Corvalán y Tardif_competencias

CONTENIDO

7 PresentacinRafael Lpez Castaares

9 PrlogoIacques Tardif

13 PrologueIacques Tardif

17 Captulo I. Fundamentos terico prcticosde la educacin por competenciasscar Corvaln Vsquez con la colaboracin de[acques Tardif

57 Captulo II. Mtodos de construccinde los perfiles de competencias de los egresadosscar Corvaln Vsquez y Patricio Montera Lagos

83 Captulo IlI. Mtodos de escalamiento del desa-rrollo de las competencias del perfil del egresadoscar Corvaln Vsquez y Miguel Mndez Perrada

107 Captulo IV.Mtodo de integracinde competencias profesionales y genricasPatricio Montera Lagos y Pamela Urra Seplveda

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E. Morin

CAPTULOIFUNDAMENTOS TERICO PRCTICOS DE LA EDUCACIN

POR COMPETENCIAS

scar Corvaln Vsquez con la colaboracin de Iacques Tardif

El conocimiento es navegar en un ocano deincertidumbres a travs de archipilagos de certezas.

Introduccin

Desde fines del siglo XX el rediseo curricular por competencias cobrafuerza a partir del desarrollo de reformas en diferentes niveles: proyectoseducativos basados en modelos curriculares por competencias, experiencias dediversos actores en el diseo, implantacin y cambio curricular; innovacionescurriculares que impactan en las prcticas educativas (v. gr. basadas en compe-tencias, flexibles, centradas en el aprendizaje, temas transversales y tecnologasde la informacin y la comunicacin (TIC)); desarrollos del currculo por com-petencias en la educacin tcnica y la formacin profesional; procesos y prcticascurriculares especficas fundadas en el desarrollo de competencias; evaluacin,acreditacin y certificacin de programas por competencias; currculos porcompetencias derivados de polticas educativas y gestin de la calidad; yperspectivas internacionales del currculo que tienden a cierta estandarizacin.

El enfoque por competencias viene a cuestionar drsticamente el diseocurricular tradicional, puesto en cuestin por limitarse al mtodo de fijar obje-

18 METODOLOGAS PARA LA INNOVACiN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

tivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que al-gn da ste disponga de la capacidad de sntesis y transferencia necesarias. Alentrar en el siglo XXI las ciencias de la educacin se enfrentan a un cambio deparadigma, en el sentido planteado por Khun (1971). Tradicionalmente cadauna de ellas (psicologa, sociologa, economa, gestin, pedagoga) hacan unacontribucin individual al aprendizaje de diversos grupos de sujetos, sin res-ponder a un enfoque interdisciplinario ni transdisciplinar. Por el contrario, ladefinicin de competencia como integradora de recursos internos y externos dela persona en funcin de la resolucin de un problema contextualizado suponeel uso del conocimiento interdisciplinar como sustento. As, siguiendo el ejem-plo de la ecologa, es posible visualizar al concepto de competencia como unesquema organizador pluridisciplinar, que integra las ciencias pero tambin lashumanidades.

En trminos evolutivos las personas comienzan en su familia desarrollan-do sus competencias de lenguaje materno, espaciales, de convivencia y otraspara fundamentar el ser y convivir en grupo, pero es la escuela la que aportams a su conocimiento, facilitando el desarrollo de sus competencias bsicas,sustento de sus futuras competencias profesionales y ciudadanas. Por tanto,organizar la enseanza y el aprendizaje de competencias en 1" escuela es fun-damental para el logro del cambio del paradigma de la pedagogia por objetivospor la pedagoga por competencias. De acuerdo con Philippe Jonnaert y equipo:

"El enfoque por competencias es interesante para lo aprehendientes: elmismo permite que vuelva la vida a la escuela" ... "Ya no se trata de ense-ar contenidos disciplinarios descontextualizado (rea del trapecio, sumade fracciones, procedimiento de clculo mental, rez as de sintaxis, modode conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alum-nos pueden construir, modificar o refutar conocimientos . competencias apropsito de contenidos disciplinarios" (2006:66 ).

No obstante, si se observa la evolucin de la aplicacin del enfoque porcompetencias a los currculos del sistema de educacin yerno que se inicia conla formacin profesional de adultos, contina con la educacin secundaria tc-nica de adolescentes, sigue con la del nivel superior para formar profesionalesy recientemente se multiplican las aplicaciones en las e cuelas primarias y se-cundarias.

FUNDAMENTOS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS 19

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El apoyo metodolgico ofrecido a un conjunto diversificado de progra-mas de educacin superior nos ha llevado a revisar el concepto de competencias(Corvaln, 2008), las bases epistemolgicas de las competencias y los supuestosmetodolgicos de su desarrollo, no sin antes aceptar la variedad de concepcio-nes en que se basan los diseos curriculares disponibles en la actualidad. Engeneral, el problema detectado es la poca claridad metodolgica para pasar del perfilal currculo. No es suficiente tener un buen perfil de competencias del egresado.Se requiere establecer con anticipacin un conjun~o de hiptesis sobre la graduali-dad del desarrollo de las mismas.'

El problema central del enfoque educativo por competencias consiste endeterminar cmo apoyar de forma sistemtica su desarrollo, acompaando a laspersonas (estudiantes, trabajadores, tcnicos y docentes) en el proceso de combi-nar progresivamente sus recursos internos y externos en situaciones de aprendizaje,ocupacionales o profesionales, que deben ejecutarse con grados crecientes demaestra. Ello conduce a examinar de manera crtica el desarrollo de los actualesprogramas de estudio por competencias, las teoras del conocimiento subya-centes, los efectos psicosociales del predominio del currculo por objetivos, laoperacionalidad de la filosofa de la educacin permanente y la necesidad deavanzar ms all de los saberes de las disciplinas para construir e integrar mejorla interdisciplinariedad, sin la cual no hay desarrollo de las competencias.

Sobre la base de un trabajo previo efectuado con un equipo docente paradeterminar el perfil de competencias que desarrollara el programa, este perfilconstituye el norte hacia el cual deberan tender las situaciones y actividades deaprendizaje. En efecto, para motivar a los educandos y asegurar controles de cali-dad stos se beneficiarn ms al conocer con anticipacin los recorridos paraestablecer sus aprendizajes y competencias.

1.1. Fundamentos pedaggicos

El enfoque por competencias ha venido, en primer lugar, a cuestionardrsticamente el diseo curricular tradicional, puesto en cuestin por limitarseal mtodo de fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente,esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesisy transferencia necesarias a su uso. El currculo por competencias ofrece unaperspectiva distinta para atender los principales problemas que enfrenta elcurrculo por objetivos. ste ltimo, desde sus inicios y de manera paralela a

20 METODOLOGAS PARA LA INNOVACiN CURRICULAR USI\'E.RSITAIlL, BASAD.,," ES EL DfSA.Jtalll.O DE COMPETENCIAS

la llamada concepcin cientfica del trabajo, ha dividido el proceso educativoen mltiples -y a menudo inconexos- objetivos educativo cuya coherencia,progresividad y utilidad de su evaluacin ha sido muy cuestionada, al separaren mltiples partes o fases el proceso educativo, de suerte que para el alumnoresulta difcil comprender si la coherencia del mismo subyace en la estructurade una disciplina, o bien en unidades de aprendizaje que e 'espera conduzcan aldesarrollo de una o ms habilidades que sea posible demostrar.

Al contrario, el desarrollo de las competenfias corresponde ms a visuali-zar un video que un conjunto de fotografas dispersas (Tardif, 2006). En segundolugar, el racionalismo cartesiano es cuestionado por el currculo basado en com-petencias (CBC), entre otras cosas porque el mismo dificulta la aplicacin deun enfoque holstico de los problemas (crecientemente complejos) a resolver.En tercer lugar, el currculo por objetivos se deriva y organiza el aprendizaje enla escuela siguiendo al taylorismo laboral, que al dividir el trabajo en pequeasacciones lleva a dividir el aprendizaje en un nmero infinito de pasos verifica-bles facilitados por el conductismo. Esta atomizacin del aprendizaje no tienecomo producto el desarrollo de las competencias sino de paso a menudo in-conexos en el recorrido de los aprendizajes del alumno. En consecuencia, elenfoque EBC requiere repensar no slo el diseo de perfiles de competencias delos egresados sino tambin la totalidad del proceso de desarrollo curricular, suaplicacin, evaluacin y certificacin de aprendizajes. Ms adelante se ofrecendescripciones de teoras aplicadas, incluyendo el cognitivismo, constructivismo,aprendizaje significativo y otros.

1.2. Fundamentos sociolgicos

Los bajos resultados de aprendizaje y alto fracaso escolar de la pedagogapor objetivos son tan elocuentes que resulta difcil seguir insistiendo en suaplicacin, sin buscar enfoques alternativos que permitan a la gran mayorade participantes en programas de formacin asegurar altos niveles de logro.Si bien por tradicin el sistema educativo se ha caracterizado por contribuira la reproduccin social, no es menos cierto que las altas tasas de repeticiny abandono en todos los niveles no slo afectan la autoestima de los alumnosfracasados, sino tambin evidencian las ineficiencias del sistema desde el puntode vista socio-econmico y socio-poltico, toda vez que limita seriamente eldesarrollo de competencias de empleabilidad y de ciudadana.

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La construccin de un completo marco terico para el desarrollo de lascompetencias tomar, sin duda, algn tiempo. Baste sealar que el enfoque deeducacin por objetivos tom casi medio siglo, transit desde el conductismoal cognoscitivismo, teniendo como antecedentes el taylorismo del mundo labo-ral de la poca. Pero hoy la sociedad del conocimiento requiere del trabajo enequipos interdisciplinarios que resuelvan los problemas en diferentes reas y atodo nivel, para lo cual el diseo curricular de la educacin por objetivos resultaobsoleto. Si bien se reconoce la insuficiencia terica del concepto de competenciaen cuanto a su aplicacin curricular, se relaciona con las escasas investigacionessobre la eficiencia del aprendizaje de su diversidad. Por esta razn se producenprogramas ambiguos, hbridos y a veces contradictorios con las necesidades dedesarrollo de las competencias de las personas. A pesar de ello el enfoque de laeducacin por competencias constituye una promesa para lograr un avance sus-tancial en la construccin del conocimiento a lo largo de la vida de cada persona.

Este informe no pretende ser exhaustivo en cuanto al anlisis de todos los pro-blemas presentados, sino una argumentacin respecto de las tareas pendientesque tiene la teora y la implantacin a largo plazo del enfoque por competencias.El dficit terico-epistemolgico para dar cuenta de cmo construimos nues-tros conocimientos y desarrollamos nuestras competencias no es exclusivo deeste enfoque. En 2001 el National Research Council de Estados Unidos cre un"Comit sobre los Fundamentos de la Evaluacin" para dar cuenta del problema(Pellerino, 2001). En cuanto a la prctica, se observa una falta de sistematizacinde las experiencias del currculo por competencias que permita comparar losresultados de los variados enfoques utilizados para pasar a este perfil.

Un buen nmero de los problemas y las crticas recibidas por diversosprogramas educativos orientados hacia el enfoque de competencias estn rela-cionados con las dificultades para hacer operativo su desarrollo curricular, locual por lo regular se debe a la falta de especialistas experimentados para guiarmetodolgicamente el paso del perfil al currculo. Si bien existen varias solu-ciones alternativas a este problema, la tendencia ha sido traducir las competenciasen objetivos. Esto genera un problema de fondo, por las diferencias de enfo-ques con respecto a las teoras del conocimiento subyacentes a la educacin porcompetencias y la educacin por objetivos.

Un segundo problema comn consiste en relacionar la enseanza de lasciencias bsicas con las competencias del perfil profesional a desarrollar por elprograma de pregrado. En particular existe un deficiente dilogo entre los do-

22 METODOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN El DESARROLLO DE COMPETENCIAS

centes de ciencias bsicas y los de la especialidad, cualquiera que sea. En lugarde definir las ciencias bsicas atingente s directamente relacionadas con la solu-cin de problemas tpicos de los que se encarga una profesin, o bien a sustentarlos proyectos ingenieriles de los que es o ser responsable el nuevo ingeniero,se acude al saber codificado de las ciencias bsicas relacionadas, a menudo enforma de textos de estudio estructurados en funcin de la lgica de la disciplinay no a la lgica del desarrollo de las competencias del alumno o de la profesin.

Las desviaciones que han ocurrido al tratar de jmplantar programas deeducacin o formacin orientados a las competencias son mltiples. En el niveluniversitario se limitan a explicitar la relacin entre los cursos y un nmero limi-tado de competencias, pero mantenindose paralela la enseanza de las cienciasbsicas. A nivel de los cursos de educacin obligatoria en primaria y secundariase ha comenzado a introducir el enfoque de educacin basada en estndares, pero enlugar de referirse a estndares de competencias se refieren a estndares de cono-cimientos. Adems, a nivel escolar los profesores buscan ilustrar los contenidosdisciplinares con situaciones de la vida real de los alumnos, en lugar de selec-cionar los contenidos en funcin de los problemas que deben enfrentar para eltrabajo y la ciudadana.

En efecto, si en la prctica los diseadores curriculares limitan las com-petencias a objetivos especficos de aprendizajes, entonces no se ve el aportedel enfoque por competencias. Si algunos autores se limitan a relacionar el de-sarrollo de las competencias con la necesidad de las empresas de lograr unamayor competitividad en el mercado local y mundial slo se atiende el empleo,pero no la ciudadana ni el desarrollo personal. A menudo la crtica al enfoquepor competencias proviene de quienes ven en ste el aterrizaje pedaggico delneoliberalismo econmico-poltico (Tanguy, 1994). No obstante, autores comoBonckart y Dolz (2002) insisten en que resulta indispensable una redefinicinde un proyecto poltico-educativo global que precise con claridad las finalidadesdel enfoque por competencias que no lo asocien con la lgica de mercado. Enconsecuencia, es posible clasificar las crticas al enfoque sea en trminos de unapedagoga irreflexiva que no se relaciona con fundamentos epistemolgicos ytericos, por un lado, y aquellas que sospechan que la educacin por compe-tencias es la cara del neo-liberalismo, a travs de la propuesta de una pedagogadel desarrollo de las competencias.

Respecto de esta ltima crtica cabe reconocer que durante la dcada de losnoventa la difusin del enfoque de educacin basada en competencias coincide

FUNDAMENTOS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACiN POR COMPETENCIAS

con la expansin del neoliberalismo. Esta coincidencia pudiera suponer ciertacausalidad, pero el tratamiento que se est dando al desarrollo de competenciascomplejas dista mucho del enfoque mecanicista y conductista de conjuntos detareas originalmente llamadas competencias, como se ver en la siguiente sec-cin. La irrupcin de la sociedad del conocimiento es el principal fenmenoque hoy justifica la pedagoga por competencias.

1.3. Fundamentos epistemolgicos y contexto

Otro problema se relaciona con las opciones epistemolgicas subyacentes tantoen la educacin por competencias como en la por objetivos, aunque las primeras noestn acabadas o hayan alcanzado el grado de desarrollo producto del mediosiglo en que se ha experimentado con el enfoque por objetivos. Las diversasdefiniciones del concepto de competencias estn quiz relacionadas con estacomplejidad no bien examinada del trabajo terico en curso, que permitir ha-cer opciones epistemolgicas menos ambiguas.

Es preciso revisar el desarrollo de las teoras de conocimiento que dieronlugar a la pedagoga por objetivos, luego examinar el cognoscitivismo y el cons-tructivismo como sustento del desarrollo de las competencias, para pasar a valorar laimportancia de la interdisciplinariedad en la construccin de las mismas. Tam-bin es necesario examinar la evolucin que ha experimentado el concepto decompetencia entre los autores dedicados al tema, debido a su transicin desde laformacin profesional a la formacin de profesionales ya las competencias bsi-cas desarrolladas en la escuela y sus crecientes grados de complejidad. A pesardel carcter complejo de las competencias de anlisis, sntesis, comunicacin otrabajo en equipo desarrolladas en la universidad, a menudo es posible encon-trar en la literatura especializada crticas dirigidas a una concepcin limitada alsaber hacer de las competencias (Gimeno Sacristn, 2006).

Al no haber reflexionado sobre las teoras del conocimiento subyacentesal desarrollo de las competencias, los diseadores curriculares recurrieron a loque conocan: la pedagoga por objetivos, recortando as las competencias alinfinito para reducidas al aprendizaje de objetivos especficos. Es as como lamayora de los perfiles de egreso presentaron un nmero de competencias dedos dgitos, en lugar de integradas en un dgito. Al no seguir esta norma hubouna desviacin en la conformacin de las competencias de un perfil de egreso.

En efecto, las innovaciones deberan partir de una concepcin episte-

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-24 METOOOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

molgica que permita comprender la perspectiva y sentido de los cambiospropuestos. De acuerdo con Gonzlez (2010:4) "se entiende por epistemeel conocimiento cientfico, por consiguiente buscamos resolver cul es la natu-raleza del conocimiento que propicia el enfoque por competencias". Es posibleconsiderar a la integracin de los saberes cognitivos (sean stos conceptuales,declarativos o informativos), los procedimentales (relativos a 1a naturaleza dehabilidades de diferentes grados de complejidad), as como las disposiciones a actuardadas por factores de ndole motivacional o de valor, como el principal aporteepistemolgico del enfoque por competencias. En consecuencia, la competenciatrasciende un mero saber o saber hacer, expresados en tareas finitas, para pasara identificarse con la activacin, movilizacin de desempeos inteligentes queresponden a los distintos requerimientos de contextos profesionales, laborales osociales especficos.

La contribucin de las competencias es doble. Por un lado, apoya el de-sarrollo multidimensional de las personas; por el otro, integra conocimientos,actitudes yprocedimientos. La consideracin epistemolgica radica en especialen la articulacin o sntesis de capacidades, saberes y disposiciones atingentes,donde los saberes son integraciones multidisciplinarias, puestos en juego simul-tneamente. La distincin de estos componentes de la competencia es analtica,pero funcionalmente se presentan en forma integrada las dimensiones cog-nitivas, afectivas y procedimentales en las diversas situaciones o familias desituaciones.

La necesidad de establecer un equilibrio entre finalidades utilitarias, cog-nitivas y culturales no debe llevar necesariamente a la adopcin del enfoquepor competencias para reducir la escuela a orientarse a producir mano de obracalificada para las necesidades del mercado laboral. El enfoque por competen-cias debe promover el desarrollo personal y social de los alumnos, fundamentarel desarrollo de los primeros niveles de experiencia de un futuro profesional,mediante el manejo de smbolos de lenguaje y matemtica, capacidad de anli-sis y sntesis, as como posibilitar la futura convivencia democrtica a partir deltrabajo grupal.

El cambio del sistema de educacin formal, a nivel mundial, no puede es-perar. Pero sus deficiencias se constatan con mayor agudeza en el nivel superior.Hoy existe una presin creciente para que cada nivel d cuenta de los recursosinvertidos en el mismo, justificando su eficiencia interna y externa. Frente a estedesafo algunos han encontrado el enfoque de la educacin basada en com-

~_o\..W:L'ITOS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACiN POR COMPETENCIAS 25

petencias como una promesa para producir mejores logros de aprendizaje enalumnos y estudiantes. No obstante, a menudo no han invertido suficiente en lareflexin terica ni en el trabajo operacional y metodolgico requerido para quetal promesa rinda los frutos esperados.

El ingreso a la sociedad del conocimiento ha venido a exigir del sistemaeducativo un conjunto de competencias claves para funcionar dentro de ella.En el nivel universitario estas no se alcanzan recurriendo a la tradicional peda-goga por objetivos y menos mediante un aprendizaje repetitivo y memorials-rico, sino por va del aprendizaje autnomo y tina pedagoga del desarrollo delas competencias genricas o transversales, adems de la prctica del trabajo enequipos interdisciplinarios organizados en red, el fomento de valores de auto es-tima, empata y ciudadana para mejorar la convivencia.

1.4. El enfoque interdisciplinar

Para integrarse a la sociedad del conocimiento es necesario concebir y organizarel aprendizaje a lo largo de la vida de las personas. Tambin es insoslayable que anivel mundial se avance en el manejo de las teoras del conocimiento subyacentesal desarrollo de las competencias a todo nivel, as como en la organizacin deltrabajo interdisciplinario indispensable para resolver los complejos problemasde la sociedad contempornea para el desarrollo de competencias complejas.

De acuerdo con Edgar Morin (1999), una disciplina tiende en forma natu-ral a su autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, lenguaje y mtodosde investigacin que elabora o utiliza, y por las teoras que le son propias. Estaorganizacin disciplinar del conocimiento fue instituida en el siglo XIX, en pa-ralelo a la formacin de las universidades modernas, la que se desarroll en todasu extensin durante el siglo XX con el impulso de la investigacin cientfica.

Cada disciplina tiene su historia: nacimiento, institucionalizacin,evolucin, dispersin. Esto se inscribe en el desarrollo de las universidades moder-nas, que -a su vez- estn circunscritas a la historia de la respectiva sociedad,como lo muestra la sociologa del conocimiento. Las universidades impusie-ron el modelo de aprendizaje disciplinar a las escuelas secundarias y primariascomo condicin para acceder al nivel inmediato superior. La especializacin delconocimiento en disciplinas pudo haber tenido su justificacin social y episte-molgica hasta la primera mitad siglo pasado, pero los problemas a enfrentaren el siglo XXI, tanto a nivel global como especficos, requieren un tratamiento

26 METODOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

interdisciplinario. La hper especializacin corre el riesgo de cosificar el proble-ma, aislarlo y tratarlo en forma descontextualizada, olvidndose incluso que esproducto de una construccin social que le concede un grado de valor.

Al inicio del siglo XXI, con el apoyo de la teora de sistemas, el desarrollo dela ecologa ha puesto en alto la interdisciplinariedad y permitido la aparicinde cientficos poli competentes, lo cual puede interpretarse como una invi-tacin a la pedagoga para elaborar una nueva sntesis integrada de la psicologa,sociologa, economa y epistemologa, permitiendo la reflexin de una nuevafilosofa de la educacin. As se estara volviei1do a usar el concepto de educa-cin como "religare", pero esta vez religando conocimientos provenientes dediversas ciencias particulares, permitiendo renovar el inters filosfico en unproblema clave en la sociedad del conocimiento: el aprendizaje con abundanciade informacin.

Un ejemplo de interdisciplinariedad lo constituyeron los esfuerzos con-juntos de ingenieros y matemticos de mediados del siglo XX que llevaron aimaginar mquinas autogobernadas y a la creacin de lo que Wiener (1985)llam ciberntica, integrando la teora de la informacin, concebida en el marcode la compaa Bell de telfonos por Claude Shannon y Warren Weaver. Un ver-dadero nudo gordiano de conocimientos formales y de conocimientos prcticosse form en los mrgenes entre las ciencias y en los mrgenes entre ciencia eingeniera. Ese cuerpo de ideas y de conocimientos nuevos se desarroll paracrear la informtica y la inteligencia artificial. En la actualidad el mismo se en-cuentra difundido en todas las ciencias, naturales y sociales.

Dada la complejidad de la sociedad de la informacin, transformada ensociedad del conocimiento, y su exclusin evidente de proporciones variablesde las mayoras en cada pas, es posible pensar en la emergencia de nuevos es-quemas cognoscitivos y nuevas hiptesis explicativas para la constitucin deconcepciones organizativas que permitan articular los dominios disciplinariosen un sistema terico comn. Dicho sistema debera facilitar el desarrollo delas competencias a lo largo de toda la vida.

Las disciplinas slo podran justificarse en la medida en que no oculten lasrealidades globales. Por ejemplo, la nocin de ser humano se encuentra frag-mentada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas las disciplinas de lasciencias humanas: por un lado, el cerebro, y por el otro el organismo, los genes,la cultura, etc. Se trata de aspectos mltiples de una realidad compleja, pero queno toman sentido si no son religados a la realidad de la persona. De la misma

Ft.;"l)AMENTQS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACiN POR COMPETENCIAS 27

manera, si se parte del concepto de energa todo es fsico, en un sentido, peroal mismo tiempo todo es humano. El gran problema consiste en encontrar ladifcil va de la articulacin entre las ciencias. No slo su lenguaje, sino con-ceptos fundamentales que no pueden pasar del lenguaje de una ciencia al deotra.

Segn Morin

... el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio es cmolograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidadde articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global(la relacin todo / partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articu-lar y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemasdel mundo-; es necesaria una nueva forma de pensamiento. Pero estareforma es del paradigma y no pro gramtica, y es la pregunta fundamen-tal para la educacin ya que tiene que ver con la aptitud de cada cualpara organizar el conocimiento. A este problema universal est enfrentadala educacin porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda ygrave por un lado entre saberes desunidos, divididos, compartimentados,y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli disciplinarios, trans-versales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. (Morin,1999:19).

Por tanto, para que un conocimiento sea pertinente la educacin debe evi-denciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.

Si bien el grado actual del desarrollo de las competencias presenta dificul-tad para integrar lo complejo y lo global planetario, al mismo tiempo presentaavances en la integracin del contexto y lo multidimensional, de saberes y "ha-ceres", incluyendo la aplicacin de lo multidisciplinario. En la medida en que laeducacin facilite en las personas el desarrollo de sus policompetencias, queincluyan fenmenos crecientemente complejos, cabe esperar que una ampliaentrada de personas en la sociedad del conocimiento.

En consecuencia, el gran desafo de las competencias integrales y com-plejas en el ser humano consiste en no limitarse a una de sus esferas: laproductiva.

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Segn Morin

Durante la segunda mitad del siglo XX, al estudiar la naturaleza de la mentehumana y del proceso de aprendizaje los paradigmas cientficos dominantesdesarrollaron teoras conductistas, cognoscitivistas y relacionadas con el cog-noscitivismo situado. Pero todas aceptaron la perspectiva diferencial, la cualse focaliza en la naturaleza de las diferencias individuales respecto de lo quelos individuos saben y su potencial para el aprendizaje. Sin embargo, las seriaslimitaciones de acceso a una educacin pblica de calidad hoy echan dudas sobrela idea de responsabilizar principalmente al individuo del desarrollo de suscompetencias; en especial si se constata una correlacin inversa entre niveles deestrato socio-econmico y de rendimiento en educacin. Conviene, por tanto,revisar cmo se ha llegado al sistema dominante en educacin por objetivos enla actualidad, examinando si son vlidas sus bases de sustentacin terica.

El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humanopor la racionalidad (horno sapiens), la tcnica (horno faber), las actividadesutilitarias (horno economicus) y las necesidades obligatorias (horno prosai-cus). El ser humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada ...caracteres antagnicos ... El hombre de la racionalidad es tambin el de laafectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es tam-bin el hombre del juego (ludens). El hombre emprico es tambin el hombreimaginario (imaginarius). El hombre de la economa es tambin el de la"consumacin" (consumans). El hombre prosaico es tambin el de la poe-sa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, del xtasis. (ibid.: 32)

Por tanto, las competencias no pueden agotarse en la preparacin para elempleo (autnomo o dependiente), ni siquiera para la convivencia (ejercidaparcialmente a travs de la ciudadana), sino que deben ir ms all, para arribaral sentido de la vida, facilitando el desarrollo personal y social amplio. Se espera,entonces, que la mayor comprensin de las competencias a lo largo de la vidafacilitar el diseo de ofertas educativas integrales e integradas a partir de mapascomplejos de su desarrollo.

2. Teoras del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias

R..~"'D.\ffNTOS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS 29

2.1. Surgimiento del conductismo

Durante gran parte del siglo XX se desarroll el enfoque taylorista de laorganizacin del trabajo en las empresas, que consiste en dividir y secuencia!" lastareas de los trabajadores en una fbrica o unidad productiva. De ah sigui laidea de dividir los contenidos escolares en mltiples micro-objetivos que permitana la escuela preparar a los alumnos para un formato de trabajo subdividido enunidades de aprendizaje, similar al trabajo en cadena de la industria. Paraleloa la fbrica, donde cada trabajador realiza repetitivamente tareas aisladas, elestudiante trabaja unidades separadas cuya concatenacin no comprende,llamada pedagoga por objetivos (Le Boterf, 2001). En esta perspectiva, Minder(1977) lleg a definir la educacin como una "empresa de modificacin delcomportamiento': es decir, de entrenamiento. El conductismo reinante en laprimera parte del siglo XX se adaptaba con exactitud a estas perspectivas ylogr dominar la educacin por dcadas. El mismo en fatiza la promocin de undesempeo observable en el estudiante mediante la manipulacin de materialde estmulo. Pero ya en la segunda parte de la centuria esta perspectiva se habaagotado y no corresponda a las expectativas de aprendizaje en la educacin.

2.2. El auge del cognoscitivismo

Hacia fines de los aos cincuenta la teora del aprendizaje comenz aapartarse del uso de los modelos conductistas y evolucion hacia un enfoquecognoscitivista. El mismo pone el nfasis en promover el procesamiento mentaltendiente a analizar los procedimientos para la interaccin de los estudiantes conel sistema de diseo de instruccin (Cerril, Lowalis y Wilson, 1981). Se sostieneque el aprendizaje se relaciona con cambios discretos entre los estados delconocimiento ms que con cambios en la probabilidad de respuesta. Educadoresy psiclogos comenzaron a rechazar el conductismo, se interesaron menos porlas conductas observables y abiertas y acentuaron los procesos cognoscitivosms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje,la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin. Fue as como lateora cognitiva se puso al frente de las teoras del aprendizaje (Bednar et al.,1991).

Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos deaprendizaje e investigar cmo la informacin es recibida, organizada, almacena-


da y localizada por las personas. El aprendizaje se relaciona no tanto con lo quelos estudiantes hacen sino con lo que saben y cmo lo aprendieron (Jonassen,1991). Para ello se les insta a utilizar las estrategias instruccionales apropiadas.En sntesis, las teoras cognoscitivas se focalizan en cmo las personas desarro-llan sus estructuras del conocimiento, incluyendo los conceptos asociados conuna materia, disciplina o dominio, y los procedimientos d~ razonamiento pararesolver problemas. Se concentra en cmo se codifica, guarda y organiza el co-nocimiento en redes complejas y su recuperacin, adems de cmo se crean lasrepresentaciones internas en la medida en que la persona aprende algo sobre undominio dado.

2.3. El desarrollo del constructivismo

Luego de una etapa en que el constructivismo enfatiz una visin objetivista,que supona la existencia de una realidad externa a captar por la mente humana, seevolucion hacia un enfoque donde el "conocimiento es una funcin de cmoel individuo crea significados a partir de sus propias experiencias" (Ertmer yNewby, 1993).1 El constructivismo posee races .tanto en la psicologa comoen la filosofa, especficamente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman;se ha desarrollado considerablemente a fines del ltimo siglo y comienzos delactual. Se le considera una teora que equipara al aprendizaje con la creacin designificados a partir de las experiencias del sujeto (Bednar et al., 1991).

Tanto el cognoscitivismo como el constructivismo consideran alaprendizaje como una actividad mental, de ah que se entiende al se-gundo como un derivado del primero. Mientras el primero considera a lamente una herramienta de referencia del mundo real, el segundo en-fatiza que la mente filtra lo que le llega del mundo para producir su propiay nica realidad Oonassen, 1991). Los constructivistas no niegan la existen-cia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos nace de la propiainterpretacin de nuestras experiencias. Es decir, los humanos crean lossignificados, no los adquieren (Ermet y Newby, 1993). Los estudiantes notransfieren el conocimiento de la realidad sino que construyen interpreta-

1 Ertmer, Peggy A., Newby, Timothy J., "Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una compa-racin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin'; en Performance lmprove-ment Quartely, 1993,6 (4), pp. 50-72.


ciones personales del mundo, basados en sus experiencias e interacciones indi-viduales. Por lo tanto, dichas interpretaciones estn siempre abiertas al cambio.

En la literatura especializada existe una diversidad de concepciones cons-tructivistas, algunas ms radicales que otras, una con mayor nfasis en el rol de lasociedad y cultura que otras. No obstante, hay acuerdo en considerar que Piagethabra formulado una teora constructivista en la cual el progreso del aprendi-zaje de una persona sera el resultado de una construccin endgena. Vigotskypondra el acento sobre la influencia del medio ambiente social y cultural del mo-mento histrico del sujeto. A pesar de que Piaget no niega la influencia del mediosobre el desarrollo de la persona, supone que los factores sociales son asimiladospor el sujeto en su pensamiento y en las organizaciones en las que convive. En sn-tesis, el constructivismo convoca un desplazamiento epistemolgico de la teorade Piaget, desde la triaca asimilacin, acomodacin, equilibrio. Definida sus ca-ractersticas, el mismo apoya y fundamenta el proceso de conocimiento humano.

ESQUEMA 1.Acciones, funciones y equilibracin en el constructivismo

Acciones Esquemas de accin: hacia los seis o siete aos estas acciones que sefueron interiorizando se hacen reversible s y se integran a las estructuras.

Operaciones: son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas ensistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas ototalidades.

FuncionesSe utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad deestructuras que incluye su funcionamiento. Ej.: funcin cognoscitiva,funcin simblica.

Equilibracin

La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacinpuesto que establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.

Organizacin cognoscitiva: con los siguientes aspectos: la conservacin:la inteligencia se desarrolla paso a paso con una conservacin parcial delo ya adquirido.

La diferenciacin e integracin complementaria: sin integracin nohabra ms que una atomizacin, lo que es contrario al constructivismo.

El dinamismo: se integra de manera permanente en una corrientecontinua de contenidos variables dentro de formas permanentes.

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32 METODOLOGAS PARA LA INNOVACiN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA DO El. DESARROLLO DE COMPETENCIAS

2.4. El cognoscitivismo situado

La cognicin situada aparece como un enfoque terico que presenta un ma-yor potencial para el monitoreo del desarrollo de programas de formacin porcompetencias, toda vez que aporta una visin de la cognicin relacionada con laprctica social y orientada a la actividad que la persona desarrolla en situacionespredefinidas en su respectivo contexto. Al contrario de la lgica lineal delconductismo, la cognicin situada se pone en el cent~o de una red de relacionesdialcticas entre la persona en accin, su cognicin y la situacin y su contextosocial y fsico (Jonnaert et al.: 684). En este sentido el aprendizaje tiene lugar atravs de las construcciones (mentales) que lleva a cabo la persona en el curso desus prcticas, sin disociarlas de su contexto. El individuo se define como un serpensante y socialmente situado. Segn Lave "una persona es un todo que acta,comprometida con el mundo, en un dominio complejo de interrelaciones"(1988:15-16).

La cognicin situada prioriza a la persona, que se auto construye mientrasconstruye su medio ambiente, en una relacin dialctica con el mismo, paradesarrollar sus propias competencias. Como el conocimiento no es considera-do una cosa externa, un panel de descripciones o un conjunto de reglas y dehechos a memorizar y meramente transmitido, en este enfoque la persona requie-re conocer los procedimientos y productos de su accionar. El conocimiento esconsiderado un constructo de la persona actuante. En esta perspectiva terica elaprendizaje est integrado a la participacin de la persona -a su accin- yesreconstruido (continuamente) en funcin de la situacin (Laflequiere, 2002). Ensntesis, la cognicin situada da sentido a la visin de la accin desplegada porel aprehendiente, sobre la base de una combinacin de recursos movilizables enuna situacin y su contexto.

Este enfoque terico a menudo es considerado como una perspectiva so-ciocultural del conocimiento, y surge en reaccin al cognoscitivismo que sefocaliza casi exclusivamente en el pensamiento y aprendizajes individuales.En lugar de considerar al pensamiento como una respuesta del individuo aestructuras de tareas y metas, la cognicin situada describe las conductas endiferentes niveles de anlisis, uno de ellos orientado hacia la actividad prcticay su contexto. En sntesis, la cognicin situada permite aprehender el desarro-llo de las competencias, dentro de un sistema complejo en el cual una personaen situacin interacta con un conjunto de relaciones dialcticas, mediante


sus acciones y con el conjunto de elementos de la situacin y del contexto(Jonnaert et al., 2006:688).

2.5. Cambios en la concepcin del aprendizaje

Los cambios sobre la concepcin del aprendizaje enfatizan la preocupacinde los procesos internos realizados por las personas para el aprendizaje. Ha-ce tres o cuatro dcadas el aprendizaje era interpretado por el conductismosin considerar los procesos internos de la persona. El aprendizaje se explicabamediante el condicionamiento operante basado en el refuerzo extrnseco a la per-sona, que operaba en forma automtica.

En esos tiempos se impusieron los objetivos conductuales fragmentados,la instruccin programada y los programas de adiestramiento en la capacitacinde las empresas. En esta ptica, en las situaciones experimentales los aprendi-zajes humanos fueron puestos a un mismo nivel que el animal. En la actualidadla acumulacin de evidencias de las investigaciones confirma la importanciade los procesos cognitivos internos, de los afectivos y del modelamiento en elaprendizaje observacional. Desde las visiones neoconductistas (ej., Bandura consu aprendizaje social) se consideran los procesos internos como la atencin,codificacin, memoria y el refuerzo, pero hay una multiplicidad de evidenciassobre la importancia de las percepciones, creencias y resignificaciones, entreotras.

Las investigaciones han reiterado la obsolescencia y cuestionamiento deformas de enseanza basadas en un modelo de transmisin que ha utilizadouno o los siguientes supuestos: a) El conocimiento es un cuerpo bien estable-cido de hechos y tcnicas que generan una acumulacin de resultados que sonjerrquicamente organizados y secuenciados para ser divididos y pasados deexpertos a novicios; b) El aprendizaje es la adquisicin de pedazos aisladosde informacin y habilidades logradas principalmente escuchando, mirando,memorizando y practicando; e) La enseanza es la transmisin directa del co-nocimiento de profesores y textos a los estudiantes. Los estudios tambin hanreiterado que no existe un nico mtodo bueno para todos los estudiantes.En consecuencia, se debe velar por la interaccin de las caractersticas delmtodo con las caractersticas de los estudiantes. Esta nueva tendencia tienegrandes repercusiones educativas, en especial curriculares, metodolgicasde la enseanza, de la evaluacin y la gestin de la docencia. De distintos n-

34 METODOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR UNIVERSITARL" BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

gulos se viene a confirmar la opcin cognitiva y epistemolgica del desarrollode las competencias.

2.6. Cambios en la concepcin de la inteligencia

El desarrollo de las competencias se ha justificado en cuanto a la posibilidad deresponder a los cambios en la concepcin de comportamientos inteligentes, elejercicio de la ciudadana y la productividad de las personas. Mientras el siglo XXestuvo marcado por un concepto de inteligencia vinculado al cociente intelectualy por una gran separacin entre el trabajo intelectual del trabajo manual, el nfasisde la formacin estuvo centrada en el hombre enciclopdico. Hoy existe evidenciade la importancia de otros tipos de comportamientos inteligentes (Warr y Wall,1979). Adems del pensamiento lgico, en pos de la calidad y competitividad se hanincorporado otros comportamientos inteligentes, contribuyendo a superar latradicional disociacin entre trabajo intelectual y manual. Entre los otros tiposde inteligencias estn la inteligencia emocional, las habilidades sociales y laskinestsicas.

Howard Gardner (2006), por su parte, destaca ocho inteligencias mltiples,vinculadas a la aplicacin del concepto de calidad del servicio se ha destacado laimportancia de los procesos de autorregulacin de las personas y de las unidadesorganizacionales, lo que compromete patrones de valores, parte integrante deldesarrollo de las competencias de las personas.

Estudios sobre la productividad de las personas en las organizacionesdestacan que para un desempeo exitoso las personas deben movilizar, com-binar y utilizar no slo los conocimientos sino tambin destrezas, habilidades,actitudes, valores y disposiciones, simultneamente. El contexto laboral actualvinculado a una gestin de calidad requiere que las personas tengan desem-peos exitosos en sus situaciones sociales y laborales, tanto en forma individ-ual como en su relacin con otros participantes. Para un desempeo exitosose espera que cada cual movilice un conjunto de atributos internos, tales comodisposiciones, emociones, conocimientos, creencias, habilidades, destrezas y seapoya en recursos externos que le facilitan el objetivo a cumplir, para obteneruna accin o producto. En otras palabras, para que las personas tengan unaactuacin competente deben satisfacer un estndar de desempeo que requie-re la satisfaccin cualitativa y cuantitativa de un conjunto de condiciones derealizacin en situaciones propias de su rol social. En consecueneia la for-


macin profesional compromete el desarrollo multidimensional de la persona,afectando sus formas de pensar, sentir y actuar.

3. Interdisciplinariedad y transdisciplinaridad de la metacognicin

Luego de revisar rpidamente la relacin entre teoras del conocimiento queexplican los aprendizajes y su relacin con el desarrollo de las competencias,es indispensable examinar el carcter interdisciplinario de las principalescompetencias genricas y las exigencias de metacognicin requeridas para eldesarrollo de las competencias profesionales.

La interdisciplinaridad permite el dilogo entre los saberes codificadosen disciplinas, con sus mtodos respectivos para el estudio de sus objetos. Eldesarrollo de las competencias en situacin est basado en una pluralidad derecursos de diversa naturaleza y provenientes de diferentes disciplinas. En eldesarrollo de la competencia el conocimiento se construye alrededor de recur-sos de naturaleza diversa que pertenecen a dominios distintos. Por definicin laconstruccin del conocimiento de base de la competencia es interdisciplinario,lo cual dificulta el diseo curricular, organizado por tradicin segn la disci-plina. Ms an, las dificultades de implantar la lgica por competencias tal vezno se relacionan tanto con sus fundamentos tericos como del constituir equi-pos interdisciplinarios de trabajo en los centros educativos, relacionados con elmedio. Ello favorece de manera directa el diseo de situaciones de aprendizajebasadas en situaciones de la vida real.

Al contrario, la pedagoga por objetivos entrega un conocimiento porpartes. De acuerdo con Tardif (2006:26), las competencias se caracterizan por sucarcter integrador, combinatorio, siempre en desarrollo, contextualizado yevo-lutivo, en el sentido de integrar nuevos recursos y enfrentar nuevas situaciones.La prctica interdisciplinaria puede llevarse a cabo tanto en el medio cientfico,escolar y profesional, como en la vida social y personal. En general el diseocurricular se interesa fundamentalmente al medio escolar. En el nivel superiorse centra an ms en las disciplinas. Pero se requiere dar lugar al estudio de lainterdisciplinariedad didctica y su relacin con los procesos de aprendizaje enla interdisciplina pedaggica para avanzar en el desarrollo de las competencias.

La metacognicin est en la base del desarrollo de competencias, en especialde las llamadas competencias genricas, que estn en la base de la resolucin deproblemas. Para ello se requiere aplicar una estrategia seleccionada con cuidado


y luego monitorearla. La metacognicin significa literalmente "pensando acercadel pensamiento': y se refiere al proceso de seleccin y monitoreo, as como ac-tividades ms generales, referidas a la direccin del ensamiento de uno mismo.

Para su mejor comprensin es po ible o e el experto yel novato, ya que la principal diferencia entre vista al analizarsus respectivos procesos de metacognicin. El o orea su procesode resolucin de problemas, cuestiona las limit conocimiento yevita interpretaciones y respuestas simplistas a En su manera deenfrentar un problema el experto pone en juego en rendimientos regulados;por ejemplo, sabe cundo aplicar un procedimiento o regla, predice lo correcto,sus resultados y efectos, planifica y combina sus recurso cognitivos a tiempo.

La metacognicin depende de, primero, conocer las habilidades mentalespropias; segundo, ser capaz de retroceder frente a las actividades organizadas pararesolver un problema, con el fin de evaluar el progreso que uno est logrando.La persona que usa la metacognicin puede explicar cules estrategias us pararesolver un problema y por qu, mientras que el novato monitorea su pensa-miento espordica e ineficientemente, ofreciendo explicaciones incompletassobre cmo resuelve sus problemas. Por tanto, e espera que en la medida enque avanza en su proceso autoformativo cada per ona desarrolle ms sus ca-pacidades de resolucin de problemas.

4. Modelos de enseanza y aprendizaje

El trmino modelo puede usarse en varios sentido, segn lo que se desee modelar.Modelar una situacin de enseanza y aprendizaje requiere comprender elcarcter general de todo modelo, como representacin abstracta de la realidad.Se trata de un esquema conceptual distanciado de la realidad, indirecto, parcial,selectivo, interpretativo, organizado y expresado a travs de signos y relacionessignificativos. As ocurre tambin con los modelo cognitivos. En este sentidolos modelos pasan a constituirse en teoras del aprendizaje, de las cuales lasprincipales son revisadas en este apartado.

Los modelos cognitivos estn en el corazn del proceso de enseanzaaprendizaje y se plasman en el currculo. El currculo consiste en el cono-cimiento y las habilidades que generan las materias que ensean los profesoresy aprenden los alumnos. Incluye en amplitud y profundidad los contenidos de unamateria dada su secuenciacin y establece los medios mediante los cuales se

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alcanzan los objetivos de aprendizaje. Mientras que la formacin se refiere a losmtodos de enseanza y actividades de aprendizaje que se espera apliquenlos alumnos para dominar contenidos y objetivos especificados en el currculo.Es decir, incluye tanto las actividades de docentes como discentes. Pero el currcu-lo tambin fija los parmetros para la evaluacin de los aprendizajes y desarrollode las competencias. La evaluacin ofrece los medios aplicados para medir losresultados y productos de la educacin y el nivel de logro de las competencias.

4.1. Modelo educativo

En educacin se entiende por modelo a un conjunto integrado de componentesestratgicos relacionados orgnicamente para facilitar el aprendizaje humano.As un modelo didctico forma parte del modelo educativo, como un conjuntointegrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de sntesis y esquemaspanormicos, aplicacin de ejemplos e incorporacin de la prctica y dediferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar losdiferentes aspectos que entran en juego en la enseanza, con el fin de alcanzarlos objetivos deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas(Estvez y Etty, 2002).

4.2. Modelo pedaggico y didctico

Los modelos pedaggicos a menudo se confunden con los modelos didctico s(Malla, 2006). Si bien el primero corresponde a un concepto ms ampliofundamentado en las teoras del aprendizaje, el segundo se limita a un conjunto inte-grado para secuenciar ideas del contenido, usar la sntesis, ofrecer esquemaspanormicos, dar ejemplos y aplicar diferentes estrategias para motivar a losestudiantes. El mismo debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juegoen la enseanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados del mejormodo posible y bajo condiciones anticipadas (Estvez y Etty, 2002:37).

Aunque el aprendizaje ocurra en la mente de la persona y, por lo tanto, seaun fenmeno individual, las actividades desarrolladas por el estudiante puedentener lugar tanto de forma aislada como en relacin con otros estudiantes. Lalectura de libros y la resolucin de ejercicios son los ejemplos ms tpicos deactividades desarrolladas de forma individual, pero tambin lo son la asistenciay atencin a una clase, puesto que aunque est rodeado fsicamente por otros


estudiantes, su actividad de aprendizaje no implica interaccin con los dems.El estudio en grupo y los debates en el aula, en cambio, s seran ejemplos deactividades desarrolladas en relacin con otros.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje (entendiendo por proceso la se-cuencia de actividades que se dirigen hacia un fin) tiene lugar con frecuencia enun contexto social por lo que, al menos en ocasiones, estar orientado al grupo,mientras que en otros casos estar orientado a la persona. Dado que el procesoincluye a todos los participantes, su orientaci~{mes independiente de que existao no interaccin entre los estudiantes. En una clase magistral, por ejemplo, elprofesor se dirige al grupo de estudiantes (orientacin al grupo) y as lo per-cibe tanto el profesor como cada estudiante. Sin embargo, el aprendizaje de cadaalumno, atendiendo o no, reflexionando o no, es estrictamente individual. Noobstante, tambin el profesor puede usar la clase para hacer interactuar a losestudiantes entre s y con l.

Estas dimensiones del aprendizaje individual y grupal producen cuatrotipos o espacios de aprendizaje: la clase magistral, el estudio personal, el aprendi-zaje concurrente y el aprendizaje colaborativo. En la clase magistral el profesorhabla, los estudiantes escuchan. El proceso est orientado al grupo y la actividaddel estudiante es individual. Es un espacio de aprendizaje eficiente en el sentidode que permite en poco tiempo poner al alcance de muchos los conocimientos yexperiencia de una persona. Adems, facilita que el profesor ayude a compren-der fenmenos complejos, inspire reflexiones ms profundas en los estudiantes,presente la integracin de varias ideas o conceptos en un discurso coherente.Pero no facilita la interaccin entre los estudiantes. Su participacin espontneaes muy escasa.

Se supone que el buen estudiante escucha, toma apuntes y reflexiona. Pero,dada la limitada capacidad del ser humano para mantener la atencin a lo largode una clase el estudiante se distrae varias veces. Si est anotando lo que el pro-fesor resalta o lo que a l le parece importante, mientras escribe distrae suatencin de las palabras del profesor. Al final de la clase slo es capaz de recor-dar un pequeo porcentaje de lo escuchado. Si no realiza actividades de estudioposteriores el recuerdo disminuye rpido a lo largo de los das siguientes.

En consecuencia, la tarea del profesor consiste, en primer lugar, en captar ymantener la atencin del mayor nmero posible de estudiantes. Sin esa atencinno se puede dar el aprendizaje. Por eso preocupa el mantenimiento de la disci-plina en clase. Pero tambin es posible facilitar apuntes escritos por el profesor y


copias de las transparencias proyectadas, para evitar que el estudiante se pierdadurante el discurso del profesor, mientras escribe o repite en su cuaderno losgrficos que el docente va mostrando. Usualmente, se repiten varias veces y de dife-rente forma las ideas ms importantes para incrementar la probabilidad de que seancomprendidas y recordadas. A pesar de ello,la asistencia a clasedisminuye segn avanzaun curso.

Sin duda, las dificultades para mantener la atencin aumentan paralela-mente al tamao de los grupos de estudiantes. Cuanto mayor es la "invisibilidad"del estudiante para el profesor mayor es la probabilidad de que pierda la aten-cin. Con la distancia al profesor y a la pizarra o la pantalla aumenta la dificultadpara or y ver bien lo que est ocurriendo en la parte delantera de la clase. Luego,en el proceso dominado por la actividad del profesor la nica va para alcanzarlos objetivos de aprendizaje es conseguir captar su atencin e inters en cadaasignatura y en cada sesin de clase (Malla, 2006).

El segundo espacio de aprendizaje est constituido por una etapa indispensabledel proceso de aprendizaje en el modelo individual tradicional: el estudio personal.La lectura de libros y la resolucin de ejercicios por parte del estudiante sonejemplos de este tipo de actividad. Aunque el estudiante est en presencia de otros(en la biblioteca, por ejemplo), o incluso cuando estudia con la ayuda de un tutor,el espacio de aprendizaje sigue siendo el mismo puesto que la actividad se realizasin interaccin con otros estudiantes y el proceso, incluida la intervencin del tutor,est orientado a la persona, no al grupo. El estudiante dirige y controla la actividadtanto fsica como mentalmente. Puede reflexionar, profundizar, comparar con otrasinformaciones, relacionar. Los nicos requisitos fundamentales para que el estudiopersonal sea eficaz son la disciplina y la capacidad de concentrarse en la tarea; en suausencia, es una prdida de tiempo. En cierto modo, el estudio individual no es sinola continuacin de la clase presencial.

Lamentablemente, sea porque la carga de tareas es muy grande o por faltade iniciativa e inters, no es frecuente que vaya mucho ms lejos. Sin embargo, elpotencial de este espacio de aprendizaje es mucho mayor, porque el estudiante,dueo de su tiempo, puede crear conocimiento ms fcilmente, profundizarlo,buscar otras fuentes, contrastarlo con otros enfoques y puede llegar a dominarla materia de una forma imposible de lograr en la clase presencial. El estudiopersonal es el espacio ms importante en que va a seguir aprendiendo el resto de suvida. As es como aprenden los profesores. Para ser eficaz es importante que elestudiante sea capaz de hacerse preguntas y de buscar las respuestas, de esta-

40 METODOLOGiAS PARA LA INNOVACiN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN EL DESARROllO DE COMPETENCIAS

blecer relaciones entre lo en apariencia distinto y diferencias en lo casi igual, dedistinguir las partes de un sistema y de reagruparlas en nuevas formas origina-les. Los profesores tienen que ser capaces de desarrollar en los estudiantes unaactitud positiva hacia el conocimiento y, por consiguiente, hacia el aprendizajey lograr el aprender a aprender. Esta capacidad de crear conocimiento por smismo corresponde al aprendizaje autnomo.

Tanto la clase magistral como el estudio personal son dos espacios deaprendizaje tradicionales. El estudiante acta y aprende de manera individual;el entorno social no participa activamente en su aprendizaje. En las situacionesen las que los estudiantes interactan, y gracias a ello cada uno avanza en sus ob-jetivos individuales de aprendizaje, se practica el aprendizaje concurrente. Porejemplo, un debate en el que varios estudiantes participan expresando sus puntosde vista, aportando datos y exponiendo argumentos. Cada estudiante, indivi-dualmente, est sometido a una variedad de estmulos que implican diferentesperspectivas sobre el tema que se est tratando y en ese proceso aprende.

El cuarto espacio, en el modelo de Chang y Simpson, es el aprendizaje co-laborativo. La diferencia con el aprendizaje concurrente es que ahora la orientacindel proceso es hacia el grupo y no a la persona. En otras palabras, no es el aprendi-zaje individual el que se persigue sino el aprendizaje del grupo como entidad.Esto implica que el grupo ha de tener objetivos comunes y que la participacinde los miembros se dirige a su consecucin colectiva. En estos casos hablamosno de grupo sino de equipo, que es uno de los elementos fundamentales detodas las empresas y organizaciones modernas. En un equipo se comparten obje-tivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado comny utilizan el consenso ms que la confrontacin para avanzar.

Desde la perspectiva del estudiante individual su inters no se limita a suaprendizaje personal sino que abarca el aprendizaje de los dems. Desde la pers-pectiva del profesor es el equipo el que ha avanzado en el conocimiento y aquien debe evaluar. Junto con facilitar las tareas de docentes y discentes, la efec-tividad mayor que puede lograr el aprendizaje colaborativo lo vuelve importantede combinar con el aprendizaje individual. En el aprendizaje colaborativo losestudiantes se apoyan de manera mutua, se distribuyen las tareas, compartenrecursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no puede tenerxito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsabilidadfrente a los dems, puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos acordadosel perjuicio no es individual sino grupal, igual que el xito. Les obliga a establecer


sistemas de comunicacin eficientes puesto que deben compartir informacincon frecuencia.

Se trata, en definitiva, de un espacio en el que, adems del aprendizaje deconocimientos, el estudiante desarrolle un conjunto de capacidades que le vana ser fundamentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante in-teracciona con todos los dems a condicin que los sistemas de comunicacinestn claros y sean eficientes.

Cabe sealar que, normalmente, el aprend.izaje colaborativo no se lleva acabo en espacios cortos de tiempo, como ocurre- cuando se trata de resolver unejercicio en grupo, sino que implica el desarrollo a lo largo del tiempo de un tra-bajo de tal envergadura que sera difcil de abordar con xito por cada estudiantede forma individual. Esto quiere decir que hay que establecer en primer lugarel sistema de formacin de los equipos, el nmero de miembros con que debecontar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que deben lograrse, etc.Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje individual y alque los estudiantes no estn acostumbrados, donde el profesor debe orientarlosa aprender a trabajar en equipo.

A travs de la tutora, sea presencial o electrnica, de los avances del tra-bajo que le vayan presentando, de entrevistas con los estudiantes o incluso desu acceso al rea de trabajo de cada equipo, el profesor puede seguir el tra-bajo de los equipos, dar orientaciones, prevenirles de las dificultades que lesaguardan, etc., de una forma continua a lo largo del periodo en que se desa-rrolla el trabajo. Una de las consecuencias importantes es que no se evala sloel resultado obtenido, sino tambin el proceso seguido, porque a travs de lasnuevas tecnologas podemos como profesores conocer lo que hasta hace pocopermaneca oculto para nosotros: la forma en que los estudiantes trabajancuando no estn en el aula.

Aunque puedan encontrarse ejemplos de que cualquier tipo de aprendizajepuede llegar a producirse en cualquiera de los cuatro espacios de aprendizaje, suscaractersticas diferenciales permiten deducir que cada uno es adecuado paraun tipo de aprendizaje especfico. Como consecuencia, no se trata de elegir unode los espacios como mejor que los otros para organizar en torno a l todas lasactividades de aprendizaje universitario, sino ms bien de lograr una combinacinequilibrada de todos ellos en funcin de los objetivos formativos definidos en elperfil acadmico o profesional del respectivo programa de pregrado.


4.3. Modelo formativo y diseo curricular

Para ser efectivo, un modelo formativo toma en cuenta la complejidad de lasrelaciones e implicaciones entre los cuatro componentes bsicos: alumnos,docentes, recursos y tareas, con sus respectivas interacciones, En el marco delenfoque curricular basado en competencias estos factores funcionan e inter-actan de una forma tal que proporcionan a los estudiantes las condiciones yoportunidades de aprender, desarrollar, evidenciar y someter a prueba las com-petencias definidas y esperadas del proceso formativo, que se lleva a la prc-tica modelando una pedagoga universitaria diferente que resuelva los estilosactuales del trabajo docente.

La gestin del modelo formativo requiere definir criterios que permi-tan aplicar las mismas normas a estudiantes que se encuentren en situacionesde aprendizaje similares. La unidad de anlisis es definida como el alumno, dequien se lleva una suerte de cuenta corriente con cada uno de los crditos aca-dmicos acumulados en su trayectoria en el programa, que corresponde a latrayectoria seguida en el desarrollo de sus competencias. Ello en funcin delnivelo cohorte a la que pertenece el alumno, crditos acadmicos a inscribir encada sesin, oferta acadmica anual, semestral, trimestral, bimestral, as comocursos, asignaturas o mdulos, laboratorios, pasantas, sistema de evaluaciones,requisitos de egreso, prcticas, rezago y repeticin.

El diseo curricular requiere del diseador una serie de capacidades fun-damentales, que incluyen prever la accin que piensa realizar; aclarar y tener encuenta los elementos que van a construir la evolucin de su prctica; clasificary ordenar dentro de una estructura lgica y secuenciallas acciones pertinentes;vislumbrar las circunstancias donde va a tener lugar su prctica docentey discente; buscar los recursos que va a necesitar y las posibles limitacioneso deficiencias; imaginarse la prctica que piensa ejecutar y la forma en que lallevar a efecto; y determinar y planificar las acciones pertinentes al proceso deensear y de aprender, de acuerdo con la estructura de un modelo didcticopreviamente definido (Rodrguez, 2002:144).

Dada la necesidad de pasar de una didctica descriptiva-explicativa a unadidctica normativa para la actuacin competente, que oriente decisiones curri-culares y una intervencin educacional efectiva, en el diseo y en la prcticaeducacional conviene considerar varias categoras de anlisis. De acuerdo con

FUNDAMENTOS TERICOS PRCTiCOS DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS 43

Godino (2011), la idoneidad didctica de un proceso de enseanza-aprendizajese define con una articulacin coherente y sistmica de varias dimensiones queafectan los significados. En particular se destaca la necesidad de articular los siguien-tes componentes:

- Idoneidad epistmica, referida al grado de representatividad de lossignificados institucionales implantados (o pretendidos) respecto de un signifi-cado de referencia.

- Idoneidad cognitiva, que expresa el. grado en que los significadospretendidos / implantados estn en la zona de desarrollo potencial de losalumnos, as como la proximidad de los significados personales logradosrespecto de los significados pretendidos/implantados.

- Idoneidad interaccional, un proceso de enseanza-aprendizaje que tendrmayor idoneidad desde el punto de vista interaccional si las configura-ciones y trayectorias didcticas permiten, por una parte, identificar conflictossemiticos potenciales, y por otra parte resolver los conflictos que se pro-ducen durante el proceso de instruccin.

- Idoneidad mediacional, entendida como el grado de disponibilidady adecuacin de los recursos materiales y temporales necesarios para eldesarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

- Idoneidad afectiva, o grado de implicacin (inters, motivacin, com-promiso) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva estrelacionada tanto con factores que dependen de la institucin como confactores que dependen del alumno y de su historia escolar previa.

- Idoneidad ecolgica, o grado en que el proceso de estudio se ajusta alproyecto educativo de la institucin, la escuela y la sociedad y a los condi-cionamientos del entorno en que se desarrolla.

Estas dimensiones deben estar presentes en los anlisis didctico s de losactuales cdigos de la modernidad, como son las tecnologas o nuevas conceptua-lizaciones de los significados de los comportamientos inteligentes, aspectos quese abordarn parcialmente a continuacin. Pero ms all del potencial de lastecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se requiere construir unaverdadera didctica del desarrollo de las competencias, toda vez que las trayecto-rias de desarrollo que siguen las mismas presentan una alta variabilidad en funcinde las caractersticas psico-pedaggicas de los sujetos y de la metacognicin.


4.4. Modelo pedaggico con apoyo al aprendizaje derivado de las TIC

Una herramienta til para incrementar la productividad de las clases es la plataformaeducativa, que al contener un determinado modelo pedaggico pue-de ser fructfera entrminos de aprendizaje. El contexto experiencial, e incluso algunas orientaciones parala observacin reflexiva, pueden estar a disposicin del estudiante en Internet antes.de que la materia se aborde en el aula. De existir, una actividad de estudio personalprevia a la clase magistral podra comenzar con una referencia a ese contexto y conla puesta en comn de las reflexiones de los estudiante para, a partir de ah, relacionaresas reflexiones y dar respuesta a los interrogantes que se hubieran planteado a la luz delos modelos, teoras y problemas que constituyan el contenido del curso.

La UNESCO ha definido tres niveles de estndares de competencia para elmanejo de las TICs por los docentes. En el nivel superior relativo a la generacinde conocimiento los docentes deben:

- Comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales y estaren capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa, ascomo poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programasdestinados a aplicar esas polticas;

- Conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo aprenden los es-tudiantes y entender las dificultades con que stos tropiezan y deben tener lascompetencias necesarias para respaldar estos procesos complejos;

- Modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situacionesen las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estu-diantes a adquirirlas;

- Estar en capacidad de disear comunidades de conocimiento basadas enlas TIC, y tambin saber utilizar estas tecnologas para apoyar el desarrollo delas habilidades de los estudiantes, tanto en materia de creacin de conocimien-tos como para su aprendizaje permanente y reflexivo;

- Ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formacin de suscolegas, as como en la elaboracin y puesta en marcha lavisin de su institucineducativa, como comunidad basada en innovacin y aprendizaje permanente,enriquecidos por las TIC;

- Estar en capacidad y mostrar la voluntad para experimentar, aprendercontinuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionalesde conocimiento.


En consecuencia, el uso de las TIC no es una opcin para el docente con-temporneo, sino un imperativo a profundizar sistemtica y crecientemente.El modelo educativo conjuga la tarea de aprendizaje con los actores docentes,actores discentes y los medios educativos. Las "tareas" de aprendizaje, deriva-das del conjunto de competencias a lograr, son el ordenador del conjunto. Enfuncin de las mismas se definen los recursos, los roles de' alumnos y docentes ylas relaciones entre ellos. En un marco de competencias las tareas son concebidascomo proposiciones hipotticas que describen complejos conductuales que seespera desarrollen los estudiantes como resultado del aprendizaje, en contextosespecficos de la profesin o del campo disciplinario y en interaccin con los dife-rentes recursos disponibles.

En otros trminos, "una persona competente es quien sabe actuar con pertinenciaen un contexto particular, escogiendo y movilizando un doble equipamiento derecursos: recursos personales, conocimientos, saber-hacer, cualidades, cultura,recursos emocionales ... y recursos de redes (bancos de datos, redes documenta-les, redes de experticia, etc)" (Le Boterf 2003b: 46). Saber actuar competentementesupone la capacidad de construir y activar combinaciones apropiadas de recursos(personales y de redes); poder manejar una variedad de "situaciones profesionales"(actividades o misiones a las que se asocian criterios de realizacin contextuali-zados): en la perspectiva de buscar resultados, productos o servicios a los que seasocian parmetros de xito o logro y que se orientan a un destinatario; ello conel propsito de responder a los desafos que se le plantean al sujeto.

En el plano del componente "estudiante" se confronta una concepcintradicional del saber como un ente cognitivo, frente a la que sostiene que el co-nocimiento se construye a travs de la negociacin con otros, en comunidadesde aprendices, argumentando que esta nueva comprensin es una empresa inter-dependiente y colaborativa. Esta hiptesis -que el conocimiento-aprendizajese produce entre las personas y no entre las personas y las cosas- cuestionalas tradicionales ideas acerca de la autoridad del conocimiento, la autoridad delos profesores y la propia naturaleza y autoridad de las universidades y postulala importancia de promover crculos de aprendizaje entre los estudiantes, sos-teniendo la idea matriz del compartir.

En lo esencial, el cambio en la educacin universitaria depende de la posibi-lidad de cambiar el pensamiento de los profesores acerca del conocimiento,la enseanza y el aprendizaje. AS, se plantea que la prctica organizada detrabajar juntos en tareas intelectuales es la mejor preparacin para el mundo

46 METODOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR U!'I\"ERSIT."RL-\ 8AS.W.-\ ES El. DES..!

real, por cuanto los estudiantes van ms all de la autoridad de los profesores,practicando el arte de la interdependencia y construyendo el conocimientode la misma manera que lo hacen las disciplinas acadmicas y las profesiones.Ello tiene importantes efectos en cuanto colabora a desarrollar destrezas detrabajo en grupo, estimula la reflexin sobre la conducta de aprender ypuede facilitar una experticia creciente en el rea temtica. .

Por su parte, la funcin organizadora del proceso por el "docente" del nivelsuperior se traduce en dirigir la enseanza orientada a la formacin de profesiona-les y graduados. Pero, en un mundo que muta rpidamente se hace imperiosodotar a los especialistas de las disciplinas, artes y humanidades con la visin deuna pedagoga para el desarrollo de competencias. La recomendacin 14 delInforme Dearing sobre Educacin Superior en el Reino Unido propone que loscuerpos representativos, en consulta con los rganos de financiarniento, "de-beran establecer inmediatamente un instituto profesional para la enseanza yel aprendizaje en la educacin superior':

En efecto, la enseanza debe ser objeto de un cuidadoso anlisis estra-tgico de parte de las instituciones de educacin superior (lES). Las prcticashabituales en las universidades dejan el tema de la enseanza en manos de in-vestigadores en su disciplina que devienen docentes advenedizos en la profesindocente, quienes intentan repetir los modos de accin, comunicacin, represen-tacin y normatividad que han sido funcionales a su propia formacin. Pero elperfil de competencias de profesionales e investigadores difiere sustancialmente.Por tanto, alguien experto en un dominio pudiera ser novato en otro, a menosque desarrollen las respectivas competencias.

Los "recursos" se refieren a "cualquier instrumento u objeto que pueda ser-vir como recurso para que, a travs de su manipulacin, observacin o lectura,se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien su uso intervenga en el desa-rrollo de alguna funcin de la enseanza" (Gimeno Sacristn, 1997:71). Ademsde las personas involucradas el principal recurso es el currculum, como ins-trumento que condensa el itinerario formativo que propone la universidad asus estudiantes. El currculum incluye todo tipo de dispositivos, de los cualeslos ms notorios son en la actualidad las tecnologas de la informacin y co-municacin. Los recursos son seleccionados con claros propsitos formativos.Aunque, de hecho, el currculum puede corresponder a concepciones e ideolo-gas educativas (presentes aunque no siempre evidentes) tampoco los medios orecursos escapan a ello. Siguiendo la mxima propuesta por Marshall McLuhan


a propsito de la TY, de "los medios son el mensaje", tambin aqu se plantea lamirada de cmo los medios modelan no slo el aprendizaje evidente sino la epis-temologa del sujeto, su manera de comprender la realidad y la forma de resolverlos problemas profesionales, su relacin con el saber y su produccin (ibid.).

En consecuencia, el modelo formativo toma en cuenta todos estos compo-nentes y los lleva a la prctica, modelando una pedagoga nniversitaria diferenteque resuelve los estilos modales actuales de trabajo docente. As, la gestin de unmodelo formativo requiere operar las relaciones ~ntre los cuatro elementos bsicossealados, y la definicin de criterios que permitan aplicar las mismas normas aestudiantes que se encuentren en situaciones de aprendizaje similares.

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integrador, interdisciplinario, contextualizado, evolutivo y su desarrollo durantetoda la vida (que tienen las competencias). Teniendo en cuenta estos elementosdefinitorio s y con el objeto de lograr una mayor integracin de los aprendizajes,se propone la siguiente clasificacin.

5.1. Genricas y especficas, segn su nivel de especificidad

A efecto de planificar el diseo curricular resulta ptil distinguir entre competenciasgenricas y especficas. Las primeras en desarrollo permanente durante todo elprograma, plan de formacin o ciclo educativo; las especficas estaran ms aco-tadas en funcin del perfil de competencias profesionales o competencias de fin deciclo. El aprehendiente est permanentemente desarrollando sus competencias.Por esta razn, autores como Iacques Tardif (2006) niegan la necesidad de separarla enseanza de unas y otras. Al contrario, enfatizan el carcter integrador de lasmismas. No obstante, este autor enfatiza la necesidad imperiosa de escalonarlas competencias durante el ciclo educativo o plan de formacin, a fin de esta-blecer el nivel de desarrollo esperado en cada etapa.

5.2. Competencias terminales e intermedias, segn su lugar en el procesode desarrollo

Una segunda divisin frecuente de las competencias consiste en clasificadasen claves e intermedias, asociando las primeras con el nivel alcanzado por lascompetencias profesionales al trmino de una titulacin, y a las segundas conel nivel alcanzado por las mismas en cada uno de los escalones del procesode escalamiento de la competencia durante el ciclo formativo cubierto por elcurrculo.

Si bien esta clasificacin tiene una utilidad a los efectos de disear el cu-rrculo de un programa de formacin, en el sentido de distinguir con claridadla interrelacin entre las competencias, los momentos de inicio de unas y otras,as como los niveles esperados en cada escaln del currculo, no deben llevar aconfusin en el sentido que pudiera tratarse de unidades discretas que puedenagotarse en uno o dos mdulos-curso.


5.3. Competencias automticas versus competencias reflexivas,segn su nivel de metacognicin

Una de las ventajas del concepto de competencia radica en que su potencialidadse logra mejor mediante la aplicacin de la metacognicin del sujeto. No obstante,al analizar los actuales programas educativos por competencia se encuentra, enprimer lugar, un sin nmero de programas de capacitacin laboral y de educa-cin tcnico profesional que reclaman haber sido diseados por competencias,pero se observa una confusin y reduccionismo de este constructo terico a unsimple saber-hacer o saber ejecutar.

En segundo lugar, se confunde la competencia con una etapa en un procedimien-to o secuencia de acciones,con lo cual se le reduce a una tarea, elemento de competencia,capacidad o en algunos casos una sub-competencia. En tercer lugar, cuando una com-petencia constituye un recurso para el logro de otra competencia estamos frente a unasubcompetencia o frente a un conocimiento que soporta el desarrollo de la competen-cia. Por ejemplo, el lenguaje para la comunicacin o la matemtica para la ingeniera.

En cuarto lugar, existe la posibilidad de que una competencia sea tan definidaque incluye varias familias de situaciones profesionales, diluyndose su poten-cial pedaggico por la dificultad para establecer situaciones de desempeo.Quinto, si la definicin de una competencia no permite ser traducida coheren-temente en situaciones de aprendizaje para apoyar su desarrollo, cabe dudar dela misma y hay que redefinirla.

Tambin hay que dudar de su validez si una competencia no puede serdefinida en un escalonamiento que sigue su trayectoria de desarrollo en un mar-co evaluativo.

Por ltimo, si el enunciado de la competencia no es evaluable en trminosde visual izar su desempeo se recomienda redactarla con parmetros evolu-tivos.

En consecuencia, el mayor potencial pedaggico y de posibilidad de sus-tentar el desarrollo de otras competencias est dado por aquellas que exigenun mayor nivel de reflexividad, relativas a capacidades de anlisis, sntesis,organizacin u otras. Son estas competencias transversales o genricas las queconstituyen un mayor desafo para la metacognicin. Al contrario, las compe-tencias relacionadas con la accin competente en tareas referidas a situacionesde aprendizaje menos complejas resultan relacionarse ms rpido con compe-tencias automticas del sujeto.


Conclusiones

La proliferacin de programas que suponen estar organizados en la lgicade las competencias obliga a revisar el concepto de competencias, las basesepistemolgicas de los programas y los supuestos metodolgicos de su desarrolloy los mtodos de evaluacin aplicados a las mismas. No basta con tener unbuen perfil de competencias del egresado. Tanto del perfil al currculo como losmtodos de aprendizaje y la evaluacin del desempeo pasan a ser elementosdefinitorios en la lgica por competencias.'

El apoyo requerido por los estudiantes de parte de los docentes, para cons-truir sus aprendizajes y desarrollar sus competencias, exige de estos pasar deactividades repetitivas a un monitoreo permanente del progreso de los aprendi-zajes, ya que las competencias son evolutivas y se desarrollan de forma gradual.Por su parte, la experticia del docente en compatibilizar su programa conlas polticas educativas, por un lado, y su dominio de los procesos cogni-tivos de sus alumnos, por el otro, le permitir estructurar actividades deaprendizaje que apoyen de manera sistemtica su desarrollo. Ello implicaacompaar a los diversos tipos de aprehendientes (alumnos, estudiantes,trabajadores, tcnicos y profesionales) en el proceso de combinar sus re-cursos internos y externos movilizables en situaciones de aprendizaje, oprofesionales a ejecutar con crecientes grados de maestra.

En esta perspectiva, el constructivismo ha surgido como un apoyo episte-molgico al desarrollo de las competencias, enfatizando que el conocimiento seconstruye en una dialctica entre la persona y la situacin en que ella est com-prometida y a partir de sus experiencias previas. Pero no habr avancessignificativos en la implantacin de la lgica de las competencias sin lograrmayores niveles de interdisciplinaridad y trabajo en equipo colaborativo entredocentes y profesionales externos al sistema educativo, para que los egresadoslogren una actuacin laboral y cognitiva competente.

Frente a los dficit constructivistas observados y el resabio del conductismo,que lleva al mero saber-hacer, o el surgimiento de un cognoscitivismo indivi-dualista que lleva a sustituir el logro de las competencias por la pedagoga porobjetivos, es posible proponer la cognicin situada, con el potencial de aprehender eldesarrollo de las competencias en contextos definidos, donde los aprehendien-tes esperan conocer antes los recorridos del desarrollo de sus competencias,enfatizndose el saber-actuar sobre el saber-hacer.

FUNDA1o.IENTOS TERICOS PRCTICOS DE LA EDUCACiN POR COMPETENCIAS 51

La construccin de un nuevo marco terico para el desarrollo de las com-petencias tomar, sin duda, algn tiempo. Pero comienza a visualizarse que lalgica de las competencias, en cuanto esquema organizador de programas deestudio, se encuentra en la interseccin entre la interdisciplinaridad, la cog-nicin situada y la perspectiva constructivista conectada a varias vertientes dedesarrollo posible. Ms an, el desarrollo de las competencias complejas en unmundo dinmico como el actual requerir profundizar los anlisis didctico scon multiplicidad de criterios sustentados en, una variedad de perspectivas einteracciones tales como la epistmica, cultural, cognitiva, interaccional, social,tecnolgica e institucional. Estos procesos de construccin debern sustentarformas de enseanza y condiciones de aprendizajes que con frecuencia sernmuy distintas a las formas de aprendizajes que tuvieron los docentes, a fin deatender mejor los dinmicos cambios y a las poblaciones estudiantiles cada vezms diversas.

En suma, el enfoque por competencias ha venido a cuestionar drstica-mente el diseo curricular tradicional, el cual ha sido puesto en cuestin porlimitarse a fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente,esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesis e in-tegracin y las capacidades de transferencia necesarias para saber actuar demanera competente. La atomizacin del aprendizaje no tiene como producto eldesarrollo de las competencias. Su integracin creciente constituye una promesapara manejarse mejor en la sociedad del conocimiento.

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