, où la fonction retenue est l’expression des sentiments, la séquence Découvertes

en unité 5 est consacrée à la natalité, au mariage et à l’amour ; en 6, à l’égalité homme/femme, thème

qui est développé dans la conversation modèle. Ces activités culturelles ne sont cependant pas destinées à

préparer les activités langagières qui suivent.

Les séquences langagières concernent d’autres dimensions culturelles que la découverte et l’interpréta-

tion de faits sociaux. Elles sont centrées sur les comportements langagiers et les genres de discours qui s’y

rapportent (la culture de la langue et de la communication).

Ces séquences servent à « lire » la société française : leur objectif n’est donc pas la compréhension

exhaustive et l’appropriation des éléments linguistiques qui s’y trouvent. Elles servent à une première explo-

ration d’une réalité que les apprenants ne connaissent pas ou connaissent mal et très indirectement. C’est

pour cette raison que l’on conseille, surtout dans les premières unités, d’avoir recours, en cas de besoin, à la

langue maternelle ou à une autre langue commune à la classe, pour effectuer les activités proposées.

Pour son information, le professeur se rapportera à des ouvrages récents décrivant la société française

comme, par exemple : Laurence Dubois Fresney (2006) : Atlas des Français aujourd’hui, Editions Autrement.

■ D E U X I È M E S É Q U E N C E [compétence d’interaction orale]

D E S C O N V E R S A T I O N S

C’est la séquence la plus longue, car on estime que l’interaction orale est la compétence la plus recher-

chée par beaucoup d’apprenants. On y a articulé des activités formelles, mais celles-ci se trouvent aussi

proposées en relation avec d’autres compétences.


Les supports modèles : des exemples de conversation

Dans les séquences Des conversations, consacrées à l’interaction orale, on commence par activer la

compétence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle (première bulle : Comment

vous dites…/Seconde bulle, on donne, dans des langues et des systèmes graphiques différents, des exem-

ples d’énoncés correspondants). Les apprenants pourront ainsi mieux percevoir la nature des réalisations

linguistiques en français.

Ensuite, on passe à la phase d’écoute des échantillons, qui peut prendre appui sur le texte des conver-

sations (puisque l’on n’entraîne pas à la compréhension orale pour elle-même : ici, on « écoute » pour

« parler ») et les illustrations. Ces conversations ont été inventées de manière à respecter la vraisemblance

linguistique du français vivant et celle de la vie sociale.

On propose, dans les activités suivantes, des stratégies pour guider la compréhension des échantillons

de conversation. Celles-ci sont progressives et systématiques : elles visent d’abord la compréhension globale

puis, par la formulation d’hypothèses et de déductions, on passe au sens d’énoncés ou de mots importants.

Les activités ont des formes du type QCM, vrai/faux où l’apprenant doit « reconnaître » la bonne réponse.

Mais ce qui importe n’est pas tant la réponse donnée que sa justifi cation. On a évité les questions ouvertes,

qui créeraient des problèmes à des débutants ayant une compétence lexicale limitée.

La phase de restitution de la conversation modèle (Jouez la conversation à deux) fera l’objet d’une atten-

tion particulière de la part de l’enseignant qui y ajoutera les remarques sur la prononciation, l’intonation, le

rythme. Des apprenants pourront jouer la conversation (ou l’interview, le débat…) en petits groupes devant

la classe.

DES MOTS (lexique)

Avant de passer à des activités portant sur l’apprentissage de l’interaction orale, on propose de brèves

activités lexicales, qui sont traditionnellement attendues. Dans cette sous-séquence lexicale, on a donc

choisi des ensembles de mots ayant un lien direct avec le contenu des échantillons de conversations ou qui

servent à réaliser des fonctions que l’on se propose d’enseigner. Ces nouvelles ressources lexicales doivent

permettre de réaliser les activités d’entraînement à l’interaction orale qui suivent. Ces ensembles de mots

ont été choisis dans le Référentiel A1 pour le français, Notions générales (chapitre 4) et Notions spécifi ques

(chapitre 6).

D E S R É P L I Q U E S (entraînement à l’interaction orale)

Cette sous-séquence est consacrée à des exercices de conversation. Les réalisations de la/des éléments

considérés comme important dans les échantillons sont répertoriées pour mémoire dans un tableau COM-

MUNICATION que le professeur lira ou fera lire à haute voix. Les apprenants joueront les courts échanges

du tableau et le professeur veillera à leur prononciation correcte. Les synthèses comportent parfois quel-

ques éléments non présents dans les échantillons, ceci de manière à accroître simplement les ressources

des apprenants. On les expliquera de manière particulièrement attentive. Viennent ensuite des exercices

de reconnaissance, portant sur des répliques ou de courts échanges, et des exercices d’ordonnancement


(remise en ordre de brèves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs « solutions » mais l’essentiel est

dans les justifi cations que donnent les élèves.

Cette série se termine par de premières productions qui sont très préparées, car au niveau A1 on limite

l’improvisation. Ces productions consistent à imaginer des répliques manquantes. Les apprenants pourront

ainsi mieux fi xer les réalisations linguistiques des éléments constituant les conversations (fonctions), présen-

tées dans des contextes situationnels variés. En fi n de séquence (Et maintenant à vous !), on trouvera des

activités de production plus consistantes et plus ouvertes. Cette phase de production constitue l’élément le

plus important de la séquence de l’interaction.

D E S FO R M E S (grammaire)

C’est la sous-séquence consacrée à la grammaire, c’est-à-dire aux compétences formelles. Là encore,

des activités de ce type sont attendues dans bien des contextes éducatifs. On y systématise essentiellement

des éléments grammaticaux et syntaxiques auxquels les apprenants ont été exposés dans les échantillons

de langue (suivant le principe de l’approche communicative : on manie les formes et ensuite seulement on

prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider à « mieux » les utiliser ensuite). On traite sou-

vent, dans ce volume 1, des régularités formelles qui sont présentes dans de nombreuses réalisations verba-

les, comme l’emploi des articles défi nis qui sont « utiles » dans quelque énoncé que ce soit. Ces régularités

constituent le « noyau dur » indispensable aux activités de communication. On a choisi aussi, à mesure

que les compétences des apprenants se construisent, des régularités qui sont en relation directe avec les

échantillons. Ces réalisations sont fi ltrées par le programme grammatical retenu dans le Référentiel A1 pour

le français, Grammaire (chapitre 5). Les stratégies visant à décrire les fonctionnements du français sont mises

en œuvre par des activités d’observation (la « règle »), des QCM, des questions vrai/faux. Les exercices

grammaticaux relèvent d’une typologie classique d’exercices : complétion, substitution, transformation…

On a veillé à ce que les énoncés qui les constituent aient du sens social. Ces activités formelles sont au

service des compétences communicationnelles. Elles doivent donc être réalistes.

D E S S O N S (phonétique)

Dans cette sous-séquence spécifi que, on prend appui sur les conversations pour proposer des activités

de phonétique qui portent sur la réalisation des sons (voyelles et consonnes) dits « de base » inventoriés

dans le Référentiel A1 pour le français : Matière sonore (chapitre 7). Dans chaque unité, on retient des sons

présents dans l’échantillon de conversation. Les activités prévues portent sur la reconnaissance du/des

son(s) ciblé(s), la discrimination de sons proches et la reproduction/répétition. Une activité (Écoutez et répé-

tez) est spécifi quement prévue pour sensibiliser les apprenants à la prononciation à l’intérieur d’un groupe

rythmique (rythme, pauses, accentuation).

Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

C’est l’aboutissement de la séquence d’interaction orale. On y consacrera au moins un tiers du temps

prévu pour cette séquence centrée sur l’interaction orale. Cette phase fi nale consiste à donner l’occasion de

réutiliser, en situations simulées, certaines des formes auxquelles les apprenants ont été exposés. Les situa-


tions à développer sont plus complexes que dans Des répliques et elles impliquent la réalisation de fonctions

et de stratégies présentées dans l’unité mais aussi, le cas échéant, de celles des unités précédentes. La pro-

duction est ici plus « libre » ou ouverte, mais elle est souvent guidée par des amorces de répliques.

Cette phase sera réalisée en groupe (surtout en paires) suivant la démarche :

consigne ;

réalisation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement l’élaboration de chaque

paire d’élèves), suivant un temps de préparation de plus en plus bref à mesure que l’année avance.

Les paires choisies par l’enseignant jouent leur conversation ;

mise au point/corrections ponctuelles par la classe et le professeur ;

forme défi nitive de la conversation ; on passe à une autre paire… ;

En fi n de séance, la classe choisit la «meilleure » conversation et on invite les apprenants à l’appren-

dre par cœur.

■ T R O I S I È M E S É Q U E N C E [compétence de compréhension/réception orale]

D E L’ É C O U T E

Les textes proposés dans ces séquences prennent appui sur des échantillons (vraisemblables, inven-

tés) qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés, sans qu’il y ait interaction avec le/les

destinataire(s). On entraîne uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans aide

visuelle, comme ce peut être le cas pour des fi lms ou des émissions de télévision. Il s’agit d’annonces dans

des lieux publics, de résumés d’informations radio, de jeux radiophoniques etc., constitués de textes brefs

qui correspondent aux descripteurs du niveau A1 du CECR, mais qui vont parfois au-delà, en particulier dans

les dernières unités du volume.

Les stratégies de compréhension orale auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent des

phases de :

compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de voix…)

compréhension à un niveau semi-global (portant sur des éléments du texte entendu et fondée sur

des indices comme les mots répétés, reconnus, les noms propres…)

compréhension mot à mot (mais partiellement) uniquement pour les éléments lexicaux les plus stra-

tégiques qui permettent de construire le sens (éventuellement à partir de déduction du type : si X

veut dire A et Y veut dire B, que veut dire Z d’après vous ?). Ces activités sont présentées sous forme

de questions mais, une fois encore, l’essentiel n’est pas dans les réponses mais dans les justifi cations

données.

D E S L E T T R E S (orthographe)

On a choisi de systématiser ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux qui se prê-

tent à ce « passage » des sons aux signes. Cette approche de l’orthographe sera réinvestie dans les activités

chargées de développer les compétences relatives à l’écrit. Les apprenants doivent écouter et transcrire des

●

●

●

●

●

●

●

●


mots selon les règles orthographiques. Les sons concernés sont les mêmes que ceux présentés dans la rubri-

que Des sons. Les « règles » de transposition sont visualisées dans des encadrés ORTHOGRAPHE. Elles ont été

sélectionnées à partir de l’inventaire correspondant du Référentiel A1 pour le français : Matière graphique

(chapitre 8). Ces activités sont prévues pour une durée limitée et ne doivent pas réduire de manière exces-

sive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

■ Q U A T R I È M E S É Q U E N C E [compétence de réception écrite]

D E L A L E C T U R E

Dans cette séquence, l’objectif est d’entraîner à des stratégies de lecture, celles décrites dans le CECR

pour la compréhension de l’écrit au niveau A1. Les supports de cet apprentissage sont des documents,

« authentiques » ou vraisemblables, choisis dans le répertoire des genres de discours retenus dans le Réfé-

rentiel Niveau A1 pour le français (réception écrite, p. 47-48, chapitre 2). Ils vont de l’écrit de la rue aux

couvertures de presse et aux dépliants publicitaires. Il s’agit de textes courts, souvent constitués d’une seule

phrase, et prévisibles étant donné la nature même du support.

Les stratégies de compréhension proposées sont identiques à celles utilisées pour la réception orale

(3 stades d’approche : globale, semi-globale, « locale »). Par contre, comme les supports sont stables (écrit)

et disponibles dans leur totalité (surface), les hypothèses et les déductions sont sans doute plus faciles à

produire, d’autant qu’on peut aussi les fonder sur la forme visuelle du texte (mise en page, typographie,

ponctuation…). Ces activités ne donnent pas lieu à des systématisations grammaticales, car celles relatives

à la textualité sont prévues dans la séquence qui suit immédiatement.

■ C I N Q U I È M E S É Q U E N C E [compétence de production écrite]

D E S T E X T E S

Cette séquence est centrée sur des activités spécifi ques conçues pour entraîner les apprenants à la

production de textes écrits. On y vise la réalisation de textes décrits par le CECR au niveau A1, qui sont très

limités. On s’appuie sur des exemples des textes à produire qui servent de modèles (slogans, instructions,

cartes postales…). Ces textes modèles correspondent à des genres de discours identifi ables dans la vie

sociale. Ils sont donnés à lire (lire pour écrire), « analysés » (repérage de leurs éléments constitutifs) dans

leur structure discursive et dans leurs formes, au moins en partie, pour que les apprenants puissent repérer

et s’approprier certains moyens verbaux nécessaires à la réalisation des textes. Les activités d’« analyse » et

de compréhension des textes modèles sont réalisées par des QCM, des activités de déduction du sens, de

complétion de tableaux récapitulatifs, etc.

D E S FO R M E S (grammaire)

Certaine des formes utiles à la production des textes visés donnent lieu à une systématisation gramma-

ticale, comme pour l’interaction orale et suivant les mêmes principes. On y traite de formes non abordées


précédemment mais qui sont utiles à la production textuelle.

Ici encore, les activités grammaticales sont au service du

texte. Les activités sont du même type que celles de la sous-

séquence grammaticale rattachées à l’interaction orale.

Et maintenant, à vous !

Les apprenants doivent ici produire des textes compara-

bles à celui/ceux qui ont été donnés à lire pour servir de cadre

à la production. Pour les textes plus longs (en fi n de volume),

la production porte d’abord sur des éléments particuliers du

texte à produire, que l’on entraînera à rédiger séparément,

puis sur la totalité du texte. Dans cette activité fi nale, la plus

importante comme pour l’interaction orale, les apprenants

auront davantage de « liberté ». On veillera à reconstituer,

dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles

de la production des textes : recours à des ouvrages de réfé-

rence, texte élaboré à plusieurs, versions successives et relec-

tures. L’on évitera absolument de transformer cette séquence

d’activité en évaluation. Celle-ci est prévue ultérieurement.

Pour la gestion de la production, on procèdera de manière

comparable à l’interaction orale (phase fi nale : Et maintenant,

à vous !) :

consigne ;

réalisation individuelle ou autre ;

accompagnement de la production par le professeur

qui aide aux relectures, fournit du lexique… ;

présentation d’un texte reproduit au tableau ;

mise au point par la classe et par l’enseignant, autre texte…, éventuellement désignation du/des

meilleur(s) texte(s) par la classe.

PROJET

Le projet est une activité concrète de groupe qui intègre plusieurs tâches, dont des activités communi-

catives ; certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques

présentés ou acquis dans les unités précédentes. Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités

des séquences communicatives, mais de la réalisation matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour

laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société (sonda-

ges d’opinion, enquête…). Ces projets ne correspondent pas à des besoins mais ils peuvent s’intégrer à la

vie de l’établissement scolaire.

●

●

●

●

●

Dans la classeLe découpage des unités en séances de travail avec la classe est très varia-ble suivant la durée effective du cours de langue (de 45’ à 55’ dans les écoles en Europe), du nombre d’élèves… Une répartition réaliste moyenne pour des cours de 50’/55’ pourrait être la suivante :

● Séance 1 : Découvertes

[séquence interaction orale]● Séance 2 : Des conversations avec

le début de Des répliques● Séance 3 : Des répliques, Des

formes et Des sons● Séance 4 : Et maintenant, à vous !

[séquence réception orale]● Séance 5 (ou seulement

1/2 séance) : De l’écoute

[séquence réception écrite]● Séance 6 (ou seulement

1/2 séance) : De la lecture

[séquence production écrite]● Séance 7 : Des textes et

Des formes● Séance 8 : Et maintenant, à vous !

Soit 7/8 séances par unité pour un volume horaire annuel moyen de 90 heures (correspondant, par exemple, à 3 séances hebdomadaires pen-dant une année scolaire d’environ 30 semaines).


PRÉPARATION AU D E L F A 1

Alors ? est fondé sur les mêmes principes et les mêmes référentiels que ceux utilisés pour élaborer les

épreuves du DELF A1 :

Le DELF A1 teste quatre compétences communicationnelles appelées :

– Compréhension de l’oral

– Compréhension des écrits

– Production écrite

– Production orale

Alors ? adopte une méthodologie spécifi que pour les activités de :

– réception/compréhension orale (séquence : De l’écoute)

– réception/compréhension écrite (séquence : De la lecture)

– production écrite (séquence : Des textes)

– interaction orale (séquence : Des conversations)

Les épreuves du DELF et DALF sont élaborées à partir des typologies d’activités et des descripteurs

du Cadre européen commun de référence pour les langues.

Les contenus de Alors ? A1 (volume 1) ont été calés sur ces mêmes typologies d’activités et des

descripteurs du Cadre.

Les épreuves du DELF A1 sont conçues à partir de l’inventaire de formes (grammaticales, lexicales,

communicationnelles…) proposées par le référentiel Niveau A1 pour le français.

Alors ? A1 est le premier manuel à utiliser ce même référentiel pour spécifi er ses objectifs langagiers.

Ces activités de préparation au DELF A1 s’inscrivent donc complètement et sans rupture dans la logique

méthodologique adoptée pour Alors ? A1.

On se reportera aussi à la section DELF 1, sujet d’examen p. 168 et suivantes.

ÉVALUATI O N

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis de chaque module pour l’apprenant et pour

le professeur. Les apprenants pourront vérifi er leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éven-

tuelles. (évaluation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).

Le professeur sera vigilant dans l’analyse des résultats. Il pourra revenir sur les éléments que la classe

ne maîtrise pas.

APPRE ND RE E N AU TO NO MI E

Apprendre en autonomie est une activité, proposée en fi n de module, qui vise à préparer et à entraîner

les apprenants à prendre en charge de manière réfl échie leur apprentissage du français ou d’autres langues.

Cette fi che-bilan est consacrée à l’attitude de l’apprenant à l’égard des activités d’enseignement et aux

stratégies d’apprentissage en classe et hors de la classe.

●

●

●

●

●

●


Les pages Évaluation, la fi che Apprendre en autonomie ainsi que le bilan en fi n d’unité (Alors, votre

français ?) visent le même objectif. Ils cherchent à faire prendre conscience à l’apprenant de ses acquis et

de ses attitudes. De cette manière, on se propose de développer chez lui, par de multiples moyens directs et

indirects, une prise en charge de son propre apprentissage et des stratégies qu’il met en œuvre. Cet ensem-

ble d’activités, qui peut être considéré comme un dispositif global d’évaluation formative, a donc pour objet

réel de développer l’autonomie des apprenants.

3.3 Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale

Le CECR souligne que « dans les activités interactives, l’utilisateur joue alternativement le rôle du locu-

teur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afi n de construire conjointement un

discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (CECR p. 60). Parler

(interaction) n’est pas à confondre avec parler (devant un auditoire : échange non interactif) et écouter (dans

l’interaction) n’est pas identique à écouter au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle.

La méthodologie spécifi que pour l’interaction orale est constituée des activités suivantes :

◗ Activation de la compétence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues

qu’ils connaissent (comment fait-on pour : féliciter quelqu’un dans une conversation, reprocher

quelque chose, interrompre l’autre, fermer la conversation… ?)

◗ Écoute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modèle pour la production ultérieure (si possible

sans le texte de la transcription)

◗ Guidage de la compréhension :

niveau global (participants, objet de la conversation…)

(avec texte de la transcription)

niveau moyen (sens de certaines répliques, en particulier intention de communication réalisée

par les mots)

niveau local (sens de certains mots), au moyen d’hypothèses et de déductions, par exemple du

type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M… ?

●

●

●

◗ Apport d’informations sur la conversation en français (sous forme de tableaux = systématisation

communicationnelle) : moyens linguistiques pour réaliser une intention de communication, pour

prendre la parole, interrompre…

◗ Exercices de conversation limités :

exercices de reconnaissance

exercices de production d’éléments spécifi ques de la conversation

◗ Première production par paires

●

●


◗ Systématisation formelle d’éléments nécessaires à la conversation :

explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phonétiques

exercices fermés ou ouverts/oraux (automatisés) ou écrits (réfl exifs)

●

●

◗ Production de conversations sur scénario, par paires, avec mise au point collective

Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3

de la séquence).

3.4 Une méthodologie pour l’enseignement de la réception de discours oraux et écrits

La réception écrite est plus abordable par des apprenants parce que son support est fi xe, alors que pour

la réception orale le discours est constitué d’une suite de sons, que l’on peut au mieux répéter. La réception

écrite peut être individuelle ; en classe la réception orale est collective, ce qui la rend plus imprévisible (on

ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme défi nition de la réception

(ou compréhension) un ensemble d’activités consistant à produire des hypothèses de sens, qui se fondent

sur des connaissances (non nécessairement linguistiques) et sur des indices présents dans les textes ou la

situation. Ces hypothèses vont « du haut vers le bas », du sens global perçu à celui de mots importants.

Par commodité, on défi nit trois cycles d’hypothèses : celui portant sur la compréhension globale, déjà bien

identifi ée dans la littérature didactique, celui concernant la compréhension médiane et celui de la compré-

hension locale. Ils peuvent être caractérisés ainsi :

Cycles d’activités de guidage de la compréhension

Espace du texte concerné

Ressources, connaissances principalementsollicitées

Indices fondant les hypothèses de sens

Compréhension globale

ContexteCotexteTexte

Connaissance du monde et de la communication

Iconographie, mise en page, typographie…Mots reconnus

Compréhensionmédiane

Paragraphe(s) ou autre unité élémentaire de la structuration du texte

Connaissance des genres de discours et des textes

Articulateurs de toute nature, entre phrases et à l’intérieur des phrasesMots reconnus

Compréhension locale Phrase(s) Connaissance de la

langue cible

Morphosyntaxe des groupes (nominal, verbal) et de la phraseMots reconnus


Ces hypothèses s’appuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques à mesure que se

déroule le processus de réception, répondant au principe stratégique selon lequel sont sollicitées en priorité

les connaissances non linguistiques des apprenants, de manière à ce qu’ils abordent le niveau plus stricte-

ment linguistique de la lecture linéaire mot à mot déjà pourvus d’hypothèses de sens.

En général, les activités de réception sont une fi n en soi et leur fi nalité est d’améliorer les stratégies de

réception (mais on peut aussi lire un texte pour en écrire soi-même un autre ou écouter pour prendre des

notes ou apprendre par coeur). Elles constituent surtout une forme d’exposition à la langue cible rentable

par elle même, sans besoin de systématisation formelle lourde, de manière à ne pas les dénaturer par rap-

port aux pratiques sociales réelles. Alors ? comporte cependant des activités d’enseignement/apprentissage

de l’orthographe à partir des échantillons de discours oraux retenus pour la réception.

3.5 Une méthodologie pour la production écrite

La production écrite est une forme de la communication verbale dont le caractère interactif n’est pas

une des conditions de réalisation (comme la conversation). Les caractéristiques des activités de production

écrite sont la planifi cation du texte et son contrôle/sa correction (par relectures), le recours ordinaire à des

instruments de référence (dictionnaires, grammaires, texte de même nature que celui à produire…) et le fait

que la production d’un texte prend du temps.

Le texte se trouve défi ni dans le CECR comme « une séquence discursive orale ou écrite que les appre-

nants/utilisateurs reçoivent, produisent ou échangent » (p. 75). Les textes relèvent de catégories classifi -

catoires comme types et genres (p. 76). La compétence discursive (CECR p. 96) est présentée comme la

capacité à ordonner des phrases de manière à produire des ensembles cohérents. Sur la base d’une capa-

cité à organiser des phrases, l’apprenant/utilisateur doit acquérir un savoir-faire consistant à maîtriser un

ensemble de relations entre phrases : information donnée/nouvelle, cause/conséquence, succession… Enfi n,

le CECR souligne la variabilité ethnolinguistique des textes. Les textes répondent à des normes différentes

selon les cultures langagières : « [la capacité à structurer est] la connaissance des conventions organisation-

nelles des textes dans une communauté donnée, par exemple : […] comment sont racontées les histoires,

les anecdotes, les plaisanteries ; etc. » (p. 96).

Sans exclure la production de textes au moyen des techniques de créativité (d’emploi limité au niveau

A1), Alors ? privilégie la production de textes à partir de modèles, qui permettent de guider d’assez près

l’élaboration des textes par les apprenants. Il privilégie aussi la production de genres de discours très prévi-

sibles et courts (comme les noms des quotidiens ou les slogans).

La méthodologie spécifi que pour la production écrite est constituée des activités suivantes :

◗ Activation de la compétence de communication des apprenants dans les langues qu’ils connaissent :

repérage des genres textuels identiques ou proches de celui à produire, caractéristiques de forme et

de contenu de ces textes.


◗ Lecture du/des textes choisis comme modèle pour la production ultérieure

◗ Guidage de la compréhension, surtout :

au niveau moyen : réalisations verbales d’opérations comme : donner un exemple, citer, défi nir,

énumérer, décrire, démontrer… et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination,

subordination, adverbes, pronoms et noms à emploi pronominal possible, comme problèmes,

faits…)

au niveau local (sens de certains mots), au moyen d’hypothèses et de déductions, par exemple

du type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M… ?

Cette activité n’est pas une fi n en soi ; elle est destinée à faire s’approprier des instruments permet-

tant de produire de nouveaux textes.

●

●

◗ Apport d’informations sur les caractéristiques de ces textes

◗ Exercices de production limités à certains éléments du texte comme : nommer, comparer, juger/éva-

luer, défi nir, classifi er, énumérer… ou à certains formes, avec lesquelles les apprenants se familiari-

seront dans le cadre du paragraphe.

◗ Systématisation formelle de certains des éléments nécessaires : explications lexicales, grammatica-

les (morphologie et syntaxe)…

◗ Production de textes, y compris par paires, avec mise au point collective.

Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3

de la séquence.

La grande valeur généralement accordée à la compétence de production écrite ne devrait pas empêcher

de considérer les textes comme le produit d’élaborations successives, de création collaborative et comme

relevant de genres de discours qui répondent à des régulations sociales.

Les objectifs de Alors ? (premier volume)

Les objectifs de Alors ? (premier volume) sont établis en fonction des descripteurs du CECR et des inven-

taires du Niveau A1 pour le français1, ouvrages auxquels on se reportera.

4.1 Les objectifs compétentiels

Le niveau A1 spécifi e un niveau initial, celui d’un utilisateur élémentaire, niveau qui est nommé « intro-

ductif ou de découverte ». À ce niveau, l’apprenant/utilisateur :

1. Beacco J.-C. & Porquier R. (2007) : Niveau A1 pour le français, Editions Didier, Paris.

4


« peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très

simples visant à satisfaire des besoins concrets ;

peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant, par

exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut répondre au même

type de questions ;

peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctivement et se montre

coopératif. »

CECR p. 25

Le modèle d’appropriation d’une langue retenu dans le CECR porte sur trois composantes : linguistique,

sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en œuvre des savoirs, des habiletés et des savoir-faire

particuliers (CECR p. 17-18).

La composante linguistique a trait à l’étendue et à la qualité des connaissances en langue (phonétique,

lexique…) mais également à leur organisation cognitive, à leur stockage en mémoire… En A1, l’utilisateur/

apprenant possède essentiellement un répertoire de mots et d’expressions simples (éventuellement centrées

sur un verbe conjugué) qui lui permettent de donner des informations ordinaires sur lui-même et sur des

besoins de type courant (CECR p. 86 à 93).

La composante sociolinguistique renvoie aux normes sociales de l’utilisation de la langue (règles de poli-

tesse, rituels de communication…). En A1, l’utilisateur/apprenant n’est pas en mesure de gérer convenable-

ment les relations sociales de base uniquement avec les moyens de la langue cible en cours d’apprentissage.

S’il se limite à celle-ci, il peut seulement prendre part de manière limitée et, parfois, comme symbolique, aux

échanges verbaux, affi chant cependant sa disponibilité à interagir dans la langue cible (CECR p. 95).

La composante pragmatique concerne la mobilisation des ressources de la langue selon des scénarios

(ou scripts) d’échanges verbaux et la maîtrise du discours (cohérence, cohésion, repérage des types et

des genres textuels…). L’utilisateur/apprenant, au niveau A1, ne peut organiser, structurer ou adapter son

message dans la seule langue cible, en fonction de la situation et des acteurs sociaux en présence : il peut

y participer, avec une certaine effi cacité, à l’aide de mots isolés ou de formules, mais il n’est pas capable

d’interagir, à l’oral et à l’écrit, en se conformant aux scripts sociaux ou en adoptant les formes discursives

appropriées (CECR p. 98).

Globalement, l’utilisateur/apprenant A1 ne dispose pas des moyens linguistiques suffi sants pour gérer la

communication uniquement au moyen de la langue cible (surtout si elle est interactive et en temps réel) et

ne peut, sans doute, s’y impliquer que ponctuellement et de manière non suivie.

Les activités de communication langagière et les stratégies correspondantes mobilisées par un utilisa-

teur / apprenant sont analysées dans le Cadre selon quatre aspects de l’activité communicative : la récep-

tion, l’interaction, la production et la médiation. On a regroupé ci-après, sous forme de tableaux, les descrip-

teurs correspondants du Cadre pour le niveau A1 (CECR, chapitre 4, p. 48 et suivantes).

●

●

●


Profi l général de la compétence à communiquer de l’utilisateur/apprenant au niveau A1

« Écouter »(réception orale)

L’utilisateur/apprenant, au niveau A1, peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de lui-même, de sa famille et de l’environnement concret et im-médiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

« Lire »(réception écrite)

Il peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple, dans des annonces, des affi ches ou des catalogues.

Prendre part à une conversation

(interaction orale)

Il peut communiquer de façon simple, à condition que l’inter-locuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il essaie de dire. Il peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

S’exprimer oralement en continu

(production orale)

Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d’habitation et les gens qu’il connaît.

« Écrire »(production écrite)

Il peut écrire une courte carte postale simple, par exemple, de vacances. Il peut porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire, par exemple, son nom, sa nationalité et son adresse sur une fi che d’hôtel.

Les descripteurs du CECR pour le niveau A1 (p. 25) renvoient à des contextes de communication ou

à des contenus, désignés par : familier/immédiat et concret, qui ne peuvent être défi nis plus précisément

qu’en extension (par une liste d’éléments). Les contenus mentionnés sont : parler de soi-même, de sa

famille, de l’environnement concret et immédiat, de son lieu d’habitation et des gens qu’on connaît. Pour

l’écrit, les genres discursifs mentionnés pour le niveau A1 sont les cartes postales simples, les annonces

(du type petites annonces), les affi ches ou les catalogues, les questionnaires et formulaires (dont fi che de

débarquement, formulaire administratif).

Tel est le « portrait compétentiel » du locuteur A1. Pour une spécifi cation plus précise des activités de

production, réception, interaction, on se reportera au CECR, qu’il n’est pas possible de reproduire ici.

4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux…)

Les objectifs linguistiques de Alors ? découlent du référentiel Niveau A1 pour le français, qui sert aussi

de base à l’élaboration des épreuves A1 du DELF. On donnera ici quelques illustrations du contenu de ce

Niveau A1 pour le français.


Fonctions

(chapitre 3 du Niveau A1 pour le français)

Notions générales


[…] 3.4.8. Conseiller

Verbes à l’impératif : Lis ça, c’est bien.

Tu peux…, non ? : Tu peux prendre des vacances,

non ?

Tu devrais (P Inf.)

Tu pourrais (P Inf.)

3.4.10. Encourager

Allez (P) ! Allez, plonge !

Vas-y (P) !

Courage !

[…]

[…]

Localisation dans le temps : présent, passé et

avenir

4.4.2.1. Présent

Adverbes : maintenant, aujourd’hui

4.4.2.2. Passé

Verbes : il y a + GN : Il y a deux jours

Adjectifs d’indication de temps + dernier :

La semaine dernière

Adverbes : hier, avant

[…]

Grammaire : morphologie et syntaxe


[…]

5.2.10. Phrases à élément détaches

Pronom, c’est […] Ça, c’est à moi.

Ça, c’est facile.

C’est […], Pronom C’est demain, le match.

Groupe nom, c’est […] La poste, c’est plus loin.

[adj/adv/nom…], c’est […] C’est joli, ton sac !

Notions spécifi ques


Matière sonore (phonétique)


6.2.2. Caractère et sentiments

Noms : amour, courage

Verbes : aimer

Adjectifs : sympathique, gentil, simple, content,

triste, bête

7.3.2.2. Les pauses

En perception, le locuteur A1 est conscient que

la séparation graphique des mots écrits ne se

retrouve pas à l’oral.

En production, le locuteur A1, dans les juxtapo-

sitions d’énoncés, marque la frontière entre deux

groupes rythmiques.


Orthographe


Orthographe des sons [y] et [u]

[y] exemples

Graphies de base u du, une

Autre graphie û sûr

Éditions Didier, 2007

[…]

Tels sont certains des éléments du français que le Niveau A1 pour le français considère comme néces-

saires à la réalisation des tâches verbales spécifi ées par les descripteurs du CECR, pour quelque langue que

ce soit, à ce même niveau A1.

Alors ?, dont l’un des auteurs est aussi auteur du Niveau A1 pour le français, s’inscrit entièrement dans

ce référentiel, mais il ne le propose pas entièrement à l’apprentissage, car les objectifs du Niveau A1 pour

le français, en particulier pour le lexique (notions spécifi ques) ne sont pas toujours réalisables dans le cadre

horaire moyen envisagé, bien que cela appelle vérifi cations empiriques, en particulier en fonction des lan-

gues premières ou des langues connues des apprenants.

Cette contrainte est nécessaire pour des débutants disposant de 80/90 heures : elle est destinée à ne

pas disperser les efforts des apprenants, en les canalisant par des objectifs clairs et à leur portée. Elle doit

leur permettre de pratiquer la langue, dès le début, même avec des ressources verbales limites, car c’est

dans ces activités que les formes se mettent progressivement en place. C’était l’esprit des matériels fondés

sur le Français fondamental. C’est celui de Alors ?, où cependant on fait en sorte que ce « contrôle » des

formes auxquelles sont exposés les apprenants et de celles qu’ils sont supposés s’approprier, ne rende pas

les supports d’enseignement, les situations de communication et la langue elle-même invraisemblables et

sans réalité sociale.

On pourra vérifi er simplement l’adéquation de Alors ? (premier volume) au niveau A1 du CECR et au

Niveau A1 pour le français à partir du tableau de synthèse des contenus de Alors ? qui se trouve au début

du livre de l’élève.

[u] exemples

Graphies de base ou pour, vous

Autres graphiesoù

oû

où

goût


[séquence]DÉCOUVERTES

(séquence culturelle et interculturelle, p. 42 et 43)

[séquence]DES CONVERSATIONSLes colocataires

S’informer

(séquence communicationnelle :interaction oralep. 44 à 48)

[sous-séquence : Des mots]

Sujet : le rythme du temps en France. Informations pour découvrir la

société française

Objectif : Le but pédagogique essentiel réside dans les commentaires

(certainement en langue première) que feront les apprenants (comparai-

son, étonnement, jugements appréciatifs, interactions entre les appre-

nants selon les informations données (si classe multiculturelle), les points

de vue exprimés…

Informations sur la semaine (texte en haut de page et tableau en pied

de page), à lire pour s’informer

Réactions déclenchées par : Et chez vous ? et (act. 1)

Même chose avec recherche de fêtes (act. 2) signalées typographique-

ment dans les calendriers.

Réactions déclenchées par : Et chez vous, comment est l’année ?

Réactions possibles sur le nombre des fêtes, leur nature (civile, religieuse…).

L’information principale est ici la place importante des vacances dans la

structuration de la vie collective.

Activités centrées sur l’interaction orale

Sujet/objectif : conversation ayant pour objectif une tâche, faisant inter-

venir la fonction s’informer (Niveau A1, 3.1.5 p. 56).

CECR : 4.4.3.1. niveau A1, interaction orale générale et coopération à

visée fonctionnelle, p. 60-68.

Activation de la compétence de communication dans la langue pre-

mière ou une langue connue des apprenants (déclencheur : bulle, avec

exemple de réalisation équivalente dans une autre langue)

Exposition à l’échantillon de langue : exemple de conversation (3)

avec illustration (locuteurs, lieu)

Guidage de la compréhension globale (4), puis « locale » (sens de

certains mots 5 à 7), par déductions successives (5 et 7)

Synthèse, pour mémoire (rubrique : Alors ?) : éléments retenus en A1 qui

permettent de demander une information (identifi e aussi l’objectif princi-

pal de la tâche conversationnelle, ceci pour la lisibilité méthodologique)

Systématisation lexicale

Identifi cation, élucidation et utilisation de mots d’un domaine lexical

(Niveau A1 6.11 et 6.12, p. 117-119) en relation avec l’échantillon et à

partir d’autres supports (8 et 9).

●

●

●

●

●

●

Une unité commentée : l’unité 35


[sous-séquence : Des répliques]

[sous-séquence : Des formes]

[sous-séquence : Des sons]

(Retour à l’interaction orale, en production assez fermée ; l’élargissement

du lexique par rapport à l’échantillon (3), réalisé plus haut est nécessaire

aux exercices d’entraînement à la conversation.)

Exercices de conversation (10 et 11) : productions à partir de

3 canevas de conversations

Synthèse, pour mémoire (tableau : COMMUNICATION) : éléments retenus

en A1 qui permettent de demander une information relative à un lieu

Systématisation morphosyntaxique (= « activités » de grammaire)

portant sur des éléments présents dans l’échantillon et, éventuellement,

dans les autres supports (10 et 11, ici) de manière signifi cative.

Morphologie et syntaxe : contact avec les articles défi nis

Observation à partir d’un échantillon d’exemples (12) et apport d’in-

formations sur le fonctionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipula-

tions (13 à 15) (Niveau A1, 5.1.1.2 p. 98)

Morphologie et syntaxe : contact avec le paradigme complet du

verbe être : 3e personne du singulier et du pluriel (vient compléter les

acquis dans les unités 1 et 2 où ces personnes n’ont pas été proposées)

(prépare 17 et 18) (Niveau A1, 5.1.1 p. 97)

Observation (16) à partir d’échantillons.

Morphologie, syntaxe, lexique : éléments pour exprimer le temps

(notion générale : Niveau A1, 4.4.1. p. 84)

Observation à partir d’un échantillon d’exemples (17) et apport d’in-

formations sur le fonctionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipula-

tions (18).

Cet élément n’est pas présent dans la conversation. Les échantillons de

conversation étant très brefs en A1, il est introduit hors échantillon pour

permettre de grouper l’expression du lieu et du temps.

Morphologie et syntaxe : contact avec il faut suivi d’un nom ou

d’un infi nitif ((Niveau A1, 5.2.1. p. 98), observation sans production

(19))

Systématisation phonétique (ce type de systématisation pourrait

aussi s’appuyer sur les échantillons oraux de la séquence De l’écoute mais,

comme on y rattache déjà la systématisation graphique, on a choisi d’en-

traîner à la prononciation du français dans cette activité de production).

Identifi cation et production à partir des échantillons de conversation

précédents) (Niveau A1, 7.3.6.1. p.137) (20 et 21)

●

●

●

●

●

●

●


[sous-séquence : Et maintenant à vous !]

[séquence]DE L’ÉCOUTERayon gourmand

Comprendre une annonce

(Séquence communicationnelle :réception orale, p. 49)

[sous-séquence : Des lettres]

[séquence]DE LA LECTUREConsommation bio

Comprendre un article (titres et illustrations)

(Séquence communicationnelle :réception écrite p. 50-51)

Retour à l’interaction orale (après les systématisations formelles)

Production de conversations de même type que celles qui ont servi

d’échantillons, activités de production à deux plus ouverte

Production par paires d’apprenants à partir de canevas de conversation

(23) et de photographies (du même type que 3)

C’est l’activité la plus importante de la séquence qui devrait occuper de

1/3 à 1/2 du temps consacré à l’interaction orale.

Répartition possible du temps en séances de travail :

– 1re séance : exposition, compréhension, lexique, production fermée/guidée ;

– 2e séance : production fermée/guidée (suite), systématisation gramma-

ticale et phonétique ;

– 3e séance : production de conversations et mise au point.

(Articulation éditoriale/thématique avec la séquence interaction orale)

Activités de réception orale

Objectif : entraînement pour développer des stratégies d’écoute

CECR : 4.4.2.1. réception orale niveau A1 général, comprendre des

annonces et instructions orales, p. 54-56 (transcription de l’enregistre-

ment p. 173).

Genre de discours : annonces publiques informatives et publicitaires

(Niveau A1, 2.3.2, p. 46).

Guidage de compréhension globale (24) et locale (25)

Possibilités de réaction orale (Quels produits … ?)

Systématisation orthographique

Compétence formelle : écoute et observation des graphies (des sons

aux lettres) et informations (tableau : ORTHOGRAPHE). À traiter rapide-

ment, puisque l’essentiel est l’entraînement à la réception orale

Graphie des nombres (26 et 27) et marques graphiques du pluriel

(28) (une séance ou une demi séance de travail pour cette séquence)

(Articulation éditoriale/thématique avec la séquence interaction orale)

Activités de réception écrite

Objectif : entraînement pour développer des stratégies de lecture, ici

approche globale des textes, anticipations sur le sens d’un document à

partir des images et du titre.

CECR : 4.4.2.2. compréhension écrite niveau A1 général, p. 57.

Genre de discours : texte informatif réduit illustré de schémas et publi-

citaires (Niveau A1, 2.3.2, p. 47).

●

●

●

●

●

●


Guidage de la compréhension globale (29) du premier document

dans sa totalité : hypothèses de sens à partir d’indices comme mots

(biologique), chiffres (sur + chiffre), sous-titres (soulignés)

Guidage de la compréhension globale et locale (30 et 31) de chacune

des deux parties du document à partir d’indices verbaux et non verbaux

Nouvelle activité (complémentaire) sur un document (indices : titres)

Pas d’activités de systématisation formelle prévues dans cette section

(une séance ou une demi séance de travail pour cette séquence ; on peut

compléter par d’autres documents, recherchés aussi par les apprenants).

(Articulation éditoriale/thématique avec la séquence réception orale et

interaction orale : Blandine, Marina)

Activités de production écrite

Objectif : entraînement pour développer des stratégies de production de

textes écrits, constitués d’une seule phrase

CECR : production écrite générale niveau A1, p. 51

Genre de discours : slogans.

Exemples de textes à produire (lire pour écrire) : dessin

Compréhension des slogans du dessin : approche globale (33, situa-

tion), compréhension des textes-phrases (hypothèses sur le sens des

mots à partir du contexte (34), caractérisation du genre de discours

a contrario (35)

Systématisation formelle : sur des éléments du français préparant la

production écrite à venir

Échantillon : observation (mots isolés)

Échantillon et observation : forme syntaxique fréquente dans les énon-

cés oraux ou oralisés (détachement du complément d’objet à gauche

du verbe ; comme Niveau A1 5.2.10, p. 100)

Production écrite et mise au point

C’est l’activité la plus importante de la séquence qui devrait occuper 1/2

du temps consacré à la production écrite

Répartition possible du temps en séances de travail :

– 1° séance : exposition aux textes servant de modèle, systématisation formelle ;

– 2° séance : production de textes et mise au point

Total : 7 ou 8 séances dans l’unité

Tableau résumé des acquis visés, sous forme d’auto-évaluation, portant de

manière analytique sur les compétences communicationnelles et formelles

(syntaxiques et lexicales).

●

●

●

●

●

●

[séquence]DES TEXTESLa nature vite !

Écrire des slogans

(Séquence communicationnelle :production écrite, p. 52-53)

[sous-séquence : Des formes]

[sous-séquence : Et maintenant à vous !]

[sous-séquence : Alors, votre français ?]Bilan et auto-évaluation

Le titre de ce premier module Ici se rapporte aux premières formes possibles de contact d’un étudiant

avec le français : ses premières expériences dans une réalité autre que la sienne. L’arrivée d’une jeune

mexicaine, Florencia, à Paris symbolise cette prise de contact avec la France (U1 : Ici, en France.). L’unité 2

présente une autre forme de contact : le premier cours de français (U2 : Ici, en classe).

Ce module se décline, comme les autres, en 2 unités de 5 séquences. Les activités du manuel peuvent

être complétées et enrichies par celles qui sont proposées dans le cahier d’exercices.

UNITÉ 11 Ici, en France

Activités Séquences

1 à 3 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Moi et les autres

4 à 7

8 – 9

10 – 11

12 à 15

16 à 18

19 A-B-C

DES CONVERSATIONS [interaction orale] S’identifi er, se présenter

• Compréhension de la conversation : C’est Florencia !

• Des mots (lexique) Nom et prénom

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) S’identifi er, se présenter

• Des formes (grammaire) Les verbes : je suis, j’arrive, je reste/Le lieu : à…, ici

• Des sons (phonétique) L’interrogation par intonation/le son [ε]

• Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

20 à 22

23 à 25

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre une annonce et un message personnel (dans un aéroport)

• Des lettres (orthographe) L’alphabet, les nombres (1 à 20)/Les accents aigu et grave : é, è

26 à 28 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre l’écrit de la rue

29

30

31 – 32

DES TEXTES [production écrite] Écrire un SMS

• Des formes (compétence métalinguistique) L’infi nitif

• Et maintenant, à vous ! (production écrite)

M O D U L E I C I11

MODULE 1 • 29

30 • MODULE 1

■ P R E M I È R E S É Q U E N C E

D É C O U V E R T E S compétence culturelle

➲ MOI ET LES AUTRES p. 12

1 à 3 Cette séquence vise à faire prendre conscience de l’« idée » que les apprenants ont de la France et

du français. Ces représentations peuvent être stéréotypées. On cherche ici à les relativiser.

1 Les premières questions (Vous aimez les pays étrangers ?… Quels mots français vous connaissez ?…)

sont destinées à tester l’attitude des étudiants vis-à-vis de réalités étrangères, c’est-à-dire différentes, avec

lesquelles il importe de construire des rapports de respect.

Comme il s’agit de débutants, ceux-ci répondront dans leur langue ou dans une seconde langue com-

prise par le groupe. Le professeur transposera en français l’essentiel des réponses, si nécessaire.

Le professeur fera observer la carte de la francophonie pour que les apprenants repèrent les pays faisant

partie de l’espace francophone. Cette longue liste suscitera peut-être de la surprise puisque, en général, on

considère que le français est parlé en France, au Canada, en Suisse et en Belgique.

2 La question à choix multiples (2), prépare la suivante : Et vous, quelle idée vous avez des Français ?.

Celle-ci sert à susciter les représentations des apprenants, qui peuvent être très diverses. Le professeur les

classera (positives, négatives, relatives à Paris, à des symboles de la France, à la cuisine, aux artistes fran-

çais…). Il demandera aux apprenants d’où leur viennent ces idées et en montrera la diversité, le caractère

souvent superfi ciel.

Cette activité, pour être riche, sera réalisée dans la langue de la classe ou dans une autre langue

commune à la classe. Le professeur pourra, si nécessaire, traduire en français et donner des explications si

certains ne connaissent pas ce dont parlent les autres.

3 Dans la carte de France, on fera repérer les régions où l’on parle encore d’autres langues que le français.

Et on fera relever que l’Hexagone est un devenu un espace encore davantage multilingue et multiculturel,

comme de nombreux autres pays d’Europe dans la seconde moitié du XXe siècle. On y utilise aussi d’autres

langues que les langues autochtones (arabe, berbère, turc, portugais, langues africaines…), apportées par

les migrations.

Le tableau relatif au produit intérieur brut (PIB) permet de situer la richesse économique de la France

dans le monde. Elle fait partie des pays « riches » mais non des plus riches et l’on pourra sans doute faire

observer que cette richesse est « moyenne » et donc inégalement distribuée. Sur 60 millions de personnes

en France, il y a 3,7 millions de pauvres (moins de 580 euros par mois, en 2000) ; 6 millions de personnes

vivent avec une aide de l’État. Le salaire minimum légal est de 1 000 euros environ.

La dernière question reprend Et vous, quelle idée vous avez des Français ? pour voir si les informations

générales données (langues et économie) ont un peu déplacé les idées des élèves. Ils y répondront de dif-

férentes manières suivant leur expérience : c’est le pays des droits de l’homme/de la tour Eiffel et du Mont-

Saint-Michel/le pays de l’amour/le pays de la Révolution/le pays de la mode/le pays de l’élégance / un pays

MODULE 1 • 31

arrogant… L’essentiel sera de leur faire échanger leurs points de vue et de comprendre d’où leur viennent

ces représentations.

PIB/habitant 2005

PAYS en USD/EUR 1,1827Norvège 64 193 54 277Suisse 50 532 42 726Japon 35 757 30 233Allemagne 33 854 28 624France 33 918 28 678Espagne 27 226 23 020Singapour 26 836 22 690Philippines 1 168 988Indonésie 1 283 1 085

d’après www.interex.fr

■ D E U X I È M E S É Q U E N C E

D E S C O N V E R S A T I O N S interaction orale

➲ S’IDENTIFIER, SE PRÉSENTER 2 p. 14

Dans cette première unité, on aborde une forme de conversation prévisible, dans laquelle les interlocu-

teurs s’identifi ent et échangent de brèves informations.

On a choisi de réaliser une conversation bilingue, pour rappeler qu’au niveau A1, on se sert de toutes les

langues que l’on a à sa disposition pour communiquer.

Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont s’identifi er, se présenter (voir Niveau A1 pour

le français : 3.5.6, p. 69). On privilégie les réalisations linguistiques par le nom et/ou le prénom, suffi santes

dans des situations courantes non formelles.

Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants : comment fait-on (lin-

guistiquement mais aussi par d’autres moyens…) pour gérer une situation de communication dans laquelle

il faut s’identifi er ? On donne l’exemple du bulgare. La photo sert de déclencheur à cette sensibilisation

préalable qui s’effectuera collectivement.

Transcriptions – ¡Hola! Bonjour ! C’est Florencia !– Florencia ?– Oui, j’arrive demain à Paris.– Mañana!– ¿Cómo? Ici à Paris ?– Oui, oui, Yves ! J’arrive demain, je reste dix jours ! – ¡No me lo creo! C’est génial !

32 • MODULE 1

Compréhension de la conversation

➲ C’EST FLORENCIA !

5 à 7 Le professeur fait écouter et lire en même temps la conversation C’est Florencia ! Les autres écoutes

(le nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise la trans-

cription pour faciliter la compréhension, car celle-ci n’est pas la fi nalité principale de cette séquence : on

écoute pour apprendre à parler (on écoute pour apprendre à écouter dans la séquence : De l’écoute).

Le guidage de la compréhension de la conversation attire l’attention sur ses caractéristiques globales

(5) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent et sont contents (intonation : 7).

On fait faire des hypothèses à partir de l’indice Paris, facile à identifi er (6).

Corrigés

5 • Oui6 • Vrai : français, espagnol.

Faux : italien, anglais.

7 • 1, 3

Alors ? Bonjour ! C’est Florencia !C’est génial !

Les apprenants joueront ensuite la conversation en français. Le professeur suggérera les mots français à

la place des mots espagnols utilisés par Florencia et Yves :

Florencia – Allô, bonjour…

Florencia – Oui, j’arrive demain à Paris. Demain !

Yves – Comment ? Ici…

Yves – C’est incroyable !…

Alors ?

L’encadré Alors ? sert de bilan : il défi nit les objectifs de cette exposition à la langue. Il suppose que les

apprenants cherchent les mots correspondants dans le texte de la conversation.

D E S M O T S NOM ET PRÉNOM

> lexique

8-9 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de

lexique supplémentaires. Ici, cet apport concerne les prénoms les plus fréquemment choisis, (d’après une

étude de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) réalisée pour l’année 2006).

La structure des noms de personnes en français (nom de famille et prénom) est mise en évidence dans l’ac-

MODULE 1 • 33

tivité 9 où sont présentés des personnages célèbres. On porte généralement le nom de son père, mais la

loi permet de porter les deux noms (père et mère, mais uniquement pour une génération. Par ex. : Étienne

Gravé-Leriche). Les femmes mariées portent généralement le nom du mari mais peuvent parfois utiliser les

deux (nom du mari/nom du père, par ex. : Viviane Rey-Thivin). Le professeur lira les prénoms et les étudiants

les répéteront.

Corrigés

9 • 1. Marie Curie2. Jacques-Yves Cousteau

3. Victor Hugo 4. Juliette Binoche

D E S R É P L I Q U E S S’IDENTIFIER, SE PRÉSENTER

> entraînement à l’interaction orale

10-11 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On fera

écouter et lire le tableau qui résume les formes servant à s’identifi er dans une interaction orale. Les appre-

nants joueront les échanges devant la classe.

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation por-

tant sur s’identifi er et se présenter. Ce sont des exercices de reconnaissance qui préparent à la production

(19). Ils consistent à :

– remettre en ordre des répliques d’une conversation (10). On fera écouter l’enregistrement pour

vérifi er si l’activité a été correctement réalisée ; il peut y avoir plusieurs « solutions » (ce n’est pas

le cas en 10). L’essentiel est que les apprenants expliquent leur choix à savoir la « logique » de

l’enchaînement des répliques ;

– compléter les répliques de trois brèves conversations (11). Le professeur veillera à ce que les appre-

nants aient bien compris les situations et les répliques données.

Corrigés

10 • – Salut ! C’est Ludovic. Je suis à Genève.– À Genève ?– Oui, à Genève !– C’est extra !

11 • 1. – Oui, j’arrive demain./Je reste trois jours à Marseille.2. – Oui, je suis à Nice.3. – Bonjour madame. Je suis Vincent Fabre.

34 • MODULE 1

D E S F O R M E S JE SUIS, J’ARRIVE, JE RESTE ; JE SUIS À…, JE SUIS ICI

> grammaire

12-15 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du français, de

la morphosyntaxe. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réfl exion sur

leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversa-

tions (19) qui devrait bénéfi cier de cette analyse des formes.

On attire l’attention, pour la première fois, sur la nature de la morphologie des verbes (conjugaison ; voir

Niveau A1 pour le français, 5.1.1.1 p. 97).

Trois formes à la 1re personne du présent indicatif sont systématisées ici : je suis, je reste, j’arrive. Elles

permettent à l’apprenant de dire qui il est, d’annoncer qu’il arrive/qu’il reste dans un lieu, ce qui lui fournit

un bagage pragmatique.

La localisation est réalisée par l’adverbe ici et la préposition à + nom de lieu (restreinte aux noms de

villes, pour ne pas aborder immédiatement l’alternance à/en + nom de pays, trop complexe pour le début

du niveau A1).

Corrigés

12 • 1. J’arrive 2. Je reste 3. C’est

13 • 1. Je reste 2. Je suis3. J’arrive

14 • À

15 • 1. Je reste ici dix jours. 2. J’habite ici. 3. Je suis ici. 4. Ici, c’est le printemps !

La systématisation grammaticale est légère pour ne pas « écraser » les activités de communication et

surtout ne pas rendre l’apprentissage de la grammaire dans les premières leçons trop dense, mais le répartir

sur la totalité de l’apprentissage (au moins de A1 à B1).

D E S S O N S L’INTONATION – LE SON [ε]

> phonétique 4-5

16 à 18 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. Des mises au

point ont pu être faites auparavant par le professeur (à partir de 4 ou des résumés : Alors ?, COMMUNICA-

TION…). Ici, on donne des activités explicites pour systématiser cette compétence (voir Niveau A1 pour le

français, chapitre 7 et CD audio).

On commence par l’interrogation par intonation, rencontrée dans les documents enregistrés. Les activi-

tés 16 et 17 visent à faire reconnaître l’intonation montante par discrimination.

MODULE 1 • 35

Corrigés

17 • Répliques à intonation montante : 1. – Arthur ?

– À Pékin ? 2. – Un mois ?

Le second sujet est le son [ε], ouvert, à distinguer du [e], fermé.

18 • Michel, reste, est, extra.


> production de l’interaction orale

19 A-B-C Les productions des apprenants à partir des trois situations à développer sont l’aboutisse-

ment de cette séquence consacrée à l’interaction orale.

On fera observer les photos et l’on s’assurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils

travaillent, par paires, à préparer les conversations (10 minutes environ). Ils s’organisent comme ils le sou-

haitent pour garder la trace de ce qu’ils ont inventé. L’enseignant aide les paires, pour le lexique en particu-

lier. Le temps de préparation sera réduit au fur et à mesure que l’année avance, puisqu’il faut préparer les

apprenants à improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations.

On donne ici quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles à faire

produire à tout prix aux élèves.

Propositions de corrigés

19 • B-– Allô, bonjour, Lucas. C’est David.– David ?– J’arrive demain à Lyon. Je reste

deux jours. – Deux jours ? C’est super !

C-– Bonjour, je m’appelle Daniel Vidal.– Et moi, je m’appelle Julie.– Julie ?– Oui, Julie Lauret.

Des paires (5 ou 6 durant la séance, soit 12 élèves qui parlent) jouent leurs conversations ou les disent.

Le professeur et la classe mettent au point les productions (lexique, syntaxe…). Quand les apprenants

disent leur texte, le professeur veillera à ce que la prononciation (phonétique, rythme, pauses, intonation…)

soit correcte.

36 • MODULE 1

■ T R O I S I È M E S É Q U E N C E

On passe à une autre compétence communicationnelle : apprendre à écouter des textes (voir Niveau A1

pour le français, 2.3.2. p. 46).

D E L’ É C O U T E compréhension orale

➲ COMPRENDRE UNE ANNONCE D’AÉROPORT 6 p. 19

20 à 22 Le document enregistré est fabriqué. Il consiste en une annonce et un message personnel du

même genre que ceux que l’on entend dans les aéroports. Les activités proposées visent à développer de

bonnes stratégies pour comprendre un document oral conçu pour être écouté, à la différence d’une conver-

sation où la compréhension et la production sont mêlées et où l’on peut se faire aider par l’interlocuteur

si l’on ne comprend pas. Cela n’est pas possible dans les situations d’écoute (qui ne sont pas interactives).

Le lien entre cette séquence méthodologique, consacrée à la réception orale, et celle antérieure, centrée

sur l’interaction orale, est assuré par les contenus : à savoir les premières formes possibles de contact d’un

étudiant avec le français, son arrivée en France et son nouvel environnement.

La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du contexte et du texte qui donnent

lieu à des hypothèses de sens. L’important est surtout que les étudiants s’entraînent à élaborer des hypothè-

ses, à les recouper, à revenir au texte pour les vérifi er…

Corrigés

Indice pour la compréhension de la situation :

20 • 1. Un aéroport

Indice pour la compréhension du texte, ici portant sur la discrimination auditive.

21 • 1. Mexico 2. TA13 3. B

Hypothèse « locale » sur le sens d’un mot en partant de la compréhension déjà construite du document

22 • Rendez-vous veut dire : rencontre,Yvez attend Florencia.

D E S L E T T R E S L’ALPHABET – LES NOMBRES

> orthographe 7-9

23 à 25 On utilise le caractère oral du texte support pour y rattacher des activités d’apprentissage de

l’orthographe du français (des formes orales aux formes graphiques) (voir Niveau A1 pour le français : cha-

pitre 8, matière graphique p. 139 et suivantes).

On introduit l’alphabet et les nombres (1 à 20). On les fera d’abord écouter et on attirera l’attention des

apprenants sur leur orthographe.

MODULE 1 • 37

En relation avec la rubrique Des sons, on montrera comment le signe graphique e avec l’accent grave

ou aigu (é, è), note des sons différents : fermé ou ouvert, alors que la voyelle a avec un accent grave (à,

préposition) ne note pas un son différent de a (lettre de l’alphabet).

Après cette réfl exion sur l’orthographe, on passe à des exercices de systématisation.

Corrigés

25 • – Cinq, quatre, trois, deux, un, zéro. – France-Angleterre treize à treize, Irlande-Écosse quinze à neuf, Italie-Pays de

Galles trois à douze.– Dix heures dix-neuf minutes onze secondes.– Siemens + douze, Sony + huit, Texas Instruments + quinze, Total + dix-huit.– Températures : Paris deux degrés, Rome quatorze, Berlin zéro, Londres quatre,

Athènes quinze.

Dans cette séquence, l’entraînement à l’écoute constitue l’essentiel de l’activité.

■ Q U A T R I È M E S É Q U E N C E

Après l’entraînement à des stratégies de réception de textes oraux, on passe à celle de textes écrits, qui

relève des mêmes démarches, mais cette fois sur un support stable et visuel.

D E L A L E C T U R E compréhension écrite

➲ COMPRENDRE L’ÉCRIT DE LA RUE p. 20

26 à 28 Dans cette première unité, on a choisi de mettre en contact avec l’écrit de la rue (plaques des

rues, enseignes des boutiques…), pour commencer à développer la compétence de compréhension écrite.

Ces documents sont très brefs, ne comportent pas de syntaxe complexe et sont assez prévisibles dans leurs

contenus.

Les noms des rues, les noms et les enseignes des boutiques frappent le visiteur étranger qui doit se

repérer dans cet environnement non familier. Savoir trouver la logique de cet espace urbain est l’une des

premières tâches qu’il est amené à accomplir. Comme on le sait, dans d’autres pays, les rues sont identifi ées

ou non, par exemple, par un numéro et non par le nom d’un personnage ou d’une ville.

On procède par identifi cation de la fonction et de la nature de certains de ces écrits (26) ; on va jusqu’à

de la compréhension « locale » (mot à mot) en 28, pour les plaques et textes qui donnent des informations

précises.

38 • MODULE 1

Corrigés

26 • Avenue, boulevard, place

27 •

Le boulevard est, en général, une très large rue qui, à l’origine, faisait le tour d’une ville sur l’emplacement des anciens remparts. L’avenue est une large rue.

28 • 1. Deux heures. 4. Global Change.2. Trois heures. 5. Non.3. La Renaissance. 6. Un grand appartement.

■ C I N Q U I È M E S É Q U E N C E

Après deux séquences de réception, on revient à de la production, de textes écrits cette fois. La stratégie

adoptée est celle de la production sur modèle :

– compréhension des textes modèles ;

– description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ;

– production (qui n’a pas pour fi nalité de donner lieu à une évaluation et qui peut donc ne pas être

individuelle).

D E S T E X T E S production écrite

➲ RENTRER OU RESTER p. 22

29 Les textes présentés en modèle sont des SMS. Le premier est constitué de deux infi nitifs : Rentrer à

Mexico ? Rester à Paris ? Rester ou partir ?. Ce texte exprime un dilemme. Le professeur invitera les appre-

nants à l’analyser : 2 questions avec verbe à l’infi nitif (et complément de lieu dans ce cas), ou une seule

question avec la conjonction ou.

Le SMS de réponse d’Yves : Reste, c’est le printemps ! est assez transparent. L’arbre en fl eur de la photo

peut suggérer le sens de c’est le printemps.

MODULE 1 • 39

Corrigés

29 •1. ? 2. Oui

D E S F O R M E S L’INFINITIF

> grammaire

30 Dans cette rubrique, on systématisera la forme infi nitive des verbes, nécessaire à la production de

textes comme ceux présentés en modèle.

Corrigés

30 •Terminaison en -er : rester, voyager, parler, inviter, rêver, trouver, téléphoner.Terminaison en -ir : choisir, fi nir.Terminaison en -oir : recevoir.Terminaison en -re : rendre.


> production écrite

31-32 Après le contact avec le modèle (29) et la systématisation sur les formes utiles (30), on passe

à l’essentiel : la production (Et maintenant, à vous : 31 et 32).

Les apprenants produiront des textes constitués de deux infi nitifs et de la conjonction ou, d’après le

modèle du SMS de Florencia et à l’aide de suggestions.

On donne ici quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles aux-

quelles il faut faire absolument arriver les apprenants.

La production peut se faire individuellement ou par deux. On laissera du temps de préparation et on

encouragera le recours à la grammaire et au lexique de Alors ? ou à des dictionnaires, des grammaires…

Des apprenants écrivent, à tour de rôle, leur texte au tableau : on fera alors une mise au point collective

(orthographe, morphologie, sens des verbes…) avec l’enseignant (amélioration, appréciation du texte). La

classe peut « élire » les meilleurs textes. Cette activité n’est pas conçue pour donner lieu à une note, surtout

si l’on veut susciter la créativité des apprenants.

Corrigés

31 • Partir, rêver, voyager.

32 • Rêver ou travailler ?/Dormir ou partir ?/Sortir ou rester ?/Voyager ou rester ?

40 • MODULE 1

Alors, votre français ?

Un questionnaire d’auto évaluation (sous forme de « je peux… » « je sais… ») aide l’apprenant à

mesurer les acquis durant cette unité, de manière à rendre visibles ses progrès. Il porte sur les compétences

de communication (conversation, textes écrits), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sert aussi de

résumé des objectifs de l’unité et précise le contrat d’apprentissage initial. Il peut être utilisé par chacun

pour la mémorisation visuelle.

MODULE 1 • 41MODULE 1 • 41

UNITÉ 22 Ici, en classe

Activités Séquences1 à 5 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Moi et le français.

6 à 8 DES CONVERSATIONS [interaction orale] Faire connaissance (donner son nom, sa profession, son origine, sa résidence)

9-10 • Compréhension de la conversation : Bienvenue au cours de français

10-11 • Des mots (Lexique) Origines

11-12 • Des répliques (entraînement à l’interaction orale)

13 à 17 • Des formes (grammaire) Tu et vous/ Les verbes en -er et être au présent (je, tu, vous)

18 à 20 • Des sons (phonétique) Le son [e]

21 A-B-C • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

22-24 DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre des consignes orales25 • Des lettres (orthographe) e et é

26-28 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre une fi che d’inscription

29 DES TEXTES [production écrite] Écrire un texte à l’impératif30-31 • Des formes (grammaire) L’impératif des verbes en -er

32-33 • Et maintenant, à vous ! (production écrite)



➲ MOI ET LE FRANÇAIS p. 24

1 à 5 Cette séquence a pour objectif de permettre à l’apprenant de se situer par rapport au français et

d’en discuter avec les autres :

– par une réfl exion sur ses motivations ou ses objectifs ;

– en prenant conscience que le français peut aussi être accessible en dehors de l’école et pratiqué en

écoutant la radio ou avec Internet (auto apprentissage) ;

– en se faisant une meilleure idée de la présence du français dans le monde et de son rôle dans la vie

internationale, ce qui peut contribuer à sa motivation.

RFI (Radio France Internationale) et TV5, avec leurs sites www.rfi .fr et www.tv5.org, proposent un large

choix d’émissions et de rubriques en français, comme le dictionnaire, auxquels les apprenants peuvent

avoir recours. Elles permettent aussi un contact direct avec le monde francophone. Un document concerne

l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), principale organisation intergouvernementale fran-

42 • MODULE 1

cophone, qui regroupe plus de 60 États francophones. L’OIF n’œuvre pas seulement pour la langue française,

mais aussi pour la diversité culturelle dans le monde et elle soutient, entre autres, des programmes pour

l’éducation des jeunes. Une chaîne de télévision a vu le jour, en décembre 2006, FRANCE 24. Elle donne le

point de vue français sur l’actualité internationale et est diffusée en français, en anglais et en arabe.

Le professeur pourra introduire cette séquence de Découvertes en questionnant les apprenants (en lan-

gue maternelle et en français) :

– Quelle idée avez-vous de la place du français dans le monde ?

– Vous connaissez une radio/une télévision en français ?

– Vous écoutez/regardez des émissions ? Quelles émissions ?

– Vous avez choisi le français ? Pourquoi ?

– Vous n’avez pas choisi ? Quels sont, d’après vous, les avantages de cet apprentissage ? (…)

La fi nalité de cette séquence est d’encourager les apprenants à exprimer leurs motivations et à réagir

face au rôle que le français entend jouer sur la scène internationale.

1 La première activité consiste à remplir une fi che : on doit donner les langues connues, apprises à l’école

mais aussi ailleurs. En effet, trop souvent la connaissance d’une langue apprise en dehors des circuits offi -

ciels est sous-évaluée. Ce questionnaire, qui évoque bien entendu le Portfolio européen des langues, est

destiné à faire prendre conscience des répertoires linguistiques présents dans la classe : le français vient

probablement prendre sa place dans une grande diversité de langues déjà connues.

2 Les apprenants sont invités à cocher dans une liste « leurs » motivations pour le choix du français. Ces

réponses sont le prolongement de 1 et elles visent à créer des échanges (en comparant les réponses) entre

les apprenants, sur le rôle prévu ou souhaité du français dans le répertoire de chacun.

3-4 On passe ensuite aux ressources pour l’apprentissage hors de la classe, qui démontrent la dimension

internationale du français. Si le professeur a la possibilité de se connecter à Internet, il pourra faire visiter le

site de TV5 et réaliser avec la classe l’activité proposée : chercher des mots dans la rubrique Dictionnaire (3et 4). Au delà de cette activité pratique, on se demandera quel est le rôle de TV5 et pourquoi il existe cette

forme d’enseignement du français.

On fera alors comprendre la description de FRANCE 24, qui a une fonction comparable. (On invitera les

apprenants à se familiariser avec ces chaînes de télévision, si elles sont accessibles.)

5 Les ambitions internationales de la France sont encore plus visibles avec l’OIF. Le slogan (trois verbes :

créer, éduquer, bouger) symbolisent l’activité de l’OIF. On fera observer la photo et on demandera aux appre-

nants auquel des trois verbes elle peut être associée (éduquer). Pour le verbe créer, le professeur pourra

écrire au tableau des noms avec lesquels le verbe peut se combiner. Par exemple :

Créer un projet, une entreprise

Pour le verbe bouger, on pourra proposer des synonymes : changer, innover, rénover.

On fera réagir au programme de l’OIF et à sa place par rapport à d’autres grandes organisations inter-

nationales (UNESCO, par exemple).


L’essentiel sera de faire s’échanger les points de vue (sans doute essentiellement dans la langue mater-

nelle ou dans une langue commune) et d’amener les apprenants à comprendre comment ils se situent par

rapport à la langue française et au rôle international que souhaite jouer la France (par exemple dans ses

relations avec leur pays et par rapport au rôle international de ce dernier).



➲ FAIRE CONNAISSANCE (DONNER SON NOM, SA PROFESSION, SON ORIGINE, SA RÉSIDENCE) 10 p. 26

Dans l’unité 2, comme dans l’unité 1, on aborde une forme de conversation prévisible dans laquelle les

interlocuteurs s’identifi ent et échangent de brèves informations.

Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont se présenter (voir Niveau A1 pour le français :

3.5.6, p. 69), en parallèle avec s’identifi er, et on y ajoute des éléments de description de soi (profession,

occupation, voir Niveau A1 pour le français : 6.5.1 et 2, p. 113) dans des situations courantes moins infor-

melles que dans l’unité 1.

On apprend aussi à donner sa profession, son origine, sa résidence, comme cela arrive à des étrangers

dans une classe de langue ou dans des situations analogues.

Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant de

jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront s’inspirer de la photo. On fera

réfl échir aux comportements et aux moyens linguistiques liés à ce genre de conversation. Ici, on donne

l’exemple du japonais.


➲ BIENVENUE AU COURS DE FRANÇAIS !

6 à 8 C’est la phase de compréhension de l’échantillon de conversation (imaginé). Les étudiants mis en

scène ont un français hésitant et ont recours à d’autres langues connues d’eux (fashion/mode), ce qui est

normal. La conversation Bienvenue au cours de français se situe au début de la première leçon de français.

Après la prise de contact d’ouverture (qui pourra ensuite être réalisée effectivement dans la classe), le travail

commence avec la première consigne.

Le professeur fera une première écoute avec la transcription sous les yeux (comme dans l’unité 1 et

dans les suivantes). Il accompagnera ensuite le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant

globalement à la situation de communication.

On fera des hypothèses moins globales sur le sens de certaines répliques, facilitée par le fait que cha-

cune est attribuée à un personnage et qu’elles se ressemblent entre elles (présence de prénoms différents,

adjectifs de pays, mots renvoyant à la profession des personnes…).

44 • MODULE 1

Corrigés

7 • 1. Trois personnes2. Un cours de français 3. Non4. Le cours commence

8 • Son prénom, sa profession Son prénom, son nom Son prénom, sa profession

Alors ?

L’encadré Alors ? sert à développer les répliques de la conversation qui a servi d’échantillon. Le profes-

seur donnera une version complétée des répliques des deux débutants (Manuel et Eukuko) pour que les

apprenants jouent les conversations en français :

Manuel : – Bonjour, moi, je suis Manuel Beltrame. Je suis brésilien, de Salvador. Je suis à l’UNESCO.

Ekuko : – Moi, c’est Ekuko. Je suis étudiante, styliste.

D E S M O T S ORIGINES

> lexique

9-10 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments

de lexique supplémentaires. Ici, on présente des noms et des adjectifs de pays (qui servent à indiquer son

origine). Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au pluriel, sans qu’il y ait une systématisation

explicite, pour sensibiliser les apprenants à la morphologie du français (accord des adjectifs en genre et en

nombre). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la pro-

nonciation des mots.

On fera faire des observations sur les formes de masculin et de féminin à l’oral et à l’écrit, puisque c’est

là la première systématisation sur la catégorie du genre, à partir des exemples de 9. Souligner qu’on ne

peut pas créer automatiquement ces adjectifs à cause de la diversité des suffi xes possibles (Devinez…).

Corrigés

9 • Irlandais, Syrien, Japonais, Marocain.

10 • 1. Je suis japonaise, de Nagoya. 2. Moi, c’est Yassine. Je suis tunisien, de Monastir. 3. Moi, je suis espagnol, de Séville. 4. Moi, c’est Stella. Je suis roumaine, de Constanta.


D E S R É P L I Q U E S SE PRÉSENTER


11-12 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation.

On lira le tableau qui résume les formes servant à s’identifi er. Les apprenants joueront les échanges

devant la classe.

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation

portant sur se présenter. Comme dans l’unité 1 et dans d’autres qui suivent, ce sont des exercices de recon-

naissance qui préparent à la production (21).

L’activité 11 consiste en deux conversations dont il faut mettre les répliques dans l’ordre. Elle permet

d’élargir l’éventail des situations dans lesquelles on se présente par son nom, sa profession, son pays d’ori-

gine… L’enregistrement permettra de vérifi er si l’activité a été correctement réalisée. Dans l’activité 11.1,

on rencontre Vous venez d’où ? (venir ne sera pas systématisé dans l’immédiat). Son utilisation en contexte

équivaut ici à Vous êtes d’où ?, qui fi gure dans le tableau des fonctions.

Dans l’activité 12, les apprenants doivent compléter deux conversations à partir de répliques déjà

données. Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (réplique qui

précède et/ou qui suit). Le professeur aidera les apprenants à repérer les indices, les mots dans les conver-

sations qui permettent de contextualiser. Par exemple : ce sont deux jeunes qui se rencontrent, se tutoient

et se demandent leur nom et leur profession. Ces activités d’entraînement à l’interaction attirent l’attention

des apprenants sur la dynamique des interactions orales.

Corrigés

11 • 1. – Bonjour ! Peter, Peter Neumann.– Bonjour, Peter. Vous venez d’où ?– De Francfort, monsieur.– Qu’est ce que vous faites ?– Je suis étudiant en management.

2. – Moi, c’est Nadja et toi ?– Euh, moi, c’est Justin.– Tu habites par ici ?– Oui, rue de la République.

12 • 1. – Bonjour, tu t’appelles comment ?– Rosa.– Tu fais quoi ?– Je suis étudiante.– Tu parles bien français !

2. – Tu habites où ?– À Anvers. Et toi ?– J’habite à Lille.– Ah ! En France !

D E S F O R M E S TU OU VOUS ? ; CONJUGAISON DES VERBES AU PRÉSENT

> grammaire

13 à 17 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du français.

La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réfl exion sur leur nature et leurs

46 • MODULE 1

emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (21) qui devrait

bénéfi cier de ces activités de réfl exion et d’apprentissage systématique.

On systématise ici des emplois sociolinguistiques : celui de tu et de vous (le tutoiement et de vouvoie-

ment), tout de suite indispensables en français. Ce phénomène a pu être observé dans les conversations

précédentes. Le professeur soulignera combien la forme de politesse par le vouvoiement est importante

en français ; en cas d’hésitation, c’est la plus sûre. Dans ce premier contact, on se limitera aux cas simples

d’emploi de cette forme de la politesse verbale : relations de non égalité entre les interlocuteurs, due à l’âge,

à la fonction, au rôle… (14). On pourra faire le parallèle avec des formes comparables de politesse verbale

dans les langues des apprenants (ils fourniront des exemples de ces comportements).

On insistera sur la morphologie : conjugaison des verbes en –er (1re personne dans l’unité 1) avec la

forme de la deuxième personne (tu, vous, comme forme de politesse). L’apprenant sera ainsi en mesure

de gérer de courts échanges en donnant son origine, sa résidence etc. et en demandant les mêmes infor-

mations à son interlocuteur (15). Il sera très utile de demander aux apprenants d’expliquer leurs choix en

15 à savoir : repérer les mots dans les conversations comme : excusez, monsieur, Marie-France, tu arrives,

monsieur le directeur, allez.

Corrigés

14 • 1. Oui.2. Non.3. Oui.

15 • 1. Vous êtes.2. Tu es.3. Et vous ?.

On organise l’approche progressive de la conjugaison verbale par la présentation d’autres verbes usuels

(16) et la description des 6 personnes (avec le rôle des pronoms personnels). Mais la systématisation ne

porte, dans cette première unité, que sur les trois personnes de l’interaction : je, tu, vous (17).

Cette familiarisation progressive se poursuivra dans les autres unités, en fonction du principe : d’abord

exposition aux formes puis manipulation de celles-ci en vue de leur appropriation.

Corrigés

17 • 1. Arrivez. 4. Habites.2. Es. 5. Êtes.3. Reste. 6. Vérifi es.

D E S S O N S LE SON [e]

> phonétique 12-14

18 à 20 On passe, comme dans l’unité 1, à des activités qui portent explicitement sur la prononciation

et l’intonation. Dans l’unité 1, on a focalisé l’attention sur le son [ε]. Ici, on aborde le [e], fermé. Les appre-


nants devront repérer le son [e] dans la conversation p. 26. Puis, ils devront reconnaître [e] dans une liste de

mots où [e] et [ε] sont mélangés (19) et dans des couples de noms à la forme proche (20) (voir Niveau

A1 pour le français, p. 137).

Corrigés

18 • Brésilien, étudiante, prenez, écoutez.

19 • 1. Algérien2. Égyptien3. Américain4. Suédois

20 • 1. Résidence2. Vélo3. Brésil4. Émilie



21 A-B-C Après cette préparation consacrée à l’interaction orale qui aboutit à cette production, les

apprenants devraient être en mesure de développer des conversations où deux personnes font connais-

sance. Dans ces activités de production, le support des photos est important.

On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera conséquent (environ

10 minutes) mais non excessif, puisqu’il faut préparer les apprenants à l’improvisation, qui est une carac-

téristique de l’interaction orale. On donne ici quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidem-

ment pas celles à rechercher. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent

beaucoup plus créatifs que ce que leurs moyens linguistiques en français leur permettent de faire. On

encouragera cette « envie de dire », en mettant au point leurs propositions, mais sans entrer dans des

systématisations prématurées.

Pour l’activité 21b, le professeur suggérera des mots comme : chanteuse (pour Madonna), physicien

(pour Einstein) etc.


21 • A- – Bonjour, je m’appelle Fréderique. Et toi ?– Moi, c’est Marcus. Tu habites où ?– J’habite à Grenoble. Toi, tu es d’où ?– Je suis de Stockolm.– Et qu’est-ce que tu fais ?– Je suis journaliste. Et toi ?– Moi, je suis étudiante.

C- – Bonjour, je suis Élisabeth, Élisabeth Windsor. Je suis la reine d’Angleterre.– Bonjour, moi, je m’appelle Madonna. Je suis américaine. Je suis chanteuse.

48 • MODULE 1


Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compé-

tence de communication (ou activité de communication) : la réception orale (ou écoute).


➲ COMPRENDRE DES CONSIGNES ORALES 15 p. 31

Le lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale et celle antérieure centrée

sur l’interaction orale est assuré par les contenus : l’arrivée dans la classe de français.

22-23 L’échantillon pour entraîner à l’écoute est constitué de consignes semblables à celles que les

professeurs donnent pendant les cours pour organiser le travail de la classe. Ces consignes orales se carac-

térisent par des traits spécifi ques, comme des mots-phrase (Niveau A1 pour le français : 5.2.12. p. 100)

comme : Bien !, Bon ! Alors maintenant… On fera remarquer que ces échanges entre le professeur et la

classe représentent une situation authentique d’utilisation de la langue.

La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de

sens, à recouper et à vérifi er en revenant à l’enregistrement.

Corrigés

Indices pour la compréhension de la situation :

22 • 1. Le professeur parle à la classe. 2. Le professeur donne des instructions.

Hypothèses « locales » sur le sens d’un mot en partant de la compréhension déjà construite du document :

23 • a. Répétez bienvenue. c. Écoutez l’enregistrement.b. Ouvrez le livre d. Parlez à deux.

24 • Et maintenant, expliquez le sens du mot Super ! Attention à la prononciation. Bien, maintenant vous répétez en petits groupes. Bon, écoutez l’enregistrement deux fois, d’accord ?

D E S L E T T R E S E et É

> orthographe 16

25 Comme dans l’unité 1 et dans les suivantes, on part de l’enregistrement pour examiner la manière dont

les sons sont transcrits en français. Ce deuxième contact avec l’orthographe décrit la correspondance entre

le son [e] (systématisé en 18 et 19) et les lettres qui le notent (voir Niveau A1 pour le français, 8.1.1.4.


p. 144). Les apprenants écouteront l’enregistrement en le lisant et ils souligneront les lettres notant [e],

c’est-à-dire é et er, ez, es, x, en position fi nale.

Après la lecture des explications données dans le tableau ORTHOGRAPHE, on propose des exercices de

systématisation.

Corrigés

25 • 1. André, Émilie, Montréal, études. 3. Prenez, cahier, notez.2. Fermé.

On veillera à accorder un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compré-

hension orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique.


Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois de textes écrits.


➲ COMPRENDRE UNE FICHE D’INSCRIPTION p. 32

26 à 28 Le professeur invitera d’abord les apprenants à observer le document dans son ensemble et

à faire des hypothèses générales sur son contenu. Les activités d’entraînement à la lecture porte sur un

fac similé d’une fi che d’inscription dans un centre de langues. Les apprenants reconnaîtront probablement

sa fonction et pourront ainsi anticiper sur son contenu. Les entrées comme nom de l’étudiant(e), prénom,

pays… ont déjà été présentées. Il reste date de naissance et lieu de naissance, où revient le même mot. Mais

à côté de date de naissance, les cases à remplir indiquent clairement qu’il s’agit d’une date. Il y a donc là

des indices pour des hypothèses. La même démarche déductive peut être utilisée pour interpréter niveau de

français qui est suivi d’une liste progressive de niveaux (ceux du CERC, bien entendu) : A1, A2, B1…

Une fois identifi ées la nature du texte et sa fonction, on procède donc à des élucidations de mots (dites

« locales »).

Corrigés

26 • 1. Pour le cours de français. 2. Le nom, l’âge, la nationalité.

27 • Carte bancaire.

28 Les étudiants feront des hypothèses sur le sens d’autres mots inconnus (état civil, adresse…), d’après

leur connaissance de ce genre de documents. Ce sera une activité collective, dirigée par le professeur, où les

apprenants donneront des exemples :

50 • MODULE 1

– profession : professeur, étudiant, libraire, styliste…

– adresse : 2, rue Blanche, 75009 Paris/San Martin, 12, piso 2, 005411 Buenos Aires /…

– courriel ou mél : le professeur écrira au tableau son adresse électronique

– téléphone

Les apprenants pourront s’aider du dictionnaire, si nécessaire.


La séquence consacrée aux activités de production écrite est située en fi n d’unité, comme partout dans

Alors ?. La stratégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle :

– compréhension des textes modèles,

– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production,


nécessairement toujours individuelle).

La production dans l’unité 1 a porté sur des textes formés uniquement avec des infi nitifs (dilemme, ex. :

vaincre ou mourir). Ici, elle est centrée sur des textes de consigne, utilisant uniquement l’impératif.


➲ ÉCRIRE UN TEXTE À L’IMPÉRATIF p. 34

29 Le texte retenu comme modèle est une page de manuel, et plus précisément le manuel même des

apprenants (les deux pages antérieures, p. 30 et 31). On focalise l’attention sur la forme des consignes, dont

la compréhension est fondamentale pour travailler. C’est aussi une manière de familiariser les apprenants

avec le manuel qui va les accompagner tout au long de leur apprentissage.

Corrigés

29 • Complétez le tableau./Cochez la bonne réponse… Écoutez les mots/Lisez les enregistrements Imaginez, mettez à l’impératif

D E S F O R M E S L’IMPÉRATIF

> grammaire

30-31 On systématise les formes verbales indispensables à la production qui va faire suite (les impéra-

tifs) dont les apprenants ont déjà rencontré de nombreux exemples.


On se limite à la forme impérative des verbes en -er (2e personne singulier et pluriel), à laquelle les

apprenants ont été exposés et on met en évidence leurs caractéristiques morphologiques.

Corrigés

30 • 1. Écoutez. 4. Reliez.2. Jouez. 5. Complétez3. Observez. 6. Soulignez.

31 • 1. Invente, inventez.2. Observe, observez.3. Écoute, écoutez.4. Coche, cochez.


> production écrite p. 35

32-33 Après l’exposition à des modèles de consignes, on passe à la production de textes proprement

dite. On transpose les consignes et les instructions à un autre domaine, dans une sorte de transposition

parodique : il ne s’agit plus d’apprendre mais de donner des instructions pour bien rêver, passer une bonne

soirée, comme le texte-modèle p. 35. Le professeur interviendra pour donner aux apprenants les mots qui

manquent. Le recours au dictionnaire est aussi envisageable (activités autonomes).

33 Des suggestions sont déjà données en partie (comme exemples). On peut les enrichir.

Pour une bonne soirée : … et passez une bonne soirée !

Pour la fête de l’immeuble : … discutez et écoutez les autres.

Pour la fête du cours de français : préparez une affi che, indiquez la date, le lieu de la fête, apportez des

CD, écoutez, puis chantez les chansons ensemble.

La production se fera individuellement ou par deux. Il faut laisser du temps de préparation (1/3 de

séance) et encourager le travail en autonomie par recours à la grammaire et au lexique de Alors ? ou à des

dictionnaires… Des apprenants écrivent leur texte au tableau à la demande de l’enseignant. On procède

à une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes…). On peut

demander aux apprenants de juger et choisir les meilleurs textes qui pourront être illustrés et affi chés sur

les murs de la classe ou ailleurs pendant un certain temps. Cette activité est conçue pour permettre l’appro-

priation de formes et pour développer les stratégies de production et non pour donner une note, fonction

trop souvent attribuée à cette activité.


L’auto-évaluation fi nale (toujours sous la forme de « je peux … » « je sais… ») vient aider l’apprenant

à faire son bilan. Elle porte sur les compétences de communication (divisées de manière simplifi ée en oral et

écrit), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, dont l’apprenant s’apercevra qu’ils sont nombreux malgré

la brièveté relative des unités.

52 • MODULE 1

P R OJET MODULE 1

➲ TÂCHE : RÉALISER UN SONDAGE p. 36

Le projet est une activité concrète de groupe, qui intégre plusieurs tâches dont des activités communica-

tives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques pré-

sentés ou acquis dans les unités précédentes. Mais les projets d’ont pas d’objectifs linguistiques préétablis.

Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais de la réalisa-

tion matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour lesquelles l’emploi du français est nécessaire et qui

correspond à une pratique établie dans la société (sondages d’opinion, enquête).

Ce premier projet prolonge l’U.1, Découvertes. Il vise à :

– faire réaliser un sondage pour mettre en évidence les représentations ou idées reçues que les appre-

nants ont de la France,

– faire chercher dans les publicités du/des pays des apprenants quelle image de la France est donnée,

– faire comparer les résultats du sondage et ceux de l’enquête, afi n de vérifi er s’il existe des correspon-

dances entre eux.

Le professeur doit intervenir activement pour s’assurer que les apprenants ont bien compris ce qu’ils

doivent réaliser. Il organisera et encadrera l’activité (répartition des responsabilités…), et donnera les expli-

cations linguistiques nécessaires (vous allez réaliser, ces idées, etc.).

Le travail des groupes sera organisé par étapes successives avec une mise au point à la fi n de chaque étape.

1 Pour le sondage, il est important que les apprenants notent spontanément les trois premiers mots

qui leur viennent à l’esprit. L’explication (pourquoi le choix de ces mots) sera effectuée à l’aide des sugges-

tions entre parenthèses : C’est le cinéma/l’école/ la télévision/la presse/mon voyage en France… (le temps

à dédier au sondage et à la discussion des « résultats » est de 15 minutes).

2 Pour l’enquête, les apprenants devront réunir des documents publicitaires de produits français

vendus dans leur pays. Ils pourront photographier les panneaux, chercher des publicités dans la presse,

enregistrer ou noter les spots publicitaires à la télévision, ou enfi n faire des recherches à la bibliothèque

municipale ou de leur institut.

Pour la dernière question : Quelle idée de la France donnent les publicités ?, le professeur organisera la

discussion générale. Il pourra s’appuyer sur des propositions comme : les publicités montrent surtout le luxe,

la culture, la qualité de la vie, la nourriture…

3 C’est la phase conclusive où les données du sondage et de l’enquête seront résumées au tableau.

Le professeur questionnera les apprenants pour mettre en lumière les raisons sur lesquelles se fondent les

réponses, souvent approximatives, dans l’objectif de les dépasser, grâce à une connaissance plus précise de

la France et des Français. Dans cette phase aussi, le recours à la langue maternelle est possible.

Une présentation Powerpoint de ce travail à d’autres classes sera une occasion ultérieure, pour le groupe

classe, de sélectionner les informations les plus importantes.


PRÉPARATION AU DELF A1 compréhension de l’oral

➲ COMPRENDRE DES ANNONCES 17 p. 37

Dans ce module 1, la préparation au DELF (une séance ou une 1/2 séance) est consacrée à la compré-

hension de l’oral. L’épreuve porte sur la compréhension d’une annonce dans une gare. La stratégie mise en

œuvre est celle visant à l’identifi cation et la compréhension des informations les plus importantes, par des

QCM qui attirent l’attention des apprenants sur certains points.

Si l’on souhaite entraîner aux stratégies de compréhension, on adoptera la même démarche que pour la

séquence : De l’écoute.

Corrigés

1 • Dans une gare.

2 • De Nice.

3 • Voie 7.

ÉVALUATION MODULE 1

18-21 p. 38-39

Les pages évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module 1 pour l’apprenant et pour le pro-

fesseur. Les apprenants pourront vérifi er leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éventuelles.

(évaluation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).


ne maîtrise pas.

AP P RENDRE EN AUTONOMIE

➲ J’APPRENDS LES LANGUES p. 40

Les habitudes d’apprentissage, acquises dès l’école primaire constituent une forme de culture dont on

demeure comme imprégné. Cela peut conduire à perpétuer certains comportements relatifs à l’apprentis-

sage d’une langue, parce qu’ils semblent « naturels ». Ainsi se transmettent des « tabous » comme : il ne

faut ne pas faire de fautes de grammaire, il ne faut pas essayer de deviner le sens des mots… On produit

de la sorte des inhibitions dommageables à l’apprentissage.

Les questions du test cherchent à suggérer des manières différentes d’apprendre une langue, parce qu’il

y a des occasions de la pratiquer en dehors de la classe (fi lms en VO, radios, télévisions, presse, consultation

de documents, de dictionnaires en langue étrangère, rencontres avec des étrangers…). Ces opportunités

54 • MODULE 1

sont variables suivant les contextes, mais il importe d’en montrer aux apprenants l’importance, la légitimité

et l’utilité.

Le professeur invitera donc les apprenants à répondre au test et à « calculer » leurs résultats. Il donnera

à la classe des conseils complémentaires sur comment écouter les médias, comment lire…

Dans une perspective d’ouverture aux langues, voici une activité complémentaire :

Inventez ensemble une affi che sur ce modèle. Utilisez les langues que vous connaissez.

Le 26 septembre est une journée destinée à célébrer la diversité des langues parlées en Europe. Elle est

coordonnée par le Conseil de l’Europe et la Commission européenne.

Affi c

he re

prod

uite

ave

c l’a

imab

le a

utor

isatio

n de

la D

ivisi

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es P

oliti

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uist

ique

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Con

seil

de l’

Euro

pe, S

trasb

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, ww

w.c

oe.in

t/lan

g/fr.

Le titre de ce module (Aujourd’hui) symbolise, d’une certaine manière, le parcours de l’apprenant qui se

familiarise avec les habitudes et la manière de vivre des Français. Dans les unités 3, Samedi, et 4, Dimanche,

on suivra trois jeunes colocataires, Marina, Blandine et Laurent, aux prises avec les courses, le ménage heb-

domadaire et les loisirs. Les apprenants pourront facilement s’identifi er à ce trio qui partage un appartement

et apprend à vivre ensemble.

UNITÉ 33 Samedi


1-2 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Au fi l du temps : journée, semaine, année

3 à 7

8-9

10-11

12 à 19

20 à 22

23 A-B-C

DES CONVERSATIONS [interaction orale] S’informer (sur un lieu, sur quel-que chose)

• Compréhension de la conversation Les colocataires

• Des mots (lexique) Les courses

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale)

• Des formes (grammaire) Le, la, les/Le verbe être au présent/L’heure/Il faut

• Des sons (phonétique) Les sons [u] et [y]


24-25

26 à 28

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre une annonce dans un grand magasin

• Des lettres (orthographe) Les nombres (20 à 100)/Le pluriel

29 à 32 DE LA LECTURE [compréhension écrite]

33 à 35

36

37

DES TEXTES [production écrite] Écrire des slogans

• Des formes (grammaire) Bonjour, merci, d’accord/ Les pommes, j’aime.


MODULE 2 • 55

M O D U L E AU J O U R D ’ H U I22

MODULE 2 • 57

semaines de vacances). On utilisera pour cette activité la version du calendrier reproduite dans ce guide ou

un autre calendrier de l’année en cours. On fera expliquer la notion de jour férié, en utilisant des fêtes très

connues (jour de l’an), et on fera distinguer les fêtes de nature ou d’origine religieuse des autres dans le

cycle annuel de la vie des apprenants. Ensuite, on repèrera les fêtes du calendrier français. À partir du nom

de ces fêtes et des connaissances des apprenants, on fera des hypothèses sur leur nature et sur les événe-

ments qui s’y déroulent (cérémonies… ; voir photo : défi lé militaire du 14 juillet sur les Champs-Élysées à

Paris).

On fera lire les informations sur l’année (saisons, vacances), en utilisant les illustrations (réveillon du

nouvel an, ski des sports d’hiver, cloches de Pâques (en chocolat), plages en été, sapin de Noël, arbres à

l’automne, élèves allant vers l’école = rentrée des classes) et on suscitera des réactions de la classe. Les

apprenants seront peut-être surpris par la place importante des vacances dans la vie collective. On favori-

sera les échanges d’informations et de points de vue des apprenants. Ils pourront avoir recours à la langue

maternelle (ou à une autre langue commune à la classe), le but de cette séquence étant de susciter des

réactions aux informations données.

LA FRANCE METROPOLITAINE

ZONE ACaen, Clermont-Ferrand, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Rennes, Toulouse

ZONE BAix-Marseille, Amiens, Besançon, Dijon, Lille, Limoges, Nice, Orléans-Tours, Poitiers, Reims, Rouen, Strasbourg

ZONE CBordeaux, Créteil, Paris, Versailles

Les vacances scolaires (sauf celles de Noël et les grandes vacances) sont échelonnées en trois zones géographiques, avec une semaine de décalage entre une zone et une autre.

58 • MODULE 2

SEPTEMBRE

Les jours diminuent de 1 h 43

1S

Gilles

2D

Ingrid3

LG

régoire4

MRosalie

5M

Raïssa6

JBertrand

7V

Reine8

SN

ativité N.-D.9

DAlain

10L

Inès11

MAdelphe

12M

Apollinaire13

JAim

é14

VLa Ste Croix

15S

Roland16

DEdith

17L

Renaud18

MN

adège19

MEm

ilie20

JDavy

21V

Matthieu

22S

Maurice

23D

AUTOM

NE

24L

Thècle25

MHerm

ann26

MCôm

e, Dam.

27J

Vinc. de P.28

VVenceslas

29S

Michel

30D

Jérôme

OC

TOBRE


1L

Thér. de l’E.2

MLéger

3M

Gérard

4J

Fr. d’Assise5

VFleur

6S

Bruno7

DSerge

8L

Pélagie9

MDenis

10M

Ghislain

11J

Firmin

12V

Wilfried

13S

Géraud

14D

Juste15

LThér. d’Avila

16M

Edwige

17M

Baudoin18

JLuc

19V

René20

SAdeline

21D

Céline22

LElodie

23M

Jean de C.24

MFlorentin

25J

Crépin26

VDim

itri27

SEm

eline28

DSim

on, Jude29

LN

arcisse30

MBienvenue

31M

Quentin

NO

VEM

BRELes jours dim

inuent de 1 h 18

1J

TOU

SSAIN

T2

VDéfunt

3S

Hubert4

DCharles

5L

Sylvie6

MBertille

7M

Carine8

JG

eoffroy9

VThéodore

10S

Léon11

DA

RMISTICE

12L

Christian13

MBrice

14M

Sidoine15

JAlbert

16V

Marguerite

17S

Elisabeth18

DAude

19L

Tanguy20

MEdm

ond21

MPrés. M

arie22

JCécile

23V

Clément

24S

Flora25

DChrist Roi

26L

Delphine27

MSéverin

28M

Jacq. de la M.

29J

Saturnin30

VAndré

DÉC

EMBRE


1S

Florence2

DAVEN

T3

LXavier

4M

Barbara5

MG

érald6

JN

icolas7

VAm

broise8

SIm

. Concept.9

DPierre Fourier

10L

Romaric

11M

Daniel12

MJean. Fr.-Ch.

13J

Lucie14

VO

dile15

SN

inon16

DAlice

17L

Gaël51

18M

Gatien

19M

Urbain20

JAbraham

21V

Pierre C.22

SHIVER

23D

Armand

24L

Adèle25

MN

OËL

26M

Etienne27

JJean

28V

Innocents29

SDavid

30D

Roger31

LSylvestre

JAN

VIER

Les jours augmentent de 1 h 04

1M

JOU

R del’AN

2M

Basile3

JG

eneviève4

VO

dilon5

SEdouard

6D

Epiphanie7

LRaym

ond8

MLucien

9M

Alix10

JG

uillaume

11V

Paulin12

STatiana

13D

Yvette14

LN

ina15

MRém

i16

MM

arcel17

JRoseline

18V

Prisca19

SM

arius20

DSébastien

21L

Agnès22

MVincent

23M

Barnard24

JFr. de Sales

25V

Conv. S. Paul26

SPaul

27D

Angèle28

LTh. d’Aquin

29M

Gildas

30M

Martine

31J

Marcelle

FÉVRIER


1V

Ella2

SPrésentation

3D

Blaise4

LVéronique

5M

MARDI-G

RAS6

MCEN

DRES7

JEugénie

8V

Jacqueline9

SAppoline

10D

Arnaud11

LN.-D. Lourdes

12M

Félix13

MBéatrice

14J

Valentin15

VClaude

16S

Julienne17

DAlexis

18L

Bernadette19

MG

abin20

MAim

ée21

JP. Dam

ien22

VIsabelle

23S

Lazare24

DM

odeste25

LRom

éo26

MN

estor27

MHonorine

28J

Romain

29V

Auguste

MA

RSLes jours augm

entent de 1 h 49

1S

Aubin2

DCharles le B.

3L

Guénolé

4M

Casimir

5M

Olive

6J

Colette7

VFélicité

8S

Jean de Dieu9

DFrançoise

10L

Vivien11

MRosine

12M

Justine13

JRodrigue

14V

Mathilde

15S

Louise16

DRam

eaux17

LPatrice

18M

Cyrille19

MJoseph

20J

PRINTEM

PS21

VVendredi Saint

22S

Léa23

DPÂ

QU

ES24

LL. de PÂ

QU

ES25

MAnnonciation

26M

Larissa27

JHabib

28V

Gontran

29S

Gw

ladys30

DAm

édée31

LBenjam

in

AVRIL


1M

Hugues2

MSandrine

3J

Richard4

VIsidore

5S

Irène6

DM

arcellin7

LJ.-B. de la S.

8M

Julie9

MG

authier10

JFulbert

11V

Stanislas12

SJules

13D

Ida14

LM

axime

15M

Paterne16

MBenoît-J.

17J

Anicet18

VParfait

19S

Emm

a20

DO

dette21

LAnselm

e22

MAlexandre

23M

Georges

24J

Fidèle25

VM

arc26

SAlida

27D

Zita28

LJour du Souv.

29M

Cath. de Si.30

MRobert

MA

ILes jours augm

entent de 1 h 17

1J

ASCENSIO

N2

VBoris

3S

Phil., Jacq.4

DSylvain

5L

Judith6

MPrudence

7M

Gisèle

8J

VICTOIRE 45

9V

Pacôme

10S

Solange11

DPEN

TECÔTE

12L

Jean.-d’Arc13

MRolande

14M

Matthias

15J

Denise16

VHonoré

17S

Pascal18

DEric

19L

Yves20

MBernardin

21M

Constantin22

JEm

ile23

VDidier

24S

Donatien25

DF. des M

ères26

LBérenger

27M

Augustin28

MG

ermain

29J

Aymar

30V

Ferdinand31

SVisitation

JUIN


1D

Justin2

LBlandine

3M

Kévin4

MClotilde

5J

Igor6

VN

orbert7

SG

ilbert8

DM

édard9

LDiane

10M

Landry11

MBarnabé

12J

Guy

13V

Antoine de P.14

SElisée

15D

F. des Pères16

LJ.-Fr. Régis

17M

Hervé18

MLéonce

19J

Romuald

20V

Silvère21

SÉTÉ

22D

Alban23

LAudrey

24M

Jean-Bapt.25

MProsper

26J

Anthelme

27V

Fernand28

SIrénée

29D

Pierre, Paul30

LM

artial

JUILLET


1M

Thierry2

MM

artinien3

JThom

as4

VFlorent

5S

Antoine6

DM

ariette7

LRaoul

8M

Thibault9

MAm

andine10

JUlrich

11V

Benoît12

SO

livier13

DHenri, Joël

14L

FÊTEN

ATION

ALE

15M

Donald16

MN

-D Mt-Carm

el17

JCharlotte

18V

Frédéric19

SArsène

20D

Marina

21L

Victor22

MM

arie-Mad.

23M

Brigitte24

JChristine

25V

Jacques26

SAnne, Joach.

27D

Nathalie

28L

Samson

29M

Marthe

30M

Juliette31

JIgnace de L.

AO

ÛT


1V

Alphonse2

SJulien-Eym

.3

DLydie

4L

J.-M. Vianney

5M

Abel6

MTransfiguration

7J

Gaétan

8V

Dominique

9S

Amour

10D

Laurent11

LClaire

12M

Clarisse13

MHippolyte

14J

Evrard15

VA

SSOM

PTION

16S

Armel

17D

Hyacinthe18

LHélène

19M

Jean-Eudes20

MBernard

21J

Christophe22

VFabrice

23S

Rose de L.24

DBarthélem

y25

LLouis

26M

Natacha

27M

Monique

28J

Augustin29

VSabine

30S

Fiacre31

DAristide

Cale

ndrie

r 2007-20

08

zon

e Azo

ne B

zon

e C

MODULE 2 • 59



➲ S’INFORMER (SUR UN LIEU, SUR QUELQUE CHOSE) 22 p. 44

Dans cette unité, on a retenu une conversation qui permet d’accomplir des actes de la vie quotidienne

dans un environnement proche (l’appartement, les boutiques du quartier…), comme le partage des tâches

ménagères (Moi, je fais le ménage./Moi je fais les courses./Tu vas où ? À côté de la poste./Qu’est-ce qu’il

faut acheter ?). Avec les trois colocataires, les étudiants vont apprendre à situer les objets dans l’espace, à

l’aide des prépositions devant, derrière, à côté de, sous, sur… et à se renseigner sur quelque chose (qu’est-

ce que c’est ?).

Le professeur invitera la classe à donner des exemples (dans la langue des étudiants) sur la manière de

s’informer sur un lieu ou sur la manière de décider ensemble de quelque chose. La photo et les deux bulles

en français et en hébreu devraient aider les apprenants à comparer la manière de gérer ces conversations

dans des cultures différentes et à se mettre en situation (par exemple : comment refuser, comment marquer

son désaccord, comment commencer une conversation…). On passera ensuite à l’écoute et à la lecture de la

conversation une première fois, puis à la seule écoute pour un nombre de fois que le professeur considérera

nécessaire.

TranscriptionsMarina : – Je fais le ménage, alors ?Blandine : – D’accord. Et moi, je fais les courses.Marina : – Ah oui, urgent ! Le frigo est vide ! Tu vas où ?Blandine : – À côté de la Poste, comme d’habitude. Laurent !Laurent : – Oui, oui, Blandine, j’arrive ! J’adore visiter les supermarchés ! Qu’est-ce qu’il faut

acheter ?


➲ LES COLOCATAIRES

3 à 7 Avant de faire entendre la conversation, le professeur expliquera le titre de cette conversation : Les

colocataires (co-locataires). Il pourra faire référence au fi lm : L’Auberge espagnole. À cause des prix très éle-

vés des loyers, des étudiants ou d’autres jeunes louent ensemble un appartement (colocation) pour partager

les frais. Bien souvent, ils ne se connaissent pas et doivent apprendre à vivre ensemble. Cette explication est

nécessaire pour répondre à la question 4.2.

Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant de pro-

duire de brefs échanges dans lesquels ils demandent et donnent des informations sur un lieu (ici, on donne

60 • MODULE 2

l’exemple de l’hébreu). Il est sans doute impossible de leur faire imaginer des conversations identiques à

celle retenue : on se limitera donc à cet élément.

4 à 7 C’est la phase de compréhension de l’échantillon. Le professeur effectuera une première écoute

avec la transcription sous les yeux (comme dans les unités 1 et 2 et dans les suivantes). Les autres écoutes

(le nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation.

Le professeur procédera ensuite au guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globa-

lement à la situation de communication, en particulier la photographie qui permet de visualiser la situation

(le frigidaire est bien vide).

4.1 attire l’attention sur les relations des trois personnages : celle-ci a déjà été expliquée par le titre de

la conversation ; la conversation ne donne pas d’indices permettant de savoir quelles sont leurs relations

(4.2). Les hypothèses relatives à 4.3 et 4.4 sont convergentes (indices : présence de fais = activités com-

munes, absence du mot études).

Corrigés

4 • 1. Oui. 2. ?. 3. Non. 4. Oui.

Les consignes 5 à 7 doivent permettre de faire des hypothèses de sens plus précises par déductions

contextuelles successives (5 et 7) ou directement (6), mais la tâche de Laurent n’est pas explicitée sous

la forme : moi, je fais…

Corrigés

5 • Acheter des produits.

6 • 1. Marina fait le ménage. 2. Blandine fait les courses.3. Laurent fait les courses.

7 • Il faut faire les courses.

Après avoir établi le lien entre super, visiter, adorer du dialogue, le professeur attirera l’attention sur

l’attitude de Laurent dans la photo. Il demandera aux apprenants si Laurent a l’air d’adorer visiter les super-

marchés ou si c’est ironique.

Alors ?

L’encadré sert à résumer et mémoriser certaines réalisations de s’informer (essentiellement des énoncés

interrogatifs) recensées dans le Niveau A1 pour le français (3.1.5, p. 56-57).

MODULE 2 • 61

D E S M O T S LES COURSES

> lexique

8 -9 Afi n de permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de

lexique supplémentaires. Ici, on présente le lexique de la nourriture quotidienne ordinaire (le poulet, l’œuf, le

fromage, le riz…), qui est une attente classique des apprenants, même si son utilité pratique peut être faible.

On adopte la forme de liste de produits que les colocataires, qui vont faire leurs courses, risquent d’acheter

(quantité et nom du produit ; on a retenu quelques noms de marques réelles, pour la vraisemblance).

On cherchera à faire deviner le sens des mots de la liste 8 par transparence (pizza), proximité linguis-

tique ou par le nom de la quantité (kilo, grammes, 6/12, bouteille…). On introduit les noms de catégories

d’aliments ensuite (fruits, légumes. Voir Niveau A1 pour le français : 6.11 et 6.12.2). Le professeur pourra

trouver un support visuel avec des images de légumes à la page 50. Il pourra enfi n demander aux appre-

nants quelles sont ces catégories dans leur culture alimentaire. Le professeur lira la liste de produits alimen-

taires, et la fera répéter.

Dans 9, on introduit aussi une information sur la composition des repas ordinaires en France (dans la

mesure où l’on peut généraliser). Ce n’est pas un menu de restaurant, mais la description d’un repas pris

chez soi, avec la division, traditionnelle en France, en : entrée, plat principal, fromage/salade et dessert.

Dans ces menus-type, les apprenants retrouveront une partie des noms de la liste précédente. Pour

orienter les apprenants, le professeur posera des questions comme : un repas ordinaire en France a 2, 3 ou

4 moments ? Le poulet avec du riz est un dessert, un plat principal ?… On mange le fromage au début ou

à la fi n du repas ?

Corrigés

9 • Entrée : Carottes (à la sauce vinaigrette). Plat : Steak/frites. Dessert : yaourt

De nombreuses « réponses » sont possibles, car les jeunes mangent souvent sans respecter l’ordre ordinaire des plats.

D E S R É P L I Q U E S S’INFORMER

> entraînement à la production orale

10-11 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation à travers

des exercices systématiques.

Le professeur lira les échanges du tableau et on demandera aux apprenants de les jouer devant la

classe : celui-ci résume les formes servant à s’informer sur un lieu ou une chose.

Ensuite, on propose des exercices de conversation en production (scénario de conversation très struc-

turé et prévisible). Celle-ci est très limitée : un ou deux éléments de répliques (en 10 et 11). On veillera

62 • MODULE 2

à accompagner la compréhension de ces supports avant la production. Si le groupe classe est très créatif,

de langue voisine, etc., on pourra proposer des réalisations de tâches communicatives plus ouvertes, sans

attendre 23.

Corrigés

10 • Dans la rue : Jeune femme : –S’il vous plaît ? Où est le magasin Bio Natura ?

Au magasin Bio : Jeune femme : – Monsieur, s’il vous plaît, où est le riz ?Jeune femme : – Excusez-moi encore, et le lait ?

11 • Florencia : – Yves, qu’est-ce que c’est ?Florencia : – Mais qu’est-ce que c’est précisément ?

D E S F O R M E S LE/LA, LES ; LE VERBE ÊTRE ; L’HEURE ; IL FAUT

> grammaire

12 à 19 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français :

on profi te de la présence de ces formes dans l’échantillon (sauf heure) pour réaliser des activités de réfl exion

sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conver-

sations 23 qui devrait bénéfi cier de ces activités de réfl exion et d’apprentissage systématique. Les formes

retenues (le/la, les, être) ne sont pas particulièrement caractéristiques du genre de discours donné comme

échantillon, mais on a choisi de les systématiser ici parce que les apprenants y ont été exposés dès le début

du manuel. Elles ont donc une utilité transversale qui conduit à les systématiser très tôt.

12-15 On systématise ici les articles déterminatifs le, la, les et leurs combinaisons morpho-phonologi-

ques avec les prépositions de, à (dans les formes dites traditionnellement contractés et non contractées,

terme non utilisé dans le texte). On peut reporter 14 et 15 à plus tard, si le contact avec le/la les s’avère

trop complexe pour les apprenants, par exemple ceux n’ayant pas de déterminants dans leur langue 1. Quoi

qu’il en soit, cet apprentissage des articles s’effectuera certainement pendant une longue période, puisque

le genre des noms non animés n’est pas très prévisible en français. Il ne faut donc pas s’attendre à ce que

ce premier contact produise des réussites immédiates et permanentes.

Ces formes sont indispensables pour réaliser des répliques comme Je vais à la Poste ou Le riz est à côté

des pâtes.

16 On complète ensuite la conjugaison du présent du verbe être abordée dans l’unité 2, p. 27.

18 On introduit comment demander et donner l’heure : Quelle heure il est ? Il est trois heures et comment

indiquer l’heure : Florencia arrive à dix heures/vers dix heures (heure approximative).

19 On termine cette section par la construction impersonnelle de falloir, il faut (rencontrée dans la conver-

sation p. 44) suivi d’un nom ou d’un infi nitif.

MODULE 2 • 63

Ces formes, centrées sur être et sur il faut, permettent de percevoir des combinaisons syntaxiques du

français. Ces expressions très formulaires (heure, question avec où et être…) ainsi que d’autres, qui appa-

raîtront plus loin (je sais, je ne sais pas, je peux…) sont de grande importance pour le développement de la

compétence morphosyntaxique.

Corrigés

13 • 1. Le. 2. Les.

3. La. 4. Les.

14 • (Tableau de grammaire) 1. Au.2. Aux.

3. Du. 4. Des.

15 • 1. À la.2. De la.3. Du.4. De l’.5. Au.

16 • Je suis, Tu es, Vous êtes.

18 • 1. Il est huit heures vingt. 2. Il est quatorze heures trente

(deux heures et demie). 3. Il est sept heures et quart.

19 • La nécessité.

D E S S O N S LES SONS [u] et [y]

> phonétique 23-24

20 à 22 On passe, comme dans les unités 1 et 2, à des activités qui portent explicitement sur la pro-

nonciation et l’intonation. Les sons [u] et [y] peuvent ne pas être faciles à reconnaître et à produire, en par-

ticulier pour des apprenants de langue 1 romane où [y] n’existe pas : d’où la présence de cette opposition

dès le début de l’apprentissage pour commencer à les habituer à ces sons. Les activités proposées visent à

faire discriminer les deux sons dans la conversation p. 44 et dans une série de mots contenant l’un ou l’autre

son. Le professeur pourra aider les apprenants à discriminer ces deux sons en prononçant des mots par paire

comme : tu-tout, rue-roue, sûr/sourd…

Corrigés

20 • [u] [y] courses Urgent oui Tu où Habitude oui Supermarchés oui

21 • [u] [y] 3. Bonjour 1. Super 5. Douze 2. Ludovic 4. Salut

64 • MODULE 2

22 • [y]2. Les surgelés4. Le supermarché

5. Les étudiants 6. L’habitude



23 A-B-C Après cette préparation consacrée à l’interaction orale, on aboutit à la production. Dans

ces activités de production, le support des photos est important. On retrouve aussi les mêmes personnages,

Marina, Blandine et Laurent, dans des situations de la vie quotidienne où ils s’informent, donnent des infor-

mations, organisent une fête pour laquelle il faut qu’ils se répartissent des tâches.

On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera limité (environ

10 minutes). On donne ici quelques propositions d’exemples. D’ailleurs, il est possible que les apprenants

se montrent plus créatifs et imaginatifs même avec des moyens linguistiques limités. On encouragera cette

« envie de parler », en mettant au point collectivement leurs propositions de conversation, sans entrer dans

des systématisations grammaticales qui n’ont pas leur place ici.


23 • A- Laurent : – Marina, où sont les chocolats kinder ? Marina : – Ils sont là, sur l’étagère dans le placard, à côté des tasses.

Laurent : – Ah, merci !

B- Madame Trénadiel : – Pardon, mademoiselle, où est la boulangerie À la Renaissance s’il vous plaît ?

Marina : – Là, à côté du supermarché. Madame Trénadiel : – À droite ou à gauche ? Marina : – À droite. Madame Trénadiel : – Merci, mademoiselle.

C- Laurent : – Samedi matin, moi, je fais le ménage. D’accord ?Blandine : – Et moi je fais les courses. Marina : – D’accord, Blandine. Alors, il faut acheter trois bouteilles de Coca et

des jus de fruits. Laurent : – Toi, qu’est-ce que tu fais, Marina ?

Marina : – Je prépare une tarte aux pommes et une tarte au citron.Laurent : – J’adore les tartes !Blandine : – Et aujourd’hui, il faut téléphoner aux copains./Laurent, tu

téléphones aux copains ?

MODULE 2 • 65



➲ COMPRENDRE UNE ANNONCE DANS UN GRAND MAGASIN 25 p. 49

24-25 Comme les précédents, le document proposé dans cette séquence prend appui sur des échan-

tillons qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés. On entraîne uniquement à la compré-

hension à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle.

Il s’agit d’annonces dans un lieu public : le document Rayon gourmand est une annonce promotionnelle

d’un grand magasin alimentaire. Elle est présentée en quatre langues, français, espagnol, italien et japonais,

comme c’est souvent le cas dans ce genre de magasins à la clientèle internationale. La présence d’autres

langues dans ce document, comme dans d’autres parties du manuel, se justifi e par la vraisemblance de la

situation. Ce choix signifi e aussi que l’on peut apprendre une langue en s’aidant de la connaissance d’autres

langues. C’est ce que les apprenants vont sans doute faire.

Le lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale et celle antérieure centrée

sur l’interaction orale est assuré par les contenus (achats, aliments).

Les stratégies de compréhension orale auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent en 24une phase de compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de

voix…) et semi-globale (24.3). 25 aborde la compréhension mot à mot.

Corrigés

24 • 1. Italien, espagnol, japonais, français.

25 • 1. Oui.2. Non.3. Oui.

D E S L E T T R E S LES NOMBRES (suite) ; LE PLURIEL

> orthographe

26 à 28 On systématise à cet endroit de l’unité, comme dans les précédentes et les suivantes, la corres-

pondance son/graphie en partant du support oral. Ces activités sont prévues pour une durée limitée et elles

ne doivent pas réduire de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

26 On poursuit la présentation des nombres : 20 à 100 (0 à 20 en unité 1). Les apprenants écouteront

l’enregistrement en observant l’écriture des nombres. Puis ils les liront à haute voix (attention à l’irrégularité

vingt et un, à côté de vingt deux, vingt trois…).

66 • MODULE 2

Dans 27, on propose de faire des additions pour que les apprenants se familiarisent avec les nombres

dont la forme peut s’avérer diffi cile à mémoriser (soixante-dix, quatre-vingts, quatre-vingt-un…).

Le deuxième point abordé est le pluriel graphique des noms (marqué par –s). À l’oral, généralement, on

ne distingue pas le singulier du pluriel : la prononciation du nom est la même et la marque du pluriel est

dans la liaison avec l’article (les_enfants [z]). On aura toujours intérêt à distinguer la morphologie orale de

la morphologie écrite dite souvent « orthographe grammaticale ».

Corrigés

27 • a. Dix-sept plus vingt-cinq égalent quarante-deux.b. Quarante-trois plus trente-six égalent soixante-dix-neuf.c. Soixante plus trente-huit égalent quatre-vingt-dix-huit.d. Dix plus cinquante-deux égalent soixante-deux.e. Neuf plus dix-neuf égalent vingt-huit.

28 • 1. Je vais acheter une baguette. 2. Je reste un jour à Paris.

3. Tu es à Nice pour six jours.4. Les chocolats sont en promotion.

1. Oui. 2. Non.


Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois de textes

écrits.


➲ COMPRENDRE UN ARTICLE (TITRES + ILLUSTRATIONS) p. 50

29-32 Les activités d’entraînement à la lecture portent sur un document (reproduit) qui concerne la

consommation alimentaire des Français en produits issus de l’agriculture biologique. Cette sorte de retour

à une agriculture traditionnelle s’est donné un protocole assez strict pour les cultures et l’élevage, comme

l’interdiction d’utiliser des pesticides, l’alimentation 100 % végétale de la volaille, des bovins etc.

Cette sensibilité grandissante pour une alimentation saine et aux goûts différenciés (l’opposé de la

malbouffe, terme inventé par José Bové, défenseur de l’authenticité des produits alimentaires) a commencé

avec la maladie de la vache folle, dans les années quatre-vingt-dix. La maladie (responsable de la mort de

personnes qui avaient mangé de la viande contaminée) s’est diffusée au Royaume-Uni, puis au reste de

l’Europe. De là, l’inscription rassurante que l’on peut lire quand on achète des produits alimentaires : ali-

mentation 100 % végétale, sans pesticides, sans OGM.

MODULE 2 • 67

Le document encadré est constitué en grande partie de graphiques sur la consommation bio et les cir-

cuits de distribution et d’un classement des produits les plus consommés, indiqués par des nombres 1, 2,

3… et le dessin du produit.

29 Le professeur invitera d’abord les apprenants à observer le document dans son ensemble et à faire des

hypothèses générales sur son contenu (indices : dessin, noms d’aliments). Le lexique est en grande partie

celui présenté dans la rubrique Des mots. Les termes stratégiques à faire comprendre sont biologique/bio,

consommation et classement (29.3).

30-31 Une fois identifi ées la nature du texte (un article) et sa fonction (s’informer), on procède à

des élucidations de mots. On visera, une compréhension détaillée dans l’activité 30.2/30.3 et 31 : le

professeur donnera le sens des mots non connus (betterave, oignon, banane), éventuellement à l’aide d’un

dessin au tableau.

L’activité 32 est à considérer comme une activité de réinvestissement des compétences acquises.

Corrigés

29 • 1. Les aliments biologiques.2. Quatre.3. La consommation.

Le classement.

30 • 1. En hausse.2. AB.3. Dans les supermarchés, les hypermarchés et dans les magasins spécialisés.

31 • 1. Volaille : poulet ; Bœuf : bifteck.2. La consommation (cf. les produits les plus consommés).3. N° 1 : le lait, n°4 : pain et céréales.

32 • 1. Betterave, oignon, banane. 2. Les bananes. 3. 1,90 euros le kilo d’oignons.

4. Une barquette.


La séquence consacrée aux activités de production écrite est située en fi n d’unité comme partout dans

Alors ?. La stratégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle :


– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ;

– production centrée sur des slogans qui adoptent ici des structures prévisibles mais qui peuvent être

aussi très créatifs (par ex. : « il est interdit d’interdire » de mai 1968).

68 • MODULE 2


➲ ÉCRIRE DES SLOGANS p. 52

33-34 On donne comme modèle des slogans d’une manifestation d’écologistes, où l’on réutilise le lexi-

que employé en particulier dans Des mots et De la lecture. Ces textes sont écrits mais ils sont aussi destinés

à être scandés et chantés. Cela explique leur forme.

On fait identifi er la nature de ces textes (dessin et 33) et on cherche à savoir s’ils ont des correspon-

dants dans la culture des apprenants. On attire l’attention des apprenants sur la structure des slogans

(34) :

– des phrases sans verbe : Oui à l’agriculture bio. Non aux supermarchés. La nature, vite !…

– des phrases verbales avec le détachement du complément : Les pommes bio, j’aime !

On leur demande aussi quelles sont les formes les plus usuelles des slogans dans leur langue 1.

Enfi n, un petit clin d’œil à nos trois colocataires que l’on avait un peu abandonnés (35) : on les retrouve

à la manifestation, mais Laurent n’arrive pas à joindre Blandine et Marina. D’où un panneau pas comme

les autres : Blandine, Marina, je suis ici. Dans le dessin, on peut reconnaître parmi les manifestants le visage

de José Bové, personnage médiatique très engagé dans la lutte contre les manipulations des produits

agricoles.

Corrigés

33 • Protester, exprimer des opinions.

34 • 1. Il faut vite protéger la nature. 2. J’aime l’agriculture biologique.

35 • Informer. Laurent cherche Blandine et Marina dans la manifestation.

D E S F O R M E S BONJOUR, MERCI, D’ACCORD… ; LES POMMES,J’AIME !

> grammaire

35-36 On part des slogans proposés pour fait le point sur des mots-phases très utilisés (et très uti-

les), comme oui, non, attention ! rencontrés dans la rubrique précédente ou des mots utilisés dans les

actes sociaux à l’oral (conversation) comme à l’écrit (lettre, mél…) : bonjour, bonsoir…/merci…/d’accord,

entendu dont une partie a déjà été présentée dans des échantillons des premières unités. Pour que leurs

valeurs et leurs emplois soient bien compris, le professeur pourrait amorcer quelques échanges, que les

apprenants compléterons par un mot-phrase, comme dans les exemples suivants :

– … (Bonjour/Bonsoir) monsieur Delicourt, vous allez bien ?

– Oui,… (merci) et vous ?

MODULE 2 • 69

– … (S’il vous plaît), où sont les fromages ?

– Les fromages sont à côté des œufs.

– … (merci, monsieur.)

– Alors, combien ça fait quinze plus vingt-quatre ?

– Trente-neuf.

– … (Bravo !)

– Allô, Pierre, c’est Christophe. J’arrive demain.

– Demain ?… (Super !)

En ce qui concerne Chut ! (interjection pour obtenir le silence), le professeur en donnera un exemple

d’utilisation accompagné du geste de l’index sur la bouche : Professeur : – Vous criez trop ! Chut !

(Pour l’inventaire des mots-phrases retenus en A1 : voir Niveau A1 pour le français, 5.2.12 p. 100-101)

L’autre régularité abordée concerne une construction syntaxique fréquente, qui est utilisée dans les

slogans proposés comme modèle. On la fera décrire (36) : construction avec détachement du complément

d’objet (= position devant ou derrière), le verbe avec une pause/virgule et éventuelle reprise de celui-ci par

ça : Les pommes bio, j’aime (ça) ! J’aime ça, les pommes bio. (Phrase sans détachement : j’aime les pommes

bio (voir Niveau A1 pour le français, 5.2.10 p. 100)). Cette construction caractéristique de l’oralité se ren-

contre aussi dans des textes écrits et dans d’autres langues que le français.

Corrigés

36 • Verbe + complément : 2, 3, 5.Complément + verbe : 1, 4, 6.



37 Les activités de production écrite se feront à partir des modèles de slogans présentés dans Des textes

et de la systématisation grammaticale de la structure des phrases de la rubrique précédente. Mais on encou-

ragera aussi les apprenants à essayer d’inventer d’autres formules.

On pourra choisir collectivement un/des sujets de protestation et faire produire individuellement ou par

deux. Il n’est pas impossible que les apprenants inventent d’autres formes de slogan que celles proposées

dans les modèles. On encouragera cette créativité. Le professeur effectuera enfi n une mise au point des

productions (par l’enseignant et la classe) et on choisira les meilleurs slogans. Le professeur expliquera le

sens de bouffe, malbouffe etc.

70 • MODULE 2


37 •


L’auto évaluation fi nale sous la forme de « je peux … » « je sais… » aide l’apprenant à faire son bilan.

Elle porte sur les compétences de communication (conversation, écrit), la grammaire (éléments morphosyn-

taxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation, mais les apprenants peuvent aussi avoir acquis

des formes non systématisées) et le lexique (notions générales et spécifi ques, classées selon les rubriques

correspondantes du Niveau A1 pour le français). On invitera les apprenants à accorder autant d’importance

à leurs acquis en communication qu’aux formes apprises.

MODULE 2 • 71

UNITÉ 44 Dimanche


1 à 3 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Les activités culturelles des Français.

4 à 78-9

10-1112 à 21

22 à 2425 A-B-C

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Acheter (demander un produit, un article, s’informer)

• Compréhension de la conversation : Au kiosque

• Des mots (lexique) Temps libre

• Des répliques (entraînement à l’interaction) Acheter

• Des formes (grammaire) Le verbe faire (présent), les verbes en –er (présent)/Combien, quand/Le verbe avoir (présent)/Les adjectifs possessifs : mon, ton, son ; ma, ta, sa ; mes, tes, ses

• Des sons (phonétique) Le son [i]• Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

26-27

28-29

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre les principaux titres du journal radio

• Des lettres (orthographe) Les voyelles i, ou, u

30 à 33 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre les informations d’une couverture de magazine

3435

36-37

DES TEXTES [production écrite] Inventer des noms de quotidiens français

• Des formes (grammaire) Le complément de nom




➲ LES ACTIVITÉS CULTURELLES DES FRANÇAIS p. 54

Une bonne partie du monde est entrée depuis longtemps dans la société des loisirs. La pause du week-

end est pratiquée dans bien des pays, sans toujours avoir une valeur religieuse. Les loisirs des Français ont

changé au fi l des années, avec la place accrue de la télévision et l’emploi croissant d’appareils hi-fi , discman,

lecteur mp3 etc. Le baladeur mp3 connaît une véritable explosion ; il est présent dans plus d’un foyer sur 4,

1 sur 2 dans un foyer avec un jeune de moins de 15 ans. On fera découvrir ces pratiques aux apprenants,

surtout pour qu’ils réagissent à ce qu’ils découvrent.

72 • MODULE 2

Les documents utilisés dans cette séquence présentent des informations chiffrées relatives à la consom-

mation culturelle. Ces données sont rapportées à des périodes différentes et les apprenants pourront repérer

les évolutions. Par exemple, on passait 16 heures par semaine devant la télé en 1973, 20 heures en 1989

et 22 heures en 1997. Le cinéma ressent particulièrement cette concurrence. Quant à la lecture, loisir tradi-

tionnel, les chiffres révèlent une réalité contradictoire : les non-lecteurs diminuent mais les « gros » lecteurs

(plus de 12 livres par an) diminuent aussi.

Le professeur pourra questionner les apprenants sur leurs pratiques culturelles nationales et sur leurs

pratiques personnelles (par rapport à celles de leurs parents, par exemple).

1 à 3 Dans la première activité, les apprenants doivent lire le tableau, ce qui suppose d’élucider : CD,

hi-fi , télé…

1 On guide leur compréhension par des instructions sous forme de questions (répondre en cochant les

cases).

Corrigés

1 • Augmentent.

2 • Augmente.

3 • Non.

On leur demandera de comprendre boom, de plus en plus et de justifi er les conclusions fi nales à partir

des chiffres donnés.

2 On passe ensuite au cinéma, dont le nom peut faire problème (d’où le début de 2).

On peut alors faire anticiper sur le sens général du texte encadré qui contient des chiffres et des mots en

italiques (des titres). Le professeur fera faire des hypothèses à partir de « par an » ou de « fi lm-culte ». On

cherchera à identifi er dans le texte les raisons du recul de la fréquentation des salles de cinéma (télévision,

DVD).

Dans la liste de fi lms cités à la fi n du texte, les apprenants diront s’ils en connaissent quelques-uns. On

demandera aux élèves, après les questions fi nales, quelle est la situation de leur cinéma national et ce qu’il

en pensent (ils seront probablement amenés à répondre en s’aidant d’autres langues que le français). On

soulignera que l’État français aide la création cinématographique nationale et européenne.

3 Cette section aborde la lecture de la même manière (tableau accompagné par un texte). On commen-

cera par la compréhension du texte sur fond de couleur (guidage par des questions). Son contenu est de

même nature qu’en 1 et 2 (évolutions et tendances : augmenter, diminuer, baisse), ce qui doit favoriser les

hypothèses de sens.

On verra si le groupe classe a des informations sur ce sujet, relatives à leur situation. On invitera à en

rechercher, pour montrer leur utilité par rapport à de simples opinions.

Les textes fi naux caractérisent la valeur sociale des loisirs (chic/populaire). On vérifi era si cette opposition

est pertinente pour les apprenants et on leur montrera la diffi culté des comparaisons internationales. Par

MODULE 2 • 73

exemple, le golf est plutôt chic en France mais non dans les pays anglo-saxons. En fonction de la maturité

des apprenants, on pourra évoquer brièvement les relations entre les impératifs des industries culturelles

(vendre des produits) et la création. D’où la politique française de l’« exception culturelle » : les biens cultu-

rels ne sont pas considérés comme des « marchandises ».



➲ ACHETER (DEMANDER UN PRODUIT, UN ARTICLE, S’INFORMER) 28 p. 56

Dans l’unité 4 on aborde, comme dans les précédentes, un type de conversation prévisible : acheter un

objet. Mais les deux dernières répliques ne sont pas « utiles » pour acheter.

Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont des demandes d’information et les réponses à

celles-ci (voir Niveau A1 pour le français : 3.5.1, et 3.5.8. p. 56-58).

L’une des colocataires, Blandine, va acheter un magazine de spectacles et loisirs au kiosque à journaux.

Elle connaît sans doute le vendeur. Les échanges avec le vendeur se déroulent suivant un schéma type :

demande d’un article, demande d’informations (où se trouve le magazine, quel est son prix). Pour fi nir, quel-

ques mots de commentaire en deux répliques, comme c’est souvent le cas dans de telles circonstances où

s’exprime la courtoisie ordinaire. Dans la deuxième conversation, qui est comme la suite de la précédente,

Blandine répond à une question de Laurent : On va voir quand les Artisans du monde ?. Le jeune colocataire

est très content d’aller faire des achats au marché solidaire et il le montre avec une sorte de formule « inter-

culturelle » (couscous maghrébin, tortilla d’Amérique latine et frites du Nord de la France et de l’Europe).

Avant de passer à l’activité 4, les apprenants simuleront, dans leur langue, une situation comme celle

de la photo (au kiosque) entre un client et un vendeur. Ils expliqueront leurs habitudes de politesse et de

socialité, qui accompagnent cet acte social ordinaire (acheter). Ici, on donne l’exemple de l’Indonésie.

TranscriptionsDimanche matin, au kiosque à journauxBlandine : – Bonjour monsieur ! Je voudrais l’offi ciel des spectacles, s’il vous plaît.Le vendeur : – Là, sur l’étagère, à côté du Journal du dimanche.Blandine : – C’est combien déjà ?Le vendeur : – 35 centimes. C’est pas cher pour deux cent pages !Blandine : – Et il y a plein d’idées pour les dimanches !De retour dans l’appartement.Blandine : – Il y a un marché solidaire dans le Marais, avec Artisans du monde.Laurent : – Oui ! Quand ?Blandine : – Maintenant.Laurent : – Super ! Couscous, frites et tortillas !

74 • MODULE 2


➲ AU KIOSQUE

4 à 7 Comme dans les autres unités, on fait écouter l’échantillon de conversation. Puis on passera

à des activités spécifiques qui visent d’abord sa compréhension globale et puis de plus en plus

détaillée. La première écoute peut se faire avec la transcription sous les yeux (comme dans les unités

précédentes).

Le professeur accompagnera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globale-

ment à la situation de communication et prendra appui sur la photo, très explicite (on reconnaît Blandine :

photos p. 48) où l’on peut distinguer des journaux et des magazines.

Corrigés

5 • 1. Un magazine.2. Des journaux.3. Un guide de loisirs.

Hypothèse sur une réplique :(Que veut dire : Il y a plein d’idées pour les dimanches ?) : l’utilisation de plein peut créer problème. Le professeur pourra donner le sens ordinaire de plein et expliquer que plein signifi e ici : grande quantité. Plein s’utilise souvent pour beaucoup de dans les conversations ordinaires. Il faut aussi faire deviner le sens de idées (idées de sorties, de loisirs…). Le pluriel (idées) peut aider à faire comprendre plein de. Viennent ensuite des hypothèses moins globales sur le sens de certaines répliques (qui devraient permettre de faire comprendre pas cher pour…) et sur celui de certains mots (en 7).

6 • L’offi ciel des spectacles est à côté du Journal du dimanche.Il a deux cents pages.

7 • 1. Un marché d’artisans.2. Des artisans du monde entier.

Alors ?

L’encadré sert à caractériser le sens global de certains actes de langage utilisés dans la conversation. On

fera jouer cet échange en veillant à l’intonation et à la réalisation des voyelles, mais sans insistance.

D E S M O T S TEMPS LIBRE

> lexique

8-9 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de

lexique supplémentaires.

MODULE 2 • 75

On présente ici le lexique des loisirs (voir Niveau A1 pour le français : 6.6, p. 113-114) dans le cadre des

constructions verbales (verbe + préposition et/ou article, nom) : aller au cinéma, faire du sport… Le profes-

seur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation. (8) Il fau-

dra sans doute donner des explications pour voyages, concert, … non utilisés dans les supports précédents.

On ne systématisera pas ici au/du…, l’objectif étant de faire comprendre ces groupes verbaux en bloc.

8 À la question on peut simplement répondre : ce sont des loisirs. On peut également écrire au tableau des

défi nitions et demander aux apprenants de les relier à concert, voyage, promenade.

Par exemple :

C’est un spectacle musical.

C’est marcher pour le plaisir.

C’est partir dans une ville, dans un pays.

On peut aussi faire des hypothèses, de manière contrastive (c’est un loisir, mais ce n’est pas la

télévision…).

9 est une amorce d’activité de réemploi simple, qu’on ne prolongera pas excessivement, l’entraînement à

l’interaction venant ensuite.

Corrigés

9 • 1. Je regarde la télé.2. Je vais au cinéma.3. Je fais du sport.

D E S R É P L I Q U E S ACHETER


10-11 Après cette parenthèse lexicale, on revient aux activités communicationnelles portant sur les

stratégies de conversation.

Le professeur lira le tableau où sont réalisées les fonctions permettant de gérer des échanges simples

avec un commerçant (demander un article, se renseigner sur son prix). Les apprenants joueront des conversa-

tions à partir des répliques du tableau, mais ils pourront peut-être aussi commencer à « inventer » un peu.

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversations

portant sur acheter. L’exercice de reconnaissance 10 prépare à la production 25, ainsi que 11 où l’on fait

créer une ou deux répliques (très formulaires, avec je voudrais par exemple).

Les activités 10 et 11 nécessitent la compréhension de répliques données, avant de pouvoir compléter

les conversations.

76 • MODULE 2

Corrigés

10 • Je voudrais un plan de la ville. /Combien ça fait ?

11 • 1. Une baguette, s’il vous plaît./C’est combien ? 2. Je voudrais trois timbres, s’il vous plaît.

D E S F O R M E S LE VERBE FAIRE ; COMBIEN ; QUAND ; LE VERBE AVOIR ; MON, TON, SON

> grammaire

12 à 21 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la grammaire, sans

perdre de vue son rôle dans la production de conversations. Les items sont contextualisés (Tu fais les cour-

ses ; Blandine, Laurent et Marina font une fête, samedi.) La présence de ces formes dans l’échantillon donne

lieu à des activités de réfl exion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraîne-

ment à la production de conversations (25) qui devrait bénéfi cier de ces activités de réfl exion.

12 On systématise la conjugaison du verbe faire, au présent, déjà rencontré dans l’unité 3 (faire le ménage/les

courses) et dans cette unité (faire du sport/des voyages…/combien ça fait ?). Il est conseillé de lire ces formes

à haute voix et de les faire répéter, pour éviter une oralisation incorrecte.

13-14 Le professeur attirera l’attention sur la différence entre les formes écrites et celles de l’oral. Dans

le cas du présent de faire, les trois premières personnes du singulier ont la même forme [fε], alors qu’à l’écrit

il y a deux formes : je/tu fais, il fait. Pour le présent des verbes en –er : à l’oral, je/tu/il regarde, ils regardent

notent [rə�ard]. À l’écrit, il y a cinq formes (je et il ayant la même).

Corrigés

12 • 1. Je fais.2. Je fais.

3. Fait. 4. Je fais.

14 • 1. À l’oral, 4 formes.2. À l’écrit, 5 formes.

15 • 1. Fais. 2. Faites. 3. Fait. 4. Font.

16 On présente la conjugaison complète au présent des verbes « réguliers » en –er, après un contact partiel

(unité 2 p. 29).

MODULE 2 • 77

Corrigés

16 • Je regardeTu regardesIl/Elle regardeVous regardez

À l’oral, 3 formes.

17-18 Les adverbes combien et quand sont présentés dans leur utilisation la plus simple (on n’introduit

pas combien de), pour permettre aux apprenants de se renseigner sur un moment : (Tu fais les courses

quand ?) ou sur le prix (c’est combien ?).

Corrigés

17 • 1. Quand ? 2. Combien.

18 • 1. Quand. 2. Combien. 3. Combien. 4. Quand. 5. Quand.

19-20 Avec la conjugaison du présent de avoir, on donne des exemples de constructions qui expriment

un état physique : avoir sommeil, faim, soif/chaud.

Corrigés

20 • 1. Ai. 5. A.2. Ai. 6. A.

3. Ai. 7. A. 4. Ai. 8. A.

Le professeur pourra s’arrêter davantage sur ces constructions ainsi que sur la construction il y a (des

activités sont prévues dans le cahier d’exercices), qui ne sera pas analysée mais dont on donnera la valeur

(existence, voir Niveau A1 pour le français : 4.1.1., p. 80).

En dernier lieu, on systématisera les adjectifs possessifs, uniquement les formes correspondant aux trois

personnes du singulier. Ces formes sont rapidement très utiles dans les échanges pour parler de soi mais

étant donné leurs valeurs multiples, ce premier contact demeurera limité. par exemple : mon appartement

(je suis propriétaire où j’habite là), mes enfants (je suis le père, la mère…).

78 • MODULE 2

Corrigés

21 • 1. Ma. tableau GRAMMAIRE

2. Ton. 1. Mon. 3. Sa. 2. Ton. 4. Tes. 3. Son. 5. Son. 4. Tes. 6. Mon.

D E S S O N S LE SON [i]

> phonétique 29-30

22 à 24 On passe, comme dans toutes les unités, à des activités qui portent explicitement sur la pro-

nonciation et l’intonation. Les activités de cette rubrique, construites sur le même modèle que les activités

phonétiques précédentes, portent sur la reconnaissance des sons [i] et [y] à partir de la conversation Au

kiosque (22). On propose un exercice de discrimination de ces deux sons (23) et l’oralisation de phrases

où ces sons sont présents (24) (voir Niveau A1 pour le français, p. 137).

Corrigés

22 • [i] [y] Il Du Combien super Idées Dimanche

23 • [i] [y] 1. cinéma 2. musée 3. radio 5. rue 4. ville



25 A-B-C Après cette préparation à la conversation, à laquelle ont été accrochées des activités gram-

maticales, on aboutit à l’essentiel de la séquence, à savoir la production de conversations « de service » qui

servent à acheter un bien ou un service. Dans ces activités de production, on tirera parti du support photo.

On fera inventer les conversations par paires. Les apprenants devraient désormais être habitués à cette

technique. Le temps de préparation sera raisonnable mais non excessif, puisqu’il faut préparer les appre-

nants à l’improvisation. On donne ci-après quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment

pas celles à faire produire littéralement. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes)

se montrent déjà très créatifs malgré leurs moyens linguistiques réduits en français. On encouragera cette

créativité.

MODULE 2 • 79

Trois situations sont proposées et les apprenants les développeront en créant des interactions (deux à

deux). Ils les noteront par écrit s’ils le souhaitent, pour les retenir et les restituer. Il s’agit d’échanges avec

des commerçants et un garçon de café.

Les schémas de conversations proposés sont plus ouverts que dans les unités précédentes, ce qui corres-

pond à une progression dans la maîtrise de l’interaction orale.


25 • A- Serveur : – Bonjour, vous désirez ? Léane : – Moi, je prends un café, s’il vous plaît.

Fabien : – Et pour moi, un jus de fruits.

B- Maxime : – Bonjour, monsieur, je cherche un roman d’aventures. Vendeur : – Il y a des romans pour enfants, pour adolescents, pour adultes… Maxime : – Mon frère a douze ans. Vendeur : – Ah ! Alors, un classique. Jules Verne : Le tour du monde en

quatre-vingts jours ! Maxime : – C’est combien ? Vendeur : – 16 euros cinquante, monsieur.

C- Laurence : – Bonjour, madame. Je voudrais Cuisines exotiques s’il vous plaît. Vendeuse : – Oui, Cuisines exotiques est là, à gauche, derrière le Journal du

dimanche. Laurence : – Il y a des recettes du monde entier ? Vendeuse : – Oui, il y a plein de choses dedans : des recettes, des conseils,

des nouvelles de l’actualité… Laurence : – C’est combien déjà ? Vendeuse : – 2,40 euros. Ce n’est pas cher pour 140 pages !



➲ COMPRENDRE LES TITRES DU JOURNAL À LA RADIO 31 p. 61

26-27 Selon la structure identique adoptée pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une

autre compétence de communication, la réception orale (ou écoute, c’est-à-dire compréhension uniquement

à partir d’un enregistrement), à laquelle on fait correspondre une démarche d’enseignement spécifi que. Le

lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale et celle antérieure centrée sur

l’interaction orale est assuré par les contenus (journaux, titres).

80 • MODULE 2

Le genre de discours choisi dans cette unité est le sommaire des informations principales d’un bulletin

radio. L’échantillon, vraisemblable, ne porte que sur des informations internationales.

26 Comme dans les autres séquences d’écoute, la démarche d’enseignement se fonde sur le repérage et

l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifi er, en revenant plusieurs

fois à l’enregistrement.

Le professeur accompagnera la recherche d’indices pour l’identifi cation du genre de discours et sa com-

préhension globale : les apprenants repéreront d’abord le nombre d’informations, puis, à l’aide de QCM,

ils identifi eront le nom de la radio et l’heure de l’émission. On utilisera aussi les 3 photos pour ce premier

repérage.

Corrigés

26 • 1. Des informations radio. 2. Radio France Internationale. 3. Trois informations.

4. Midi.

27 Ensuite, le professeur fera écouter à nouveau pour assurer une compréhension plus détaillée du bulletin,

en s’appuyant sur les mots transparents, comme le nom des pays, d’organismes internationaux (UE = Union

européenne) et des mots transversaux à beaucoup de langues, comme budget.

On fera produire des hypothèses de sens « locales » sur des mots, en tenant compte de la compréhen-

sion déjà construite du document.

1. relève de la discrimination auditive ; 4. et 5. proposent des interprétations de mots par le contexte et /

ou des déductions successives (surtout 5.) ; 6. vérifi e l’interprétation globale des informations données.

Corrigés

27 • 1. Le Chili. 2. La terre bouge. 3. De l’UE. 4. Ensemble des sommes à utiliser. 5. Supprimer. 6. Information 3.

D E S L E T T R E S LES VOYELLES I, OU, U

> orthographe 32-33

28-29 Comme dans toutes les unités, on part de l’enregistrement pour se familiariser de manière pro-

gressive avec l’orthographe du français.

MODULE 2 • 81

On décrit ici la correspondance des sons [u], [y], [i] (présentés dans cette unité et dans la précédente) et

des voyelles qui les notent : ou, u, i. (Voir Niveau A1 pour le français, 8.1.1.2. et 8.1.1.3. p. 143)


systématisation.

En 28 et 29, pour discriminer ces sons proches [u], [y], [i], les apprenants devront en même temps lire

le couple de mots et vérifi er la correspondance son/graphie.

Corrigés

28 • 1. Sur 2. Pour 3. Cri 4. Bout 5. Début 6. Vie 7. Tout 8. Dire

29 • 1. Légumes 2. Frites 3. Courses 4. Université 5. Boutique 6. Bureau 7. Musique 8. Livre

On ne consacrera pas trop de temps à cette activité orthographique, articulée à la compréhension orale,

puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif essentiel de cette séquence méthodologique.


Cette nouvelle séquence porte sur de l’entraînement à la réception de textes écrits, comme dans toutes

les unités. Elle ne comporte jamais d’activités de systématisation formelle, qui sont surtout dédiées dans

Alors ? à l’interaction orale et à la production écrite, plutôt qu’aux compétences de réception, où l’on a

surtout besoin de reconnaître les formes.


➲ COMPRENDRE LES INFORMATIONS D’UNE COUVERTURE DE MAGAZINE p. 62

30 à 33 Avec les deux couvertures de magazines reproduites dans cette séquence, on propose une

stratégie de lecture sélective (recherche d’informations précises). Les éléments de mise en page, comme

la dimension et le type des caractères, l’emplacement des mots dans la page sont autant d’indices qui

devraient permettre d’identifi er des couvertures d’hebdomadaires et de repérer des informations pertinentes

(ou inversement).

82 • MODULE 2

Corrigés

30 • Des couvertures de magazine.

Nom du magazine : Courrier international

Nom du magazine :Télérama

PrixDateSite Internet

3 euros9-15 juin 2005www.courrierinternational.com

1, 60 euro18-24 juin 2005www.telerama.fr

31 • 1. Télérama.2. Courrier international.3. Une fois par semaine.

31 Une fois la nature de ces textes identifi ée, on passe à des élucidations « locales », qui portent sur les titres

à la une.

La compréhension est guidée par des domaines d’information qui constituent le sommaire de bien des

magazines « généralistes » (voir aussi Niveau A1 pour le français : 6.18 p.125-126 pour un lexique plus

large).

32-33 Courrier international est une publication constituée essentiellement de traductions d’articles

publiés dans la presse mondiale. Télérama est un magazine consacré aux programmes de télévision et à

l’actualité culturelle.

Corrigés

32 • La musique, les fi lms, les vacances.

33 • 1. Inde, Liban, Afrique, Darfour, Côte d’Ivoire. 2. Villepin, Chirac. 3. De politique. 4. Musique – Devenez un pro du numérique.

N.B. : En 2007, Dominique de Villepin est premier ministre et Jacques Chirac, président de la

République.

Ici caniche veut dire quelqu’un qui obéit à… (hors niveau A1 !)

Inglish = Indian English ou hinglish = Hindi + English

En 2007, la région du Darfour, d’une part, et la Côte d’Ivoire, d’autre part, sont le théâtre d’affronte-

ments armés et de massacres de population.

On fera noter que ces couvertures donnent une faible idée de la diversité de la presse écrite française

(voir photo p. 56), qui sera mieux illustrée dans la séquence suivante.

MODULE 2 • 83


Cette séquence, située en fi n d’unité comme partout dans Alors ?, est consacrée à l’activité de production

écrite. La stratégie spécifi que adoptée est toujours la même, la production sur modèle, en trois phases :



– production proprement dite et mise au point collective.


➲ INVENTER DES NOMS DE JOURNAUX p. 64

34 La production est centrée ici sur les groupes nominaux (création de noms de quotidiens). Les noms/

logos des quotidiens français utilisés dans cette séquence permettent de familiariser les apprenants avec

la presse quotidienne française qui contribue à façonner l’espace urbain (kiosques à journaux) et qui est

souvent citée dans les informations à la radio et à la télé. Mais ces noms de quotidiens ont surtout pour

fonction de servir de modèle à la production écrite proprement dite (37).

La compréhension, essentiellement lexicale, a pour but de défi nir les champs lexicaux utilisés par la

presse, car il y a des traditions nationales très différentes.

Corrigés

34 • 1. 1. L’Équipe 2. Le Parisien/Nice-Matin 3. La voix du Nord/L’Est Républicain/Sud-Ouest/Ouest France 4. La Croix La question 2. résume cette constatation que l’on peut amener les apprenants à

faire eux-mêmes, par comparaison avec la presse de leur pays ou des pays qu’ils connaissent.

D E S F O R M E S COMPLÉMENT DE NOM

> grammaire

35 On fait prendre conscience ici de la forme des noms de journaux, en focalisant l’attention sur les grou-

pes de mots à structure : nom de nom (La Voix du Nord) (voir Niveau A1 pour le français : 5.2.4.3. p. 99).

On fait noter, dans ce cadre la combinatoire morphophonétique de l’article défi ni avec de (on contourne le

terme traditionnel article contracté non nécessairement facilitateur).

Ces connaissances vont être immédiatement sollicitées en 37.

84 • MODULE 2

Corrigés

35 • 1. Du 4. Du 2. De la 5. Des 3. De la 6. De la



36-37 Les noms de journaux donnés en modèle présentent des structures N de N mais aussi d’autres

comme N, ou N N ou N et un adjectif (voir 34). Les apprenants produiront des noms de journaux à partir

des modèles analysés, en fonction d’un type de journal particulier (36 inventez) que le professeur pourra

enrichir en fonction de la situation d’enseignement.

On fait ensuite produire un titre pour la une de ce journal (toujours sur les modèles précédents).

Corrigés

37 • Nouvelles de France./La France au Mexique, Santiago-Paris/Étudiants du Monde/Promenades et découvertes./Les Français et le temps libre.

On fera faire une production individuelle ou par deux. On laisse du temps de préparation, en particulier

pour encourager le travail en autonomie. Des élèves écrivent leur texte au tableau à la demande de l’ensei-

gnant. Le professeur procède à une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie,

sens des verbes…). On peut demander aux élèves d’évaluer la réussite de ces inventions. Cette activité est

conçue pour développer les stratégies de production écrite et non pour attribuer une note (voir les sections

préparation au DELF et Évaluation).


On conclut par un bilan personnel auto évaluatif (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… »).

Celui-ci porte sur les compétences de communication (oral et écrit), les acquis morphosyntaxiques et lexi-

caux, dont les apprenants s’apercevront qu’ils sont nombreux malgré la brièveté des supports.

MODULE 2 • 85

P R OJET MODULE 2

➲ TÂCHE : RÉALISER UN QUIZ p. 66

Cette deuxième activité concrète proposée au groupe classe intègre différentes tâches, dont des activités

communicatives. Certaines permettront aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou

acquis dans les unités précédentes. Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences

communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour lesquelles l’em-

ploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société. L’objectif du groupe

est de réaliser cette tâche.

Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer l’activité (répartition des responsabilités,

« calendrier »…) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles nécessaires.

Le projet est ici de réaliser un jeu sous forme de quiz. Il sera une occasion de mieux connaître une partie

de la France, les Départements et régions d’Outre-Mer. La même démarche peut être suivie pour un autre

sujet : géographique (la France métropolitaine), historique (relative à une période précise, par exemple l’an-

née 1789), les pays francophones etc.

Il demande essentiellement des ressources informatives. Cette recherche documentaire pourra, si les

ressources de l’environnement de l’école le permettent, être réalisé en dehors du cours de français, parce

qu’elle implique la consultation par tous les groupes de sources d’informations non nécessairement dispo-

nibles en grand nombre et en même temps. Le cours servira à une mise au point du travail effectué.

Les apprenants, en petits groupes (équipe de 3 à 4) :

recueillent des informations (dans des livres de géographie, des encyclopédies, sur Internet…) sur

l’une de ces régions (La Nouvelle-Calédonie, Saint-Pierre et Miquelon, Tahiti…) : sa conformation

physique, les villes principales, le nombre d’habitants… ;

établissent des fi ches, une par sujet (les fl euves, les lacs, la mer/l’océan)/les massifs, les chaînes

montagneuses/les villes, leur position dans le territoire, leur importance démographique, leur

économie, leur histoire…) ;

préparent 5 questions de type QCM, questions vrai/faux qu’ils poseront aux autres équipes ;

fi xent avec le professeur le jour où la compétition aura lieu ;

désignent un animateur, comme dans les émissions de télévision, et deux élèves qui feront les

arbitres ;

se posent mutuellement les questions préparées. L’équipe gagnante est celle qui aura produit le plus

grand nombre de réponses exactes.

Pendant les phases de réalisation du projet, le professeur suivra de près les résultats du travail des

équipes : il répondra aux demandes d’éclaircissement, veillera à ce que les questions soient formulées

correctement…

●

●

●

●

●

●

86 • MODULE 2

PRÉPARATION AU DELF A1 compréhension des écrits

➲ LIRE POUR S’INFORMER p. 67

Les documents reproduits sont deux couvertures de magazines (Ulysse et Décorez !). Les activités pro-

posées mettent en œuvre une stratégie de lecture sélective visant à l’identifi cation et à la compréhension

d’informations précises. Cette démarche est tout à fait identique à celle prévue pour les épreuves de com-

préhension de l’écrit de l’examen du DELF A1.

Le protocole des quatre épreuves de l’examen DELF A1 (consignes, durée…) est détaillée p. 168 « DELF

A1. Sujet d’examen type » du livre de l’élève.

Si l’on souhaite entraîner aux stratégies de compréhension écrite, on adoptera la même démarche que

pour la séquence : De la lecture.

Corrigés

1. Ulysse, Décorez !2. Des voyages.3. À la maison.Approche locale précise (= mot à mot) de certains titres d’articles4. 1. Magazine A, article : À la découverte de l’Ouest américain./Magazine A, article :

Périgord. Sur les traces de l’homme de Cro-magnon.4. 2. Magazine B, article : 23 réalisations avec explications détaillées, motifs et conseils.4. 3. Bois, métal, porcelaine, tissu


p. 68-69

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module 2 pour l’apprenant et pour le pro-

fesseur. Les apprenants pourront vérifi er leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éventuelles.



ne maîtrise pas.

AP PRENDRE EN AUTONOMIE

➲ QUEL ÉTUDIANT ÊTES-VOUS ? p. 70

Apprendre en autonomie vise à préparer et à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière

réfl échie leur apprentissage du français (ou d’autres langues, ailleurs). Cette fi che-bilan est consacrée aux

stratégies d’apprentissage en classe.

MODULE 2 • 87

Les habitudes d’apprentissage déjà acquises constituent des habitudes non assumées. On produit ainsi

des inhibitions dommageables à l’apprentissage. Le professeur invitera les apprenants à répondre au test et

à « calculer » leurs résultats.

Cette fi che cherche à suggérer des attitudes différentes à privilégier pendant le cours de français ou de

langue. Elle a comme objectif de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il peut et qu’il doit être actif

et réactif en classe, indépendamment des préjugés sociaux que ces attitudes suscitent en général : on ne

répond pas aux questions de l’enseignant pour être « un bon élève ». Il s’agit d’adopter les meilleures atti-

tudes pour apprendre une langue, car c’est un apprentissage singulier, fondé largement sur l’interaction.

En particulier, il serait bon que l’apprenant prenne conscience de l’utilité :

– de demander des explications à l’enseignant, quand c’est nécessaire ;

– de pratiquer le français pendant le cours (écrire, parler, écouter, prendre des notes…) le plus possible ;

– de développer ses propres stratégies pour fi xer le sens d’un mot, (par exemple dessin ou schéma s’il a une

mémoire plutôt visuelle) ;

– d’être curieux (s’intéresser à la grammaire, à la civilisation) ;

– de travailler avec les autres, en groupe, car ce n’est pas une perte de temps mais une expérience de

l’interaction.

Les apprenants ont des stratégies personnelles diversifi ées (mémoire visuelle, auditive, mnémotechni-

ques, kinésiques…) dont il convient de tenir compte.

L’implication des apprenants dans la vie de la classe contribue à souder le groupe et à le rendre ainsi

plus effi cace. Bien entendu, toutes ces attitudes ne sont pas considérées comme positives a priori, ceci en

fonction des cultures éducatives des apprenants. Il convient donc de les sensibiliser à d’autres manières

d’être en classe, surtout dans les groupes multiculturels.

88 • MODULE 3

Le titre de ce module (Oh ! là, là !) est une interjection qui, comme bien des mots-phrases (voir Niveau

A1 pour le français, 5.2.12 ; p. 100-101), exprime des sentiments différents (surprise, inquiétude, joie…)

en fonction de l’intonation. Il annonce explicitement l’orientation du module. L’ unité 5 (Dommage !) est

centrée sur la tristesse et la peur, alors que l’unité 6, (Super !) concerne l’expression de la joie et du bon-

heur. On rappellera que ces contenus communicatifs (voir Niveau A1 pour le français : 3.3 p. 61 et suiv.)

ne constituent qu’une des formes de cohérence du module, puisque l’acquisition de compétences en inte-

raction orale, écoute, lecture et production de textes demeure l’armature méthodologique de l’ensemble.

Simplement, on pourra retrouver des réalisations de ces fonctions dans les différents exemples de genres

de discours qui servent de support aux activités de communication (conversations, émission radiophonique,

sondage, blog, annonces de naissance et de mariage…).

UNITÉ 55 Dommage !


1 à 3 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Un baby-boom en 2000-2001, L’amour, toujours.

4

5 à 78-9

10-11

12 à 18

19 à 2122 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la tristesse, la peur. Conseiller, encourager

• Compréhension de la conversation : C’est grave, non ?• Des mots (lexique) Sentiments• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Exprimer des

sentiments, conseiller, encourager• Des formes (grammaire) Est-ce que, qu’est-ce que/Les verbes pouvoir et

vouloir au présent et au conditionnel • Des sons (phonétique) Les voyelles nasales [ã] et [ɔ] • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

M O D U L E O H ! L À , L À !33

MODULE 3 • 89

23-24

25-26

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Émission radio : Comprendre une émission radiophonique

• Des lettres (orthographe) Les lettres an/am, en/em, on/om

27 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un questionnaire

28

29-30

31

DES TEXTES [production écrite] Écrire un blog

• Des formes (grammaire) La négation ne… pas




➲ UN BABY-BOOM EN 2000-2001, L’AMOUR, TOUJOURS p. 72

Comme dans les unités antérieures, cette séquence a une fi nalité essentiellement culturelle et n’est pas

prévue pour des apprentissages langagiers, même si elle peut y contribuer indirectement. On se propose de

faire découvrir certains aspects de la démographie française, en abordant ainsi la vie familiale. Ces aspects

de la réalité ne sont pas très visibles et ne sont sans doute pas perçus comme une caractéristique des

sociétés par bien des apprenants. L’objectif est donc d’attirer leur attention sur ces caractéristiques struc-

turales (comme le PIB, voir unité 1, la densité de population, le pourcentage de croissance économique, le

chômage…) des sociétés contemporaines. Ensuite, les apprenants pourront réagir à ce qu’ils découvrent,

et, en particulier, à leurs représentations antérieures de la France. Ils pourront enfi n examiner leurs propres

sociétés de ces points de vue.

Les documents de cette séquence présentent les grands traits de la natalité et des mariages. La natalité

en France se porte très bien : 830 000 naissances en 2005, soit un taux de natalité de 2 %, le plus élevé

d’Europe avec l’Irlande. À noter que 50 % des mères ont plus de trente ans. Les politiques d’aide aux

familles des gouvernements ont contribué, depuis trente ans, à faire de l’Hexagone un pays à démographie

positive. On citera, par exemple, le congé de maternité et de paternité, la mise en disponibilité d’un parent

avec traitement dégressif (pendant les 3 premières années de vie de l’enfant), un calcul (dégressif) des

impôts sur le revenu qui tient fortement compte du nombre d’enfants à charge, etc.

Le mariage, qui avait subi un repli au cours des années 1970-1980, a enregistré une forte progression à

partir de 1996, pour se stabiliser autour de 270 000 mariages par an (en 2004). À côté des couples mariés

(environ 30 millions), on compte en France 5 millions de couples qui vivent en union libre1. Ces mêmes cou-

ples choisissent parfois de se marier plus tard, après la naissance d’un ou de plusieurs enfants.

1. D’après L’État de la France, 2005-2006, Familles et générations, Editions La Découverte

90 • MODULE 3

1 à 2 La lecture des graphiques ne pose éventuellement que des problèmes lexicaux (dont le terme

emprunté à l’anglais : baby-boom). On pourra se procurer les données correspondantes pour le/les pays des

apprenants. Le texte de synthèse sur le mariage, doit être abordé à partir de la compréhension de la ques-

tion initiale (Pourquoi… ?), il oppose obligatoire/choix personnel et met en évidence le rôle des sentiments

(amour). On fera lire ce texte en se fondant sur de tels indices. L’objectif principal est que les apprenants

réagissent (en quelque langue que ce soit) par rapport à cette conception du couple et de la famille, en

fonction de leur situation culturelle, de leurs valeurs et croyances et de leurs aspirations.

Corrigés

1 • 1. Plusieurs bébés. 2. 881,28. 3. En baisse (-). 4. En baisse (-). 5. En hausse (+). 6. 303,50.

2 • 1. France (1,89), Irlande (1,89), Luxembourg (1,78).

2. Espagne (1,22), Italie (1,25).

3 37 Le professeur fera écouter À la claire fontaine, chanson d’amour traditionnelle, qui raconte une

histoire d’amour triste, celle de la jeune fi lle abandonnée, comme on la rencontre dans beaucoup de cultures

traditionnelles. Elle fait partie du répertoire folklorique et est encore assez connue. L’objectif n’étant pas la

compréhension détaillée des paroles, on se limitera à faire percevoir la tonalité mélancolique et résignée de

cette chanson qui chante l’amour malheureux d’une jeune femme. On pourra éventuellement traduire des

éléments du texte. (Pour les paroles, voir Transcriptions, p. 173-174 du livre de l’élève.)

Corrigés

3 • 1. Non. 2. Oui. 3. Triste.

Aimez-vous cette chanson ? Expliquez pourquoi.

Le professeur pourra faciliter la tâche des apprenants en écrivant au tableau des réponses possibles

parmi lesquelles les apprenants choisiront.

Par exemple :

À la claire fontaine parle au cœur.

La chanson est douce et triste.

La musique est agréable.

C’est une chanson facile.

Il y a toujours les mêmes mots.

On peut élargir cette séquence en y introduisant des chansons d’amour traditionnelles en d’autres lan-

gues identifi ées, commentées, chantées… par les apprenants.

MODULE 3 • 91



➲ EXPRIMER LA TRISTESSE, LA PEUR, CONSEILLER, ENCOURAGER 38 p. 74

Dans l’unité 5, on aborde une forme de conversation assez peu prévisible dans sa structure, mais qui

renvoie à un ensemble de situations relevant de l’expérience ordinaire (conseiller un ami qui a des soucis).

Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont exprimer la tristesse, l’abattement, consoler (voir

Niveau A1 pour le français : 3.3.2 et 3.3.4., p. 62) et conseiller (3.4.8. p. 67). Les fonctions retenues dans

cette unité élargissent le domaine d’intervention des apprenants à la sphère plus intime des sentiments, au

delà des emplois fonctionnels et pratiques de langue (modules 1 et 2). Car on peut exprimer des sentiments

ou des émotions avec un matériel linguistique limité.

TranscriptionsLucille : – Ça va ? Qu’est-ce qu’il y a ?Claire : – Je fl ippe ! Les parents fument toujours à la maison. Je vais avoir un cancer après.Lucille : – Ah encore ? Allez, pas de panique !Claire : – Facile à dire ! C’est grave, non ?Lucille : – Et sur le balcon, ils peuvent fumer ?Claire : – Peut-être !Lucille : – Vous ne parlez de ça, hein ? Dommage, tu devrais essayer ! Parler, ça aide.Claire : – Tu crois ? Tu as raison, Lucille, merci !


➲ QUELLE BONNE NOUVELLE !

4 à 7 Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant

de jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront s’inspirer de la photo. On la

fera observer et à partir de la bulle, les apprenants joueront de courts échanges dans leur(s) langue(s). On

pourra également faire décrire les comportements et les moyens linguistiques liés à ce genre de conversa-

tion. Effectivement, dans certaines cultures langagières, il est possible que l’expression des sentiments soit

très allusive ou même non appropriée. Ici, on donne l’exemple du thaï.

Comme on peut le voir dans la conversation p. 74, en France on parle de ses problèmes personnels plutôt

avec les amis, en famille. Ce n’est pas nécessairement le cas dans d’autres contextes culturels. Le professeur

pourra demander aux apprenants d’expliquer à la classe les « règles » de comportement verbal, dans ce

domaine, dans leur pays.

On passera ensuite à la compréhension de cette conversation imaginée et on procédera à la première

écoute avec la transcription sous les yeux, si on le souhaite (comme dans les unités précédentes).

92 • MODULE 3

5-6 Le professeur commencera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement

à la situation de communication (la photo permet d’anticiper assez peu, on peut néanmoins indiquer que la

jeune fi lle semble inquiète) en 5. Le professeur passera enfi n à l’interprétation du sens de certaines répliques

en termes de fonctions (6).

Corrigés

5 • 1. Deux amies. 2. La peur. 3. Ses parents fument beaucoup.

6 • Oui : 1, 2, 4. Le professeur fera réécouter le nombre de fois nécessaire. On entraîne ensuite à des élucidations de mots par une suite d’hypothèses.

7 • Flipper est un verbe du lexique familier. Il s’utilise entre amis et en famille. 1. Je fl ippe. 2. Un sentiment négatif. 3. C’est utile.

Alors ?

L’encadré Alors ? sert à repérer le matériel linguistique utilisé pour encourager et conseiller. Cette activité

prépare à 10 et 11. La mise en scène verbale (Jouez…) est toujours importante pour la familiarisation

intuitive avec la prononciation et l’intonation. Elle permet aussi de « parler sans risques », puisque le texte

est fi xé.

D E S M O T S SENTIMENTS

> lexique

8-9 Pour accroître les ressources expressives et permettre la réalisation des exercices de conversation (en

11), on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente des adjectifs correspondant aux

noms de sentiments ou d’émotions. Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au féminin, sans

systématisation explicite. On continue de privilégier la présentation des mots en combinatoire (La joie, c’est

quand on est content ; je suis malheureux). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire

à leur tour, en veillant à la prononciation des mots. On peut aussi faire produire des énoncés à partir de ce

matériel lexical (par exemple, sous forme de défi nition : la peur, c’est quand…).

8 et 9 sont des exercices fermés de réemploi.

MODULE 3 • 93

Corrigés

8 • Sentiments positifs : content, heureux.Sentiments négatifs : triste, angoissé, malheureux.

9 • Le nombre de cases à remplir, correspondant aux lettres du nom, aidera les apprenants dans leur choix.

1. Être fou de joie 2. Trouver son bonheur 3. Avoir une peur bleue

La recherche de mots servant à « quantifi er » les sentiments (grande peur, très angoissé…) peut permet-

tre une mise en commun plurilingue suggestive. Elle attire aussi l’attention des apprenants sur les locutions

et les expressions fi gées qui sont des suites de mots qui ne peuvent pas être modifi és (être fou de joie) ou

des combinaisons de mots préférentielles (avoir une peur bleue/avoir une grande peur).

D E S R É P L I Q U E S EXPRIMER DES SENTIMENTS ; CONSEILLER, ENCOURAGER



Dans ces activités, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation portant sur les

mêmes contenus que dans l’échantillon. Ces exercices, limités du fait de l’espace disponible, peuvent être

multipliés (voir aussi le cahier d’exercices).

On fera lire ou jouer les conversations qui résument les formes servant à exprimer la tristesse, à encou-

rager… (Communication, en 10 et 11).

10 Les apprenants inventeront les répliques de l’activité (qui sont comme des extraits de conversation).

Corrigés

10 • 1. Ça ne va pas bien. 4. Je fl ippe. 2. J’ai peur. 5. J’ai peur. 3. Je suis triste. 6. Je suis malheureux(euse).

11 La même démarche sera être suivie pour 11, qui met en scène une situation de communication parti-

culière. On pourra aussi commencer à faire produire « librement », c’est-à-dire sans tenir vraiment compte

du canevas de conversation proposé. Le professeur suivra de près les apprenants voulant aller plus loin. Leur

production « libre » fera l’objet de précisions et de corrections ponctuelles.


11 • – Ça va aller ! – Demain, reste tranquille, parle calmement, regarde les gens dans les yeux.

94 • MODULE 3

D E S F O R M E S EST-CE QUE ?, QU’EST-CE QUE ; POUVOIR, VOULOIR, CONDITIONNEL

> grammaire

12 à 18 Après cette exposition aux formes et à leur manipulation en situation, on systématise les formes

du français pour aider à leur appropriation. On a sélectionné ces formes dans l’échantillon 4. Après cette

phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (22) qui devrait bénéfi cier de ces

activités de réfl exion grammaticale.

On systématise l’interrogation avec est-ce que et le pronom interrogatif qu’est-ce que, déjà rencontré

dans les pages précédentes (tableau de GRAMMAIRE). On fera remarquer que l’interrogation avec est-ce que

est utilisée dans la langue ordinaire avec les questions à intonation (montante). Les apprenants pourront se

poser des questions et y répondre, en s’inspirant des exemples donnés.

La distinction d’emploi entre les deux formes est amorcée en 12 ; elle devra être mise au point par le

groupe classe. Par exemple, après discussion, un élève notera au tableau « la règle » d’emploi des deux

formes interrogative :

On utilise est-ce que pour poser une question :

Est-ce que tu as peur ?

Est-ce que tu parles à tes parents ?

La réponse peut être oui ou non.

On utilise qu’est-ce que pour poser une question sur quelque chose :

Qu’est-ce que tu achètes au marché ?

Qu’est-ce que vous pensez de l’amitié ?

La réponse ne peut pas être oui ou non.

Corrigés

12 • Poser une question sur une chose.

13 • 1. Qu’est-ce que. 2. Est-ce que. 3. Est-ce que.

4. Qu’est-ce que.

14-18 On présente ensuite des formes de pouvoir et vouloir, au présent et au conditionnel. Ces verbes

sont d’une grande utilité en ce qu’ils servent à constituer de nombreux énoncés de la conversation ordinaire

(le small talk, comme on dit en anglais).

On fera remarquer que pouvoir indique la possibilité (Vous pouvez rentrer en bus ou en métro), qu’il

exprime aussi une demande (Tu peux répéter ?) ; vouloir sert à exprimer le désir, la volonté. Le conditionnel

est très utilisé dans les échanges quotidiens pour atténuer la force/la « brutalité » d’une demande. C’est la

raison pour laquelle cette forme de politesse est nécessaire très tôt.

MODULE 3 • 95

Le Niveau A1 pour le français dit, au sujet du conditionnel (5.1.1.2 p. 97) :

« Au niveau A1, l’apprenant/utilisateur est capable :

de percevoir la valeur sociale de minimisation (politesse) de certaines formes au conditionnel pré-

sent : je voudrais, vous pourriez …tu aurais ? et de l’utiliser en situation pour certains verbes (auriez,

voudrais…)

La valeur du conditionnel « de politesse » atténue la force illocutoire du verbe :

dans une demande de service

J’ai besoin d’une lettre de recommandation/J’aurais besoin d’une lettre…

Est-ce que vous pouvez m’accompagner à la gare ? Est-ce que vous pourriez m’accompagner…

pour donner un conseil (avec pouvoir)

Tu peux prendre des vacances/Tu pourrais prendre des… »

On fera percevoir ces valeurs mises en évidence dans les exemples p. 77. Dans les activités qui suivent la

présentation du conditionnel, on n’a pris en compte que les quatre personnes de l’interaction (je, tu, nous,

vous). Ces personnes sont celles de l’interaction, le plus souvent utilisées par des débutants.

Corrigés

14 • Peux, peut, peuvent/pouvons, pouvez.

15 • 1. Veux, veut, veulent.

16 • 1. Voulez 3. Pouvons 2. Peux 4. Voulons

17 • Oui

18 • 1. Voudrais 1. Pourrais 2. Voudrions 2. Pourrais 3. Voudrais 3. Pourriez.

D E S S O N S LES VOYELLES NASALES [ã] et [ɔ]

> phonétique 39-41

19 à 21 On passe aux activités de systématisation portant sur la prononciation et l’intonation. Les

voyelles dites nasales du français, dont [ã] et [ɔ] présentées ici, n’existent pas dans beaucoup de langues.

Les apprenants ont donc souvent du mal à les distinguer et à les produire. Dans ces activités, on vise à faire

repérer [ã] et [ɔ] dans la conversation C’est grave, non ? (19), puis à distinguer [ɔ] de [ɔ] : opinion/donner

(21).

Le professeur pourra sensibiliser les élèves en lisant les mots contenant ces sons. Par exemple, on fera

repérer une des deux voyelles nasales : l’expression, le bonheur, l’étudiant, l’angoisse, le prénom… et [ɔ], qui

n’est pas nasalisé, pour les deux autres sons : la pomme, le son, le téléphone, la réaction, la question…

Cette activité supplémentaire prendra un temps limité.

●

●

●

96 • MODULE 3

Corrigés

19 • [ã] 4. Angoissé 5. Septembre

[ɔ] 2. Annoncer 3. Conseil

21 • [ɔ] 1. Information 3. Non 5. Opinion


>production de l’interaction orale

22 A-B Après cette préparation, les apprenants devraient être capables de produire des conversations

centrées sur des émotions et des conseils/encouragements : les apprenants doivent développer deux conver-

sations où des personnages, auxquels on peut s’identifi er, expriment leur peur ou leur inquiétude face à

leurs problèmes (long stage à l’étranger, un licenciement).

Dans ces activités de production, on se servira des photos pour préciser la situation de communication.

Ici les conversations sont uniquement amorcées.

On fera inventer les conversations par deux. Le temps de préparation ne sera pas excessif. On donne ici

quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas les seules.

Les apprenants seront en mesure de « trouver » d’autres situations où les interlocuteurs parlent de leurs

problèmes. Cette attitude active des apprenants doit être encouragée.


22 • A- Christophe : – La semaine prochaine, c’est le départ. Je fl ippe. Antoine : – Mais pourquoi ? Qu’est-ce qu’il y a ? Christophe : – Tu sais, ce n’est pas facile. Il faut quitter les copains, changer

d’habitudes. Antoine : – Allez, pas de panique. Il y a plein de choses à découvrir en Allemagne. Christophe : – Oui, tu as raison, mais je suis un peu angoissé.

Antoine : – Ça va aller. Quand tu es en Allemagne, parle avec les gens, goûte les plats du pays. C’est super de voyager !

B- Anaïs : – Christelle, je suis angoissée. Ça ne va pas bien… Christelle : – Mais qu’est-ce qu’il y a ? Anaïs : – Mon entreprise ferme. Je n’ai plus de travail. Christelle : – Courage ! Tu peux trouver un autre travail. Anaïs : – Oui, tu as raison, mais ce n’est pas facile.

Christelle : – Tu pourrais chercher dans les petites annonces (dans les journaux), sur Internet. Tu es jeune !

MODULE 3 • 97


Selon la structure identique pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur la réception orale

(ou écoute).


➲ COMPRENDRE UNE ÉMISSION RADIOPHONIQUE 42 p. 79

23-24 L’échantillon à faire interpréter est un extrait d’une émission radio (fi ctive) qui se propose, dans

un dialogue avec les auditeurs, d’apporter des solutions à leurs problèmes psychologiques ou à leurs soucis.

Ici, une jeune fi lle, qui est très triste à cause du départ de sa meilleure amie, demande conseil. L’enregistre-

ment peut être découpé en trois parties : l’appel téléphonique avec la présentation de l’auditrice, la raison

de l’appel, le conseil de l’animatrice de l’émission.

Après l’écoute de tout l’enregistrement, on fera réécouter chaque partie une par une.

La démarche se fonde, comme toujours pour la compréhension, sur le repérage et l’interprétation d’indi-

ces qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifi er en revenant à l’enregistrement.

Corrigés

Indices pour la compréhension globale de la situation :

23 • 1. Une émission radio 2. Problèmes personnels On passe ensuite à l’interprétation du sens général des répliques de l’échange ou a

celui de certains mots (1.3.).

24 • (Partie 1) (Partie 3)1. Clémence 1. Deux conseils

2. Dix-huit ans 2. Écrire ou téléphoner à Lucie, chercher 3. Toulon d’autres amis.

(Partie 2) 1. Malheureuse 2. Sa meilleure amie

D E S L E T T R E S AN / AM, EN / EM, ON / OM

> orthographe 43-44

25-26 Comme dans les autres unités, on part de l’enregistrement pour examiner la manière dont les

sons sont transcrits en français. Ici, l’apprentissage de l’orthographe concerne la graphie des voyelles nasa-

les (Niveau A1 pour le français, 8.1.1.7 à 9. p. 144-145), c’est-à-dire la correspondance entre les lettres

an/am, en/em et le son [ã] et les lettres on/om et le son [ɔ].

98 • MODULE 3

Dans la première activité (25), les apprenants compléteront les mots suivant la voyelle nasale qu’ils

entendent ; dans la deuxième (26) il sera question de distinguer les voyelles nasales des voyelles non

nasales (voyelles + mm ou nn, pomme, et quand les voyelles m, n appartiennent à deux syllabes différentes,

télépho-ne).

Corrigés

25 • 1. Étudiant 6. Profession 2. Dimanche 7. Conversation 3. Réponse 8. Centre 4. Garçon 9. Nom 5. Langue 10. Naissance

26 •Pas de nasale : 1. Pomme 3. Personne 5. Téléphone 6. Tomate

On accordera un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compréhension

orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique et que l’acqui-

sition de l’orthographe se produit aussi intuitivement, par familiarisation et mémorisation visuelles avec les

graphies (ici, on donne une « règle » : encadré fi nal : ORTHOGRAPHE).


Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois, de textes écrits.


➲ COMPRENDRE LES RÉPONSES D’UN SONDAGE p. 80-81

27 Le document p. 81, présente une page de magazine où l’on reproduit des réponses-type de lecteurs sur

l’utilité de tenir un journal intime. Ces réponses sont constituées d’une seule phrase. Le professeur fera faire

des hypothèses sur le sens de je devrais, réponse 8 : le verbe devoir n’a pas été étudié, mais on a systématisé

le conditionnel de pouvoir et de vouloir dans cette même unité.

On fait identifi er la nature du texte et sa fonction.

Corrigés

27 • 1. Des réponses à un questionnaire. 2. C’est le titre : Tenir un journal intime, utile ou idiot ?

On passe à des élucidations locales, où l’on pourra procéder par déductions successives. 3. Écrire tous les jours des impressions, des faits personnels. 4. Utile : réponses 1, 2, 3, 4, 7 5. Stupide, penser On revient à une interprétation complète des réponses des lecteurs. 6. Idiot : réponses 5, 6, 8

MODULE 3 • 99

La consigne fi nale (Et pour vous…) a pour fonction essentielle de faire réagir au texte et à son contenu.

Elle n’est pas à considérer comme un déclencheur de discussion mais comme une invitation à exercer son

sens critique.


Cette séquence, comme toujours dans Alors ?, est consacrée aux activités de production écrite. La stra-

tégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle :



– production.


➲ ÉCRIRE UN BLOG p. 82

28 Les blogs disponibles sur Internet peuvent aussi être un lieu où on peut parler de sa vie personnelle,

comme un journal (pas vraiment) intime. Ils sont très populaires en France.

Le document présente trois blogs (fi ctifs), à structure très simple : de courtes phrases où l’on explique

d’abord le problème, puis où l’on exprime des sentiments. Le professeur aidera à faire percevoir la structure

de ces textes modèle, qui est l’objectif principal de leur compréhension.

La compréhension de ces textes de départ se fondera sur la démarche habituelle utilisée dans De la

lecture. Elle se fondera aussi sur la typographie.

Corrigés

28 • 1. Valérie : Paris est une ville trop grande.Gaston : À la fac, les notes ne sont pas bonnes, les parents ne sont pas contents.Adeline : Je suis fatiguée, j’ai trop de travail.

2. Valérie : Je suis angoissée. J’ai peur.Gaston : Moi, je fl ippe.Adeline : Je ne suis pas heureuse.

D E S F O R M E S NE… PAS

> grammaire

29-30 On systématise les formes indispensables à la production qui va faire suite, à savoir la négation

par ne… pas présente dans les exemples de textes. Le professeur attirera l’attention des apprenants sur la

place que ces deux mots négatifs occupent dans la phrase par rapport au verbe.

100 • MODULE 3

Corrigés

29 •1. N’… pas 2. N’… pas 3. Ne… pas 1. Ne avant le verbe, pas après.

30 •1. Je ne suis pas contente. 2. Laurent ne va pas au supermarché. 3. Ils ne regardent pas la télé.


>production écrite p. 83

31 Après l’exposition à des modèles, on passe à la production de textes proprement dite. Les textes que

l’on propose d’écrire sont, comme d’habitude, de diffi culté progressive : la production, guidée au début, est

plus « libre » à la fi n des activités.


31 • 1. Mercredi 8 novembre : mon chien est mort. Je suis bien triste. 2. Jeudi 14 février : Je ne vais pas en vacances à la montagne, c’est trop cher. Ce

n’est pas juste. 3. Vendredi 21 mai : Je cherche un appartement à louer : c’est diffi cile. Je suis

angoissé. 4. Lundi 3 mars : J’ai un examen diffi cile demain. J’ai vraiment peur.

La production se fait individuellement cette fois. On laisse du temps de préparation et on encourage le

recours à la grammaire et au lexique de Alors ? ou à des dictionnaires… Des élèves écrivent leur texte au

tableau à la demande de l’enseignant. On procède à une mise au point collective des textes produits (ortho-

graphe, morphologie, sens des verbes etc.).

Les productions écrites de la classe peuvent donner lieu à des réactions spontanées, qu’on laissera se

développer sans systématisation, car ce n’est pas là l’objectif recherché.


L’auto évaluation fi nale (sous la forme de « je peux… » « je sais… ») aide l’apprenant à faire un bilan.

Ce bilan porte sur les compétences de communication (divisées de manière simplifi ée en oral et écrit), les

acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il s’apercevra qu’on peut exprimer autre chose que des énoncés

« pratiques » et fonctionnels, dès le début de l’apprentissage d’une langue.


UNITÉ 66 Super !


1 à 3 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] L’égalité homme/femme : toujours d’actualité.

4-7 8 à 9

10

11 à 18

19 à 2122 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la joie, le bonheur• Compréhension de la conversation : Quelle bonne nouvelle !• Des mots (lexique) Les études• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Exprimer la joie, le plaisir,

le bonheur• Des formes (grammaire) Les noms de professions/Les verbes en -ir (fi nir)/

Le verbe savoir (présent)/Quelques participes passés (aimé, arrivé, dit, écrit…)/Quel(s), quelle(s), exclamatif et interrogatif

• Des sons (phonétique) Les voyelles nasales [ε]• Et maintenant à vous ! (production de l’interaction orale)

23 à 2526-27

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre un jeu radiophonique• Des lettres (orthographe) Les lettres in/im, ain/aim, ein, (i)en/(i)em

29-30 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre des annonces de naissance et de mariage

31-31 33 à 36

36

DES TEXTES [production écrite] Écrire des cartes postales• Des formes (grammaire) Les articles un, une, des/À+ infi nitif• Et maintenant, à vous ! (production écrite)



➲ L’ÉGALITÉ HOMME/FEMME : TOUJOURS D’ACTUALITÉ p. 84

1 à 3 L’égalité homme/femme est toujours un sujet de débat, pour quelque classe qu’on ait à gérer. C’est

un sujet classique aux multiples dimensions. On choisit ici d’examiner un problème précis, à partir de son

traitement dans la société française, pour éviter les réactions trop larges, sans doute nuisibles à la clarté des

échanges attendus. La loi française affi rme clairement que les hommes et les femmes ont les mêmes droits.

Mais dans certains secteurs, comme celui de l’emploi dans le secteur privé, cette égalité a parfois du mal à

102 • MODULE 3

s’appliquer : « une certaine évolution se produit puisque les femmes sont majoritaires parmi les nouveaux

médecins, juges, journalistes et avocats […], l’écart des rémunérations selon le sexe s’est réduit, mais il

demeure élevé en raison des durées du travail. ». Si l’on compare les emplois à temps plein, l’écart pour

une femme est de – 12 %. Parmi les cadres et les professions supérieures, « seules les femmes célibataires

sans enfants peuvent en effet jouer à armes égales avec leurs concurrents masculins » (L’état de la France,

Société, p. 63 et 65, édition La Découverte, 2004).

Le texte donné à lire contient des informations facilement repérables comme des chiffres de nature

différente (date, durée, %…). Le texte comporte des mots récurrents (salaire) et une reprise anaphorique

nominale qui pourrait faire diffi culté (égalité, ce principe). Un seul connecteur (Par exemple, phrase 3) arti-

cule le texte en deux éléments : principe général + exemple.

L’illustration p. 84 représente un grand symbole féminin : la Justice. Elle est présentée traditionnellement

sous la forme d’une femme drapée et masquée d’un bandeau, qui tient dans sa main droite un glaive et

dans sa main gauche une balance. Ce personnage sert d’allégorie pour la Justice non pas parce que « la

Justice est aveugle » mais parce qu’elle ne se laisse pas infl uencer.

Les questions 1-4 de (1) sont surtout destinées à attirer l’attention sur des indices et à encourager leur

interprétation.

Corrigés

1 • 1. La Constitution française de 1946.2. L’égalité homme/femme n’est pas complètement réalisée.3. Le salaire des femmes est inférieur.4. De 25 % en moyenne.

2 • D’autres informations sont données par des chiffres représentés graphiquement. Les diffi cultés sont lexicales (bac/baccalauréat ; part des femmes qui peut être

interprété à partir en %).

GRAPHIQUE 1 1. 75, 8 %. 2. 72,2 %. 3. Non, la situation ne change pas.

GRAPHIQUE 2 1. Scientifi ques / Littéraires / Droit, économie, administration économique et

sociale (AES) 2. Les femmes choisissent en grand pourcentage les études littéraires et le droit,

l’économie… (AES). 3. Les hommes choisissent plus les études scientifi ques.

3 On complète ces données objectives par un témoignage, représenté par un dessin humoristique (publié

dans la presse). L’illustrateur Denis Pessin dessine régulièrement dans le quotidien « Le Monde » et colla-

bore également à des magazines comme « Psychologies », « La Recherche », « Science & Vie Micro » et «

Entreprises & Carrières ». Il a aussi écrit de nombreux albums.


Le guidage de la compréhension sera précédé d’une brève description du dessin (la femme, qui semble

fatiguée, a la charge des enfants et l’homme lit le journal et ne s’occupe de rien d’autre).

Corrigés

3 • 1. Un mari, sa femme et ses enfants. 2. La femme à son mari. 3. Le chef du mari est une femme. 4. Ici, on fera une hypothèse de sens par déduction : Faire payer. Partir de : sur moi

vs ton chef. Il sera utile de préciser à nouveau le sens de parce que. 5. Il montre que l’égalité entre hommes et femmes en famille n’est pas facile à

réaliser. Il montre également que le mari accepte diffi cilement d’avoir une femme pour chef, poste traditionnellement tenu par un homme.

L’appel à des réactions est directement axé sur cette problématique de société. Il existe de très grandes

variations de ce point de vue et on veillera donc à ce que les échanges se produisent dans le respect des

opinions argumentées et illustrées d’exemples. On cherchera à ne pas perdre de vue le cas de la France au

profi t d’une discussion uniquement générale.



➲ EXPRIMER LA JOIE, LE BONHEUR, LE PLAISIR 45 p. 86

Après l’expression de la tristesse, de la peur (U.5), on donne ici les moyens linguistiques de gérer une

conversation dans laquelle on exprime des sentiments de joie et de bonheur. La conversation modèle est

développée à partir d’une conversation téléphonique (simulée) non routinière mais compréhensible ou pré-

visible. On annonce une bonne nouvelle (titre) : une jeune fi lle annonce à sa grand-mère qu’elle vient

d’obtenir son baccalauréat.

Les deux photos et les deux bulles devraient aider les apprenants à se mettre en situation. Le professeur

invitera la classe à donner des exemples (dans la langue des étudiants) sur la manière de donner des bonnes

nouvelles et d’y réagir (y compris non linguistiquement). Ici, la langue donnée en exemple est celle de la

grand-mère (arabe).

TranscriptionsSalima : – Allô, mémé, ça y est, j’ai le bac, tu sais.Grand-mère : – Oh ! Quelle bonne nouvelle ! Enfi n… Super ! Génial, comme vous dites.Salima : – Merci.Grand-mère : – Et qu’est-ce que tu vas faire après, ma petite Salima ?Salima : – Je ne sais pas, mémé. Peut-être la fac de sciences.

104 • MODULE 3

Grand-mère : – Les sciences, c’est pour les fi lles ?Salima : – Mais, bien sûr que oui, mémé. C’est fi ni les femmes qui font du droit ou des langues !Grand-mère : – Ah bon ! Je suis contente. C’est bien comme ça.


➲ QUELLE BONNE NOUVELLE !

4 à 7 On passera à l’écoute et à la lecture de la conversation une première fois, puis à la seule écoute

pour le nombre de fois que le professeur considérera nécessaire.

4 Le professeur accompagnera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement

à la situation de communication.

Traditionnellement, les jeunes fi lles suivaient des formations universitaires en lettres, de droit, de

pharmacie.

Corrigés

Compréhension globale :

5 • 1. Sa grand-mère. 2. Bonne. 3. De ses études.

Compréhension de répliques :

6 • Bonnes réponses : 1, 4

Compréhension locale de mots (bac est déjà dans 2 supra) :

7 • 1. Baccalauréat est un examen. 2. Faculté une unité de l’université. On utilise un diminutif fréquent (mémé, comme appellatif/diminutif de grand-mère). On fera noter comment la grand-mère se moque de sa petite-fi lle en imitant son

lexique (super génial, comme vous dites). La conversation se déroule sur deux plans : l’expression de la joie, le débat sur les

femmes (sciences, droit, lettres et les études des fi lles).

Alors ?

L’encadré, comme antérieurement, sert à résumer et mémoriser certaines réalisations de l’expression de

la joie recensées dans le Niveau A1 pour le français (3.3.1, p. 61) mais on en retient aussi quelques autres.

On accordera une grande attention à une restitution de la conversation qui soit acceptable du point de vue

intonatif (expression de la joie/questions à l’intonation montante et avec « est-ce que »/réponse affi rmative

de Salima avec point d’exclamation).


D E S M O T S LES ÉTUDES

> lexique

8-9 Comme dans les autres unités, le champ lexical retenu est en relation avec les conversations à faire

produire ensuite. Mais, dans celle-ci, il est partiellement présenté dans un texte informatif avec des données

chiffrées sur la scolarité obligatoire, sur les jeunes en possession du bac (63 % d’une génération), sur le

nombre de jeunes s’inscrivant à l’université chaque année. Ces informations confi rment l’importance que

l’État attribue à l’éducation (voir Niveau A1 pour le français, 6.4.2., p. 112).

Corrigés

8 • 1. Il parle de l’école en France.

À partir de (8.2) et de (9), les apprenants seront invités à réagir sur l’organisation du système scolaire

(secondaire) en France en comparant le système scolaire dans leur pays. Cette comparaison ne devra pas

assimiler trop rapidement des modèles d’organisation apparemment comparables et rechercher un point de

vue externe qui permette de décrire les deux systèmes sans évaluation trop intempestive.

L’exemple retenu ne peut être généralisé car il y a plusieurs types de seconde selon les fi lières d’ensei-

gnement ; la diversifi cation est encore majeure en classe de première et les comparaisons ne sont donc pas

faciles (car il convient de comparer ce qui est comparable).

D E S R É P L I Q U E S EXPRIMER LA JOIE, LE PLAISIR, LE BONHEUR


10 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation à travers des

exercices systématiques.

Après la lecture du tableau des fonctions par le professeur puis par les apprenants, on propose des exer-

cices de conversation en production (un échange de deux répliques). On veillera à guider la compréhension

de ces supports avant la production. Si le groupe-classe est très créatif, de langue voisine etc., on pourra

proposer des réalisations plus longues (2 autres répliques ou 4), sans attendre 22.

Par deux, les apprenants imagineront et joueront ces échanges : dans la première, on annoncera une

bonne nouvelle, dans la seconde on réagira en exprimant sa joie, son bonheur (comme d’après le tableau).


10 • 1. Ah ! Super ! 2. Quelle bonne nouvelle ! 3. C’est extra ! 4. Quelle bonne nouvelle

106 • MODULE 3

D E S F O R M E S LES NOMS DE PROFESSIONS ; FINIR, SAVOIR ; AIMÉ, ARRIVÉ, DIT ; QUEL, QUELLES

> grammaire

11 à 16 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français pré-

sentes dans l’échantillon et pour organiser des activités de réfl exion sur leur nature et leurs emplois. Après

cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (22) qui devrait bénéfi cier de

cet apprentissage systématique.

Les formes retenues (genre) ne sont pas particulièrement caractéristiques du genre de discours donné

comme échantillon. Mais elles ont une utilité transversale qui conduit à les systématiser très tôt.

On systématise le genre à partir des noms de professions (au masculin et au féminin), ce qui revient à

faire percevoir cette catégorie par la différence de sexe, alors que la différence de genres avec les noms

d’objets (dits en grammaire : non animés) est arbitraire (le fauteuil, la chaise).

En français, il se trouve que certains noms de professions n’ont pas de féminin (un médecin), mais

actuellement on en féminise de plus en plus. Ainsi l’emploi de noms comme professeure, auteure, écrivaine

commence à s’imposer.

11 On attirera l’attention sur les différents marqueurs de genre et sur leur morphologie orale et écrite. On

demandera aux apprenants si des phénomènes de féminisation du même type se produisent dans leurs

langues (si elles ont la catégorie genre).

Pour réaliser l’exercice 12, on ne manquera pas en amont de faire trouver ou de donner le sens des

mots du tableau des noms de professions (à lire et faire lire à haute voix). Par exemple, écrire au tableau

l’informatique, la pharmacie, la boulangerie, et faire associer les noms de professions correspondants.

Corrigés

11 • 1. Non. 2. Oui. 3. Non.

12 • 1. Informaticienne. 2. Pharmacienne. 3. Boulanger. 4. Médecins. 5. Actrice.

On poursuit ensuite dans la connaissance de la morphologie verbale, qui doit être progressive. On pré-

sente la conjugaison de verbes auxquels la classe a déjà été exposée : des verbes en -ir (fi nir) et savoir.

On fera examiner les variations de formes (13 et 15) et on commencera la phase d’appropriation avec

un exercice fermé (14 et 16).


Corrigés

13 • 1. Finiss-

14 • 1. Finis 2. Finit 3. Remplissez 4. Finis

15 • 1. Sav-

16 • 1. Sent 2. Savez 3. Sait 4. Sais

On introduit ensuite quelques formes du participe passé (une dizaine), pour préparer à l’appropriation

du passé composé, elles se trouvent en particulier dans le tableau des répliques en 10. L’utilisation de ce

temps composé, ainsi que celle de l’imparfait (U. 8), sera toutefois très limitée.

Le référentiel A1 pour le français indique, au sujet de l’emploi des modes et des temps, (5.1.1.2) :

« Au niveau A1, l’apprenant/utilisateur est capable d’utiliser des verbes au présent de l’indicatif, à l’infi -

nitif, à l’impératif, ainsi que, de manière isolée et sporadique, au passé composé (surtout dans ses valeurs

d’accompli, en particulier avec être : il est arrivé) et, éventuellement à l’imparfait, exclusivement pour un

nombre très limité de verbes (il/c’était, il (y) avait, il faisait… : c’était bien, il faisait beau), qui permettent

de construire un discours narratif. »

Corrigés

17 • Tableau : choisi, rempli, parlé, regardé.

18 • 1. Arrivé. 4. Choisi. 2. Dit. 5. Aimé 3. Envoyé.

En dernier lieu, on systématise la forme quel(s), quelle(s), pronom et adjectif, à valeur interrogative et

exclamative, comme dans la conversation modèle : Quelle bonne nouvelle ! (voir des compléments d’activi-

tés dans le cahier d’exercices).

Si la quantité d’activités grammaticales devient trop lourde ou trop longue, on en reportera certaines à

plus tard. Il importe de veiller à ce qu’aucun cours ne se déroule sans activités communicatives.

D E S S O N S LE SON [ε]

> phonétique 46-48

19 à 21 On passe, comme dans toutes les unités, à des activités qui portent sur la prononciation et

l’intonation. Les activités proposées visent à faire discriminer ces autres sons présents dans la conversation

et dans la série de mots donnée. Elles concernent la voyelle nasale [ε]. Comme pour [a] et [ɔ] (U. 5), les

apprenants pourraient avoir des diffi cultés à reconnaître ce son [ε] et à le restituer. L’activité 19 est une

activité de reconnaissance du son [ε], et 21 une activité de discrimination des trois voyelles nasales. L’acti-

108 • MODULE 3

vité 20 vise à sensibiliser au rythme des énoncés (en regroupements de sons coïncidant rarement avec les

mots écrits) : Marie/est sympathique.

Corrigés

19 • 1. Sympathique 2. Lycéen 4. Informations (Intrus : 3. Bon ; 5. Grands)

21 • [ε] [a] [ɔ] 1. Physicien 2. Boulanger 3. Profession 4. Médecin 5. Bonheur



22 A-B Après cette préparation, on aboutit à la production de l’interaction orale. On utilisera le support

des photos, qui est important pour la compréhension de la situation. On pourra faire inventer les conversa-

tions par paires, avec une durée de préparation limitée.

À partir des situations données et des acquis relatifs à des conversations où l’on exprime la joie et le

bonheur, les apprenants devront aussi, comme d’habitude à ce stade de la production, réaliser d’autres

fonctions (ici, s’informer, expliquer…) comme il arrive dans les échanges de la vie quotidienne. On donne

ici quelques exemples de réalisations.


22 • bulletin = bulletin de notes trimestriel/résultats scolaires du trimestre. Les classes de terminale (dernière année du cycle secondaire) sont de plusieurs types : lettres, économie, sciences… À la fi n de cette année, on passe le baccalauréat.

A- Francis : – Hélène, j’ai eu le meilleur bulletin de la classe. C’est super ! Hélène : – C’est extra ! Je suis contente ! Et qu’est ce que tu vas faire l’année

prochaine ? Francis : – Je vais faire des maths. J’aime ça ! Hélène : – Ah, c’est bien. Tu vas réussir./Ce n’est pas une surprise, tu sais.

B- Nathalie : – C’est décidé, tonton. Je vais me marier. L’oncle : – Ah ! Quelle bonne nouvelle ! Et comment s’appelle ton copain/

fi ancée ? Nathalie : – Il s’appelle Côme. L’oncle : – C’est quand le mariage ? Nathalie : – Au mois de mai, le 15. L’oncle : – Alors, qu’est-ce que tu veux comme cadeau de mariage ? Nathalie : – Peut-être un ordinateur : c’est pour le travail, tu sais.




➲ COMPRENDRE UN JEU RADIOPHONIQUE 49 p. 91

23 à 25 Comme dans les séquences De l’écoute précédentes, les textes proposés à la compréhension

sont des échantillons (vraisemblables) qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés. On

entraîne donc uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle (en

particulier la transcription). La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du texte (ou du

contexte) qui permettent des hypothèses de sens. L’important est que les étudiants s’entraînent à élaborer

de telles hypothèses, à les recouper, à les vérifi er…

L’écoute porte sur une partie d’un jeu radiophonique (ou télévisé), de forme très classique : le concurrent

doit répondre à des questions pour gagner des récompenses (ici, de l’argent). La question qui est posée

concerne le surnom (tonton) donné « affectueusement » à François Mitterrand, quand il était président de

la République (1981-1995). Bora-Bora est une île de la Polynésie française, dans le Pacifi que.

La stratégie de compréhension orale à laquelle on veut entraîner les apprenants comporte en 23 une

phase de compréhension globale (fondée sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de voix…)

et semi-globale (24). 25 aborde la compréhension mot à mot. Cette activité de déduction est présentée

sous forme de questions.

Corrigés

23 • 1. Jeu radiophonique. 2. Un président de la République.

24 • Vrai : 4, 5, 7. Faux : 1, 2, 3, 6.

25 • Tonton, mémé.

D E S L E T T R E S LES LETTRES IN/IM, AIN/AIM, EIN, (I)EN

> orthographe 50-51

26-27 On systématise à cet endroit de l’unité, comme dans les précédentes et les suivantes, la corres-

pondance son/graphie en partant du support oral. Ces activités sont prévues pour une durée limitée et elles

ne doivent pas réduire de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

On aborde les différentes formes de graphie qui notent un nouveau son nasal [ε] (voir Niveau A1 pour

le français, 8.1.1.8., p. 145). En 26, les apprenants devront reconnaître ce son et en trouver la correspon-

dance à l’écrit. En 27, ils écouteront et liront des groupes de deux mots où s’opposent [ε] – [εn]/ien-ienne

(le masculin et le féminin de certains noms de professions comme gardien – gardienne). Cette opposition

est mise en évidence dans l’encadré ORTHOGRAPHE.

110 • MODULE 3

Corrigés

26 •1. Pain. 3. Technicien. 2. Bulletin. 6. Impératif.

27 • 1. Non. 2. Oui.


Cette nouvelle séquence porte, comme dans toutes les unités, sur l’entraînement aux stratégies de

réception des textes écrits.


➲ COMPRENDRE DES ANNONCES DE NAISSANCE ET DE MARIAGE p. 92

28-29 Les textes proposés à la lecture sont des faire-part (vraisemblables) et des annonces de naissan-

ces et de mariages. Ce genre de textes est assez répandu dans de nombreuses cultures aujourd’hui et cela

permet donc des anticipations. La structure discursive est stable et établie, à savoir une seule phrase dont le

groupe verbal est : être heureux/avoir le plaisir/avoir la joie d’annoncer + la naissance/le mariage de…

On fera identifi er la nature de ces textes (28) et on fera observer la mise en page (couleur, photo du

bébé, prénoms mis en évidence).

Après cette observation, les apprenants devraient être en mesure d’anticiper le sens global de cette nou-

velle donnée aux proches et à la famille (événements tristes ou heureux). On passera ensuite à une analyse

mot à mot en s’aidant du tableau (29) qui permet de visualiser la structure des textes.

Corrigés

28 • 1. Heureux. 2. Des naissances et des mariages.

29 • Annonces 1 et 2 Annonces 3 et 4Qui fait l’annonce

1. Les grands-parents etles parents

2. Les parents

3. Les parents4. Les parents

Sentiments exprimés

1. sont heureux d’annoncer2. ont le plaisir d’annoncer

3. ont la joie d’annoncer4. ont le bonheur d’annoncer

Événement 1. la naissance (de…)2. le mariage (de…)

3. la naissance (de…) 4. le mariage (de…)

Lieu / Date 1. à Toulon, le 25 mai 20062. le 2 juin, à Agen

3. à Draguignan, le 24 mai 20064. le 31 mai, à Neuilly-sur-Seine


Cette activité peut, bien entendu, donner lieu à des réactions des apprenants : choix des prénoms,

manière d’annoncer (par exemple, pas de référence religieuse, dans ces exemples), types d’événements

personnels que l’on annonce etc. Les échanges dans la classe se feront en français, si possible. L’on pourra

utiliser des annonces de cette nature utilisées dans les cultures d’origine des apprenants, pour mettre en

évidence la variabilité culturelle des formes textuelles, très facile à observer sur cet exemple.


La séquence consacrée aux activités de production adopte toujours la stratégie de la production sur

modèle :

– compréhension des textes modèles,

– description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production,

– production.

La production est encore centrée, comme partout au niveau A1 de la production écrite, sur des textes à

structure prévisible.


➲ ÉCRIRE DES CARTES POSTALES p. 94

30-31 Les textes retenus sont des messages personnels rédigés sur des cartes postales (brèves) où l’on

annonce une bonne nouvelle à un proche. Ce sont donc des textes distincts des annonces « offi cielles » de

la section précédente. Ils obéissent à des « règles » établies peu strictes cependant (appellatif, ouverture/

prise de contact…) qui sont visualisées dans le tableau à remplir (31). Cette activité d’« analyse » des

exemples suppose la compréhension de ces derniers (30) : identifi cation des destinataires et de l’informa-

tion transmise.

Corrigés

30 •1. Une bonne nouvelle. 2. À des amis.

31 • A B

Prendre contact Chère Roxane Salut, Sylvain !

Informer J’ai une nouvelle à t’annoncer : j’ai un petit frère ! Il s’appelle Léo.

Je vais en vacances en Inde, cet été.

Exprimer ses sentiments

Je suis super contente ! C’est extra ! (C’est super !). Je suis heureux !

Prendre congé Bises À bientôt !

112 • MODULE 3

D E S F O R M E S UN, UNE, DES ; À + INFINITIF

> grammaire

32 à 35 On part de ces exemples pour systématiser les articles indéfi nis un, une, des, présents dans

les textes modèle. L’emploi de ces articles n’est pas une caractéristique propre à ce genre de discours et il

pourrait être présenté ailleurs, comme c’est souvent le cas au niveau A1 où l’on systématise des régularités

très générales (Niveau A1 pour le français : 5.2.4.1., p. 99).

On active l’observation des apprenants à partir d’un échantillon d’items (32). On mettra en évidence la

valeur de un, une (qui désignent un seul et un quelconque objet ou personne) et celle de des (qui exprime

la notion de quantité vague) en les distinguant, pour essayer d’en cerner les valeurs surtout pour les appre-

nants qui n’ont pas de familiarité avec la catégorie des articles dans les langues de leur répertoire. L’encadré

GRAMMAIRE donne des informations complémentaires (genres, des…) et explicite le fonctionnement de la

règle.

Le second élément traité dans cette sous-séquence est d’ordre syntaxique. Il s’agit de la construction :

Nom + à + infi nitif, (valeur d’éventuel, de nécessité, de conséquence) qui est elle aussi présente dans les

textes modèle mais qui n’est pas répertoriée dans le référentiel Niveau A1 en 5.2.4.3 (p. 99). La démarche

méthodologique est la même que pour les articles : observation d’un échantillon, focalisation/réfl exion sur

le fonctionnement de la règle, explicitation de celle-ci (encadré), exercice d’ordonnancement des éléments

d’items.

Corrigés

32 • 1. Oui. 2. Non.

33 • 1. Des. 2. Une.

3. Un.

34 • 1. Avoir. 2. Le devoir.

35 • 1. Nous avons une nouvelle lampe à acheter. 2. On a beaucoup de courses à faire. 3. Ils ont un billet de train à retirer.

Exemple d’activité complémentaire :

Mettez les mots soulignés au singulier et au pluriel selon le cas.

1. Nous avons une heure de cours en plus, jeudi.

2. J’envoie des cartes postales à tout le monde.

3. Tu as des achats à faire ?

4. Il y a une lettre pour Abdel.

5. Tu sais, j’ai un article à écrire pour lundi.




36 Les activités de production portent sur la rédaction de textes (sur une carte postale) conformes au

modèle de ceux présentés dans Des textes. Cette « conformité » pourra être large et l’on admettra les varia-

tions (en particulier pour les raisons culturelles rappelées ici à la fi n de la quatrième séquence : variabilité

culturelle des genres de discours). En effet, il est ici question de messages personnels, pour lesquels des for-

mes d’expression plus originales sont tout à fait attendues. Le professeur pourra aider les apprenants et leur

indiquer que la tâche consiste à écrire des cartes pour annoncer des bonnes nouvelles et exprimer la joie.

Comme cela a déjà été suggéré, ces activités seront réalisées par paire et feront l’objet d’une mise au

point collective, sous la direction du professeur.


36 •1. Besançon, le 23 Mars 2007

Chère Chloé, J’ai un neveu. Il s’appelle Clovis. Je suis contente.Bisous. Marion

2. Bonjour, Alexandra ! J’ai un nouvel appartement. Il est à dix minutes de la fac. C’est super ! Je suis très content !Je t’embrasse. Luc

3. Salut Hekmat ! J’ai une super nouvelle à t’annoncer : je fais un voyage d’un mois au Mexique, en juillet. C’est extra !Bises. Julie

Mademoiselle Chloé Roquefort4, rue d’Abbeville80 000 AMIENS

Alexandra Lepage25, avenue de la Libération54 000 NANCY

Madame Hekmat Ben Sousson75, place de l’Abbaye42 100 ST.-ÉTIENNE

114 • MODULE 3


p. 95

L’auto évaluation fi nale sous la forme habituelle de « je peux… », « je sais… » aide l’apprenant à

faire un bilan. Elle porte sur la grammaire (éléments morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de

systématisation) mais il faudra attirer l’attention des apprenants sur l’importance de la compétence de

communication (conversation, écrit).

Le bilan permet à l’apprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et à mesure qu’il avance

dans son apprentissage, à garder trace de ses diffi cultés et de ses réussites.

P R OJET MODULE 3

➲ TÂCHE : RÉALISER UN SCÉNARIO D’UNE HISTOIRE D’AMOUR p. 96

Cette troisième activité concrète intègre différentes activités communicatives, dont certaines donneront

l’occasion aux apprenants de réutiliser en situation réelle des éléments linguistiques présentés dans cette

unité ou les précédentes. C’est une tâche effective puisqu’il ne s’agit pas de simulation, comme dans les

activités des séquences communicatives. Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer les

activités impliquées par la réalisation de cette tâche (répartition des responsabilités, « calendrier »…) ou

pour donner les explications linguistiques ou culturelles nécessaires.

Pour la réalisation de ce projet (inventer le titre et le scénario d’une histoire d’amour, qui aura une forme

de roman), les apprenants doivent (en groupe) :

faire une recherche (sur Internet, à la bibliothèque ou au centre de documentation de l’établisse-

ment) sur les titres de romans d’amour français et en noter un certain nombre. Il est possible qu’ils

rencontrent des diffi cultés linguistiques qu’ils pourront surmonter en consultant un dictionnaire (ou,

en dernière instance, grâce à l’aide du professeur). Comme pour le projet du module 2, cette phase

de recherche documentaire sera effectuée en dehors des heures de cours, mais le professeur et les

groupes feront une mise au point systématique des résultats de ces recherches ;

imaginer l’identité des personnages principaux de cette histoire, leurs relations etc. Pour les noms

de famille, les apprenants pourront consulter un annuaire téléphonique en ligne… ou les imaginer.

Pour situer l’histoire dans une ville, ils auront recours à une carte de France. Par exemple, pour le titre

Un amour vrai :

Christian Lestrade, libraire, 28 ans, d’Avignon et Estelle Varlin, 29 ans, institutrice, d’Arles. Rencontre :

dans la librairie de Christian, au mois de mai.

Le professeur vérifi era que les personnages imaginés, leur identité etc. soient correctement orthographiés.

Le professeur invitera ensuite les apprenants à observer le schéma proposé qui décrit les moments

●

●


possibles d’une histoire d’amour, à partir d’une situation de départ (moment 1). Il répondra aux demandes

d’éclaircissement éventuelles.

Tous ensemble, les apprenants imagineront un scénario en 4 moments, sur le modèle de celui qui est

reproduit en exemple. Puis, en groupe, comme pour la première partie :

ils inventeront un/des titres de roman (sur le modèle des titres cherchés sur Internet ou ailleurs)

ils imagineront une histoire à partir du scénario commun. À partir du scénario (schéma) reproduit

dans la fi che et des personnages d’Un amour vrai, on pourrait avoir une histoire comme la suivante :

Dans une librairie, Estelle demande le prix d’un livre au vendeur. C’est Christian et elle tombe tout

de suite amoureuse. Elle aime Christian à la folie. Christian reste indifférent (pas du tout). Estelle

rentre à la maison, à Arles, mais elle ne peut pas oublier le beau sourire de Christian. Une semaine

après, elle retourne à Avignon. Elle rencontre par hasard Christian dans un café et ils commencent à

parler. Estelle est heureuse, Christian trouve maintenant la jeune femme charmante. Il invite Estelle

au cinéma, puis à la mer… Un mois après la rencontre, le beau libraire aime beaucoup Estelle et elle,

elle aime passionnément Christian…

les membres des groupes résumeront « leur » histoire devant la classe.

Les apprenants doués pour les arts graphiques pourront mettre à profi t leur talent en réalisant la couver-

ture des romans : fi xer un format…, décider du message à faire passer par la couverture, du type réalisation

(dessin, photo, représentation abstraite, couleurs, caractères utilisés…).

On peut aussi faire produire quelques images d’un roman-photo (avec des bulles correspondantes) et

même un scénario de fi lm. Mais sa réalisation demandera sans doute un temps excessif par rapport au

temps disponible dans de nombreux systèmes éducatifs.

PRÉPARATION AU DELF A1 compréhension de l’oral

➲ COMPRENDRE UNE CONVERSATION 52 p. 97

Dans le cadre de cette préparation au DELF A1, il est demandé à l’apprenant de comprendre une conver-

sation entre un jeune homme et une vendeuse. Les activités proposées mettent en œuvre une stratégie

d’écoute sélective visant à l’identifi cation et à la compréhension d’informations précises.

Pour entraîner aux stratégies de compréhension orale, on adoptera la même démarche que pour la

séquence : De l’écoute.

Corrigés

1. – Un jeune homme et une vendeuse.– De l’achat d’un cadeau.– Dans une boutique.

2. La mère du jeune homme.

3. Un foulard.4. Deux foulards.5. 75 €.6. Ils sont chers.

L’échantillon à écouter est un dialogue de la vie quotidienne entre un jeune homme et une vendeuse.

●

●

●

116 • MODULE 3


p. 98-99

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module 3 pour l’apprenant et pour le pro-

fesseur. Les apprenants pourront vérifi er leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éventuelles



ne maîtrise pas.

L’évaluation permet à l’apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra pro-

céder à une analyse d’erreurs en examinant l’ensemble des évaluations. Il pourrait en tirer ainsi quelques

indications utiles sur l’effi cacité du travail commun.


➲ AMÉLIOREZ VOTRE MÉMOIRE ! p. 100

Apprendre en autonomie vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière réfl échie leur

apprentissage du français ou d’autres langues. Cette fi che-bilan est consacrée à la mémoire. La mémoire

joue un rôle important dans l’apprentissage des langues, rôle trop souvent négligé par l’enseignement. La

fi che est constituée de conseils pour entraîner l’effi cacité de mémorisation et pour améliorer sa performance.

Les apprenants pourront ne pas tenir compte de certains conseils, puisque les stratégies de mémorisation

sont nombreuses, culturellement variables et souvent personnelles. Le professeur et les apprenants pourront

en ajouter d’autres, en fonction de leur expérience.

Le professeur invitera la classe à lire ces conseils un à un : pour chacun, les apprenants (par petits grou-

pes, éventuellement) donneront un/d’autres exemple(s) du même type que celui présenté entre parenthèse

dans la fi che. Ils auront recours au dictionnaire, si nécessaire.

Par exemple, pour 1 :

(mots de la même famille) enfant, enfantin

(mots pour faire quelque chose : encourager quelqu’un) Allez !/Courage !/Ce n’est pas grave !

Pour 2 : enfance/Pas de panique !

Les éléments déclencheurs de ces activités d’entraînement de la mémoire sont souvent des mots, des

expressions (rencontrés en lisant un texte, en écoutant une émission) qui impliquent une recherche de

sens.

Pour 5 (sons diffi ciles à prononcer), on a donné ces exemples parmi beaucoup d’autres puisque de telles

diffi cultés varient selon les publics (anglophones, hispanophones, etc.). Le professeur adaptera les exemples

en fonction de la situation.


L’objectif principal est la prise de conscience proposée par la dernière consigne de la fi che. Il est très

constructif d’encourager ce récit d’expérience et la recherche commune d’autres stratégies.

Le dessin joue sur la mémoire avec le mot « souvenir » et l’éléphant : on dit en français avoir une

mémoire d’éléphant ; faire rechercher d’autres comparaisons fi gées de ce type dans les langues des réper-

toires des apprenants.

On veillera à ce que cette activité soit réellement collective, car c’est de cette collaboration entre appre-

nants que dépend la réussite de cette tâche.

118 • MODULE 4

Le module 4 est consacré à l’enseignement/apprentissage de contenus communicationnels très renta-

bles (décrire et raconter), présents dans les différents genres de discours servant de base aux deux unités

(conversations, publicité radiophonique, dépliant touristique, petites annonces, cartes de vacances…). Le

titre Alors, voilà… est une expression fi gée (mot-phrase) qui sert souvent à un introduire un récit. Les titres

des deux unités sont de même nature : unité 7, Quoi ? (demande d’information sur un objet) et unité 8,

Et après ? (expression pour inciter celui qui raconte à continuer). Ces mots ou expressions fi gées, utilisées

systématiquement dans les titres de Alors ?, sont extrêmement utiles, surtout pour un locuteur de niveau

élémentaire qui peut ainsi s’exprimer assez effi cacement avec des connaissances linguistiques limitées. Ils

illustrent bien la nature du niveau A1, introductif ou de découverte, que D. A. Wilkins appelait compétence

formule (cité dans le CECR 3.2. p. 25).

UNITÉ 77 Quoi ?


1-2 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Le 20e siècle : petits progrès et grands progrès.

3 à 5

6 à 8

9-10

11 à 16

17-18

19 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Décrire quelque chose

• Compréhension de la conversation : Une clé… quoi ?

• Des mots (lexique) Les qualités des choses

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Décrire un objet

• Des formes (grammaire) Le pronom on/La quantifi cation avec les adjectifs (plus, moins)/Le verbe aller (présent, impératif et futur proche).

• Des sons (phonétique) Le son [œ]


20-21

22-23DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre une publicité à la radio

• Des lettres (orthographe) Les lettres eu, œu et ai, ei

M O D U L E A LO R S , VO I L À …44

MODULE 4 • 119

24 à 26 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un dépliant touristique

27-28

29

30-31

DES TEXTES [ production écrite] Écrire des petites annonces

• Des formes (grammaire) Quelques noms avec le pluriel en –x




➲ LE 20e SIÈCLE : PETITS PROGRÈS, GRANDS PROGRÈS p. 102

1-2 L’objectif de cette séquence culturelle est de caractériser rapidement les évolutions technologiques

ou sociales qui ont modifi é la vie quotidienne des Français au XXe siècle. Ces informations sont destinées à

mieux faire connaître cette société, mais surtout à faire réagir les apprenants par rapport à l’organisation de

la vie matérielle et collective qu’ils découvrent un peu de cette manière. Les documents support représentent

des séries de timbres que la Poste a émise ces dernières années et qui s’ajoutent à d’autres séries portant

sur les régions françaises (objets symboliques et traditions des régions), sur le Tour de France, sur l’architec-

ture des maisons traditionnelles… En France, les timbres, ainsi que les plaques des rues, entretiennent la

mémoire collective et diffusent une certaine image de la France. Ici, ces rappels historiques sont placés sous

le signe du progrès et de la modernité, comme si la France avait progressé de manière uniforme dans tous

les domaines et comme si tous avaient bénéfi cié de ces avancées. Mais, dans la réalité, tous les Français

n’ont pas bénéfi cié également de ces avancées.

Le professeur invitera les apprenants à observer le document : photos, titres, légendes et à répondre aux

questions (1), ce qui leur permettra de faire des anticipations sur le contenu.

Corrigés

1 • 1. Des progrès technologiques et sociaux. 2. Trois parties. 3. Du passé.

2 On se penchera ensuite sur une partie du document à la fois (société, transports, sciences). Les questions

posées en 2 servent à guider la lecture des textes. On prendra appui sur les images et les textes du timbre

(date et nom de la nouveauté) qui sont repris dans les titres des légendes descriptives. Le professeur pourra

amorcer les réponses.

120 • MODULE 4

• Société1. La machine à laver est une « libération » pour les femmes.

Le professeur utilisera l’indication « 90 % » comme indice pour faire des hypothèses sur la phrase.

Le lave-linge électrique fut inventé et mis au point par un américain : Alva J. Fisher en 1901. À l’époque,

c’était les femmes qui s’occupaient du linge. C’est pour cela que l’on parle de « libération », car avec la

machine à laver elles auraient moins de travail domestique. Cette « libération » des femmes est, en fait,

le slogan publicitaire d’un vendeur de machines à laver (X libère la femme). Aujourd’hui encore, force est

de constater que ce sont encore les femmes qui ont majoritairement la charge de la gestion de la maison

malgré les progrès de la technologie et les avancées vers la parité.

2. Le droit à des vacances avec salaire

Cette année 1936, où gouvernait le Front populaire, a été marquée par de grandes grèves ouvrières

qui ont permis des conquêtes sociales importantes, comme le droit à des vacances payées. Le texte y fait

allusion : « familles modestes », « une grande date dans l’histoire sociale de la France ». Le professeur, là

encore, pourra encourager les apprenants à faire des déductions grâce à la photo. Il fera repérer la date, les

styles de maillots de bain, le fait d’être à la plage, pour comprendre la signifi cation de « congés ».

• Transports

3. La petite voiture se démocratise.

Après la seconde guerre mondiale, Citroën décide de créer une voiture économique, bon marché pour les

agriculteurs et les classes sociales à faibles revenus. L’entreprise crée la 2CV, aussi appelée familièrement la

deuche. C’est une voiture très légère, solide et économique. L’accès de tous à l’automobile est aussi un des

premiers signes du bien-être, même si l’emploi de la voiture génère des problèmes considérables (infrastruc-

tures, circulation, pollution…).

La grande voiture populaire d’après-guerre a été la 4CV Renault.

4. Le TGV rend la France plus petite parce qu’on peut faire 1 000 km en 4 h 30.

Aujourd’hui, « TGV » est une marque déposée de la SNCF. En 2007, entre en service une nouvelle ligne

TGV qui met Strasbourg à 2 heures 30 environ de Paris. Le 3 avril 2007, le TGV a battu son propre record

mondial de vitesse : 574,8 km/h. Le record précédent, 515,3 km/h, remontait à mai 1990.

• Sciences

5. Les objets avec une carte à puce

Les apprenants mentionneront (ou montreront, s’ils en ont sur eux) des objets contenant une carte à

puce (processeur électronique).

On pourra enfi n demander aux apprenants quelles autres caractéristiques matérielles/sociales les ont

étonnés (observation directe, si le cours se déroule en France, ou à travers les médias).

La dernière question (Dans votre pays, quels progrès…) sert à mettre en place une réfl exion collective

(sous forme d’échanges de points de vue et d’informations) sur les progrès technologiques et sociaux qui

ont caractérisé la vie quotidienne du/des pays des apprenants. Le professeur dirigera la discussion en inter-

MODULE 4 • 121

venant ponctuellement, si nécessaire. On y évaluera probablement la situation de la France, de la Belgique,

de la Suisse etc. par rapport à d’autres pays d’Europe et du monde quant au bien-être matériel. L’enseignant

veillera à ce que ces échanges ne se fondent pas uniquement sur des stéréotypes et il cherchera à élargir la

discussion (réalisée en français et/ou dans une/des langues des répertoires des apprenants) : quelles sont

les conséquences du progrès matériel ? Est-il équitablement partagé ?…



➲ DÉCRIRE UN OBJET 56 p. 104

On fait souvent appel à la description de personnes, d’objets, de lieu, d’un état d’esprit…, dans les

conversations. Pour décrire un objet, on peut donner ses caractéristiques (dimensions, couleurs…) mais

aussi expliquer sa fonction (Ça sert à…). On peut aussi décrire par comparaison (C’est comme…/C’est

pareil, différent…). C’est justement ce que fait la jeune femme de la conversation modèle qui, dans cette

conversation « pédagogique », explique à son oncle ce qu’est une clé USB (périphérique de stockage por-

table, dit couramment clé).

TranscriptionsLise : – Alors, l’informatique, tonton ?Oncle Jean : – Oh, ça vient mais ce n’est pas facile.Lise : – Moi, je vais acheter une clé USB pour mon ordinateur.Oncle Jean : – Une clé… quoi ?Lise : – Une clé USB ? C’est comme une disquette.Oncle Jean : – Ah oui.Lise : – C’est en plastique, petit, plat… Ça a la forme d’un stylo, d’un porte-clés…Oncle Jean : – C’est un gadget, alors !Lise : – Mais non ! C’est très utile. On peut mettre plein de choses dedans.Oncle Jean : – Ah décidément, la technologie va vite !


➲ UNE CLÉ… QUOI ?

3 à 5 On fera observer la photo et à partir de la bulle en français et de la réponse en hindi, les apprenants

joueront de courts échanges dans leur(s) langue(s). Cette préparation n’a pas pour rôle de faire comprendre

la conversation échantillon qui suit, mais de réactiver la culture communicative des apprenants (comment

explique-t-on à quelqu’un dans leur communauté de communication : comment être clair, comment ne pas

122 • MODULE 4

froisser celui qui ne sait pas, comment ne pas se montrer « supérieur »…). Puis on passera à l’écoute et à

la lecture de la conversation.

Le professeur fait écouter et lire en même temps la conversation. Les autres écoutes (le nombre de fois

nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise celle-ci pour faciliter la com-

préhension : on écoute pour apprendre à parler (on écoute pour apprendre à écouter dans la séquence : De

l’écoute).

Le guidage de la compréhension de la conversation, appuyé par la photo, attire l’attention sur ses carac-

téristiques globales (4) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent.

Corrigés

4 • 1. L’informatique. 2. À son oncle.

En 5, on fait produire des hypothèses sur des répliques.

5 • Bonnes réponses : 2, 4. On sera sans doute amené à faire expliciter des mots comme ordinateur, porte-

clés ou gadget.

Alors ?

L’encadré sert à repérer le matériel linguistique utilisé pour encourager et conseiller. Cette activité pré-

pare à 10 et 11. La mise en scène verbale (Jouez…) est toujours importante pour la familiarisation intui-

tive avec la prononciation et l’intonation. On peut jouer la conversation comme un dialogue de fi lm : les

élèves se familiariseront ainsi avec le texte, s’entraîneront à le dire et à le jouer, comme des acteurs.

D E S M O T S LA QUALITÉ DES CHOSES

> lexique

6 à 8 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et pour étoffer les ressources

linguistiques (toutes ne peuvent être présentées dans des échantillons de conversation, car ceux-ci devien-

draient alors trop long pour A1), on donne des éléments de lexique supplémentaires.

On fournit ici des moyens lexicaux (adjectifs et noms) qui permettent de décrire les objets : les dimen-

sions, la forme, la couleur… On tient compte des suggestions du Niveau A1 pour le français dans ce

domaine, en particulier des inventaires de 4.2. (quantité p. 80 et suiv.).

Les exercices sont des réemplois et des transformations dans des contextes fermés. On pourra les enrichir

par d’autres activités (voir le cahier d’exercices).

MODULE 4 • 123

Corrigés

6 • 2. Court / long 3. Lourd / léger 4. Bas / haut

7 • 1. Petite, basse 2. Grande, haute 3. Ronde, petite 4. Rouge

8 • 1. Bleu, blanc, rouge 2. Gris 3. Jaune 4. Rouge ou blanc mais aussi rosé

D E S R É P L I Q U E S DÉCRIRE UN OBJET



écouter et lire le tableau qui résume les formes servant à décrire un objet. Les apprenants joueront ces

échanges, devant la classe par exemple. Dans les activités qui suivent (9 et 10), les apprenants réalisent

des exercices systématiques relatifs à des conversations où l’on explique quelque chose à quelqu’un. En 9,

on met en scène un locuteur étranger, car il arrive souvent qu’un mot manque quand on ne connaît pas bien

une langue.

Les apprenants simuleront des échanges à partir de ce tableau récapitulatif.

Corrigés

9 • – Vous désirez ? – Euh… je cherche des euh… fruits… euh… ronds. – Ah ! – Ronds et jaunes, assez gros. – Des citrons ? – No, no. – Des pamplemousses, alors ! – Yes, pamplemousses, grapefruit !

10 • – Un… quoi ? – Un MP3, pépé ! C’est un baladeur à disque dur. Ça sert à enregistrer les chansons.

D E S F O R M E S LE PRONOM ON ; PLUS, MOINS ; LE VERBE ALLER

> grammaire

11 à 16 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour aborder les formes du français,

de la morphosyntaxe. On reviendra sur l’entraînement à la production de conversations en 19, car c’est

bien là l’objectif principal de la séquence INTERACTION ORALE. La présence de ces formes dans l’échantillon de

124 • MODULE 4

conversation donne lieu à des activités de réfl exion sur leur nature et leurs emplois. Comme déjà indiqué, ces

formes présentes dans les échantillons ne constituent pas toujours des caractéristiques du genre de discours

retenu (c’est le cas de on, mais plus/moins peut être nécessaire pour formuler des descriptions).

11-12 On attire l’attention sur le pronom on, pronom sujet très vague, (observation d’un mini-corpus en

11), rencontré à plusieurs occasions et présent dans la conversation modèle (On peut mettre plein de cho-

ses dedans). On fera observer et repérer dans l’échantillon les différentes valeurs de on (nous/une personne

indéterminée/un ensemble d’individus). Suit un exercice de reformulation fermé (12). Il pourra donner

l’occasion de comparer les ressources des langues des apprenants pour exprimer le générique ou l’indéfi ni.

Corrigés

11 • 1. Non. 2. Oui.

12 • 1. Mes copines et moi, on fait du sport le week-end. 2. Ici, on parle français. 3. On chante à côté. 4. On danse, chéri ? 5. En province, on est souvent moins stressé.

On aborde ensuite les adverbes plus et moins suivis d’un adjectif, nécessaires à la caractérisation, la

description… Les textes publicitaires en font un large usage (voir exemples donnés). En A1 on n’aborde pas

le comparatif (plus que…).

L’exercice 14 pourra être amplifi é ou complété par d’autres, sans déborder du temps prévu pour les

activités formelles.

Corrigés

13 • 1. Non. 2. Oui.

14 • 1. La télécommande Harmonie est plus pratique, plus légère. 2. L’imprimante Alba est moins grande, plus silencieuse et plus rapide. 3. La cafetière CLM est moins bruyante et plus petite.

Voici d’autres exemples de slogans publicitaires : Choisissez Viesur, l’assurance plus sûre et moins chère ! Yoplu, plus riche en vitamines, plus léger !

L’appropriation de la morphologie verbale est œuvre de longue haleine. Elle se poursuit ici avec la conju-

gaison du verbe aller (présent et impératif), déjà rencontré à plusieurs reprises dans les formes : ça va ?, je

vais acheter… C’est l’occasion de fournir aux apprenant des moyens autres que lexicaux pour exprimer la

notion de futur (futur périphrastique, dit traditionnellement futur proche, où aller a une fonction de semi-

auxiliaire). La maîtrise du futur morphologique est prévue pour plus tard, en A2/B1.

On suivra la démarche habituelle : de l’observation du fonctionnement de la règle à son explicitation

(tableaux, encadrés), aux activités d’appropriation.

MODULE 4 • 125

Corrigés

15 • 1. All-. 4. V-.

16 • 1. Il va arriver bientôt. 2. Elle va rentrer tard. 3. Je vais faire un gâteau. 4. Vous allez être contents. 5. Nous allons avoir un nouveau voisin.

D E S S O N S LE SON [�]

> phonétique 57-58

17-18 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. D’autres

activités de chaque séquence concernent ces compétences, mais sous forme d’entraînement ne donnant pas

lieu à description (à partir des résumés : Alors ?…). Ici, on propose des activités explicites pour systématiser

cette compétence (voir Niveau A1 pour le français, chapitre 7 et CD audio).

Le son retenu dans cette sous-séquence est [�], comme dans ordinateur. Dans l’activité 17, de discri-

mination, les apprenants écouteront ce son dans une liste de mots où est présent un son proche [ε]. En 18,

les apprenants écouteront et répéteront les énoncés à voix haute. Ils veilleront au rythme et à l’intonation

et, naturellement, à la bonne prononciation du son [�] présenté dans cette sous-séquence.

Corrigés

17 • [œ] : 1, 3, 4, 5, 6.



22 A-B Les productions de Et maintenant, à vous ! constituent l’aboutissement principal de cette

séquence consacrée à l’interaction orale. On fera observer les photos et l’on s’assurera que les apprenants

ont bien compris les consignes. Ils travaillent par paires à préparer les conversations. Ils s’organisent comme

ils le souhaitent pour garder la trace de ce qu’ils ont inventé. Le temps de préparation doit être plus bref,

puisque l’on est vers la fi n du volume 1 du manuel : il faut préparer les apprenants à improviser, ce qui est la

situation normale de production des conversations. On donne ici des propositions de réalisations possibles.

Les apprenants doivent développer deux conversations où les personnages ont recours à la description

d’objets, dans des situations de la vie quotidienne : un cadeau à offrir, un objet égaré.

126 • MODULE 4


22 • A- Marc : – Vous voulez un nouveau téléviseur pour Noël ? Sa mère : – Un nouveau téléviseur ? Nous avons déjà un téléviseur. Marc : – Oui, mais un nouveau modèle plus moderne. Sa mère : – Ah ! Et il est comment ? Marc : – Il est élégant, léger. L’écran est plat et plus large. Sa mère : – Comme dans la publicité, alors !

B- Mélina : – Je cherche… euh… c’est pour payer. Odile : –Ton portefeuille ? Mélina : – Non, non. Odile : – Qu’est-ce que c’est, alors ? Mélina : – C’est plat, petit, rectangulaire. Ça sert à payer. Odile : – Ah oui ! Tu cherches ta carte de crédit ! C’est ça ?

Des paires (5 ou 6 durant une séance de travail, soit 12 élèves qui parlent) mettent en scène leurs

conversations. Le professeur et la classe mettent ces productions au point.


On passe à une autre compétence communicationnelle : apprendre à écouter des textes (voir Niveau

A1 pour le français, 2.3.2. p. 46). La cohérence est assurée uniquement par certains contenus notionnels

(décrire des objets, en l’occurrence ici numériques ou modernes (clé USB, écran plat, carte bancaire).


➲ COMPRENDRE UNE PUBLICITÉ À LA RADIO 59 p. 109

20-21 Le document enregistré est fabriqué. Il consiste en une publicité (vraisemblable) à la radio où l’on

fait appel à la description et aux adverbes de quantité suivis d’adjectifs de qualité (abordés dans la séquence

précédente) pour vanter les qualités d’une console numérique. Les activités proposées visent à développer

de bonnes stratégies pour comprendre un document oral, conçu pour être écouté, et non à développer les

connaissances formelles/grammaticales.

La stratégie d’écoute se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du texte qui donnent lieu à

des hypothèses de sens. L’important est surtout que les étudiants s’entraînent à élaborer des hypothèses, à

les recouper, à les vérifi er…

On suivra la démarche habituelle (du global au plus détaillé) : identifi cation du genre de discours (publicité ;

indices : la photo, l’intonation du message publicitaire), objet de la publicité et sa fonction, reconnaissance des

MODULE 4 • 127

adjectifs qualifi catifs utilisés pour décrire, QCM visant à la compréhension d’une information précise.

On repassera l’enregistrement le nombre de fois nécessaire.

Corrigés

Compréhension globale :

20 • 1. Une publicité. 2. D’une console de jeux.

Compréhension d’éléments du texte :

21 • 1. Vrai : d’écouter de la musique, de fi lmer, de regarder des DVD, de jouer aux jeux électroniques.

Compréhension détaillée et caractérisation du genre de discours (slogans publicitaires) : 2. Petite, plate, légère. 3. Look élégant, écran large, images claires.

Compréhension portant sur des mots : 4. En France, quand on dit les fêtes, on entend les fêtes de fi n d’années (Noël, Jour

de l’An). Elles sont l’occasion de s’échanger des cadeaux. Réponse : Noël/Jour de l’An.

5. Trois cent treize euros.

D E S L E T T R E S LES LETTRES EU / ŒU, AI / EI

> orthographe 60-61

22-23 On utilise le caractère oral du texte support pour y articuler des activités d’apprentissage de

l’orthographe du français (des formes orales aux formes graphiques ; voir Niveau A1 pour le français : cha-

pitre 8, matière graphique p. 139 et suivantes).

On décrit la correspondance entre les sons [œ] et [ε] et les lettres qui les notent. Après cette réfl exion

sur l’orthographe, on passe à des exercices de systématisation. Dans la première activité 22 les apprenants

compléteront les mots en notant ces lettres. Dans la deuxième, 23, il sera question de lire une paire de

mots et de cocher le mot entendu.

Corrigés

22 • 1. Couleur 4. Bonheur2. Auteur 5. Peur3. Sœur 6. Œuf

23 • 1. Plaire2. Heure3. Père 4. Jeune

Dans cette séquence De l’écoute, l’essentiel demeure l’entraînement à l’écoute.

128 • MODULE 4


Après l’entraînement à des stratégies de réception de textes oraux, on passe à celles de textes écrits, qui

relèvent des mêmes démarches hypothético-déductives.


➲ COMPRENDRE UN DÉPLIANT TOURISTIQUE p. 110

24 à 26 On a reproduit ici, de manière simplifi ée, un dépliant touristique (le théâtre romain d’Orange en

Provence, dans la vallée du Rhône). C’est sans doute le premier texte de ce volume 1 qui soit un peu consis-

tant (longueur). Le genre de textes de promotion touristique fait appel à de la description qui, comme à

l’ordinaire (voir publicités en 13), a une valeur argumentative (= montrer que sa visite est indispensable).

On fera observer le document, photo comprise, et on demandera :

– s’il s’agit d’un monument moderne ou ancien ;

– quelle est sa fonction (spectacles, bien de culte, habitation…).

On vérifi era l’exactitude de ces réponses plus loin (texte).

Le texte décrit matériellement ce théâtre antique (§ 1) puis informe sur les activités du théâtre (§ 2). Un

slogan publicitaire clôt le texte (changement de couleur).

On procédera par identifi cation de la fonction et de la nature de certains mots de ce texte (24) ; on ira

jusqu’à de la compréhension « locale » (mot à mot) en 26, pour les informations précises.

Corrigés

24 • 1. Un dépliant touristique. 2. Des familles. 3. En Provence.

25 • 1. Le mur (de scène), la scène, l’hémicycle. 2. Trente-sept mètres. 3. Soixante-cinq mètres. 4. Huit mille.

26 •1. La moitié d’un cycle (= cercle). 2. Un festival. 3. L’UNESCO. 4. Cette question est l’occasion de mettre en évidence, sur cet exemple simple, les

stratégies du texte, de manière à en avoir une lecture non naïve, ce qui constitue une compétence d’interprétation très importante du point de vue éducatif :

C’est comme un voyage au cœur de l’histoire. La visite peut être intéressante pour toute la famille.

MODULE 4 • 129


Après deux séquences de réception, on en vient à la production de textes écrits cette fois. La stratégie

adoptée est identique à celles des unités précédentes :


– description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ;

– production.

On rappelle que cette production d’écrits n’a pas pour fi nalité d’évaluer et peut donc ne pas être

individuelle.


➲ ÉCRIRE DES PETITES ANNONCES p. 112

27-31 Dans cette séquence, on cherche à faire produire des petites annonces (offres de travail pour

acteurs ou modèles de coiffeur) où le recours à la description des personnes intervient (détails physique, âge,

caractère). L’essentiel est de faire produire des textes, relevant d’un genre très familier, semblables à ceux

utilisés dans la réalité sociale.

On commencera par faire reconnaître le genre de discours (taille de textes, mots en gras, présence

d’adresses mél) et en particulier leur fonction (destinataires, informations qu’elles contiennent… (27)).

Corrigés

27 • 1. Des petites annonces de magazine. 2. Des acteurs et des modèles. 3. Une adresse électronique. 4. Pour trouver des acteurs (pour un fi lm / une fi ction) ou des modèles pour des

coiffeurs. On fera compléter le tableau récapitulatif des moyens linguistiques employés pour

décrire une personne (communication) qui sera utile pour la production en (31).

28 • Annonce A Annonce B Annonce C

Description physique

Actrice 25 / 35 ans, cheveux noirs ou châtains, robuste, plutôt grande…

Jeunes hommes 15-21 ans, plutôt grands,Origine Australie ou États-Unis (détail)

Un modèle femme,Tous types de cheveux (courts, longs, raides, frisés), 20-40 ans, bonne présentation

Caractère / / Sympathiques et vifs / /

Raison de l’annonce

Rôle principal fi lm dramatique

Rôles secondaires dans une fi ction

Pour coiffeur

130 • MODULE 4

On fera enfi n observer que ces textes sont souvent réduits à l’essentiel (omission des articles, des prépo-

sitions) car l’espace dans les journaux coûte cher. On pourra éventuellement demander aux apprenants de

restituer les mots qui « manquent ».

D E S F O R M E S DES YEUX ET DES FORMES

> grammaire

29 Il s’est avéré utile d’introduire, à ce point, une rapide réfl exion sur l’orthographe grammaticale des plu-

riels en –x des noms, puisque ceux-ci (cheveux, yeux…) servent à décrire une personne. On y a ajouté aussi

trois autres noms, déjà utilisés dans le manuel : tableaux, journaux et jeux. On procède selon la démarche

habituelle :

1. observation de l’échantillon

2. réfl exion sur le fonctionnement de la régularité

3. lecture du tableau explicatif

4. activités d’appropriation

Corrigés

29 •1. Des jeux de société. 3. Les journaux. 2. Les tableaux. 4. Des cheveux blonds.



30-31 Après le contact avec le modèle (28) et la systématisation sur les formes utiles (28 et 29),

on passe à l’essentiel de la séquence : la production (Et maintenant, à vous : 30 et 31).

Les petites annonces que l’on propose d’écrire sont, comme d’habitude, de diffi culté progressive : de la

production guidée (on donne le matériel lexical, (30)) à la production « libre » sur modèle (31).

On donne quelques exemples de réalisations possibles, mais ce ne sont évidemment pas celles auxquel-

les il faut forcément aboutir.

La production peut se faire individuellement (surtout pour 31) ou par deux. On laissera du temps de

préparation et on encouragera le recours à la grammaire et au lexique de l’unité ou de Alors ?… Des élèves

écrivent, à tour de rôle, leur texte au tableau : on procédera à une mise au point collective (orthographe,

morphologie, sens des verbes…) avec l’enseignant pour une amélioration et appréciation du texte. La classe

peut « élire » les meilleurs textes, surtout si l’on veut encourager la créativité des apprenants (en particulier

en 31).

MODULE 4 • 131


30 •1. Nous recherchons / On recherche pour un rôle secondaire acteur 25 ans, cheveux blonds, yeux clairs, taille moyenne, sportif. Envoyer CV + photos à [email protected]

2. On recherche / Nous recherchons (un) modèle homme pour coiffeur, che-veux longs et frisés, (de pré-férence) 18-25 ans, bonne présentation. Envoyer pho-to à : [email protected]

3. On recherche actrice 30-40 ans, cheveux roux, yeux verts, taille moyenne pour rôle prin-cipal fi lm romantique. Envoyer CV + photos à : [email protected]

(1. acteur 25 ans et la description peuvent être mis juste après le verbe)

31 • Pour cette activité, les apprenants rédigeront une petite annonce de recherche d’emploi, du même genre que les précédentes avec leur propre description. On pourra élargir à d’autres emplois, en fonction de la classe (jobs d’été, baby-sitter, opérateur de centre d’appel… ou professions réelles, s’il s’agit d’adultes en activité ; voir lettre de motivation dans Alors ? vol. 2, unité 9).


Le questionnaire d’auto évaluation (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») invite l’ap-

prenant à mesurer ses acquis durant cette unité. On veillera à ce que soient évaluées à leur juste valeur les

compétences de communication (conversation, textes écrits), souvent minimisées par rapport aux acquis

morphosyntaxiques et lexicaux. On rappelle que ce tableau fi nal sert aussi de résumé des objectifs de l’unité

et qu’il peut être utilisé par chacun pour la mémorisation visuelle.

Enfi n, ces bilans permettent à l’apprenant de mesurer ses progressions dans l’apprentissage.

132 • MODULE 4

UNITÉ 88 Et ton week-end ?


1-2 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Nouvelles du jour

3 à 5

6

7-8

9 à 16

17 à 19

20 A-B-C

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Situer un récit dans le temps, raconter au passé

• Compréhension de la conversation : Et ton week-end ?

• Des mots (lexique) Exprimer le temps/La date

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Raconter

• Des formes (grammaire) L’imparfait : il faisait, il y avait, il était./La quantifi -cation : avec les noms et les verbes (un peu , beaucoup, trop, assez), avec les adjectifs (très)/Le verbe venir (présent, impératif et passé récent)

• Des sons (phonétique) Le son [ø]


21-22

23-25

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre une description d’un tableau par un guide-accompagnateur

• Des lettres (orthographe) Les lettres eu, œ

26 à 29 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un test de magazine

30-31

32-33

34-35

DES TEXTES [production écrite] Écrire des cartes de vacances

• Des formes (grammaire) Localisation (avec les noms de pays)




➲ NOUVELLES DU JOUR p. 114

1-2 La fi nalité de cette séquence est de faire percevoir certaines caractéristiques de la presse destinée à

un public de jeunes lecteurs et de susciter une réfl exion plus ample sur les intérêts des publics lycéens, tels

que les voient les journalistes.

Les documents support sont tous extraits d’un magazine destiné aux jeunes. Ils reprennent, dans une

même rubrique des nouvelles importantes de la décennie 1995-2004 : la diffusion du téléphone portable

chez les adolescents (2004) ; l’attribution du prix Nobel de la paix à Médecins sans frontières (MSF en


1999) ; le « retour » de l’hymne national, la Marseillaise, à l’école (2002) ; la découverte de la grotte Chau-

vet (du nom de son découvreur, 1995), avec des peintures murales de la période paléolithique.

Ces informations sont signifi catives des centres d’intérêt des jeunes et des transformations de la société

française (voir aussi unité 7) :

– Le (téléphone) portable est déjà un objet-culte qui a modifi é les formes de communication. Les jeunes,

principalement, sont fortement infl uencés par cet objet qui sert à désormais à tout : communiquer, jouer,

s’informer et… à frimer. Ici, la presse parle des jeunes… aux jeunes ;

– MSF est un produit du phénomène associatif bénévole à vocation sociale qui cherche à résoudre, dans

l’action quotidienne, sur le terrain, les problèmes vitaux (santé, éducation, exclusion…) des plus défavo-

risés. Ses adhérents préfèrent ce type d’engagement à celui des partis politiques, qui avait caractérisé les

années 70 et 80. Les jeunes sembleraient sensibles à cette forme de générosité : on leur en parle donc ;

– Le texte de La Marseillaise, distribuée dans les écoles, est la réponse à un signe que certains considèrent

comme inquiétant : l’hymne national, expression de l’adhésion aux valeurs de la République, est ignoré

par les jeunes. On se souvient des polémiques, suscitées il y a quelques années, par l’équipe nationale de

football, toujours muette pendant que les notes de La Marseillaise résonnaient dans le stade. Ce sujet

sur l’identité nationale et sur la République est une forme de réfl exion politique que l’on semble pouvoir

proposer à tous les jeunes lecteurs ;

– La découverte de la grotte Chauvet et l’intérêt qu’elle a suscité, exprime l’importance attribuée en France

à la culture et à la sauvegarde du patrimoine. C’est un sujet culturel, artistique et historique, qui peut

répondre à la curiosité des jeunes lecteurs et entrer dans leur culture générale.

1 Le professeur aidera les apprenants à observer le document (dates, photos, titres, chiffres), ce qui leur

permettra de faire des anticipations sur le contenu. Ensuite, il est conseillé de faire lire une information à la

fois et répondre aux questions de guidage de la compréhension.

Corrigés

1 • 1. Titres de journaux. 2. Non.

2 • 1. Les adolescents. 2. Le portable. 3. Pour avoir plus de liberté et parce que c’est un objet/gadget à la mode. 4. Médecins sans frontières. 5. Pour l’action humanitaire des French Doctors. 6. L’hymne national de la France. 7. Le Ministère de l’éducation nationale fait distribuer un livre et un CD sur La

Marseillaise dans les écoles et les collèges. Beaucoup de jeunes ne connaissent pas La Marseillaise.

8. En Ardèche (Cette région se trouve au sud-est du Massif Central). 9. Il y a 20 000 ans. 10. Elle comporte plus de 300 peintures.

134 • MODULE 4

La dernière question (Et chez vous…) invite à une réfl exion sur la presse pour jeunes dans le pays

des apprenants (place occupée, domaines d’intérêt : actualité et société, sport, loisirs…). Les apprenants

devraient être en mesure de discuter partiellement en français (par des phrases comme : C’est bien. On

rappelle/Ça sert à faire connaître aux jeunes des événements importants. Ce n’est pas intéressant./Le passé

n’intéresse pas les jeunes). Le professeur dirigera la discussion en intervenant ponctuellement, quand c’est

nécessaire.

L’objectif est de chercher à comprendre ce qui intéresse les jeunes Français (les arts, l’histoire, la politi-

que, la vie en société, la mode…), même si les données rendues disponibles le permettent relativement peu.

Les apprenants seront invités à dire quelles nouvelles les médias de leur(s) pays choisiraient de proposer à

un public de jeunes lecteurs (différentes ou assez semblables à celles sélectionnées par le magazine pour

adolescents dont on a reproduit des extraits ?)



➲ RACONTER QUELQUE CHOSE 62 p. 116

On retient comme objectif de production deux courtes conversations modèle qui sont de celles que l’on

échange fréquemment le lundi matin avec les collègues, les amis en réponse à la question rituelle : qu’est-ce

que tu as fait hier ? ou alors, ton week-end ?. Le début de ces interactions est relativement prévisible mais

elles peuvent ensuite prendre des directions très diverses.

Comme dans les autres séquences d’interaction, on sollicitera d’abord l’expérience de la communication

des apprenants dans leur communauté de référence. Ils donneront des exemples de ce type d’échanges (on

a retenu celui du chinois) et ils expliqueront ses règles non explicites (ce qu’on ne dit pas…), les formes de

politesse qu’il implique…

On fera observer la photo et à partir de la bulle en français et de la réponse en chinois, les apprenants

pourront jouer de courts échanges dans leur(s) langue(s). On a là une bonne occasion de comparer des

cultures communicationnelles.

Les deux conversations ont été imaginées. Elles sont légèrement plus longues que celles des premières

unités. Parmi les personnages, on retrouve l’oncle (Jean) et sa nièce (Lise) de l’unité 7. On remarquera la

présence de quelques formes du passé composé (présenté dans U. 6), et de l’imparfait (il faisait), indispen-

sables au récit.

TranscriptionsA. Lundi matin, au bureau, l’oncle de Lise, Jean, et André, son collègue.André : – Alors, le week-end ?Jean : – Oh, comme d’habitude : supermarché, lavage de la voiture, télé… ah non…, dimanche,

bricolage de mon ordinateur !


André : – Toi, tu t’occupes d’informatique ?Jean : – Oui, et on ne sourit pas, hein ! Hier, j’ai installé une webcam et ensuite un scanner. Un

peu diffi cile mais très réussi !André : – On n’arrête pas le progrès !

B. Lise et Agathe, à l’université de Marseille.Agathe : – Tu as passé un bon dimanche, Lise ?Lise : – Oui, très bon. J’ai passé la journée avec une copine, à Cassis.Agathe : – Il faisait beau ?Lise : – Un temps superbe ! On a mangé sur le port. Et toi, qu’est-ce que tu as fait ?Agathe : – Oh ! Rien de spécial. Cinéma avec Grégoire.Lise : – Déjà la routine ? Attention !


➲ ET TON WEEK-END ?

3 à 5 Suivant la méthodologie établie, on passera à l’écoute (accompagnée de la lecture silencieuse) de

la conversation. Le professeur fera ensuite réécouter le nombre de fois nécessaire, en évitant la saturation.

Il commencera ensuite par le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement

à la situation de communication (4).

Corrigés

4 • 1. Du week-end. 2. Jean. 3. Du dimanche.

Puis compréhension « moyenne » du sens de certaines répliques

5 • Bonnes réponses : 1, 3, 4, 6.

Il sera sans doute nécessaire de compléter les indications données pour redescendre à une compréhen-

sion mot à mot, si elle s’avérait utile. Le professeur évaluera si les apprenants sont en mesure d’aller plus

loin dans la compréhension.

D E S M O T S EXPRIMER LE TEMPS

> lexique

6 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de lexi-

que supplémentaires. On systématise ici des éléments lexicaux (et non morphologiques) qui servent à situer

dans le passé par rapport au présent (ce qui arrive quand on raconte ; voir Niveau A1 pour le français, 4.4. et

en particulier : 4.4.2.2. p. 84). Il s’agit des adverbes hier et aujourd’hui, de l’adjectif dernier (samedi dernier)

et de la locution il y a. Les jours du calendrier (reproduits p. 117) visualisent l’emploi de ces mots.

136 • MODULE 4

On complète la sous-séquence consacrée au lexique servant à exprimer la notion de temps par l’expres-

sion de la date, à l’oral et à l’écrit. On choisit de procéder à cette systématisation dans ce cadre (plutôt que

dans celui de la grammaire (9-16), car on considère que celle-ci s’exprime par une locution verbale fi gée,

variable suivant les langues : être le…

Corrigés

6 • 1. Hier. 2. Hier soir. 3. La semaine dernière.

D E S R É P L I Q U E S RACONTER



Le tableau COMMUNICATION rassemble des éléments d’une matrice discursive de récit produit dans le cadre

d’une conversation :

– localisation dans le temps et/où dans l’espace du fait à raconter (Samedi dernier, il faisait beau. J’ai

pris mon vélo…)

– récit au passé composé ou au présent (et dans la rue j’ai rencontré/je rencontre Pierre). Faire remar-

quer la possibilité d’utiliser, quand on raconte, le passé composé ou le présent. Le présent donne plus

d’immédiateté au récit mais les locuteurs A1 l’utilisent sans doute par défaut.

Le professeur lira le tableau où sont répertoriées des formes servant à organiser un récit. Les apprenants

simuleront des échanges à partir de ce tableau récapitulatif : ils joueront ces échanges et ils pourront éven-

tuellement les poursuivre au delà de ce qui est donné.

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation

portant sur la narration. Comme dans d’autres unités, ce sont des exercices de reconnaissance (ordonnan-

cement des répliques (7), conversation à compléter (8) qui préparent à la production (20).

Corrigés

7 • – Qu’est-ce que tu as fait hier ? – Rien de spécial. J’ai invité Umar et Kheïla et on a passé la soirée ensemble. Et toi ? – Ah, moi, j’ai fait le ménage. Puis, j’ai regardé un match à la télé.

8 • – Dimanche, il faisait chaud. Jean-Luc arrive à la maison et on décide de faire une balade en forêt.

– Et alors ? – On va/arrive au garage, la voiture n’est pas là.


D E S F O R M E S IL FAISAIT, IL Y AVAIT ; UN PEU, BEAUCOUP, TROP, ASSEZ, TRÈS ; VENIR

> grammaire

9 à 16 On quitte provisoirement la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des for-

mes du français. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réfl exion sur leur

nature et leurs emplois. Après cette phase, qui ne devra pas être trop lourde, on reviendra à l’entraînement à

la production de conversations (20).

9-10 Dans les échantillons, quelques formes de l’imparfait sont présentes, pour la première fois dans les

conversations modèle (voir Référentiel A1 pour le français, Flexion : modes et temps, 5.1.1.2). On systéma-

tise trois formes seulement, toutes à la 3e personne du singulier : il y avait, il était, il faisait et uniquement

pour ces verbes. On ne retient que la valeur de l’imparfait pertinente pour ces récits dans les conversations

pour permettre de construire un discours narratif.

11-14 Le deuxième élément de systématisation complète la réfl exion relative à la notion de quantité

objective et subjective (11) (avec les noms et les verbes : voir Niveau A1 pour le français 4.2.2 p. 81) (beau-

coup (de), un peu (de), peu (de), trop (de)…) avec très devant les adjectifs, pour l’expression du degré maximal

de la quantité.

On a cherché, comme ailleurs dans ces « résumés » grammaticaux de Alors ? (GRAMMAIRE), à décrire les

fonctionnements du français de manière compréhensible par les apprenants et donc, en faisant l’économie

de la terminologie métalinguistique habituelle, dans toute la mesure du possible.

Les exercices sont fermés mais on pourra essayer de mettre au point des exercices à réponse contextuelle

(le choix du quantifi cateur dépend du genre de discours ou du contexte de communication).

Corrigés

9 • 1. Il y avait. 2. Était. 3. Il faisait.

10 • 1. Il faisait. 2. Était. 3. Avait, était.

11 • Oui : 1, 2, 3 (avec un verbe), 4 (avec un nom)

Non : 3 (avec un nom), 4 (avec un verbe), 5 (avant le verbe/avant le nom).

Préciser, en cas de doute, que c’est beaucoup de qui se place devant le nom.

12 • 1. Beaucoup de temps. 2. Beaucoup. 3. Un peu de pain.

4. Peu. 5. Beaucoup de cadeaux. 6. Un peu de sel.

13 • 1. Les parents de Claire fument trop.

2. Il reste encore trop de temps. 3. Elle aime trop le chocolat. 4. Il a assez de livres. 5. On a assez d’argent pour le

voyage. 6. Ils ont assez de patience avec

Élise.

14 • 1. Très dynamique. 2. Très fragile.

3. Très large. 4. Très beau. 5. Un très gros problème.

6. Un très bon dimanche.

138 • MODULE 4

On poursuit progressivement la reconnaissance de la morphologie verbale par la conjugaison du verbe

venir (présent et imparfait) et par sa construction syntaxique de venir de + infi nitif. Cette forme, dite forme

périphrastique du passé (récent), permet de faire l’économie des formes du passé composé.

On procédera comme d’ordinaire :





Corrigés

15 • Ven-, vienn-.

16 • 1. Elle vient d’arriver à Paris. 2. Nous venons de rencontrer le directeur. 3. Ils viennent de rentrer du Canada. 4. On vient d’écouter la météo à la radio. 5. Vous venez de téléphoner à Paul ?

D E S S O N S LE SON [ø]

> phonétique 63-65

17 à 19 On passe, comme dans les autres séquences consacrées à l’interaction orale, à des activités qui

portent explicitement sur la prononciation et l’intonation.

Le son retenu dans cette sous-séquence est [ø] comme dans Mathieu. Dans les activités 17 et 19, les

apprenants devront reconnaître [ø] et exclure un intrus [�] de jeune, dans (19), il s’agira de distinguer [ø]

d’un autre son proche : [o].

En 18, le professeur veillera à ce que les apprenants récitent les items en respectant prononciation,

rythme et intonation, d’après l’enregistrement.

Corrigés

17 • [ø] 1. Chanteuse 2. Feu 3. Deux 5. Mathieu

19 • [ø] [0]1. Des cheveux 2. La radio

4. Les yeux 3. Un pot 5. Le jeudi

Cette sous-séquence prendra au maximum une demi séance.




20 A-B-C Après cette « préparation » qui part de modèles de conversation, on aboutit, par des acti-

vités de systématisation (lexique, morphosyntaxe, prononciation…), à la production d’interactions orales.

C’est la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la séquence.

Les activités seront organisées par paires, de préférence. Le professeur suivra de près l’élaboration des

conversations. La classe pourra choisir les meilleures qui seront jouées par deux élèves. Si le temps le permet,

on pourra aussi faire imaginer d’autres situations (en précisant d’abord : où, qui, pourquoi) et les échanges

correspondants où il sera question de raconter son week-end, dans des situations sociales comparables à

celles retenues comme exemple (interlocuteurs qui se connaissent, conversation de socialisation).

Les conversations proposées ci-dessous ne sont que des exemples possibles parmi d’autres. Les appre-

nants pourront donc imaginer des conversations autres, du moment que leurs éléments sont corrects et

surtout appropriés. On utilisera la photo et les descriptifs des situations de communication (A et B) pour

contextualiser les échanges.

Voici un exemple de 3 réalisations de l’activité 20A.


20 • A- Benoît : – Alors, il faisait beau dans les Alpes ? Nyamou : – Oui, oui, un temps superbe./Non, il faisait froid et gris/Samedi, il y

avait des nuages mais dimanche le temps était très beau. Benoît : – Qu’est-ce que tu as fait de beau ? Nyamou : – Samedi, j’ai fait une randonnée avec un groupe de copains./Hier, on a

fait une randonnée de 15 kilomètres./Samedi matin, randonnée dans la forêt, l’après-midi, piscine et sauna.

Benoît : – Pas trop fatigant, la randonnée ? Nyamou : – Non, non, j’ai fait la connaissance de Monica, une étudiante de

Venise./Non, il y avait une jeune femme, Monica. J’ai son numéro de téléphone./Non, très agréable même ! Il y avait une jeune italienne, très sympathique d’ailleurs.

Benoît : – Ah oui, Et comment elle est ? Nyamou : – Elle est jolie, cheveux noirs, yeux verts./Monica est plutôt petite, blonde,

très intelligente./Elle est très dynamique, vive, une vraie sportive.

B- Émilie : – Dimanche dernier, je suis allée à Montpellier. Dans le train, je regarde

les gens sur le quai et… Sylviane : – Et alors ? Émilie : – Il y avait Martine, mon amie d’enfance, avec une valise. Sylviane : – Et après ? Émilie : – Je crie « Martine ! », mais le train repart.

Les mots pour montrer son intérêt sont : Et alors ?/Et après ?

140 • MODULE 4

C- Mathieu : – Hier, dans la rue, il y avait une course à pied. Amandine : – Quelle course ? Mathieu : – Le marathon Cannes-Antibes. Il y avait beaucoup de coureurs. Amandine : – Et il y avait des femmes ? Mathieu : – Ben oui, des femmes, des hommes, des ados, plein de monde ! Amandine : – Qui a gagné ? Mathieu : – Un coureur de 35/40 ans, d’origine marocaine.

On propose en C une production très ouverte, car les apprenants devraient avoir acquis un matériel verbal suffi sant pour s’essayer à produire sans guidage.


Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre activité

de communication, la réception orale (ou écoute).


➲ COMPRENDRE UNE DESCRIPTION D’UN TABLEAU PAR UN GUIDE DE MUSÉE 66 p. 121

21-22 L’échantillon retenu est le commentaire (imaginé) qu’un guide/accompagnateur fait du tableau

La liberté guidant le peuple d’Eugène Delacroix (Louvre) à l’intention d’un groupe de visiteurs. Eugène

Delacroix (1798-1863) fut un grand coloriste et un novateur. Il est considéré comme une fi gure emblémati-

que de l’école romantique. Parmi ces œuvres, les peintures murales du Palais Bourbon et du Sénat mais aussi

des tableaux comme Dante et Virgile aux Enfers, Mort de Sardanapale, Entrée des croisés à Constantinople.

Ce genre de discours relève typiquement de la production orale, au sens du CECR (discours non interactif,

produit pour être écouté).

On suit la démarche méthodologique habituelle fondée sur le repérage et l’interprétation d’indices qui

conduisent à des hypothèses de sens, à vérifi er en revenant à l’enregistrement (du global au plus détaillé) :

– identifi cation du genre de discours ;

– objet de la description (faire observer le tableau reproduit) ;

– déduction du sens de certains mots importants (guidage par QCM et vrai/faux).

On fera entendre l’enregistrement le nombre de fois nécessaire mais supportable. Cette séquence peut

être réalisée relativement rapidement puisqu’elle ne comporte pas de production.


Corrigés

Approche globale du sens (21.1 à 4)

21 • 1. Un guide d’un musée. 2. D’un tableau. 3. La liberté. 4. A deux cents ans environ. 5. Le droit de choisir les représentants politiques du pays. 6. L’État contrôle…

Élucidation de mots particuliers (21.5 et 6, 22)

22 • 1. Vrai : 1, 3, 5, 6, 7. Faux : 2, 4, 8.

Après les activités de compréhension, on pourra chercher à faire réagir les apprenants sur ce tableau.

Pour les Français, il a fi ni par représenter l’une des valeurs fondamentales de la République (la liberté) qui

est aussi le premier mot de la devise nationale.

Le professeur pourra faire réagir ultérieurement à partir de la question : Quelle est la devise de votre

pays ?. Il apparaîtra que les valeurs choisies pour les devises nationales ne sont pas partout les mêmes. Cela

pourrait conduire à une réfl exion sur l’histoire des pays et les valeurs qu’ils privilégient pour la vie collective.

Voici des exemples de devises nationales :

Un pour tous, tous pour un (Suisse)

Indépendance, Liberté, Bonheur (Viêt-Nam)

Pour le grand bien du monde entier (Panama)

Liberté, Ordre, Justice (Tunisie)

Tout pour la Norvège (Norvège)

D E S L E T T R E S LES LETTRES EU, Œ

> orthographe 67-68

23-25 Comme dans les autres unités, on part de l’enregistrement pour examiner la manière dont les

sons sont transcrits en français. On décrit ici la correspondance entre les sons [ø] et [œ] et les lettres qui les

notent (Niveau A1 pour le français, 8.1.1.6. p. 144).


systématisation.

Dans la première activité (23), les apprenants liront et noteront les mots correspondant aux deux sons

retenus. Dans la deuxième (24), ils seront amenés à réfl échir sur la régularité par des questions vrai/faux

([œ] quand la syllabe prononcée fi nit par consonne (heure), [ø] quand la syllabe prononcée fi nit par voyelle

(deux)). En 25 ils devront lire des phrases et vérifi er si leur prononciation et leur intonation sont corrects.

142 • MODULE 4

Corrigés

23 • [œ] [ø] 2. Heure. 1. Messieurs. 5. Directeur. 3. Lieu. 4. Peu. 6. Vœux.

24 • Les deux réponses sont OUI.


Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits. Sa métho-

dologie est spécifi que à la compréhension écrite et la cohérence de l’unité est assurée au niveau, superfi ciel,

de la « thématique » : description/récit.


➲ COMPRENDRE UN TEST DE MAGAZINE p. 122

26 à 29 Le document à faire comprendre est un test (Quel(le) internaute êtes-vous ?) tiré d’un maga-

zine d’actualité et de loisirs, où ce genre de discours, qui se positionne entre le ludique et le psychologique,

est assez fréquent (Quelle ami(e) êtes-vous ?, Quel(le) touriste êtes-vous ? Quel(le) automobiliste êtes-

vous ?…). Il est constitué d’éléments distincts (1 à 5 ; compréhension prise en charge par 27) dont la

compréhension est autonome, car il se présente comme des questions à choix multiples (ici, les types de

réponses possibles des lecteurs du magazine). Il en est de même pour les « solutions » qui sont organisées

suivant les 3 symboles (majorité de carrés, cercles, triangles) utilisés dans le test. Le lexique de la communi-

cation informatique enrichira les connaissances des apprenants dans un domaine qui prend de plus en plus

de place dans la vie quotidienne.

Les stratégies de compréhension proposées dans cette série de séquences sont les mêmes que celles

utilisées pour la réception orale (3 stades d’approche : global (26), semi global, et « locale »). Ces activités

ne donnent pas lieu à des systématisations grammaticales.

L’aspect de ce document rendra relativement aisées les anticipations relatives à sa nature et à son

contenu (mise en page, ponctuation, titre, sous-titre, questions numérotées, choix de trois réponses corres-

pondant chacune à un logo, l’encadré en couleur, avec son titre Solutions…).

À la fi n des activités de compréhension, les apprenants feront eux-mêmes le test et chercheront dans

Solutions la catégorie d’internautes à laquelle ils appartiennent. La séance pourra être conclue par le repé-

rage des mots du langage informatique : internaute, surfer, web, adresse mél…, dont une partie dérive

de l’anglais. Les apprenants pourront s’aider du lexique situé en fi n de volume ou d’un dictionnaire, si

nécessaire.


Corrigés

26 • 1. Internautes. (du grec nautes = marin. Ici : celui qui navigue sur le réseau (la toile, le net) sur Internet, c’est-à-dire l’utilisateur d’Internet.

2. Sur Internet. 3. Naviguer sur la toile.

27 • 1. Drôles. 2. Dans la deuxième réponse. 3. De rencontrer les gens (O). 4. Chercher plus de liberté. 5. Vous répondez au message et … ( ). 6. L’internaute de la deuxième réponse (O). 7. Vous êtes un internaute virtuel… ( ).

28 • Les apprenants exprimeront leur avis en choisissant une des trois réponses.

29 • Après avoir fait le test, les apprenants répondront à la question (Alors, quel-le internaute…) en reprenant l’une des trois catégories des Solutions : Je suis un-e internaute amical-e ou curieux-euse ou virtuel-le.

28 et, indirectement 29, invitent les apprenants à prendre de la distance critique par rapport à ces

tests en principe « psychologiques » et, donc, à les considérer comme des jeux.


Cette séquence consacrée aux activités de production écrite est située en fi n d’unité comme partout

dans Alors ?. La stratégie adoptée est encore celle de la production sur modèle (mais ce modèle-là est assez

ouvert) :



– production proprement dite, qui donne lieu à une mise au point.


➲ ÉCRIRE DES CARTES DE VACANCES p. 124

30-31 Dans cette séquence, on vise la production de textes « de vacances » brefs, envoyés par carte

postale. Ce genre de discours familier/personnel est courant et il constituera le modèle de la production

écrite (voir CECR, 4.4.3.2 : L’apprenant/utilisateur A1 « peut écrire une carte postale simple et brève »). La

matrice discursive de ce type de discours est assez stabilisée dans les pratiques sociales.

Elle est souvent constituée :

– d’une localisation spatiale : Nous sommes en Normandie./Nous passons nos vacances à Arcachon.

– d’une description : Il fait beau./Le temps est superbe.

144 • MODULE 4

– d’un récit : Nous avons visité la région./Nous avons rencontrés des gens sympas.

– d’une appréciation : C’est super !/C’est extra !

Cette production peut néanmoins présenter d’importantes variations selon les scripteurs (si l’on recher-

che l’originalité, par exemple) et selon les cultures discursives (variations ethnolinguistiques). On aura intérêt

à vérifi er comment sont rédigés ces textes dans les cultures des apprenants, s’il en existe des équivalents.

30 et 31 guident la lecture par identifi cation du genre de discours (voir reproductions en fac-similé)

et par une grille d’analyse en éléments de sens (indices : date, nom de lieu…). Cela permet de visualiser la

matrice discursive des cartes de vacances.

Corrigés

30 • De cartes postales de vacances.

31 • On fera remarquer la place qu’occupe la ville et la date et comment on écrit l’adresse. (Melle…, Mme…, M… prénom, nom / numéro, rue… / numéro de code postal ville)

Carte 1 Carte 2Ville, date Montréal, le 25 août 2006 Bruges, le 11 juillet 2006Le lieu Nous sommes au Canada Nous faisons du camping en

Belgique, à Bruges.Le temps Le temps n’est pas très beau. Il fait doux.Un fait raconté Nous avons visité la région. Nous avons très bien mangéUne appréciation C’est super ! et la ville est magnifi que. C’est extra !Salutations de congé Bises. On embrasse tout le monde.

D E S F O R M E S LOCALISATION : EN SUISSE, AU MAROC, EN BRETAGNE

> grammaire

32-33 On systématise la localisation dans l’espace avec les noms de pays. L’appropriation de ces régu-

larités est utile à la rédaction de ces textes de cartes de vacances.

La stratégie méthodologique adoptée est toujours celle de l’observation du fonctionnement des régu-

larités (analyse de l’échantillon), réfl exion sur les régularités, explicitation de celles-ci (tableau), activités

d’appropriation.

Corrigés

32 • 1. En Norvège. 2. Au Maroc. 3. En Angleterre. 4. Aux Antilles.

33 • 1. Au Mexique. 2. En Provence. 3. Au Canada. 4. En Tunisie. 5. Aux Baléares.




34-35 Il serait bon de consacrer une séance entière à cette séquence : les apprenants (par paires)

devront disposer de suffi samment de temps pour rédiger, relire, améliorer leur production, avec l’aide du

professeur mais aussi d’un dictionnaire… Ces productions ne devraient pas faire l’objet de notation, une

évaluation des acquis étant prévue en fi n de module.

Comme pour la production dans l’interaction, les exemples de productions écrites qui suivent ne sont

que des exemples parmi d’autres.

Les activités sont à réaliser d’après les modèles présentés et analysés dans Des textes.


34 • Nous sommes à Morzine. Il fait un temps splendide. Aujourd’hui, nous avons fait du ski toute la journée. C’est génial ! On embrasse tout le monde. Sacha et Caroline.

35 • 1. Saint-Gilles, le 15 mai 200… Cher Lucas, chère Laurence, On est en Vendée. Il fait beau et doux. Nous avons fait des promenades sur la plage. C’est extra ! Gros bisous. Pépé et mémé

2. Dijon, le 15 février 200… Chère Nadja, Je suis à Dijon chez ma tante. Il fait gris, mais il ne fait pas froid. Hier, j’ai fait la visite de la ville. Elle est très belle. C’est super ! Bises. Sandrine

3 Sur le même modèle, les apprenants rédigeront une carte de vacances : la localité pourrait être une ville

de leur pays, le destinataire un ami français…

Ici, la « liberté » laissée est grande, puisqu’on estime que les apprenants ont désormais les moyens d’en

tirer parti, pour créer des textes qui soient davantage les leurs.

146 • MODULE 4


p. 125

En fi n d’unité, l’apprenant remplira la fi che d’auto évaluation fi nale (toujours sous la forme de « je

peux… » « je sais… ») qui l’aidera à faire son bilan. Elle porte sur les compétences de communica-

tion et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulièrement importants pour la suite des

acquisitions.

P R OJET MODULE 4

➲ TÂCHE : RÉALISER UN DÉPLIANT TOURISTIQUE p. 126

Ce nouveau projet est, comme les précédents, une activité concrète de groupe, qui met en jeu des

activités communicatives, dont certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les

éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes (en particulier : De la lecture, unité 7,

p. 110-111). Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais

d’une réalisation matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à

une pratique établie dans la société : ici, réaliser une maquette d’un dépliant touristique pour promouvoir

une ville ou une région.

– Les apprenants, divisés en petits groupes (3 à 4) feront une recherche documentaire pour trouver

des exemples de promotions touristiques de localités françaises (sur Internet, auprès des agences de

voyages, dans la presse).

– Ils chercheront (ou prendront eux-mêmes) des photos des lieux les plus signifi catifs de leur ville (ou

de la ville où ils vivent), ou des cartes (postales) qui illustrent le patrimoine de la ville. Ils se procure-

ront aussi un plan de la ville où ils indiqueront les lieux/monuments reproduits dans les photos (ou

cartes).

Ces activités de recherche de documentation seront organisées de manière autonome et en dehors des

heures de cours.

En classe, les groupes vérifi eront avec le professeur si les documents recueillis sont adéquats à la réali-

sation du projet. Puis ils passeront à la rédaction :

– du texte de présentation/description de la ville, d’après la maquette (reproduite) et donnée en

exemple ;

– des slogans en français et en langue maternelle, suivant les exemples donnés.

La présence de la langue maternelle, à côté du français, s’inscrit pleinement dans le choix d’Alors ? de faire

place à d’autres langues et de valoriser, par leur présence, la/les langue(s) connues par les apprenants.


Cette phase de rédaction sera effectuée en petits groupes. Les apprenants pourront consulter des dic-

tionnaires, des encyclopédies ou des manuels de géographie. Le professeur suivra l’activité des groupes et

interviendra pour conseiller des modifi cations et améliorer le texte.

Le meilleur dépliant pourra être exposé en classe. On pourra aussi faire produire suivant cette démarche

un dépliant présentant l’école des apprenants.

PRÉPARATION AU DELF A1 production orale

➲ LE JEU DE RÔLE p. 127

Dans le cadre de cette préparation au DELF A1, les apprenants doivent effectuer un jeu de rôle à partir

d’une situation donnée.


Vous : – Je voudrais faire une fête ici, avec les collègues du bureau.Votre femme / mari : – C’est une bonne idée.Vous : – On pourrait préparer des quiches et des salades.Votre femme / mari : – Oui, des quiches et des salades, c’est parfait ! Et comme boisson ?Vous : – Du vin, des jus de fruits, de l’eau minérale.Votre femme / mari : – Finalement, combien ils sont, tes collègues ?Vous : – Ils sont dix ou douze.Votre femme / mari : – Tu as pensé au jour ?Vous : – Vendredi ou samedi.Votre femme / mari : – Samedi, c’est bien. Tout le monde est libre.Vous : – Est-ce que j’invite le directeur ?Votre femme / mari : – Inviter le directeur ? Non, c’est une soirée entre amis.


p. 128-129

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module 4 pour l’apprenant et pour le

professeur.

L’évaluation est un moment important pour l’apprenant qui prendra conscience de ses acquis et de ses

faiblesses éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes

du manuel).


ne maîtrise pas.

148 • MODULE 4


➲ UTILISER UN DICTIONNAIRE MONOLINGUE p. 130

Apprendre en autonomie est une activité qui vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de

manière réfl échie leur apprentissage du français ou d’autres langues. Pour cela, le dictionnaire est un outil

précieux qu’il faut bien connaître, pour en tirer le maximum d’informations.

Dans cette fi che, on montre concrètement, par des exemples d’entrées de dictionnaire, comment renta-

biliser l’utilisation d’un dictionnaire monolingue.

La stratégie mise en œuvre est celle de la lecture sélective visant à faire repérer, à l’aide des caractères

typographiques (gras, italique, romain), les informations, sur les différentes acceptions d’un mot (qui peu-

vent être numérotées).

Le professeur expliquera la fonction de qui, pronom relatif, présent dans l’entrée Silencieux, euse, que les

apprenants n’ont pas rencontré jusqu’ici. Il pourra reformuler l’explication, par exemple : l’adjectif silencieux

signifi e qu’une personne garde le silence/est peu communicative…

Une fois les activités de la fi che effectuées, les apprenants pourront s’exercer à utiliser correctement le

dictionnaire en classe, pendant une dizaine de minutes (si des dictionnaires sont disponibles) ou à la maison.

Le professeur pourra éventuellement leur indiquer les mots à chercher (par exemple, des mots rencontrés

dans les activités précédentes).

Comme le suggère son titre, ce module est consacré à l’expression d’une opinion, de l’accord et du désac-

cord. Il se décline en Mais oui ! (unité 9) et Mais non ! (unité 10). Les genres de discours retenus pour dévelop-

per les compétences communicationnelles correspondantes des apprenants sont variés : sondage d’opinion,

débat, informations radio, lettre de protestation… Les apprenants pourront percevoir le lien thématique sou-

ple qui relie les cinq séquences entre elles dans chaque unité. Comme dans l’unité 9, Donner son opinion :

– un article sur : Que pensent les 20-30 ans de leur éducation ? (Découvertes) ;

– une interview de passants de type télétrottoir (Des conversations) ;

– des informations radio sur l’utilité des référendums d’après un sondage (De l’écoute) ;

– un article informatif sur les bistrots, lieux traditionnels de rencontre et de discussion (De la lecture) ;

– des méls de protestation de consommateurs (Des textes).

UNITÉ 99 Mais oui !


1 à 3 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] La génération des 20-30 ans

4 à 6

7-8

9-10

11 à 17

18 à 20

21 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Donner son opinion, expliquer pourquoi

• Compréhension de la conversation : Qu’est que vous pensez de… ?

• Des mots (lexique) Société

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Donner son opinion

• Des formes (grammaire) Les verbes en –re, comme répondre et prendre (présent, impératif, participe passé)/Parce que et pourquoi

• Des sons (phonétique) Les sons [s] et [z]


22-23

24-25DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre des informations à la radio

• Des lettres (orthographe) Les lettres qui notent le son [s] : s, c (+ i, e), ss, ti, ç (+a, o) et le son [z] : s (entre deux voyelles) et z

MODULE 5 • 149

M O D U L E O U I E T N O N55

150 • MODULE 5

26-27 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un article informatif

28-29

30 à 3233

DES TEXTES [production écrite] Écrire un mél de protestation

• Des formes (grammaire) Tout-e, tous, toutes, adjectif et pronom




➲ LA GÉNÉRATION DES 20-30 ANS p. 132

1 à 3 Le document reproduit est un extrait d’un dossier du quotidien La Croix, consacré aux enfants de

ceux que l’on appelle les soixante-huitards. Ces derniers (les acteurs de la « révolution » de mai 1968 ;

célèbre par son slogan : « Il est interdit d’interdire. ») ont donné une forte impulsion aux changements des

rapports entre les membres de la société. Ces changements se sont manifestés notamment par la contesta-

tion de l’autorité exercée sans partage, même dans la sphère du privé, entre les parents et les enfants. Pen-

dant des années, on a débattu sur le laxisme des ex-contestataires et sur leur manque d’autorité à l’égard

de leurs enfants. C’est justement le sujet repris dans cet article qui présente les résultats d’un sondage sur

l’éducation (Pensez-vous éduquer vos enfants comme vos parents ?). La plupart des personnes interrogées

déclarent qu’elles feraient les mêmes choix éducatifs que leurs parents. Seulement 13 % opterait pour

une éducation plus sévère. L’objectif est, une nouvelle fois, de faire mieux connaître certains aspects de la

société française et de donner l’opportunité aux apprenants de se situer par rapport aux solutions, attitu-

des… qui s’y rencontrent.

Le professeur invitera les apprenants à observer le document (photos, titres, dates, pourcentages et

légendes du « camembert ») et à répondre aux questions (1). Cela leur permettra ainsi de faire des anti-

cipations sur le contenu. Il est, ensuite, conseillé de suivre dans l’ordre les questions de guidage de la

compréhension.

Comme dans les autres séquences Découvertes, on cherchera à activer une réaction des apprenants. Ils

devraient être en mesure de répondre, au moins partiellement, en français par des phrases simples comme :

Je pense que l’autorité du père est toujours plus importante./C’est bien quand les parents décident ensem-

ble des problèmes des enfants./En famille, les parents doivent être sévères./C’est bien quand les parents

expliquent une décision aux enfants./Le chef de famille reste toujours le père… Puis, si les échanges se

complexifi ent, ils auront sans doute recours aux langues de leur répertoire. Le professeur s’assurera que tout

le monde participe à ce moment de réfl exion collective dans le respect des cultures des apprenants.

MODULE 5 • 151

Corrigés

1 • 1. Parents/enfants. 2. L’éducation des enfants en famille. 3. Des jeunes adultes.

2 • 1. 1968. 2. Chef de famille.

3 • 1. Les parents donnent des principes, des règles aux enfants. 2. (13 %+14 %) = 27 %. 3. 13 %. 4. 14 %. 5. Ont les mêmes idées sur l’éducation.

Le dessin p. 133 montre un couple avec un bébé. L’air amusé du papa qui joue avec l’enfant fait pendant

à l’irritation de la mère qui voudrait que son mari ne se mette pas au même niveau que le bébé en jouant

avec lui. (Bonjour l’autorité ! = Il n’y a plus d’autorité/J’ai toujours le mauvais rôle).

L’expression des visages n’est pas ambiguë. On posera aux apprenants des questions, comme : Qui est

content ? Qui n’est pas content ? Et on expliquera le sens des mots dans la bulle (le mauvais rôle = C’est

moi qui ai le rôle le moins sympathique).

Les questions posées sont relatives au type d’éducation à valoriser. Elle sont toujours très présentes dans

le débat français, où certains se plaignent de la démission éducative des parents, du laxisme de la justice

pour les jeunes délinquants, de la perte du sens des valeurs et de la civilité chez les jeunes. Est-ce que ce

débat de société existe dans l’environnement des apprenants ? Qu’en pensent-ils ? Quels solutions à ce

« dérèglement », supposé ou réel ?

Se pose également la question de la répartition des rôles homme/femme dans l’éducation des enfants.



➲ DONNER SON OPINION 73 p. 134

Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d’interaction un genre de discours nouveau par rap-

port aux précédents (conversations privées) et très identifi é : l’enquête d’opinion, de type « télé-trottoir »,

où les personnes interrogées sont invitées à donner leur opinion, ici, sur l’utilité du service militaire. Il s’agit

d’une forme discursive assez stable, souvent utilisée par des émissions télévisées (les informations, par

exemple) qui donnent la parole à « monsieur tout le monde ».

En France, depuis la loi du 28 octobre 1997, le Service national obligatoire (militaire et civil) est remplacé

par un service volontaire de 1 à 5 ans. Mais le débat sur l’utilité du service national est toujours d’actualité.

152 • MODULE 5

TranscriptionsJournaliste : – Bonjour, madame. C’est pour la télévision. Qu’est-ce que vous pensez du service

militaire ?Madame A. : – Moi, je pense que c’est utile. C’est une bonne expérience pour les jeunes !Journaliste : – Et vous, monsieur ? Le service militaire ?Monsieur B. : – Moi, euh…, je crois que c’est une occasion de connaître autre chose, voilà…

sortir du quartier, de la famille, non ?Journaliste : – Et pour vous, monsieur, le service militaire est utile ?Monsieur C. : – Oh, écoutez, oui, peut-être : les jeunes apprennent à vivre ensemble, mais,

bon…Journaliste : – Et vous, madame ?Madame D. : – Le service militaire, ah non, alors ! Mais le service civil, oui. À bas la guerre !


➲ QU’EST-CE QUE VOUS PENSEZ DE… ?

4 à 6 Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants à partir de la bulle

en français et de la réponse (en russe) et de l’observation de la photo.

Les apprenants diront si ce genre d’émission ou de sondage d’opinion existe dans leur pays. Ils en expli-

queront les « règles », si elles existent, et joueront alors, dans leur(s) langue(s), les rôles du journaliste et

des interviewés.

Avant de faire entendre la version enregistrée, le professeur expliquera le titre de cette conversation :

qu’est-ce que vous pensez de… On passera ensuite à l’écoute et à la lecture des interviews. Le professeur

fera réécouter le nombre de fois nécessaire.

5-6 Il s’agit ici de la phase de compréhension de l’échantillon. On procédera à une première écoute avec

la transcription sous les yeux. On attirera l’attention sur le nombre élevé d’interlocuteurs différents (5.2) et

sur le mot journaliste. Ces indices permettent de situer ce genre d’interaction et de faire des hypothèses de

sens (les personnes interrogées donnent leur opinion).

6 est centré sur les répliques de chaque personne où est exprimée une opinion. Chacune est interpréta-

ble de manière indépendante du reste de l’échantillon. Le professeur fera chercher les indices qui permettent

de savoir si l’opinion est positive ou négative (intonation, oui, non…), ferme ou indécise (peut-être)…

Corrigés

5 • 1. Des interviews pour un sondage. 2. Quatre personnes. 3. Du service militaire.

6 • Vrai : 2, 3, 5. Faux : 1, 4

« Et chez vous ? » : après les activités de compréhension, les apprenants commenteront les réactions

des personnages. Ils pourront eux-mêmes répondre à la question sur le modèle des réponses des interviewés

et donneront leur avis sur ce sujet.

MODULE 5 • 153

Alors ?

L’encadré Alors ? résume et permet de mémoriser certaines réalisations de « donner son opinion »

(Niveau A1 pour le français, voir 3.2 dont 3.2.1. p. 58).

D E S M O T S SOCIÉTÉ

> lexique

7-8 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et préparer la production en

(21), on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente des mots qui se rapportent à la

« Vie sociale et actualité » et qui sont répertoriés dans le Référentiel Niveau A1 pour le français (Chapitre 6 :

Notions spécifi ques, 6.18.1 et 6.18.2). Il s’agit là de sujets sur lesquels on est souvent amené à donner son

opinion dans des conversations ou dans des sondages (l’économie, l’environnement, la justice, la paix, la

tolérance…), au moins dans la culture communicative française.

On utilise des activités de réemploi fermées, mais l’enseignant a toute liberté de faire découvrir et utiliser

ces mots (et d’autres de la même série) comme il le souhaite.

Corrigés

7 • 1. b 2. c 3. a 4. d

8 • 1. Liberté. 2. Égalité. 3. Démocratie. 4. Justice.

D E S R É P L I Q U E S DONNER SON OPINION


9-10 Après cet apport lexical, on revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de

conversation à travers des exercices systématiques.

Le professeur lira les échanges du tableau COMMUNICATION et on demandera aux apprenants de les jouer

(après les avoir complétées).

On fera plus particulièrement attention à l’intonation (hésitation avant de donner son opinion, incerti-

tude, conviction, accentuation…).

Ensuite, on effectuera des exercices de conversation en reconnaissance (9) puis en production (10) : le

scénario de conversation est ici très structuré (question du journaliste, réponse de la personne interrogée).

On veillera à accompagner la compréhension de ces supports avant la production.

Celle-ci est encore limitée, mais on pourra introduire des variations (opinion très positive, assez positive,

indécise…) et inviter les apprenants à moduler leurs énoncés. Si le groupe classe est très créatif, de langue

154 • MODULE 5

voisine, etc., on pourra solliciter des réalisations plus ouvertes (inattendues, impertinentes…), en fonction

de la culture communicative des apprenants (c’est-à-dire des habitudes de communication que les appre-

nants ont dans leur langue : manières de saluer, d’interrompre, de refuser…).

Corrigés

9 • 4/5/3/1/2.

10 • 1. Je pense que c’est bien. 2. Oui, je pense qu’elle est nécessaire dans la société. 3. Oui, bien sûr. Mais on peut apprendre les langues même plus tard.

D E S F O R M E S RÉPONDRE, PRENDRE ; PARCE QUE, POURQUOI

> grammaire

11 à 17 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français : on

profi te de la présence de ces formes dans l’échantillon pour réaliser des activités de réfl exion sur leur nature

et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (21) qui

devrait bénéfi cier de ces activités de réfl exion et d’apprentissage systématique.

11-14 On propose une systématisation de certains verbes en –re, comme répondre, et le verbe prendre,

aux seuls temps principalement prévus au niveau A1.

15-17 Le deuxième élément est la locution conjonctive parce que par laquelle on exprime la cause et qui

est souvent en relation avec pourquoi : pourquoi introduit une question, parce que en introduit l’explica-

tion.. C’est un des rares connecteurs retenus en A1 (voir Niveau A1 pour le français : 5.11. p. 97).

On propose des activités suivant la méthodologie retenue :

1. observation d’un échantillon constitué d’exemples « de démonstration », dont il faudra assurer la com-

préhension, avant toute chose

2. réfl exion des apprenants sur le fonctionnement de la régularité


4. activités d’appropriation (fermées en 16 et en 17, mais on pourra aussi leur adjoindre des formes d’ap-

propriation plus ouvertes). Se reporter aussi au cahier d’exercices.

Corrigés

11 • 1. Une base. 2. Je réponds, tu réponds, il répond et réponds (impératif)

12 • 1. J’entends. 2. Tu vends. 3. Ils répondent. 4. Il défend. 5. Vous ne répondez pas.

MODULE 5 • 155

13 • Prend-, pren-, prenn-

14 • 1. Vous prenez. 2. Tu as appris. 3. On ne comprend pas. 4. Tu prends. 5. Ils comprennent.

15 • Expliquer.

16 • 1. Je suis en retard parce que ma voiture est en panne. 2. Il fait froid ici parce que les fenêtres sont ouvertes. 3. Lire, c’est bien, parce qu’on apprend beaucoup de choses. 4. Il faut partir tôt demain parce qu’il y a beaucoup de route à faire. 5. Tu fais une soirée parce que c’est ton anniversaire.

17 • (Dessin) Les enfants, à un certain âge (4/5 ans), posent beaucoup de questions. Les parents sont souvent agacés par la fréquence de ces questions qui commencent toutes par « Pourquoi… ? ». Une manière de couper court est de répondre « Parce que ! », sans rien dire d’autre, pour montrer son irritation.

1. Pourquoi tu es triste ? Parce que Gaston ne téléphone pas. 2. Pourquoi il y a beaucoup de monde devant le musée ? Parce qu’aujourd’hui c’est

gratis. 3. Pourquoi ils ne viennent pas ? Parce qu’ils sont en vacances. 4. Pourquoi le vent froid ? Parce qu’il vient du nord. 5. Pourquoi je reste ici ? Parce que je suis bien !

D E S S O N S LE SON [s] ET LE SON [z]

> phonétique 74-76

18 à 20 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. Les sons

retenus dans cette sous-séquence sont [s], comme service, et [z] comme occasion. Ils sont proches et les

apprenants doivent commencer à apprendre à les distinguer, d’autant que leurs graphies sont nombreuses.

Dans les activités 18 et 19, les apprenants entendront une liste de mots et discrimineront les sons [s]

et [z]. En 20 il s’agira de distinguer [z] d’un autre son proche : [�]. Un virelangue : « Les enfants sont si

charmants et bizarres. »

En 19, on écoutera et répétera les énoncés en veillant à la prononciation et à l’intonation. On pourra

également relever les regroupements de sons qui coïncident rarement avec les mots écrits : Quelle est/votre

réponse ?/Cette sous-séquence prendra le temps d’une demi séance ou d’une séance, selon la situation.

Corrigés

18 • [s] : 1, 5, 6. [z] 2, 3, 4

20 • [z] : 2, 4, 5.

156 • MODULE 5



21 A-B C’est la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la

séquence. Les activités seront organisées par paires. Le professeur suivra de près les productions. Les répon-

ses des interviewés proposées ci-dessous ne sont que des exemples possibles. Les apprenants pourront donc

en imaginer d’autres, appropriées et grammaticalement acceptables.

Le sujet de société retenu est d’actualité en France et dans d’autres pays d’Europe. Mais on pourra en

choisir un autre, en fonction du contexte d’enseignement ou de l’actualité.


21 • A- Philippe : – Je trouve que c’est bien parce que c’est important. Ils travaillent

comme les autres et participent à la vie sociale. Jeanne : – Je ne sais pas. Les immigrés peuvent quitter la France et rentrer dans

le pays d’origine, alors… Kim : – Oui, c’est une bonne chose. Il faut donner les mêmes droits aux immigrés.

B- Exemple de sujet : l’école obligatoire jusqu’à 18 ans. Exemples de questions sur ce sujet : 1. Qu’est que vous pensez de l’école obligatoire de 6 à 18 ans ? 2. Est-ce que vous pensez que l’école obligatoire jusqu’à 18 ans est une bonne

chose ? 3. Est-ce que vous trouvez que c’est bien l’école obligatoire jusqu’à 18 ans pour

tous ? 4. L’école obligatoire de 6 à 18 ans, qu’est-ce que vous pensez de ça ? 5. Êtes-vous pour ou contre les OGM ?

On choisira un seul sujet (celui qui est susceptible de susciter des opinions différentes) parmi ceux qui

sont proposés par les paires d’apprenants. L’un d’entre eux jouera le rôle du journaliste et les autres celui

des interviewés. Le temps de préparation sera limité et l’on pourra même essayer de faire improviser com-

plètement les réactions des « interviewés », puisqu’ils auront été préparés durant toute la séquence.

On encouragera toujours l’« envie de parler », en mettant au point les propositions des apprenants sans

entrer dans des systématisations grammaticales, déplacées dans cette fi n de séquence.

MODULE 5 • 157



➲ COMPRENDRE DES INFORMATIONS À LA RADIO 77 p. 139

22-23 Comme dans les précédentes unités, on change de compétence et donc de méthodologie et de

support. Le texte proposé, comme dans les autres séquences d’écoute/réception orale, relève de genres de

discours produits pour être écoutés. L’option méthodologique est d’entraîner véritablement à la compréhen-

sion, uniquement à partir de la suite des sons entendus.

L’enregistrement est une information radio (vraisemblable) qui rend compte des résultats d’un sondage

sur l’utilité des référendums. On a adopté la même démarche méthodologique habituelle de haut en bas :

de la compréhension globale à l’élucidation plus détaillée de certains mots.

– identifi cation du genre de discours, objet de la description (faire observer la photo et lire la légende) ;

– déduction du sens de certains mots importants par QCM et questions vrai/faux, qu’il faut considérer

comme servant à susciter des hypothèses plutôt que comme des questions à poser.

On fera écouter l’enregistrement le nombre de fois nécessaire.

Comme cela a déjà été indiqué précédemment, cette séquence peut probablement occuper une demi

séance. S’agissant d’un document plus long et complexe que les autres (puisque l’on approche de la fi n du

manuel), il ne s’agira pas de « tout » faire comprendre. On se limitera à la compréhension d’informations

précises. On fera écouter d’abord tout l’enregistrement, puis une partie à la fois suivant les questions de

l’activité 23 (indices : les pourcentages) :

(Question 1) Et pour fi nir… sur l’utilité des référendums.

(Questions 2 et 3) 67 %… une bonne chose ?

(Question 4 et 5) 27 % seulement… opinion.

Si la situation le permet, le professeur pourra poser une question sur la dernière phrase.

Par exemple : Quels sujets pour un référendum, selon les interviewés ?

la réforme de la justice

une nouvelle Constitution

l’abolition des frontière dans l’UE

des mesures contre la pollution de l’air

Après ces activités de compréhension, les apprenants répondront aux questions : Et chez vous, est-ce

qu’il y a des référendums ? Sur quels sujets ? C’est, là encore, une occasion de créer les conditions d’une

réfl exion collective des apprenants, en tant qu’adultes ou jeunes adultes responsables, au delà de la simple

compréhension linguistique.

158 • MODULE 5

Corrigés

22 • 1. Une information sur un sondage. 2. L’utilité des référendums. 3. Tous les citoyens disent oui ou non à un projet de loi.

23 • Vrai : 1, 3, 5. Faux : 2, 4.

D E S L E T T R E S S, C, SS, TI, Ç, ET LE SON [Z] : S ET Z

> orthographe 78-80

24-25 Comme dans les unités précédentes, on systématise, à cet endroit de l’unité, la correspondance

son/graphie en partant de l’échantillon donné à écouter et en relation avec la sous-séquence : Des sons. Ces

activités sont prévues pour une durée limitée et elles ne doivent pas réduire de manière excessive le temps

consacré à l’entraînement à la réception orale.

On décrit ici la correspondance entre les sons [s] et [z] et les lettres qui les notent. Dans la première

activité (24), on fera écouter des mots (tous connus par les apprenants) et on les fera compléter par s, c,

ss, ti, selon le cas. Dans la deuxième (25), on fera observer la place de s dans des mots. Par des questions

vrai / faux, les apprenants mettront en évidence le fonctionnement de cette régularité : s note le son [z]

quand il est en position intervocalique (rose). Cette sous-séquence se prête, comme les précédentes, au

passage des sons aux signes et donc aux compétences de réception et de production écrites et d’oralisation

(lecture à haute voix).

Corrigés

24 • 1. Cent. 2. Société. 3. Association. 4. Apprentissage. 5. Organisation. 6. Justice.

25 • Oui : 3. Non : 1, 2.

MODULE 5 • 159



➲ COMPRENDRE UN TEXTE INFORMATIF p. 140

26 à 29 Cette nouvelle séquence vise l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits. Elle ne com-

porte pas d’activités de systématisation formelle, qui sont prévues dans la séquence qui suit immédiatement.

Le texte proposé à la lecture est un article de presse à fi nalité informative. Il traite de ces lieux de

rencontre traditionnels (et parfois considérés comme emblématiques) en France que sont les cafés ou les

bistrots (cafés plus ordinaires, dans le lexique familier). Les cafés sont encore un lieu de rencontre où se

forment des opinions, comme en témoignent les cafés du XVIIIe siècle et les nouveaux cafés philosophiques.

On y rend compte de la transformation et de la modernisation de ces lieux de vie, produites par les chan-

gements d’habitudes, en particulier par ceux qu’ont provoqués la télévision, Internet et d’autres formes de

loisirs individuels (jeux vidéos…) désormais accessibles à une grande partie des Français. On fera observer

l’aspect matériel de ce document et les photos pour que les apprenants puissent formuler des hypothèses

sur son contenu.

Le texte est constitué de deux paragraphes dont le premier évoque les cafés anciens et leur déclin et le

second le développement de « nouveaux » cafés. Ce dernier comporte une série d’exemples introduite par

les deux points. Les chiffres constituent d’autres indices pour une approche globale (60 000, 2003).

Les stratégies de compréhension mettent en œuvre 3 stades d’approche : globale, semi-globale et

« locale » (au niveau des mots ou des expressions) :

– identifi cation globale du document (26.1) et de son sujet (26.2 : ce mot-clé n’est pas donné à

rechercher mais fourni aux apprenants pour permettre des hypothèses ultérieures) ;

– exploration du §1 en (26.3) et (27.1) et 2, puis du § 2.

Corrigés

26 • 1. De lieux de rencontre. 2. Café. 3. Ils regardent la télé./Les gens font du sport.

27 • 1. Soixante mille. 2. Les gens n’ont plus d’autre lieu de rencontre. 3. Les bars à karaoké. 4. Les cafés philosophiques. 5. Les cybercafés. 6. Association./Oui, c’est un bon signe.

À la fi n des activités de compréhension, les apprenants répondront à la question Chez vous, dans quels

lieux se rencontrent les gens ? Ces questions, qui se retrouvent souvent dans le manuel (en particulier dans

Des découvertes), visent à susciter des réactions sur le sujet présenté et à introduire une dimension sociale

réelle dans l’espace « classe de langue ».

160 • MODULE 5



➲ ÉCRIRE UN MÉL POUR PROTESTER p. 142

28-29 La séquence consacrée aux activités de production écrite a adopté la démarche de production

sur modèle, selon la démarche méthodologique : compréhension des textes modèles, description de leur

fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production puis production.

Dans cette séquence, on a retenu des textes de protestation (sous forme de méls) que des consom-

mateurs adressent à un service après-vente. La structure de ce genre de discours, dont on donne ici des

exemples simples, est plutôt stabilisée et standard. Elle est mise en évidence dans le tableau qui sert à

guider les apprenants dans leur analyse des textes modèle. Outre les salutations (début et fi n des textes),

ils comportent l’exposé rapide du grief (motif de la plainte) et des expressions de l’insatisfaction (Niveau A1

pour le français : 3.3.16 p. 63).

L’identifi cation de ces éléments constitutifs des textes et des moyens verbaux qui les réalisent sont indis-

pensables pour que les apprenants puissent à leur tour produire des textes du même genre.

Corrigés

29 • Lettre 1 Lettre 2 Lettre 31. Mode d’adresse Messieurs Madame Monsieurs2. Expliquer le

problèmeJ’ai acheté…ne marche pas très bien.

Le mois dernier… dix chaînes.

J’ai un abonnement…0,34 euro la minute.

3. Exprimer l’insatisfaction, protester

Ça donne envie de changer de modem !

Ce n’est pas sérieux !

Comme ça, le service… très cher !

4. Salutations de congé

Avec mes salutations distinguées.

Meilleures salutations.

Salutations distinguées.

D E S F O R M E S TOUT-E, TOUS, TOUTES

> grammaire 80

30 à 32 On systématise ici tout, pronom et adjectif indéfi ni. Son emploi n’est pas vraiment caractéristi-

que du genre de textes proposé mais, comme pour d’autres éléments verbaux très répandus (articles, genre

des noms) présents dans les inventaires de A1, cette forme très utile peut intervenir dans une large gamme

de genres de discours. Son rattachement à l’un ou à l’autre est donc arbitraire.

MODULE 5 • 161

On prend aussi en compte les valeurs de tous/toutes exprimant la répétition d’une action, comme dans

le 3e texte modèle : toutes les fois que…

La stratégie méthodologique mise en œuvre pour ces éléments de grammaire est toujours celle de

l’observation du fonctionnement des régularités (analyse de l’échantillon), de la réfl exion sur les régularités,

d’explicitation de celles-ci (tableau) et d’activités systématiques d’appropriation.

L’écoute, en même temps que la lecture, des items échantillon est nécessaire pour faire remarquer la

différence de prononciation de tous qui note [tu], quand il est adjectif, et [tus], quand il est pronom.

Corrigés

30 • 1. Tous (les pays). 2. Tous (les enfants)/Tous. 3. Toutes (les semaines).

Masculin pluriel : TousFéminin pluriel : Toutes

31 • 1. Vrai. 2. Vrai.

32 • 1. Tous. 2. Toutes. 3. Tout. 4. Toute.



33 La production est l’aboutissement de cette cinquième séquence. Les activités de production écrite se

feront à partir des modèles présentés dans Des textes et, en très petite partie, de la systématisation gramma-

ticale de la rubrique précédente. On encouragera aussi les apprenants à essayer d’inventer d’autres formes

des textes, s’ils réussissent à produire des textes de plainte standard.

Les apprenants par paires ou individuellement devront disposer de suffi samment de temps pour rédiger,

relire et améliorer leur production. Ces productions ne devraient pas nécessairement faire l’objet de nota-

tion, une évaluation des acquis étant prévue en fi n de module. Comme pour la production dans l’interaction,

les textes donnés ci-dessous ne sont que des exemples parmi d’autres et non les textes à faire absolument

produire.

162 • MODULE 5


33 • 1. SERVICE APRÈS-VENTE Formulaire client

Nom : Prénom : Adresse électronique : Téléphone : Votre demande : Messieurs,

Il y a trois semaines, j’ai acheté un ordinateur portable, marque hp, dernier modèle, dans votre magasin de la rue de Valmy, à Clermont-Ferrand. Mais le lecteur de DVD ne fonctionne pas. Ce n’est pas sérieux !Salutations distinguées.Prénom, nom.

2. SERVICE APRÈS-VENTE Formulaire client


J’ai appelé il y a quinze jours pour avoir un technicien, parce que mon téléviseur est en panne. Deux semaines après, j’ai le même problème et j’attends toujours le technicien.Un service après-vente comme ça est inutile !Meilleurs salutationsPrénom, nom

3. Sur le même modèle, les apprenants rédigeront un mél pour protester auprès d’un service après-vente (le congélateur ne fonctionne pas bien/le four fonctionne toujours au maximum…).

SERVICE APRÈS-VENTE Formulaire client


Le 15 avril, j’ai acheté un congélateur dans votre magasin. Mais il fonctionne très mal : en deux ou trois heures la couche de glace est de 2 centimètres (d’épaisseur) ! J’attends un geste commercial de votre part.Salutations distinguées.Prénom, nom

MODULE 5 • 163


L’auto évaluation fi nale (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») permet à l’apprenant de

faire un bilan immédiat. Elle porte sur les compétences de communication (conversation, écrit), la grammaire

(éléments morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation) et le lexique (notions géné-

rales et spécifi ques, classées selon les rubriques correspondantes du Niveau A1 pour le français).

On invitera les apprenants à accorder autant d’importance à leurs acquis en communication qu’aux for-

mes apprises et, à ce stade de l’apprentissage, à identifi er les connaissances et compétences acquises sans

systématisation, mais par exposition à la langue et appropriation personnelle.

164 • MODULE 5

UNITÉ 1010 Mais non !

Activités Séquences1 DÉCOUVERTES [compétence culturelle] De la ville à la campagne.

2 à 4

5 à 7

8-9

10 à 17

18 à 20

21 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer son accord, son désaccord

• Compréhension de la conversation : Mais non, pas du tout

• Des mots (lexique) Ville et campagne

• Des répliques (entraînement à l’interaction orale)

• Des formes (grammaire) Le verbe devoir (présent et participe passé)/Les prépositions pour et contre

• Des sons (phonétique) Le son [o] et [ɔ]

• Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale).

22-23

24-25

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre un message sur un répondeur

• Des lettres (orthographe) Les lettres au, eau qui notent le son [o] et la lettre o qui note les sons [o] ou [ɔ]

26 à 30 DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un témoignage

31-32

33 à 36

37-38

DES TEXTES [production écrite] Rédiger des petites annonces

• Des formes (grammaire) L’impératif des verbes en -er




➲ DE LA VILLE À LA CAMPAGNE p. 144

Le document informatif reproduit ici (d’après des données de l’Institut national de la statistique et des

études économiques, INSEE) rend compte d’un phénomène actuel : l’exode vers la campagne. Pendant l’in-

dustrialisation de l’économie française de 1945 à 1975 environ, on a assisté à l’abandon des campagnes au

profi t des villes. Entre 1999 et 2004, c’est le phénomène inverse qui se produit. Un demi-million de citadins

se sont installés, dans des villages, des fermes isolées ou de petites villes, surtout dans les régions du sud

de la France.


Dans la séquence De la lecture, ce sujet est repris dans le témoignage d’un ingénieur devenu agriculteur

en Corrèze : il y explique les raisons de son choix.

Les migrations se font vers les très grandes banlieues des villes, qui sont de fait des zones rurales. Ce

phénomène est dû au prix très élevé des loyers dans le centre des grandes villes. Cela crée une forme

de ségrégation sociale (centre/périphérie). On parle des zones rurales comme des territoires-refuges des

familles les plus modestes. La vie à la campagne ou dans les petites villes peut aussi être un choix de vie (et

non une contrainte), mais cette motivation est celle de familles aisées.

Alors, est-ce que « Le bonheur est dans le pré ? » (titre d’un fi lm d’il y a une dizaine d’années).

Les textes présentés sont constitués d’éléments courts. On en guidera la compréhension comme dans la

séquence réception écrite, puisque ici on est dans la situation de lire pour s’informer. Les indices à utiliser

pour la compréhension sont : les chiffres, les exemples entre parenthèses, les dates, les noms de lieu.

Corrigés

1 • 1. De l’émigration des citadins vers la campagne. 3. La durée des voyages dans les transports en commun ; la vie est chère et

stressante. 4. Cinq cent mille. 5. Le Sud-Ouest et le Sud-Est.

Est-ce qu’il y a le même phénomène chez vous ? Qu’en pensez-vous ?

Les apprenants sont invités à réagir à cette situation française. La connaissaient-ils ? Est-ce qu’elle est

surprenante pour eux ? Est-ce que ce phénomène se produit aussi dans leur(s) pays ? Quels sont les mou-

vements démographiques et géographiques dans leur pays ou leur ville ? Quelle est l’image de la ville et

celle des campagnes ?

Beaucoup de pays s’industrialisent et s’urbanisent avec la fi n de l’économie rurale. Quels effets ces trans-

formations profondes produisent-elles ? Qu’en pensent les apprenants ? Cet ensemble de questions peut

donner lieu à des exposés informatifs et à des discussions plus longues et organisées…



➲ EXPRIMER SON ACCORD, SON DÉSACCORD 73 p. 146

Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d’interaction un genre de discours très identifi é et

régulier : le débat (radiophonique), animé par une journaliste, qui pose les questions et répartit le tour de

paroles entre les invités. Ce débat contradictoire met en présence une militante écologiste et un responsable

166 • MODULE 5

d’une association d’automobilistes. C’est un genre de discours auquel les apprenants pourront être exposés

(à la télévision, à la radio), mais aussi dans lesquels ils pourront être impliqués, sous la forme ordinaire de

la discussion (quand on doit justifi er ou défendre son opinion face à un interlocuteur d’avis différent). Outre

la gestion de cette forme d’échange, les éléments sur lesquels porte la systématisation sont exprimer son

accord/son désaccord (voir Niveau A1 pour le français : 3.2.2, 3.2.3, p. 58-59).

Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant d’ex-

pliquer comment se déroulent des conversations (ou débats) où l’on fait état d’opinions divergentes. Dans

certaines cultures communicationnelles, cela n’est pas approprié, et on évite les confl its ou cela se déroule

de manière très indirecte. On fera réfl échir aux comportements et aux moyens linguistiques liés à ce genre

d’échanges, qui dépendent des normes que chaque société s’est données (comment on dit à l’autre qu’il a

tort ? ou, simplement, peut-on le lui dire ?). On pourra faire jouer (dans leur langue, devant la classe) une

brève discussion où les deux interlocuteurs n’ont pas la même opinion. Ils pourront s’inspirer de la photo.

TranscriptionsJournaliste : – Bienvenue à nos invités, madame Amblard, représentante du mouvement

écologiste Changeons d’air ! et monsieur Decroix, représentant de l’Association Automobilistes de France. Alors, notre débat, aujourd’hui : la circulation en ville.

Mme Amblard : – Bien, c’est simple. Comme tout le monde, nous voyons qu’il y a une circulation impossible dans les villes. Nous devons encore limiter l’utilisation de la voiture et favoriser les transports en commun et le vélo.

M. Decroix : – Oui, d’accord, mais ce n’est pas la seule solution. Le nombre de voitures en ville diminue. Et pour les banlieusards, la voiture est nécessaire !

Mme Amblard : – Écoutez, c’est possible, mais dans les villes, la pollution tue. Ça, c’est très grave. Il faut décider vite.

M. Decroix : – Oh ça, ce n’est pas vérifi é scientifi quement, hein ! Il faudrait interdire complètement les voitures, alors ?

Mme Amblard : – Mais non, pas du tout ! On doit trouver un équilibre.

2 à 4 C’est la phase de compréhension de l’échantillon de débat (imaginé). Ce texte est assez long,

puisque la compétence de compréhension a dû augmenter depuis l’unité 1. Par souci de vraisemblance, on

a choisi de « montrer » un débat où est donnée la possibilité d’argumenter. Les activités de compréhension

sont donc centrées sur la reconnaissance de ces trois positions : expression d’un accord total, d’un accord

partiel, ou expression du désaccord.

On peut essayer de faire anticiper les contenus en demandant aux apprenants ce que l’on dit chez eux

pour ou contre la fermeture des grandes villes à la circulation automobile.

Le professeur effectuera une première écoute avec la transcription sous les yeux (comme dans toutes les

unités précédentes) puis le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la

situation de communication (3).


Corrigés

Approche globale : faire identifi er le genre de conversation, les participants, l’objet du débat (écologiste/automobiliste)

3 • 1. Un débat à la radio. 2. La circulation des voitures en ville. 3. Deux. 4. Écologie.

Hypothèses moins globales sur le sens de certaines répliques, facilitée par le fait que chacune est attribuée à l’un de deux personnages (4).

Faire repérer :– L’argument 1 Mots clés : circulation impossible, vélo

Eléments argumentatifs : c’est simple, comme tout le monde– le désaccord partiel et la réponse, contre-argument : les personnes qui résident dans les

banlieues– l’argument 2 : pollution et mortalité– le nouveau contre-argument (science) et solution extrême, provocatrice– le refus de la provocation et la médiation

4 • Bonnes réponses : 1, 2, 3, 5

Alors ?

L’encadré sert à mettre en évidence et à mémoriser les éléments linguistiques du débat qui expriment

l’accord et le désaccord.

Pour conclure cette phase de compréhension, trois étudiants joueront le débat.

D E S M O T S VILLE ET CAMPAGNE

> lexique

5 à 7 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et préparer la production en

21, on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente des éléments de lexique permet-

tant la description de l’environnement : la ville et la campagne (urbanisme, ville, campagne, voir Niveau A1

pour le français : 6.17.3, p. 124, 6.9.4, p. 116 et Environnement géographique : 6.17.1).

Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation

des mots. Les activités 5 et 6 sont des défi nitions à compléter par le mot juste. En 7, il s’agit de trouver le

mot correspondant au dessin.

168 • MODULE 5

Corrigés

5 • 1. Le village. 2. Une entreprise. 3. L’immeuble. 4. L’hôpital.

6 • 1. Lac, n. m. 2. Fleuve, n. m. 3. Océan, n. m.

7 • 1. Un champ. 2. La forêt. 3. L’île. 4. La plage.

On pourra prévoir d’autres activité lexicales mais sans perdre de vue l’objectif principal qui est d’entraî-

ner à l’interaction orale.

D E S R É P L I Q U E S EXPRIMER SON ACCORD, SON DÉSACCORD



écouter et lire le tableau qui présente des formes linguistiques servant à exprimer l’accord et le désaccord.

Les apprenants joueront les échanges devant la classe ou de leur place.

Les activités qui suivent sont des exercices systématiques de conversation portant sur exprimer son

accord, son désaccord. Comme dans les unités précédentes, on a là des exercices de production guidée qui

préparent à la production libre. Dans cette dernière unité, les réponses attendues sont ouvertes et on ne

donne aucune suggestion. On peut mesurer le chemin parcouru en comparant avec les exercices des unités

1 et 2.

Ces activités 8 et 9 consistent en trois échanges chacune : les apprenants doivent compléter les répli-

ques pour exprimer l’accord/le désaccord (total ou partiel) à partir de répliques déjà données. Il est donc

indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (réplique qui précède, dans ce

cas). Comme ces activités d’entraînement à l’interaction attirent l’attention des apprenants sur la dyna-

mique des interactions orales, ils défi niront collectivement les situations de communication des échanges

à compléter : qui parle à qui et où (discussion entre amis, débat, propos tenus entre personnes qui ne se

connaissent pas dans un train, une salle d’attente etc.).


8 • 1. – Oui, je suis d’accord./Peut-être. 2. – Oui, c’est vrai./Écoutez (Écoute), c’est possible. 3. – Oui./Si tu veux (Si vous voulez).

9 • 1. Je ne suis pas d’accord. Il y a beaucoup de discrimination. 2. C’est faux ! 3. Mais non, pas du tout. C’est trop cher !


D E S F O R M E S DEVOIR ; POUR ; CONTRE

> grammaire

10 à 17 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la « grammaire ». La

présence de formes « grammaticales » (devoir ; pour, contre) dans l’échantillon donne lieu à des activités de

réfl exion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production

de conversations qui devrait bénéfi cier de ces activités de réfl exion systématique.

On présente ici la conjugaison du verbe devoir (présent indicatif et participe passé), nouveau verbe

« irrégulier » mais d’une grande utilité, comme dans la plupart des cas en français, où les verbes défectifs

sont souvent des auxiliaires, des modaux.

On présente ensuite pour et contre en tant que prépositions et dans les locutions être pour, être contre.

On met ici en évidence le rôle des expressions locutionnelles en français.

Comme dans les unités qui précèdent, les activités sont de diffi culté progressive, en fonction du principe

méthodologique : d’abord exposition aux formes puis manipulation en vue de leur appropriation. Pour ren-

forcer la systématisation, l’on se reportera au cahier d’exercices.

Corrigés

10 • 1. Trois bases. 2. Doi-, dev-, doiv-.

11 • 1. La nécessité.

12 • 1. Nous devons acheter le journal. 2. L’État doit fi nancer la recherche. 3. À la réunion de demain, les participants doivent trouver un accord.

13 • Pour indique la destination, le destinataire : 1, 2, 3. Pour signifi e être d’accord, être favorable : 6. Pour signifi e selon/d’après vous, moi, Luc… : 5, 8. Pour indique le terme, le délai : 4, 7.

14 • 1. Le train pour Beauvais part à 15 h 00. 2. Vous devez présenter votre demande pour mardi. 3. On doit arriver pour 19 h 00. 4. J’ai raison, pour mon ami. 5. Nous sommes pour la paix. 6. Je prends un vol Vitair pour Rome.

15 • Contre sert à indiquer le contact, la proximité : 1, 3. Contre signifi e être opposé (à), ne pas être d’accord (sur) : 2, 4.

16 • 1. La voiture est allée contre un arbre. 2. L’enfant lance la balle contre le mur. 3. Les chaises sont contre la table. 4. Ils sont tous contre moi.

170 • MODULE 5

17 • 1. Nous sommes contre la limitation des voitures. 2. Vous êtes contre l’augmentation des loyers. 3. On est contre la semaine de 4 jours. 4. Ton père est contre ta décision.

D E S S O N S LE SON [o] et LE SON [ɔ]

> phonétique 82-84

18 à 20 On passe aux activités qui portent explicitement sur la prononciation, mais on aura sans doute

auparavant attiré l’attention des apprenants sur le rôle de l’intonation dans le débat. On aborde, pour fi nir,

le son [o], fermé, comme dans beaucoup, et le son [ɔ], ouvert, comme dans transports. 18 est un exercice

de discrimination : les apprenants devront distinguer les mots avec l’un ou l’autre son en les cochant au

fur et à mesure. En 19, les apprenants écoutent et répéteront les énoncés en veillant, bien sûr, à la bonne

prononciation des sons mais aussi à l’intonation et aux groupes rythmiques. En 20, il s’agit de reconnaître

[o] dans une liste de mots avec un « intrus » (monsieur [ø]).

Corrigés

18 • [o] [ɔ] 1. métro 2. accord 4. radio 3. pollution 5. eau 6. mode

20 • [o] 1. Un panneau 2. La vidéo 3. Un tableau 5. La gauche L’intrus : un monsieur.



21 A-B-C Après cette préparation consacrée à l’interaction orale, on aboutit à la production. Les

apprenants devraient être en mesure de développer des conversations/discussions brèves où des personnes

expriment leur accord/désaccord avec l’opinion de quelqu’un.

On pourra faire inventer d’autres discussions par groupes de 3. Le temps de préparation sera limité

puisqu’il faut préparer les apprenants à l’improvisation, mais on tiendra compte du fait qu’il faut rechercher

des arguments (et donc le matériel verbal correspondant).


On donne ici quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à rechercher

nécessairement. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup

plus créatifs désormais. On encouragera cette « envie de dire », par exemple en mettant au point leurs

propositions, sans systématisations formelles.

Pour l’activité 21A-, le professeur fera lire la consigne et puis observer le dessin humoristique : il peut

aider à mieux comprendre le sujet de la discussion et la situation. Les pancartes, arborées par les manifes-

tants en colère (faire observer les visages), indiquent que le sujet porte sur une revendication de tranquillité

(mais ces personnes crient et font du bruit…) : Stop aux décibels./Assez de bruit !/Silence !/Du silence ! /

On veut dormir ! La compréhension des pancartes ne devrait pas créer de diffi culté. Elle sert à illustrer le

« climat » de la discussion que les apprenants vont compléter.

L’activité 21B- est de production libre, à partir d’une situation qui est donnée (discussion entre amis).

C’est la forme la plus ouverte d’activité de communication. Elle vise l’acquisition (partielle) des éléments

répertoriés dans Niveau A1 pour le français.


21 • A- … Monsieur Rageot : – Je suis d’accord, c’est une bonne idée. Madame Hainaut : – Peut-être, écrire au Maire, c’est bien, mais il faut aussi

informer la presse. Madame Contat : – Je ne suis pas d’accord ! Tout ça est inutile !

B- Alex : – Je trouve qu’augmenter de 100 % les amendes pour excès de vitesse,

c’est bien/c’est une bonne idée. Amadou : – Mais non, pas du tout. Virginie : – C’est vrai, c’est une bonne idée, parce que l’excès de vitesse est la

cause de beaucoup d’accidents. Amadou : – C’est faux ! L’excès de vitesse, c’ est grave, d’accord, mais il y a aussi

des automobilistes distraits, trop de voitures… Alex : – Pour toi, qu’est-ce qu’on doit faire, alors ? Amadou : – Faire de la prévention avec des spots à la télé pour montrer le danger

de la vitesse. Virginie : – Oui, peut-être, mais je pense qu’une amende est plus effi cace.

172 • MODULE 5


Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compé-

tence de communication (ou activité de communication), la réception orale (ou écoute).

On change de compétence et donc de méthodologie et de support.


➲ COMPRENDRE UN MESSAGE SUR UN RÉPONDEUR 85 p. 151

22-23 Le discours retenu pour entraîner à l’écoute est constitué de messages téléphoniques où il est

question d’un référendum. Le premier a été enregistré par le propriétaire du téléphone (Jean-Pierre), le

second provient d’une amie (Aude) qui l’appelle.

La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de

sens, à recouper et à vérifi er en revenant à l’enregistrement. Mais ici, les messages sont assez imprévisibles :

on y explique pourquoi on est absent et on y donne une information. Les indices permettant d’accéder au

sens seront donc essentiellement linguistiques.

Corrigés

Indices pour la compréhension de la situation :

22 • 1. Il y a deux enregistrements. 2. Un répondeur et un message téléphoniques. 3. Il y a une voix d’homme et une voix de femme.

Indices pour la compréhension du document par la reconnaissance des bonnes réponses dans un exercice vrai/faux :

Mots important pour le premier message : vacances Notez la formulation amusante : être en vacances… et en pirogue Dans le second message : bonne nouvelle ne permet pas d’anticiper (car ce n’est

pas une bonne nouvelle ordinaire, que l’on peut deviner) Autres indices : référendum, pourcentages et expression de la joie (lexicale et

intonative)

23 • Vrai : 2, 3, 4, 8, 10. Faux : 1, 5, 6, 7, 9.

D E S L E T T R E S LES LETTRES AU, EAU, O

> orthographe 86

24 On part des formes orales de l’enregistrement pour examiner la manière dont les sons sont transcrits

en français. Ce contact avec l’orthographe décrit la correspondance entre les sons [o] et [ɔ] (systématisé en


18 à 20) et les lettres qui les notent (Voir Niveau A1 pour le français, 8.1.1.5, p. 144). Les apprenants

écouteront l’enregistrement en le lisant et ils compléteront les mots.

Après la lecture des explications données dans le tableau ORTHOGRAPHE, on propose un exercice de systé-

matisation (tableau son/graphie à compléter). On veillera à accorder un temps non excessif à cette activité.


Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits et ne com-

porte pas d’activités de systématisation grammaticale, comme toutes les précédentes.


➲ COMPRENDRE UN TÉMOIGNAGE p. 152

26-28 Cet entraînement à la lecture porte sur un article informatif, un témoignage (qui a été réalisé

à partir d’une interview) qui pourrait faire partie d’un reportage journalistique, par exemple. On y décrit un

citadin devenu agriculteur. C’est un exemple non anecdotique du phénomène illustré dans Des découvertes.

Les apprenants observeront les photos (tracteur, vaches…), le titre, le chapeau du texte construit sous une

forme apparentée au récit biographique et comportant des citations (en italiques) des propos de M. Dupuis.

Ils pourront formuler une première hypothèse sur le contenu global de ce texte (témoignage d’un habitant

des villes installé à la campagne).

Les activités 27 à 29 permettent de passer à une compréhension semi-globale pour arriver à des élu-

cidations de mots en 28. Les étudiants feront des hypothèses successives sur le sens des mots (grands dis-

tributeurs, regret…). Comme d’habitude, l’essentiel n’est pas qu’ils « trouvent » à tout prix, mais qu’ils s’en-

traînent à chercher et à développer des stratégies. Ce sera une activité collective, conduite par le professeur.

Corrigés

26 • 1. D’un homme. 2. Alexis Dupuis, 35 ans, agriculteur. 3. Ingénieur agricole, à Lille. 4. Une maison à la campagne.

27 • 1. Parents. 2. Occasion. 3. Vaches. 4. Grands distributeurs. 5. Enfants, stressé.

28 • 1. Les entreprises qui font arriver les produits à la grande distribution (supermarchés, centres commerciaux).

2. Je ne désire pas vivre en ville./La ville ne m’attire/intéresse pas comme avant. La ville ne me manque pas.

174 • MODULE 5

29 • Oui : 2, 3… Non : 1, 4.

30 • Les apprenants possèdent peut-être les connaissances linguistiques suffi santes pour pouvoir répondre à la question Pourquoi (Pour vous le bonheur est à la campagne/en ville ?)

– Parce que c’est plus calme./La vie est plus facile./On est moins stressé… – Parce que j’aime voir des gens dans la rue./En ville, on peut aller au cinéma,

au théâtre, au restaurant sans problème/En ville, il y a beaucoup d’activités, de travail…

Aux questions (Alors ?), les étudiants répondront simplement par : je suis étonné(e), je ne suis pas étonné(e) et je suis pour/contre la ville, l’explication de leur préférence ayant déjà été donnée en 30.


Dans cette séquence consacrée aux activités de production écrite, on a retenu comme modèle des petites

annonces (vente de maisons). On reprend ici le sujet de l’installation hors des villes. La stratégie adoptée est

toujours celle de la production sur modèle :

– compréhension des textes modèle ;



nécessairement toujours individuelle).


➲ RÉDIGER DES PETITES ANNONCES p. 154

31-32 On présente ici deux petites annonces extraites d’un magazine spécialisé dans la vente et la

location de maisons. Les élèves observeront la présentation du texte, qui répond en France à des normes

établies : photo, variations typographiques, présence d’informations chiffrées (distance de…, superfi cie,

nombre de pièces, prix…). Ils feront des anticipations sur le contenu (à partir de leur expérience sociale).

Puis ils rempliront le tableau qui sert à les guider dans la compréhension mais aussi dans leur « analyse »

des textes modèle (perception des éléments constitutifs et de leurs formes) qui visualise la structure du

texte.

Corrigés

31 • 1. Des annonces de vente. 2. L’Aquitaine, le Languedoc-Roussillon.


32 • Annonce A Annonce B

Région Aquitaine Languedoc-RoussillonLieu à 12 km de Sarlat proche de BarjacType d’habitation maison typique maison ancienneQualités superbe belle

en pierreavec vue exceptionnelle

Superfi cie 150 m2 160 m2

Pièces Au rez-de-chaussée, cuisine, salle à manger, grand séjour.À l’étage, 2 chambres, salle de bains et toilettes

Au rez-de-chaussée, séjour, grande cuisine, bureau, toilettes.À l’étage, 3 chambres, salle de bains, toilettes

Terrain 2 500 m2, avec arbres 3 000 m2

Prix 200 000 euros 225 000 euros

D E S F O R M E S ALLER VIVRE ; VENIR TRAVAILLER, VIVRE

> grammaire

33 à 36 On systématise les formes verbales utiles aux deux productions qui vont suivre :

– la syntaxe des verbes dits de mouvement, suivis d’un infi nitif (Je viens travailler, je sors acheter…).

Ces verbes, contrairement à d’autres langues, n’ont pas de prépositions devant l’infi nitif, comme, par

exemple, en espagnol : Vamos à ver (allons voir), ou en italien : Esco a prendere l’aria (je sors prendre

l’air).

– conjugaison du verbe vivre (très utilisé dans cette unité : vivre en ville, à la campagne), au présent

indicatif.

Le professeur procédera comme d’habitude :





Corrigés

33 • 1. Non. 2. Oui.

34 • 1. Il va travailler chez Renault. 2. Nous rentrons déjeuner à 13 h 00. 3. Ils viennent réparer le toit. 4. Tu entres chercher ton CD dans la boutique ?

176 • MODULE 5

35 • 1. Vi-, viv-. 2. Je vis, tu vis, il vit.

36 • 1. Vivent. 2. Vivre. 3. Vivons. 4. Vit. 5. Vivez.



37-38 Dans cette dernière séquence consacrée à la production écrite, les apprenants vont d’abord rédi-

ger des petites annonces sur le modèle de celles présentées dans Des textes (37) où l’on décrit des carac-

téristiques de maisons en vente. Ils produiront aussi des messages personnels (méls à des amis), d’après les

modèles présentés dans les unités précédentes (U. 7, décrire, et U. 8 et 9, raconter).

La production se fera individuellement ou par deux. Pendant la préparation, on encouragera le travail en

autonomie (recours à la grammaire et au lexique de Alors ? ou à des dictionnaires…) pour diversifi er les

stratégies des apprenants.

Des élèves, à la demande de l’enseignant, écriront leur texte au tableau. On procédera à une mise au

point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes…). Cette activité est conçue

pour permettre l’appropriation de formes et pour développer les stratégies de production et non pour attri-

buer une note.

On pourra, exceptionnellement, proposer une activité de conversation pour exprimer des opinions diver-

gentes. À partir des petits annonces proposées et rédigées par les apprenants, on pourra faire imaginer des

conversations dans des situations comme : acheter ou ne pas acheter cette maison-là.


L’auto évaluation fi nale (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») vient aider l’apprenant

à faire son bilan. Elle porte sur les compétence de communication (divisées de manière simplifi ée en oral

et écrit) et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, L’apprenant est invité à mesurer le chemin parcouru

depuis l’unité 1. Cette évaluation est individuelle pour que l’apprenant fasse le point sur ce qu’il est capable

de faire mais elle peut aussi rassembler les résultats pour un bilan collectif. Cela permettra au professeur

d’anticiper une reprise ou des enrichissements de certaines domaines de la langue non maîtrisés.


P R OJET MODULE 5

➲ TÂCHE : RÉALISER UN QUESTIONNAIRE p. 156

Le dernier projet est une activité concrète de groupe, qui intègre plusieurs tâches dont des tâches com-

municatives où les acquis des apprenants pourront être utiles (U. 9, réaliser une enquête, par exemple). Il

ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d’une réalisa-

tion matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique

établie dans la société : enquête, sondage portant sur de sujets très variés (problèmes de société, goûts

alimentaires, choix des loisirs…)

– Les apprenants, divisés en petits groupes (3 à 4) prépareront un questionnaire sur les goûts cinéma-

tographiques (genre de fi lm, acteurs, en VO ou sous titrés, fi lms récents ou classiques…), pour établir

une liste de fi lms français/francophones à proposer à la classe.

– En grand groupe et avec l’aide du professeur, on rassemblera les meilleures questions et on distribuera

le questionnaire. Les réponses seront analysées ensemble.

– En fonction des préférences exprimées dans le questionnaire, en petits groupes, les apprenants cher-

cheront, sur des sites spécialisés ou à la médiathèque de l’établissement / du Centre culturel français,

trois fi lms à proposer à la classe.

Ces activités de recherche seront organisées de manière autonome et en dehors des heures de cours.

– En classe, les groupes vérifi eront avec le professeur si les fi lms sélectionnés sont adéquats à la réali-

sation du projet.

– Puis on passera à la rédaction du calendrier des soirées DVD, avec l’indication du groupe, le lieu et la

date pour le visionnement des fi lms (un à la fois).

– En grand groupe, on préparera une fi che d’évaluation des fi lms, avec des entrées utiles pour juger un

fi lm (histoire, interprétation, tournage…). La fi che sera distribuée aux groupes qui la rempliront au fur

et à mesure pour donner leur avis, leur appréciation du fi lm.

Le professeur pourra, s’il le souhaite, faire partie d’un groupe de visionnement ou bien regarder les fi lms

à des moments différents.

On analysera les fi ches d’évaluation. On comparera les différents réactions, opinions des uns et des

autres, par exemple, sur des scènes souvent relevées etc. Le meilleur fi lm pourra être revu en classe, si les

conditions le permettent.

178 • MODULE 5

PRÉPARATION AU DELF A1 production écrite

➲ DÉCRIRE DES ÉVÉNEMENTS, DES EXPÉRIENCES PERSONNELLES p. 154

L’épreuve de production écrite constitue la troisième partie de l’examen de DELF A1. Dans cette prépa-

ration, l’apprenant devra décrire des événements dans le cadre d’une carte postale.



p. 158-159

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module pour l’apprenant et pour le

professeur.

Les apprenants pourront vérifi er leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éventuelles (éva-

luation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).


ne maîtrise pas.

Sestrières, le 12 février 200…

Chers parents,Nous sommes à Sestrières, dans les Alpes italiennes.Les montagnes sont superbes et la station de ski très bien. Le temps est magnifi que. Tout va bien.À très bientôtBisesAntoine et Julie



➲ DEVINEZ LE SENS DES MOTS p. 160

Apprendre en autonomie est une activité, proposée en fi n de module, qui vise à préparer et à entraîner

les apprenants à prendre en charge de manière réfl échie leur apprentissage du français ou d’autres langues.

Pour cela, il est nécessaire de savoir quelle attitude on a face à une diffi culté.

Cette fi che porte sur le comportement de l’apprenant confronté à un texte dont il ne comprend pas tous

les mots.

Une fois les activités de la fi che effectuées, les apprenants pourront s’exercer à lire des textes (par exem-

ples de courts articles d’un quotidien français). Ils pourront de la sorte mettre en œuvre les stratégies de

lecture proposées dans la fi che.

180 • CULTURE

Afi n de mettre davantage l’accent sur l’importance de l’expérience culturelle que constitue l’apprentis-

sage d’une langue, on propose dans cette section des activités centrées sur la découverte de grandes villes

francophones. Dans la continuité des activités « Découvertes » de chaque unité, ces brèves « monogra-

phies » constituent un nouvel apport d’informations mais surtout une nouvelle occasion pour les apprenants

de revenir sur leurs représentations de ces villes (du moins celles dont ils ont entendu parler), d’entrevoir des

réalités autres que touristiques et de s’entraîner ainsi à l’interprétation de cultures autres. Cette ouverture à

l’altérité est donc fortement soulignée en fi n de ce volume 1 de Alors ?, pour en rappeler la centralité dans

le Cadre (savoir-être) et dans l’éducation plurilingue : « Les cultures sont faites pour dialoguer » (p. 161).

« Au cœur de 3 villes francophones » donne des aperçus de trois grandes villes francophones : Montréal,

Bruxelles, Paris, à partir de textes et de photographies extraites de documents de promotion touristique. La

« Nuit Blanche », événement culturel crée à Paris, adopté ensuite dans d’autres grandes villes, constitue le

fi l rouge entre les trois sections et offre un point de vue permettant des comparaisons.

D’UN REGARD À L’AUTRE

p. 161

Le professeur fera observer la page d’ouverture qui reproduit une affi che de la campagne de promotion

pour l’ouverture du musée consacré aux arts premiers du quai Branly (le MBQ à Paris). Il sollicitera des réac-

tions des apprenant sur ses « contenus » (Que voyez-vous ?), sa technique (photomontage), sa localisation

(Où, d’après vous ?), ses objectifs (l’ouverture du MQB ; quel effet on cherche à produire ?…), ceci en

relation avec le texte (indice : date, musée).

On suscitera des réactions affectives plus larges (Est-ce que vous aimez ? Cela vous fait penser à

quoi ?…) On tirera profi t la diversité probable des réactions, précisément comme exemple de la diversité

culturelle des apprenants, qui les conduit à interpréter et à apprécier cette photographie de manières diffé-

rentes et on cherchera à faire expliciter l’origine de celles-ci (surtout dans des groupes multiculturels).

La campagne pour l’ouverture du MQB a été fondée sur des photomontages de célèbres places parisien-

nes où l’on a introduit un objet des Arts premiers. Ici, il s’agit de la place de la République : à la place de la

statue en bronze de la République se trouve un masque de notable du Cameroun (fi n XIXe début XXe).

Le musée du quai Branly a ouvert le 23 juin 2006. Il se trouve au cœur de Paris, en bord de Seine tout

X X X D’ U N R EGA R D À L’AU T R E

MODULE 5 • 181CULTURE • 181

près de la tour Eiffel. Il a été conçu par l’architecte Jean Nouvel. Il a pour mission de présenter les Arts pre-

miers d’Afrique, d’Océanie et d’Amériques.

Au cœur de 3 villes francophonesMontréal – Bruxelles – Paris

Ces trois villes ont en commun d’être francophones. Elles sont diverses : bilingues (Montréal, Bruxelles)

ou non, très touristiques (Paris est la première ville touristique au monde), de taille ou de fonction (capitale,

rôle économique…) différentes. Elles ont en commun une attention forte à la vie culturelle.

MONTRÉAL

p. 162

L’objectif, pour cette ville comme pour les deux suivantes, est de mettre en évidence les représentations

des apprenants (s’ils en ont, mais ils ont probablement une « idée » de la francophonie, du Québec…), de

leur faire analyser la représentation qui en est donnée par les textes reproduits (qui sont des textes de pro-

motion touristique) et de leur faire percevoir le dynamisme de cette ville à travers certaines de ses activités

culturelles (Nuit Blanche) et, en particulier comment elles affi chent leur diversité à travers celles-ci.

Montréal est une grande ville dont les habitants parlent le français et l’anglais, ce qui constitue une

particularité unique sur le continent nord américain. Elle est le centre économique de la région. Comme on

réduit trop facilement le français à la France et la France à Paris, on a jugé utile d’attirer l’attention sur cette

province très dynamique de la francophonie.

P. 162, 1 et 2

Le professeur fera observer la photographie : ville enneigée, ciel clair mais lumière faible (lampadaires

allumés : ville « nordique »), signes religieux (dôme, ange ; le Québec a été longtemps très attaché au

catholicisme), bâtiments en brique… Il demandera aux apprenants quelle impression est créée : calme,

sérénité, on ne se croirait pas au coeur d’une grande métropole…

Le professeur fera lire l’encadré, en fournissant le lexique quand ce sera nécessaire (pour la méthodolo-

gie de la compréhension écrite, voir p. 18). On est ici en situation de « lire pour s’informer ». Le texte fournit

des données objectives sous forme énumérative.

On cherchera à savoir ce que les apprenants découvrent avec ce texte et en quoi ces informations

concordent (ou non) avec leur idée du Québec et de Montréal.

On fera relever le sujet qui revient (les langues).

70 % sont francophones … : est-ce que cela veut dire que les anglophones de Montréal parlent peu (ou

182 • CULTURE

ne parlent pas) français ?

identité culturelle et linguistique : on fera noter cette caractérisation forte (maintien d’une identité his-

torique) et le fait que cela n’est pas présenté de manière confl ictuelle (alors que cette question est toujours

source de clivages au Québec et au Canada).

On fera lire les deux textes sous la photo. On pourra chercher à en faire deviner l’origine (textes

« publicitaires »).

Quelle image de Montréal donne le premier texte (titre ; le rôle économique est absent) ? On insiste sur

le bilinguisme (mais quel équilibre français – anglais ?). On met aussi en relief une diversité culturelle plus

large (ville pleine de langues). Demander aux apprenants s’ils voient là le signe de problèmes ; par exemple :

quelle intégration des cultures des immigrants dans cet espace qui se veut surtout francophone ?

Le professeur fera rechercher le thème central du second texte : il met, lui aussi, en évidence la diversité

mais, cette fois, la diversité de l’architecture : traditionnelle/contemporaine. On voit que la ville est « jeune »

(bâtiments du XIXe et XXe siècle), comme toutes celles du Nord de l’Amérique.

À partir de ces données, on fera réagir les apprenants par rapport à leurs représentations du Québec

mais aussi par rapport aux textes, qui comme tous les textes de ce genre « neutralisent » les problèmes,

auxquels les visiteurs ne sont pas censés s’intéresser.

Nuit Blanche à Montréal

p. 163

1 Les titres :

Nuit Blanche à Montréal, Programme, Spectacles, Musiques de nuit, Nuit des arts

Ce document donne l’impression qu’il se passe beaucoup de choses à Montréal le soir de la Nuit Blanche :

Il y a beaucoup d’activités différentes et beaucoup de monde dans les rues.

La Nuit Blanche est une manifestation culturelle qui a lieu pendant la nuit du premier samedi d’octobre.

Pendant cette nuit, la ville est en fête. Il y a 75 lieux à visiter (des galeries d’art, des musées) mais aussi des

concerts, de la poésie, du cinéma etc. Par exemple : la Nuit Tzigane avec des musiciens comme Flamenco

Son, des expositions au musée des beaux-arts de Montréal et au musée du château Ramezay.

Le texte insiste sur l’extrême diversité, y compris culturelle (fl amenco, gitans…) des spectacles.

2 On donne l’idée que c’est une ville dynamique, différente, vivante et moderne, sans soucis.

3 On « mesurera » ici si les représentations ont changé et surtout si les apprenants souhaitent en

savoir davantage, pour mieux comprendre cette ville et ce pays qui est encore un Eldorado pour beaucoup

de francophones des pays émergents car il encourage l’immigration.


BRUXELLES

p. 164

Bruxelles est sans doute une ville un peu plus connue des apprenants. Elle doit probablement son

audience à une active politique de valorisation de ses ressources (par exemple : art nouveau, bande dessi-

née) et à ses récentes fonctions européennes qui la mettent souvent au cœur de l’actualité.

On procèdera comme antérieurement : mise en évidence des représentations des apprenants (1), apport

d’informations mais de nature promotionnelle (2 et 3), analyse des représentations données par les textes

reproduits, retour sur leurs représentations initiales pour évaluer les effets de cette activité de découverte (4).

1 Les réponses peuvent être très variées. On devrait savoir que Bruxelles est la capitale de la Belgique.

Mais il n’est pas certain que l’on connaisse le statut linguistique offi ciel de la ville (on y parle le fl amand et le

français), dans cet état où les questions linguistiques sont très aiguës. Bruxelles est aussi une capitale euro-

péenne (sièges des organes de l’Union européenne, de l’OTAN…) où résident de nombreuses nationalités

(fonctionnaires internationaux, mais aussi immigrants du Maghreb, d’Afrique…).

Les Belges célèbres sont le Roi des Belges, Jacques Brel, Hergé, qui est le créateur de Tintin, le peintre

Magritte…

2 Sur la photo, on voit la Grand Place avec ses grandes maisons classiques (4 étages) en pierre. On

voit aussi une dame qui vend des fl eurs. Il y a aussi des serveurs et des gens qui traversent la place. Cela

donne l’image d’une ville agréable, dans une atmosphère printanière et conviviale.

Les textes, encore moins que les précédents pour Montréal, ne laissent transparaître aucun des grands

problèmes de cette capitale, en particulier la question linguistique qui est aussi très vive et qui constitue

une menace pour l’unité même du pays. On demandera aux apprenants s’ils ont des informations ou des

représentations sur la situation belge et pourquoi ces textes n’y font pas allusion.

Nuit Blanche à Bruxelles

3 Les titres :

Nuit Blanche à Bruxelles, Des voix a cappella sur la Grand-Place, Danse argentine à la Bourse, « je suis

ce que je suis » sur la place Fontainas, Petit déjeuner aux galeries

On trouve aussi dans le premier texte une défi nition de la Nuit blanche.

Il se passe beaucoup de choses à Bruxelles pendant cette nuit de fête où la ville ne dort pas : on peut

écouter des chants sur la Grand-Place, danser le tango argentin ou tester ses connaissances en langues.

Le concept de la Nuit Blanche est identique et se caractérise par des événements très divers quant à leur

contenus (musique, théâtre….) mais aussi mêlant les cultures et les langues du monde. À Bruxelles comme

à Montréal, c’est une célébration de la diversité culturelle et linguistique, puisque désormais la plupart des

grandes agglomérations du monde occidental sont multilingues et multiculturelles.

On verra si les apprenants sont conscients de ces phénomènes et de la manière dont ces villes gèrent

184 • CULTURE

cette situation nouvelle, ici en la considérant comme une richesse pour tous qui ne menace pas leur identité

historique.

4 Les réactions à ce nouveau test d’association seront fonction de représentations premières des

apprenants et des informations données dans ces deux pages d’Alors ?. Elles pourront être sollicitées par

écrit (en réaction à la consigne : Écrivez l’adjectif qui vous vient à l’esprit quand je dis « Bruxelles ») et

ensuite on classera celles-ci (positives, négatives, neutres par exemple). On cherchera à identifi er l’apport de

ces activités en particulier pour voir si elles ont sollicité la curiosité culturelle des apprenants.

Si c’est le cas, Bruxelles ou Montréal peuvent devenir le sujet central d’un projet de groupe à défi nir et

à réaliser par la suite (voir p.167 Et maintenant à vous !).

PARIS

p. 166-167

La démarche est identique pour Paris mais devrait être facilitée par le fait que cette ville est l’objet de

très nombreuses représentations (dans la publicité, le cinéma) et a une audience universelle.

1 On sollicite les représentations des apprenants, dans leurs dimensions touristiques Ils peuvent

connaître : La tour Eiffel, les Champs-Élysées, l’Arc de Triomphe, Notre-Dame de Paris, le musée du Louvre,

le château de Versailles. Les photos choisies accentuent son côté monumental (vue des Invalides du pont

Alexandre III ; vue de la place de la Concorde de nuit). Ils ont pu entendre parler des autres musées parisiens

ou des endroits où faire du shopping…

2 Le texte en encadré ne dit rien sur les problèmes de Paris, mais on peut les deviner et les faire

s’exprimer par les apprenants s’ils ont l’expérience des grandes agglomérations. Celle-ci ont à gérer le

bruit et la pollution généré par la circulation automobile, les transports publics, la sécurité, la propreté…

Les apprenants savent-ils quelque chose de ces points de vue sur Paris ? Ils peuvent se fonder sur ce qu’ils

savent de leur capitale. Les grandes agglomérations urbaines sont devenues nombreuses ces cinquante der-

nières années, avec l’accroissement démographique. Elles entraînent aussi des migrations internes (à partir

des campagnes), comme cela a été le cas en France dans les années 50 et 60. Devant ces déséquilibres du

territoire, certains pays (comme la France) ont organisé des politiques volontaristes de gestion de celui-ci

(décentralisation). Est-ce que les apprenants connaissent d’autres cas de ce genre ?

Pour Paris, on donnera l’exemple du logement : les loyers, par exemple, sont devenus très chers par rap-

port aux salaires (un petit studio coûte facilement 500 euros par mois à Paris, alors que le salaire minimum

est d’environ 1 000 euros). Beaucoup de gens vivent dans des appartements trop petits et la population

modeste quitte les quartiers populaires de l’Est de la ville pour aller s’installer en grande banlieue. Elle est

remplacée par des populations aisées (les « bobos » = bourgeois bohême). La mairie de Paris organise des

opérations d’aménagement immobilier sur 10 % du territoire de la capitale et construit 4 000 logements

sociaux par an. Elle engage aussi des actions pour améliorer les transports en commun, rénover des bâti-

ments, des quartiers, fournir de l’équipement sportif et construire plus d’espaces publics.


Nuit Blanche à Paris

3 Les titres :

Nuit Blanche à Paris, Langue étrangère à la Galerie Michel Rein, installation au théâtre du Châtelet

Imaginé par Jean Blaise, le créateur du festival « Les allumés » à Nantes, la première édition de la Nuit

Blanche a lieu à Paris en 2002 (voir encadré p. 167). L’impression d’ensemble de cette manifestation est

très semblable à celle de Bruxelles et de Montréal : les activités à Paris sont essentiellement culturelles et

ouvertes aux artistes étrangers. Pendant la Nuit Blanche à Paris, on peut découvrir des lieux originaux et

rencontrer une artiste espagnole qui parle aux passants dans une des langues parlée à Paris. Il faut deviner

dans quelle langue elle parle. On peut aussi aller au théâtre du Châtelet pour voir des jeux de lumière créés

par l’artiste coréen Kimsooja.

4 On peut proposer un test d’associations à l’écrit ou à l’oral (Écrivez le mot, l’adjectif, le nom ou

le nom de personne… qui vous vient à l’esprit quand je dis « Paris ») et ensuite on classera les répon-

ses (positives, négatives, neutres par exemple). On peut aussi procéder par échanges dans la classe, en

particulier entre les apprenants qui connaissent Paris et ceux qui ne le connaissent que par les médias ou

le cinéma…

On cherchera à identifi er l’apport de ces activités en particulier pour voir si elles ont sollicité la curiosité

culturelle des apprenants. Cet apport pourra prendre la forme d’un autoportrait du type : Quel genre de

touriste je suis ?

– Je prépare mes visites

– Je visite les monuments célèbres

– Je visite les musées

– Je vais dans les quartiers peu connus

– Je me promène au hasard

– Je me promène la nuit

– Je regarde ce qui est écrit sur les murs…


On propose un projet fi nal, sur tâches, qui sera organisé en fonction de consignes générales comme les

suivantes.

– Choisissez une ville francophone

– Renseignez-vous sur ses caractéristiques, en petit groupes spécialisés (dictionnaires, guides, Internet…)

– Présentez ses caractéristiques sociales et économiques objectives dans un texte de 6 lignes

– Choisissez deux photographies et réalisez leur légende en deux lignes maximum

– Rédiger un texte promotionnel de 6 lignes

– Imaginez 4 événements de la Nuit Blanche, en fonction des ses caractéristiques culturelles et linguis-

tiques et dans l’esprit de la célébration du multiculturalisme.

Partie 1Compréhension de l’oral

Exercice 11. Le vol OX213.2. Cancun. 3. Porte 8.

Exercice 21. Un enfant.2. Sa maman.3. Dans un magasin.4. Niveau 2.

Exercice 31. 1. Image D 2. Image E 3. Image A 4. Image B 5. Image C

2. Laurence arrive. Emmanuel fait une excursion en forêt. Le pull rouge dans la vitrine. Son appartement.

Partie 2Compréhension des écrits

Exercice 11. Pour annoncer un mariage.2. Les parents. 3. Virginie.4. À Versailles, le 11 mars 2008.

Exercice 21. C’est un sommaire de magazine.2. C’est un magazine spécialisé.

3. Guide d’achat.4. Conseils pour bien acheter. 5. Nom du magazine :

HIGH-TECH magazineDate de publication du numéro : 14 maiLes articles concernent : Dossier Convergences numérique TV-VidéoMusique & sonTéléphonieInformatiquePhoto numériqueAudio vidéo carJeux vidéos

6. Faites développer vos photos en ligne.7. Téléphonez sans payer grâce au web.

Exercice 31. Fred.2. Le voyage au Pérou.3. La destination du voyage est Cuzco.4. Fred conseille à Ophélie d’apporter des

vêtements chauds.5. Samedi soir.

Exercice 41. Annonce A : 170 km

Annonce B : 150 kmAnnonce C : 120 km

2. La maison de l’annonce C.3. Elle est à 120 km de Paris. Elle est près de

Paris.4. Non.5. Le nom de l’agence est Imcasa. Oui.

D E L F CORRIGÉ SUJET D’EXAMEN DELF A1

186 • DELF

MODULE 5 • 187DELF A1 • 187

Partie 3Production écrite

Exercice 1Proposition de corrigésImmobilier :Ventes À 10 minutes de Limoges, jolie maison, à côté de la forêt. Au rez-de-chaussée,cuisine, salle à manger, toilettes. À l’étage, 2 chambres, salle de bains, toilettes. Garage et terrain de 1 000 m2.Nom : M. /Mme … Prénom : Adresse :Tél :Mél :Mode de règlement : Chèque bancaire

Exercice 2Proposition de corrigésChère Aurélie,Je suis en vacances à …. . Il fait très beau. La ville/le village est sympathique. Il y a beaucoup de touristes. Le matin, je vais à la plage avec … . L’après-midi, je fais du tennis ou des promenades dans la région.Grosses bises.…

Partie 4Épreuve de production orale

Proposition de corrigés

1 L’entretien dirigé.

2 L’échange d’informations.

Proposition de corrigésEst-ce que vous avez un appartement ou une maison ?Est-ce que vous avez des enfants ?Combien d’enfants ?Quel âge ils ont ?Comment ils s’appellent ?Ils vont au lycée ?

3 Le dialogue simulé.

Proposition de corrigés– Bonjour, monsieur. Je cherche un guide de

Nice.– Oui, les guides sont là.– Ils sont où, s’il vous plaît ?– Là, à côté des quotidiens.– Combien ça coûte ?– 13 €, monsieur/madame. – D’accord, voilà.– Merci, au revoir.– Au revoir.

N OT E S

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188 • NOTES

MODULE 5 • 189

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Alors?Alors ?Alors ? est une nouvelle méthode de français pour grands adolescents et

adultes, issue des réflexions les plus récentes sur l’enseignement / apprentissage

d’une langue.

Le guide pédagogique de Alors ?Alors ? niveau 1 propose :

● un guide méthodologique pour former à l’approche par compétences.Les auteurs exposent les fondements méthodologiques de cette approche,la finalité et la nature des activités d’enseignement séquence par séquence ;

● les modalités pour le déroulement de chaque activité et des pistes d’exploitation ;

● les corrigés des préparations au DELF, du sujet d’examen au DELF A1 et « D’un regard à l’autre ».

Matériel pour le niveau 1 :

- un livre de l’élève ;- un cahier d’exercices avec CD audio inclus ;- un guide pédagogique ;- un CD classe ;- un DVD ;- un site internet : www.didieralors.com.

NIVEAU A1 du CECR9:HSMCRI=U[U[UX:

47 4785 3

ISBN 978-2-278-06060-3

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