Conviverenelladiversità.Competenzeinterculturaliestrumentididatticiper

unascuolainclusiva.

FrancaZadra

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Conviverenelladiversità.Competenzeinterculturaliestrumentididatticiperunascuolainclusiva.

FrancaZadra

CONTENUTI

1. ILCONTESTOITALIANO:PEDAGOGIAINTERCULTURALETRATEORIAEPRATICA

2. COMPETENZEPERUNASCUOLAINCLUSIVA

3. COMPETENZEDELPERSONALEDOCENTEEIMPIANTIDIDATTICI

3.1 Elementicontestualicheinfluisconosullaefficaciadelleattivitàdidattiche

3.2 Laformazionedelpersonaleinsegnante

3.3 Gliimpiantididatticidiriferimento

3.3.1 Ilmodelloclassico

3.3.2 Ilmodelloattivistico

3.3.3 Ilmodellotecnologico

3.3.4 Ilmodellointerattivo

4. FILONIMETODOLOGICIDELLEPRATICHEINTERCULTURALI

4.1 Metodidecostruttivi

4.2 Metodiludico‐esperienziali

4.3 Metodinarrativi

4.4 Metodiespressivi

5. VALIDAZIONEDELLEESPERIENZEDIDATTICHE

5.1 Laricercasullecompetenzeinterculturali

5.2 Diversity4Kids

5.3 IlprogrammaCreativityCompass

5.4 Altripossibilipercorsidiricerca

RIFERIMENTIBIBLIOGRAFICITAVOLE:Tav.1.Ipotesiinterpretativeestrategiecontroledisuguaglianze p.6Tav.2:ScaladisensibilitàinterculturalediBennett p.11Tav.3:Sintesidicompetenzeinterculturali p.14Tav.4:Modellididatticidibase p.19

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Conviverenelladiversità.Competenzeinterculturaliestrumentididatticiperunascuolainclusiva.

FrancaZadra

1. PEDAGOGIAINTERCULTURALETRATEORIAEPRATICA:ILCONTESTOITALIANO

La crescente diversità culturale della popolazione minorile italiana ha supposto per le istituzioniscolastiche un ripensamento strutturale.Nel tempo si è venuto a creare un vero e propriomodelloeducativo italiano, della pedagogia interculturale, erede di una tradizione educativa inclusiva chevalorizzalaconvivenzael’accoglienzadivarieformedidiversità1.Esisteampialetteraturacherendedescrizionievalutazionidiquestopercorso,alcunepiùottimiste2mentrealtre invecepiùcritiche3. Iprincipi dichiarati nella legislazione in risposta alla diversificazione della utenza scolastica si sonoconcretizzati in una varietà di strategie, progetti ed azioni, dipendenti spesso dalla creatività delleiniziativelocali,econrisultatimoltoeterogenei.Moltistudiosicoincidononell’affermarecheglisviluppiteorici e normativi non sono stati accompagnati da un investimento di risorse sufficienti chepermettesseallascuoladifareunripensamentoistituzionalesistemicodiampiaportatacheverifichil’aggiornamento del personale, dei contenuti e dei metodi alla luce delle esigenze poste dallacontemporaneità, tra cui l’approccio interculturale. Comunque si possa valutare la legislazione e laricercapedagogicasviluppatainItalia,èinnegabilechelacrescentediversitàculturaledellapopolazioneha suscitato un processo di cambiamento profondo dell’ambiente scolastico e delle pratichepedagogichenelcontestoitaliano.Una delle voci più esperte del settore, Graziella Favaro, descrive lo sviluppo progressivo deicambiamentiintrodottinellascuolaitaliananegliultimidecenniintrefasi(Favaro2010,2‐3).Lafasedell’accoglienza, in cui i primi alunni stranieri nelle classi suscitavano curiosità, e i tentativi di

11Ilconcettodipedagogiainterculturale,adottatonellanormativascolasticaitaliana,sièessostessoevoluto.Unostudioaggiornatodell’evoluzionedelladisciplinacheincludeidibattiticoncettualisipuòtrovareinPortera2013.UnconfrontoconaltrisistemieuropeisipuòtrovareinChaloffeQueiroloPalmas2006.Unavalorizzazionedelapproccio“italiano”allapedagogiainterculturalenelcontestodellascuolatedescasipuòtrovaregiàinWallnöfer2000.2AdesempioFrancoCambi,cheafferma:“dobbiamoriconoscereche,ancheinItalia,comealtrove,lascuolasièmossaperprimanonappenasièaffacciatalasocietàmultietnica.Esièmossaconimpegno,conpassioneanche,conresponsabilità,eteoricaestrategica.Ormaiillavorointerculturalesvoltodallescuoleèarticolatoematuro,spessodiottimaqualità.Essononrisentepiùsolodelprincipiodell’accoglienza,masièaddentratoindimensionipiùsottiliecomplessedelfare‐intercultura”(Cambi2006,109‐110).3Siconsideri,adesempio,lacriticaalconcettostessodiintercultura(HamburgeSirna2008),l’osservazionechelaprogressionedallepropostedisostegnolinguisticorivolteallepersonedioriginestranieraadunapiùvastaeducazioneinterculturalepertuttipotrebbesupporrenellapraticatralasciarel’attenzioneelerisorsecheprimavenivano concentrate sui bisogni degli immigrati (Liddicoat e Dìaz 2008) oppure le critiche relativeall’incongruenza delle dichiarazioni normative con l’insufficiente investimento di risorse, e “l’assenza di unapoliticad’intervento,delegataallerealtàamministrativeescolastichelocali,chepossonodimostrareunamaggioreominoredisponibilitàaottemperareindicazionieancheobblighilegislativi”,oppureincongruenzequali“mozioneCota”del2008,afavoredellacreazionediclassiseparateperstudentinonitaliofoni(Pastori2010,p.185‐186).

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informarsisullelorocultured’originesiconcentravanosugliaspettipiùrassicuranti,trattatitalvoltainmanierafolkloristicaestereotipata,con“scarsistrumentimiratieminoreprofessionalità”.Lafasedeidispositivi d’integrazione, avvenuta in risposta al maggior numero di presenze di studenti estudentesse di origine straniera, incentrata sulle misure a carattere compensatorio, come l’uso deimediatori culturali, i protocolli di accoglienza, l’insegnamento intensivo dell’italiano, lemodalità divalutazione,larilevazionedellecompetenzeculturalielinguistichepregresse,edaltroancora.Aquestopuntosipensavadirispondereaunaemergenzatemporanea,eiltentativoeraquellodi“riportareanorma”lostudentestraniero“carente”dalpuntodivistadellecompetenzelinguisticheecurricolari.Ancoraoggimoltescuolesitrovanoinquestostadio.Nellafasedell’inclusione,invece,lascuolamiraad attrezzarsi per insegnare ed apprendere nella suanuovanormalità, quella costituita dalla classemulticulturale, formata da bambini e ragazzi con diverse storie ed origini: “E’ importante dunqueinaugurare la fasedell’inclusione, incuisipossanoconiugare ledue finalità:daun lato,diffondereeportare a sistema le pratiche e i dispositivi efficaci di integrazione finqui sperimentati e, dall’altro,imparareeinsegnareavivereinsieme,ugualiediversi,inparidignità.CittadinidiunostessoPaese”(Favaro2010,2‐3).Questamaturazioneprogressivadelmondoscolasticoitalianoversol’inclusionedellediversitàculturaliè visibile anche nella ricca normativa sviluppata al riguardo. La via italiana come risposta allamulticulturalità nelle scuole è stata definitapedagogia interculturale. Essa ha avuto uno svilupponormativonotevole,inparticolarenell’ultimodecennio,attraversocircolariministeriali4,l’istituzionedell’Osservatorionazionaleperl’integrazionedeglialunnistranierieperl’educazioneinterculturale5eilDocumentodi Indirizzo che essohaprodottonel 2007,Lavia italianaper la scuola interculturaleel’integrazionedeglialunnistranieri. Inquestodocumentosidefiniscecosasiintendeper“viaitalianaall’intercultura”interminichecitiamoperesteso:

“Sceglierel’otticainterculturalesignifica,quindi,nonlimitarsiamerestrategiediintegrazionedeglialunniimmigrati,néamisurecompensatoriedicaratterespeciale.Sitratta,invece,diassumereladiversitàcomeparadigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’interosistemaatutte ledifferenze(diprovenienza,genere, livellosociale,storiascolastica).Taleapprocciosibasasuunaconcezionedinamicadellacultura,cheevitasialachiusuradeglialunni/studentiinunaprigioneculturale,siaglistereotipiolafolklorizzazione.Prenderecoscienzadellarelativitàdelleculture,infatti,nonsignificaapprodareadunrelativismoassoluto,chepostulalaneutralitàneiloroconfrontieneimpedisce,quindi,lerelazioni.Lestrategieinterculturalievitanodisepararegliindividuiinmondiculturaliautonomied impermeabili,promuovendo invece il confronto, ildialogo edanche la reciproca trasformazione,perrenderepossibilelaconvivenzaedaffrontareiconflittichenederivano.Laviaitalianaall’interculturaunisceallacapacitàdiconoscereedapprezzareledifferenze,laricercadellacoesionesociale,inunanuovavisionedicittadinanzaadattaalpluralismoattuale,incuisidiaparticolareattenzioneacostruirelaconvergenzaversovaloricomuni”.(MinisterodellaPubblicaIstruzione2007,8‐9).

4 Inparticolare laC.M.24del1.3.2006Lineeguidaper l'accoglienzae l'integrazionedeglialunnistranieri,poiaggiornatanellaC.M.2del8.1.2010Indicazionieraccomandazioniperl’integrazionedialunniconcittadinanzanonitaliana.5IstituitodalMinistroFioroniconDecretoMinisterialedel06.12.2006.

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Punticentralidiquestoapprocciosembranoesseresiaunaprospettivaapertaepluralisticacheprendeledistanzedal relativismoassoluto, siaunavalorizzazionedelladiversità culturale cheal contemporicerca la coesione sociale intorno a valori comuni, scoperti attraverso un processo dialogico direciprocità. Pastori considera che si è trattato di “un documento che tentava finalmente dimettereordine negli avvicendamenti legislativi, proponendo uno sfondo interpretativo impostatosull’interculturalità,cometerzaviatramodellisbilanciatisulrelativismoestremoecomunitarismo,instileanglosassone,osull’universalismoassimilazionista,instilefrancese”(Pastori2010,188).

Il documento d’indirizzo riflette anche l’ingresso nella “terza fase” di Favaro: non è più l’allievoimmigratocheavrebbeilcompitodiintegrarsiadunsistemascolasticocherimarrebbeimmutato,olascuola che dovrebbe spingerlo a compensare le sue “carenze” con interventi straordinari o diemergenza.Sitrattainvecedicomprendereladiversità,ognidiversità,comepartedellarealtàscolasticaordinaria,comeoccasioneperaggiornareisistemiscolasticiinfunzionedeibisognidellasuautenzareale, che è diversificata, impegnandosi nella risposta alle esigenze della contemporaneità, nellarimozionedibarriereculturalienelsuperamentodiostacolilinguisticierelazionalidituttiglistudenti.Questa rinnovata pedagogia interculturale, è stata chiamata pedagogia dell’inclusione e pedagogiainterculturaledisecondagenerazione(Favaro);pedagogiainterculturale/transculturale(Demetrio6),oaltro ancora. Ma in cosa consiste questa “maturazione”? Secondo Pastori, le tre acquisizionifondamentalidelpensieropedagogicointerculturaleitalianosarebberoleseguenti:

1. Usciredal“mitodell’emergenza”perassumere ladiversitàculturalecomeilparadigmadellascuola, che richiede una progettualità interculturale “continua e strutturale” e non più“temporaneaespeciale”.

2. Lapresenzadistudentiestudentessedioriginestranierarappresentano“un’occasionepreziosaperripensare iproprimodellieducativi, didattici, relazionali eorganizzativi epermetterli indiscussione”7.

3. L’educazioneinterculturaleèunodeglielementidiunprocessopiùampiodirinnovamentodellateoriaepraticadell’educazionecheè“necessariopertutti,perlenuovegenerazioninelmondodella complessità e della globalizzazione, nel quale, per esempio, una solida formazioneplurilingueinteressailfuturodituttiigiovani,dovelacuriositàel’aperturaversoformeculturalidifferentinonsonogestidiaccoglienzamaimportanticompetenzeperaffrontareilmondodellavoro”(Pastori2010,191‐192)8.

6“Demetrioutilizzaiconcettidineouniversalismoesistenzialeediapprocciointer‐trans/culturaleperdefinirelasvoltanecessariainpedagogiainterculturale,laddoveilprefissointerconserverebbeilrispettoeladiffusionedellaconoscenzadelledifferenzeculturalicomeelementocostitutivodellasoggettività,mentretransindicherebbelatrasversalità,universalitàditematicheesistenzialicomuniatuttigliuominiinquantotali”(Pastori2010,190).7Pastori2010,191.Questoèpossibilesoltantosesicapovolgelaprospettiva:“sesihaladisponibilitàaoperareunariflessionecriticasusestessi,superandoposizionidifensiveeattraversoundecentramentodellosguardo,nonpiùsoloorientatoaguardarel’altro,acapirlo,avolteaincasellarlo,maacoglierecomel’altroguardanoiecosacifacapiredinoistessi”(ibid).8 Pastori osserva anche che “sul piano formativo culturale, lamulticulturalità e la globalizzazionemettono inquestioneilprogettodellascuola,comeagenziadiformazionedelcittadino,eobbliganoainterrogarsifinoachepuntopossaancoraesserevalidaunatrasmissionedeisaperisoloristrettaallatradizioneculturalediunanazione,

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Losviluppodelpensieropedagogicointerculturalesembraessereunapromettenteevoluzionerispettoalleprimeformediaccoglienza,incuiiproblemidellecultureminoritarieascuolavenivanoconsideratiperifericirispettoalmainstreamscolastico.Tuttavialadiagnosidisvariatiespertirispettoallapraticainattonellascuolaitalianamanifestaunritardopreoccupantenell’assorbimentodiquesteacquisizionisulpianodellaricercaesuquellodeiparadigmididattici.Siconstata l’esistenzadiesperienzemoltodiversenellescuole,ancheappartenentiaunostessocontestocittadino,perl’assenzadiprotocollidiverificadell’applicazionedellepoliticheinterculturali:“nellascuolaprimariaesecondaria,siriscontranolimitirelativiallagrandedistanzafralariflessioneteorica,iprogettidichiaratielarealepraticamessainattonellescuole,allavarietàlocaledelleesperienze,diversenonsolotraregioni,matracittàetrascuole,nonesistendoalcunaformadicontrollosull’implementazionediunapprocciointerculturaleed’integrazione nella scuola. Vi è una tendenza ancora diffusa a mettere in atto solo misurecompensatorie con l’obiettivo quasi esclusivo di trasmettere la lingua italiana per integrarsi in unpercorsoscolasticonormale,inunascuolacherimaneugualeasestessaenonsilasciacontaminaredanuovesensibilità”(Pastori2010,193‐194)9.La necessità di un serio ripensamento ed aggiornamento della scuola in funzione dei bisogni dellapropria utenza reale sembra più che mai necessario alla luce del riscontro di crescenti tassi diinsuccesso,diritardoediabbandonoscolastico.Si trattadiunsegnalediallarmecheproviene,nonsoltanto dagli studenti e le studentesse di origine straniera, ma in numero crescente anche dallapopolazionescolasticaitaliana.Infatti,èstatorilevatouncrescentetassod’insuccessoedabbandonoscolasticotracolorochehannogenitorimenoistruitiedappartenentiadunafasciasocio‐economicapiùbassa, anche tra le famiglie di nazionalità italiana. Questo problema è ancora più accentuato nellefamigliedioriginestraniera,nellequalisisommanoulteriorifattoridisvantaggiorispettoalsuccessoscolastico10.I dati disponibili riguardanti questo problema, manifestano una insufficienza importante epreoccupante della realtà scolastica. Anche se esiste una tendenza a scaricare le responsabilità suibambinistessi,concepiticome“inadeguati”o“carenti”,Nigrisriflettesulleresponsabilitàdellascuola:“lamaggiorpartedeibambiniedeiragazziappartenentiagruppiminoritarinonottengonoglistessirisultatiscolasticideglialtriallievie–nellamaggioranzadeicasi‐nonvannoadoccupareposizionidirilievonellasocietà.SecondorecentiricerchecondotteinItalia,dunque,lascuolasimostraancora

nellaqualeoggiconvivonoculturediverse,chesicollocainuncontinenteeinunmondosemprepiùconnessoeinterdipendente, dove diviene cruciale acquisire un senso di cittadinanza non solo nazionale, ma europea emondiale,edivienecrucialepertuttisapersiconfrontareeinteragirenellapropriaclasse,nelproprioquartiere,sulpostodilavoro,conledifferenzeculturali,linguisticheereligiose”(Pastori2010,185).9Cfr.ancheSanterini2010;Nigris2003;Genovese2003,175s,ChaloffeQueiroloPalmas2006.10Favaronel2010osservavacheriportavaunariflessionesualcunestatistichedelMIUR:“ildivariofraitassidipromozionedeglistranieriequellodegliitalianiaumentainmodoprogressivoperordinediscuola”10.Osservainoltreche“unaparteconsistentedeglialunnistranierihadifficoltàaproseguireglistudidopolasecondariadiprimogrado : ricerchea livello localemostranotassielevatidiabbandonodopo ilprimoannodellesuperiori,numerosi“scivolamenti”versoilbassoeunaddensamentodellepresenzeneipercorsidiformazionebreviemenoesigenti.Idatiloconfermano:il41%circadeiragazzistranierisiorientaversogliistitutiprofessionali(siindirizzaversoquestopercorsodiistruzionecircail20%deglialunnitotali)”(Favaro2010,7).

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impotentedi frontealdeterminismoeducativoenonriesceacolmareappieno losvantaggiolinguistico e culturale anche dei bambini e ragazzi italiani: fra coloro che finiscono la scuola,troviamo in largaparte ragazzi cheprovengonoda famiglie in cui i genitorihannoun alto livellodiscolarità,siaperchéquestiultimimostranoneiconfrontidellascuolaedelpercorsoscolasticodeilorofiglipiùalteaspettative,siaperchétrasmettonolorovaloriemodidipensarepiùviciniaquellipropostidallascuolastessa.Vengonoinvecepenalizzatiibambinieigiovaniappartenentiafamiglieimmigrateocheinvecenoncorrispondonoalmodelloculturaleescolasticotradizionale”(Nigris2003,8).

Ilproblemadelladiversitàdelleopportunitàedeirisultatiscolasticinonèsicuramentesemplice.Unainteressanteanalisisuifattoricheconvergonoaspiegarel’insuccessoscolastico,eivarilivellisuiqualidiversificaregliinterventinecessariperconseguireuna“giustiziaeducativa”èstatarealizzatadaMilenaSanterinipiùdivent’annifa,inunostudiochemeriterebbecomunqueattentalettura(Santerini1990).NelcapitoloquartoSanteriniesponediverseipotesiinterpretativesullecausedeldivarioneirisultatiscolastici,elestrategieperaffrontarlochederivanodaciascunadelleipotesi,cheriportiamoinsintesinella tabellaseguente.LapropostadiSanterinièquelladiprendere inconsiderazione ivari livelliedifferenziarelestrategied’intervento.

Tav.1.Ipotesiinterpretativeestrategiecontroledisuguaglianze.

Risulta chiaro che non si vuole, in questa sede, mettere sotto accusa la scuola, né liquidare comeinsufficienti imolti sforzi educativi di valore che i validi educatori italiani, con le limitate risorse adisposizione, mettono in atto, ogni giorno, da molti anni. Ci sarebbe, anzi, necessità di maggioririconoscimenti e valorizzazione delle migliori pratiche. E’ necessario, tuttavia, distinguere tra gliobiettivi ormai raggiunti e obiettivi in cui sembra esserci urgenza di ulteriori sviluppi, alla luce deirecentistudi.Aquestoproposito,leparolediFavarosembranooffrireunquadrod’insiemeinunalucepositiva:

Dacircavent’anni(risaleinfattial1989laprimacircolaresull’inserimentodeglialunnistranieri)sièsedimentatoinItaliaundepositovariegatodiesperienze,sperimentazioni,buonepratiche,chesimuovonolungolineeprogettualichesirichiamanooraall’integrazionedeglialunnistranieri,oraall’insegnamentodell’italianocomesecondalinguaoall’educazioneinterculturalepertutti.Vi

IPOTESIINTERPRETATIVE STRATEGIECONTROLEDISUGUAGLIANZE1. IpotesidelHandicapsocio‐culturale Strategiecompensativeediadattamento2. IpotesiStrutturale Strategiepolitico‐strutturali3. IpotesiQualitativa Strategiedipianificazione4. IpotesiDidattico‐metodologica Strategiediindividualizzazione5. IpotesiInterrelazionale Strategiedimodificazionedelrapportoinsegnante‐alunno.TrattodaSanterini1990,154

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ènellascuolaunvivace“brusiodellepratiche”,perusareun’espressionediDeCerteau,cheattendedi diventare discorso condiviso, illuminato da riferimenti e principi, definito nelle azioni e neidispositivi,sostenutodallerisorseedaimezzidautilizzare.Inquestivent’annil’immigrazionehacambiato la scuola, ma è anche vero il contrario, e cioè che anche la scuola ha cambiatol’immigrazioneeisoggettichelacompongono,iquali,grazieallascuola,sonodiventatiunpo’più“dicasa””(Favaro,2010,1).

Si riscontradunqueuna grande creativitànella creazionee identificazionedi buonepratiche, e unanecessità di rendere queste pratiche parte integrante di un “sistema scuola” condegli standard piùomogenei.Gli interventidellepolitiche interculturalidarenderepartedelsistemascuolasarebbero,secondo il citato documento d’indirizzo (Ministero della Pubblica Istruzione 2007), di tre ordini: inprimoluogoleazionid’integrazione,orientateall’accoglienzaeall’inserimentodeinuovistudentiestudentessenelsistemascolastico,cheprevedespecificielementidisupportoediorganizzazioneperrendere la scuola più accessibile a tutti; le azioni di interazione interculturale, che mirano allacreazionediunclimapluralechevalorizziladiversitànellaparidignitàeadunagestionepedagogicaedidattica che favorisca l’instaurarsi di relazioni positive, contrastando i pregiudizi, il razzismo e ladiscriminazione;leazionicheriguardanogliattorielerisorse,cheimplicanointerventiorganizzativiestrumentaliall’internodellascuola,qualilaformazioneeorganizzazionedelpersonale,ladisposizionedelle risorse, i tempi e le attività scolastiche, nonché, all’esterno della scuola, gli interventi chefavorisconolaformazionediretiterritorialitralascuola,lefamiglie,leassociazioni,gliattorieconomiciesocialidelterritorioeglientilocali11.Il temache trattiamociportaaconcentrarcisul secondotipodiazioni,orientateacreareun“climainterculturale”nellascuola,aprecisareincosaessoconsista,qualiobiettivicisipossaporreaquestoriguardo,equalimetodididatticisisianodimostratiefficacinellororaggiungimento.Mabisognatenerpresentecheunascuolainclusivadovrebbeesserloanchefuoridall’aula.Infatti,l’efficaciadell’azionedidattica in classe viene messa a dura prova se si scontra con malintesi e incomprensioninell’interazione con i genitori, con i vecchi libri di testo che veicolano contenuti ispirati ad unaprospettiva etnocentrica, con incidenti di bullismo e razzismo incontrastato nella ricreazione o conpratichediscriminatorienelsistemaamministrativo.

2. COMPETENZEPERUNASCUOLAINCLUSIVA

Perchéunascuolainterculturale?Qualisonoibisogniformativiaiqualiessarisponde?Sintetizzoalcunipuntichevengonomessiinrisaltonellaletteraturadelsettore:

‐ La necessità di tradurre nell’esperienza scolastica concreta i principi costituzionali sullaeguaglianza e suldirittoallo studio. La decostruzione dei pregiudizi e la prevenzione del

11GraziellaFavarosottolineavaquattroambitiprincipalidiazione:1.Unprogettodiscuolacheassumalasuaeterogeneitàcomeunpuntodiforza.2.Un’educazionelinguisticarinnovataediqualitàpertutti.3.Leinterazionipositive tra bambini e adulti di origini e provenienze diverse, nel contatto e nel dialogo. 4. L’educazioneinterculturalepertutti,inunethospositivodiaperturaecuriosità.(Favaro2011,11).

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razzismoeladiscriminazionesonoesigenzeparticolarmenteurgentiascuola,inconsiderazionedei bambini e ragazzi che vengono affidati per periodi prolungati alle sue cure. Entrambi iprincipi sono, d’altronde, collegati, anche dalla constatazione che un clima di esclusione ediscriminazionecreaunambienteavversoall’apprendimento.

‐ Ilbisognodiunaeducazioneallacittadinanzapartecipativa12enonviolentanelrispettodeidirittiditutti,chetrovanellascuolaunluogoprivilegiato:inessasifapraticadellavitainsocietà.

‐ L’esigenzadiacquisirenuovemodalitàdigestionedeiconflitti,edivenirepiùconsapevolidelleproprie cornici mentali, pregiudizi e collocazioni culturali e valoriali, al fine di operare undecentramento dello sguardo che consenta di aprirsi a possibilità di negoziazione e direlazioneladdovenonvenivanopercepite.

‐ Lanecessità di coltivareabilità relazionaliedialogiche cheportino aduna valorizzazionedell’incontroconladiversità:conoscereildiversoperconoscereilsé.Nelcontattoconciòcheè“altro” si costruisce la propria immagine, attraverso processi di identificazione edifferenziazione.

‐ A frontedellacrescitadell’insuccessoe l’abbandonoscolastico, inunascuola inclusiva sorgel’esigenza di strumenti didattici e valutativi aggiornati che consentano di identificare evalorizzarelediversecompetenzepregresse,el’introduzionecreativaegiocosadeisaperistrumentaliallostudio,evitandodireagireconunabbassamentoosospensionedelleaspettativedifronteagliallievi,diqualunqueprovenienza,chenondispongonodeglistrumentiprevistidalsistema scolastico, e rendendo al contempo l’esperienza di apprendimento più efficiente,interattivaemotivantepertutti.

‐ Ilbisognodiripensarel’immaginechesihadellasocietà italianaesuscitareunanarrazionealternativadelladiversitàculturale rispettoaquellapresenteneimedia, che spessooffreun’immagine distorta e stereotipica degli immigrati, ed evoca un senso di pericolosità,temporaneità ed emergenza rispetto alle diversità presenti. L’integrazione non fa notizia espessononvienerappresentata.

‐ La formazione dicompetenze interculturali in tutti gli allievi è un fattore significativo nelmiglioramento delle loro qualificazioni professionali e la loro possibilità d’impiego(employability)13.

Questiaspettirendonopiùvisibilileaspirazionidellapedagogiainterculturale.Certamente,sognareunascuoladell’inclusioneèpiù semplice che costruirla.Ma comevalutare l’adeguatezzadegli strumentididatticisenonsicomprendonogliobiettiviconcretichesiaspiraaraggiungere?Quandoalcentrodeldiscorsoscolasticositrovavaancorailconcettodi“integrazione”deglistudentiestudentessedioriginestraniera,MariaOmodeosidomandavadicosasitrattasse,inconcreto,ovveroqualefosseilrisultatofinaleattesodaquestapratica:

“Inchecosaconsistedunque l’”integrazione”tantoauspicatadamoltescuole?Esserecomeun“italiano”,rispondereailuoghicomunistereotipatieapprezzarequindispaghettiepizza,parlareitaliano(megliose

12 Milena Santerini ha sviluppato uno stupendo contributo al chiarimento di cosa significhi l’educazione allacittadinanza, che si può trovare nella prima parte di Santerini 2010. In esso si discutono le basi etiche dellacittadinanzapartecipativa,ladeliberazioneelacooperazione,nonchélecompetenzenecessarieperformareallacittadinanza,tracuiquelleinterculturali.13Cfr.ilrapportotracompetenzeculturalieemployabilityin:Scholten2007.

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conunforteaccentodelluogoincuivive),seguirelemode,convertirsiallareligionedelposto,conoscereedesserefierodell’anticastoriaeciviltàitaliane?Unimportanteobiettivodellascuoladovrebbeesserequellodi“farsentireacasapropria”tuttiibambiniche la frequentano, indipendentemente dal loro luogo di provenienza o da quello della loro famiglia.Impostareladidatticaconunametodologiainterculturaleèunmodoperfarapprezzaretutteleculturesuunpianodiparivalore,indipendentementedalfattocheinunaclassesianopresentiallieviprovenientidailuoghidicuisiparla”.(Omodeo,2002,62)

Inumerosisforzichelascuolaintroduceperdiventareunluogod’integrazioneavrannoavutosuccessoquandosaràraggiuntoquestorisultatoprincipale: ilconsolidamentodiunsensodiappartenenzadituttiibambinineiconfrontidellacomunitàscolastica,nelrispettodellalorodiversità.Chiaramente,questaaspirazionegeneraleverrebbetradottasulpianodegliobiettivi:chequalitàdovràavereilmondodellascuolaaffinchéquestorisultatopossaessereraggiunto?FrancoCambidescrivelapedagogiainterculturaleinquantoorientataallaformazionediundeterminatoapprocciocognitivoedeticocheingeneraiprocessidiunanuovacomunicazionesociale.L’autoredescrivelanuova,auspicataforma mentis interculturale14, come se costituisse un modello epistemologico, una particolaredisposizione della mente favorevole all’acquisizione di nuovi paradigmi conoscitivi. Le competenzenecessarieadoperarequestoapproccioepistemologicosarebbero,asuoavviso,principalmente:

Ladestrutturazionedeipropripregiudizi La valorizzazione delmeticciamento, che suppone una visione dinamica delle culture che si

evolvono,simodificanoreciprocamenteesiintreccianoneisoggetti Il decentramento dello sguardo, ovvero il passaggio da una prospettiva etnocentrica ad una

etnorelativa L’ascoltochevaincontroaipuntidivistadell’altro Lacapacitàdialogica

Ferretti, per le scuole di Bolzano, ha sviluppato negli anni delle proposte didattiche che mirano asvilupparealcunedellemenzionatecompetenze,ditipocognitivo:

“‐Ladidatticadelconfrontocheprevedediindividuareanalogieedifferenzefraivaririferimenticulturalioleesperienzapersonaliallaricercadellepossibiliconvergenze.

‐ ladidatticadeipuntidivistapermettersineipannidell’altro,perpresentareunapluralitàdiconcezioniepermettereunacomparazione.

‐ la didattica antirazzista, o l’educazione alla pace e alla solidarietà, una riflessione sulla dimensionepsicologicapersmontareglistereotipieadottaremetodologiecooperativecheincidanosugliatteggiamenti.

14“L’intercultura,però,èsoprattuttolaformazionediunanuovaformamentis,post‐etnocentrica,dialogica,apertaall’ascoltoeall’incontro,destrutturatarispettoaisuoipregiudizi,rivoltaalmeticciamentovistocomeunarisorsa.Talementalitàèarduanellasuacostituzioneenelsuomantenimento. (…)La formamentis interculturale,poi,nasce dalla pratica, ha bisogno di pratiche –e pratiche sociali‐ per attivarsi, per decantarsi e rendersi attiva.Pratiche diffuse, capaci di trasformare la stessa comunicazione sociale (…) attivano processi rivolti a creareconoscenza,convivenzaeaccordotrasoggettidiculturediverse,mapartendodaqueldispositivo,cognitivoedetico,dellamentalitàinterculturale,cheèsìilprodottoditalipratiche,machedeveinnervarlefindalloroavvioecertamentesempreorientarle.”(Cambi2006,108‐109)

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‐ ladidatticadell’espressivitàcentratasulledifferenzenell’espressioneartistica,nelladanza,nellamusica,nelfolkloreperconoscereedentrareinrelazionecondifferentimodalitàdiintenderelospazio,iltempo,isuoni,ilmovimento”(Ferrettietal.2002,14).

Queste linee didattiche, infatti, si possono ritrovare rappresentate e concretizzate nei manuali cheraccolgonoesperienzeeattivitàdidatticheinterculturalidasvolgereinclasse(Ades.Moschini2007;AssociazionePaceeDintorni,2002;Ferrettietal.2002).Tuttavia,ilrepertoriodidatticoincludeancheobiettivichevannooltreilpianocognitivo.In un contributo del 2004, Graziella Favaro sottolineava l’importanza di curare la formazione dicompetenzeinterculturalisiasulpianocognitivochesuquelloaffettivo.Traleprime,citavalacapacitàdiproblematizzareenonsemplificare,lacapacitàdidecentramento,dicogliereipuntidivistadiversi,lacapacitàdiprocederepermulti‐interpretazionideidatioeventielacapacitàdiriconoscereanalogieodifferenze.Eaggiungeva:“Accantoaqueste,devetrovarepostolacapacitàdiempatia,disospensionedel giudizio, di tollerare l’incertezza; la capacità dimettersi in ascolto dell’Altro e di ritrovare nellapropria storia dei momenti, degli episodi che ognuno ha vissuto e ha provato quando si è sentitostranieroasestesso”(Gobbo2004,44).Inquestomodo,siagiscesullediffidenzeeprevenzioni,sullerappresentazioni dell’immaginario, sugli stereotipi e luoghi comuni che ostacolano la conoscenzareciproca: “un’intercultura che diventa solo catalogo delle culture rischia di lasciare nell’ombra gliatteggiamentiprofondiresponsabilididistanzeediscriminazioni”(ibid)15.Nel testodel2010, tra le10azionichesuggerisceFavaroper la scuola interculturale, leultimedueriguardanoinparticolaregliobiettivieducativicheessadovrebbefavorire:

“9‐azionidi educazione interculturaleper tutti gli alunni,al finediprevenire e combattere stereotipi epregiudizi reciproci, riconoscere le analogie e le differenze nelle diverse culture, scambiare saperi econoscenze, insegnare il rispetto e l’apertura nel confronto degli altri, con un’attenzione quindi alladimensionecognitivaeaquellaaffettivaerelazionale;10‐elaborazioneepromozionediunpercorso innovativodicittadinanzaedi inclusione,chetengacontodelletrasformazioniavvenutenellecomunitàenellescuoleecheinsegniadiventarecittadiniincontestidipluralismo culturale, anche attraverso: i comuni diritti e doveri di cittadinanza, la conoscenza dellaCostituzione, la chiarezza sui vincoli e le opportunità, la consapevolezza delle rappresentazioni che sisedimentanoeagisconosullosfondo,ilreciprocoriconoscimento”(Favaro2010,12).

Ilramodeglistudisullacompetenzaincomunicazioneinterculturale(ICC),chehaconosciutonell’ultimodecenniounasignificativaespansione,identificaunaseriedielementidimaturitàpersonalechesono

15AncheBoschettirichiamailcoinvolgimentodellasferaaffettiva,inparticolareperlosviluppodicompetenzenella negoziazione e soluzione dei conflitti: “L’aspetto emotivo si rivela tanto più necessario in un contestoeducativocomequelloodierno,checiponenellacondizionediaccettareiconflittipresentinellenostrescuole(enon di negarli!) e di affrontarli attraverso la costruzione di nuovi processi di negoziazione, complicati dalledifficoltàlinguistiche,masoprattuttodalleresistenzeculturalidimolti,chegenericamentechiamiamopregiudizi”(Boschetti2006,85).

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centrali allo sviluppo di tali competenze, quali: la conoscenza di sé, le abilità relazionali, laconsapevolezzadellepropriecorniciculturali,lasensibilitàricettivarispettoall’altro16.Uno strumento teorico che si è dimostratodi grande importanzaedutilitàper lamisurazionedellecompetenzeinterculturali,chesitrovaallabasedimoltissimistudidicampocheprevedonol’utilizzodistrumentidimisurazionediquestecompetenze,èilfamosoDMIS(Developmentalmodelofinterculturalsensitivity)creatodaMiltonJ.Bennett,esuccessivamentesviluppatoeresostandarddiriferimentonelIDI(interculturaldevelopmentinventory)(Hammer,BennetteWiseman2003),lacuiaffidabilitàèstatadimostratainunostudioempirico(Paigeetal,2003)esuccessivamenteutilizzatadamoltiricercatoridelsettore,nellapredisposizionedeilorostrumenti17.Ilmodelloprevedeunascaladitreorientamentietnocentrici (Negazione, Difesa, Minimizzazione) e tre orientamenti etnorelativi (Accettazione,AdattamentoeIntegrazione),chesintetizziamonellaseguentetabella.

Tav.2:ScaladisensibilitàinterculturalediBennett18

Nellaricercaitalianaincampointerculturaleesistono,comunque,autoriserichetendonoacoprireilcitatodivariotrateoriaepratica,offrendostudisistematicieconsistenti.Possiamocitarel’apportodiMilenaSanterini,chenelcontestodellaformazionedicompetenzeperunacittadinanzapartecipativa,

16 “Manyvariables influence ICC,but thesedata seem tobe identified in: i. Self‐knowledge; ii. Social skills; iii.Culturalawareness; iv.Knowledgeoftheorganizations.Onerelevantfeatureisthereaffirmedreferencetotheneed of "maintenance" of such mentioned skills through on‐going education and training, which through acomparisonwithcolleaguesandaperiodicalpsychologicalsupervision,isqualifiedaslearningfromexperience.Withrespecttowhatiswritteninliterature,researchhighlightsastrongaccentofrelationalskillsandindividualmaturity.Therefore,intheheartoftheICCyoucanfindself‐awareness,whichisalsoawarenessoftheculturalframethatguidesitsowneyeviewontheworld,anditallowsanelaborationofone’sownexperienceandhabitusandacontinuoussharpeningofareceptivesensitivitywithrespecttoanother”(Dusi,SteinbacheMessetti2014).17Ades.RUOKONENAeKAIRAVUORIA (2012), per citareuna ricerca,maormai questoquadro concettuale èdiventatolostandardconsuetoinquestogeneredimisurazioni.18Icontenutidiquestatabellaequellicitatidaognialtrafonteinlinguainglesesonostatitradottidachiscrive.

ORIENTAMENTIETNOCENTRICI ORIENTAMENTIETNORELATIVI

NEGAZIONE(lapropriaculturaèl’unicareale) ACCETTAZIONE (percezione, riconoscimentodelladiversitàculturale)

DIFESA(la“nostra”culturaèpiùviabiledella“loro”) ADATTAMENTO(elementievaloridialtreculturevengonoappropriatievalorizzati)

MINIMIZZAZIONE(lapropriaculturaèvissuta INTEGRAZIONE(sicombinanoedalternanocome“universale”) elementidipiùculture,senzaappartenenzaunica)

Fonte:(Hammer,BennetteWiseman2013)

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tratta anche delle competenze interculturali (Santerini 2010, 89‐93). Tra esse cita il superamentodell’etnocentrismo, lo sviluppo dell’empatia, la decostruzione del pregiudizio e del razzismo, ilrelativismometodologico,ele“risorseperunacomprensionedeisignificatideicomportamentialtruielacapacitàdirelativizzarelapropriael’altruicultura”(Santerini2010,90).L’autriceconsiderache“unacittadinanza consapevole dal punto di vista interculturale utilizza la “scoperta” delle differenze persuscitare confronto e dibattito, nella tensione, tuttavia, a cercare convergenze e somiglianze, non asottolineareladistanza.(…)Lacoesionesocialenascenonsolodal“dirittoalladiversità”maanchedal“diritto alla somiglianza”, che pone tutti imembri di una comunità alla ricerca di unmodus vivendiorientatoallasolidarietà”(Santerini2010,91‐92).Questaricercadicostruireincomunenelledifferenzenecessita di atteggiamenti e strumenti non soltanto cognitivi: l’autrice propone una interessanteriflessionesull’empatia,chenonacasoèunadellecompetenzeinterculturalidiparticolareimportanzaintuttalaletteraturadelsettore.L’empatia,nellesuemolteplicidimensionicognitiva,affettivaesociale,è“distintadalcontagioemotivo,dall’identificazioneedallasimpatia”(Santerini2010,92).Essaconsistein“unprocessointenzionale,incuisientrainrapportoprofondoconl’altrosenzatuttaviasmarrirelapropriaidentità,unasortadicapacitàdicomprensioneincuiiconfinitraséel’altro,puressendomobili,rimangono definiti. Nella relazione interculturale, l’empatia può essere considerata una condizionefondatrice,unabasecherendepossibilel’incontroinsituazionedidifferenzaecheportaasviluppareleabilità comunicativenecessarienell’interazione. Infatti, la condivisioneempaticanon si apprende inastratto,masicostruisceattraversolacomunicazioneehacomeobiettivolacomprensione”(ibid).Un altro ramodi studi cheha contribuito nonpoco alla ricerca sulle competenze di comunicazioneinterculturale e alla formazione in vista della loro acquisizione e pratica, è quello che riguarda larisoluzione creativa e nonviolenta dei conflitti. In particolare, i lavori di Marianella Sclavisottolineanol’urgenzadiacquisirecompetenzecheconsentanod’interagireinunasocietàdifferenziataedinterdipendente,apartiredaunagestionecreativadelconflitto(Sclavi2003,2005,2008).Tra lecompetenzepiùimportantileicollocaleseguenti:“1.auto‐riflessività(checoincideconlacapacitàdicoinvolgimentoedistacco)2.moltiplicazionedellecornici(reframing,checoincideconunametodologiaumoristica)3. soluzione creativa dei conflitti (che coincide con la capacità di creare terreni comuni e trovarecongiuntamentesoluzionidiversedatuttequelledipartenza)”.(Sclavi2005,XIII)Sclavi offre indicazioni preziose anche attraverso sette consigli che costituiscono il cuore del suo“metodo ludico umoristico” per applicare il decentramento cognitivo, l’ascolto attivo e le abilità disoluzionecreativadeiconflitti:

“1.Nontiaffrettareatrarredelleconclusioni.Leconclusionisonolapartepiùeffimeradellatuaricerca.2. Quello che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per conoscere il tuo punto di vista, devicambiarlo.3.Percomprendereciòcheunaltrostadicendo,deviassumerecheabbiaragioneechiederglidiaiutartiacapireperché.4. Le emozioni sono uno strumento centrale della cognizione, se impari a leggere il lorolinguaggio,cheèrelazionaleesibasasullemetafore.

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5.Unbuonascoltatoreèunesploratoredimondipossibili.Isegnalicheeglitrovapiùimportantisonoquelli chesembrano ininfluentio seccanti, chesonoal contempomarginali e fastidiosi,perchésirifiutanodiandared’accordoconleconvinzioniecertezzepregresse.6. Un buon ascoltatore è felice di ascoltare le proprie contraddizioni che si esprimono neipensieri personali e nelle comunicazioni interpersonali. I malintesi vengono accettati comeopportunitàdientrarenelcampopiùaffascinanteditutti:lagestionecreativadelconflitto.7.Perdiventareunespertonell’ascoltodeviseguireunametodologiabasatanell’umorismo.Maunavoltachehaiimparatoadascoltare,l’umorismovienedasé”(Sclavi2008,178‐179).

Pergiungereadunasintesidelleriflessioniriportate,siproponeunoschemadisintesidelleprincipalicompetenzeinterculturaliritrovatenellefonticitate.Questoschemanonhapretesediesaustività,ehaunavalenzasoloriassuntiva19.

19Nellaletteraturaanglosassonesultemadellecompetenzeinterculturalisipossonotrovaremolteplicimodelliperorganizzarelecompetenzeinterculturali,chealorovoltasonostaticlassificatiindiversetipologie.AgostinoPortera distingue gli impianti teorici nelle seguenti categorie: compositionalmodels, co‐orientationalmodels,developmentalmodels,adaptationalmodels,causalprocess.(Portera2013,81‐82).Perunaesposizionecriticasuglisviluppiteorico‐praticiriguardantilecompetenzeinterculturali,cfr.tuttoilterzocapitolo(Portera2013,73‐94).Ma,comesidiceva,ilnostroschemanonhaalcunapretesadiclassificazione,èsoltantounaraccolta.

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Competenzeinterculturali

Pianocognitivo‐ Valorizzazionedelmeticciamento,chesupponeunavisionedinamicadelle

culturechesievolvono,simodificanoreciprocamenteesi intreccianoneisoggetti

‐ Decentramento dello sguardo, ovvero il passaggio da una prospettivaetnocentricaadunaetnorelativa

‐ Destrutturazionedeipropripregiudiziedelleproprie“corniciculturali”.‐ Attenzioneaidettagliapparentementeininfluentiefastidiosi,comesegnali

chequalcosaèdarivederenelleconoscenzepregresse.‐ Riconoscimentodianalogieedifferenze.‐ Capacitàdidaremoltepliciinterpretazioniesignificatiadunostessodatoo

fatto(reframing)

Pianoaffettivo‐ Auto‐riflessività: capacità di coinvolgimento e distacco e capacità di

“leggere”leproprieemozioni.‐ Conoscenzaeaccettazionediséedelleproprielimitazioni‐ Memoriadellapropriastoria‐ Aperturaeprontezzaallascopertadinuoveesperienzeediversità,anziché

timoredelcambiamento‐ Consapevolezzadelladiversitàpresenteinnoi,legittimazionedelfattoche

siamoosiamostatiaqualchepuntostranierianoistessi‐ Umorismo:nonprendersitropposulserio

Pianorelazionale

‐ Rispettoedaperturaneiconfrontideglialtriedeilorodiritti‐ Empatia(cheinveritàagiscesuitrepiani,machecollochiamoqui)‐ Ascoltoattivochevaincontroaipuntidivistadell’altro‐ Sospensionedelgiudizio,e fiducianellasensatezzadelleragionidell’altro

ancorprimadiaverlecomprese‐ Capacitàdialogica‐ Visionepositivadelmalintesoedelconflittocomeopportunità‐ Soluzione creativa dei conflitti, come creazione di terreni comuni e

costruzionedinuovesoluzioni

Tav.3:Sintesidicompetenzeinterculturali

3. COMPETENZEDELPERSONALEINSEGNANTEEIMPIANTIDIDATTICI

3.1 ElementicontestualicheinfluisconosullaefficaciadelleattivitàdidatticheComeèstatodettoprecedentemente,illavoroperlacreazionediunclimad’inclusionenellascuolaèdainserire nel contesto di una progettualità scolastica complessiva coerente con questo proposito.Coltivareunapprocciorelazionalepluralistaedinclusivorichiedelacollaborazionedituttigliattoridel

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mondoscolastico,che,ciascunonelsuoambitodicompetenza,contrastalemanifestazionidirigiditàedietnocentrismo,ilpregiudizioeladiscriminazione.Imessaggichiaridellepolitichedicontrastoagliepisodidirazzismo,discriminazioneebullismosonosicuramenteunapriorità,malaprevenzionediquesti estremi viene da un paziente lavoro discrezionale che riguarda non soltanto le scelte diprogramma,legateallapianificazionecurricolare,lasceltadeimaterialiemetodididatticioleprocedureenormativescolastiche,maanchelesceltedidettaglio,chesoventeportanoimportanticambiamentidifatto nella quotidianità, laddove se ne percepisce il bisogno. In alcune scuole è stato un corso diformazione interculturale per i gestori della mensa scolastica, in altri casi nuove occasioni diconsultazionedeigenitori,inaltriancoralasceltadirinnovareilibriditestoeilmaterialedidattico.Unacomunitàscolasticachecuraleoccasionidiascoltoreciprocoriescesiaacreareconsensointornoallesceltediprogramma,siaaintrodurrequellenuovemisurenecessariepermigliorareilclimarelazionaledellascuola.Inquestacornice,ilcompitodelpersonaledocenterimanecomunqueilfattoredimaggiorimportanzanello sviluppo delle competenze interculturali degli apprendenti. Chi progetta una serie di attivitàdidattiche orientate a sviluppare le competenze interculturali dei suoi allievi si trova a doverconsiderarediversiaspetti,quali:

‐ L’inserimento organico delle attività nel contesto di una programmazione curricolareconsistenteneimetodieneicontenuti,cheassicuriunacontinuitànell’apprendimento.

‐ La scelta dimetodologie attive ed esperienziali che sianomotivanti e partecipative, anzichépassiveetrasmissive.

‐ Il contesto affettivo e relazionale dei rapporti pregressi nella classe, tra compagni e conl’insegnante.

‐ Ipotenzialicollegamenti interdisciplinarideitemisvolticongliargomentitrattatinellevariematerie,nonchéiraccordichesipossonocreareconitemidiattualità,conglieventidellavitascolasticaoconlerealtàterritoriali.

Tuttavia, tra le condizioni dell’efficacia di una formazione delle competenze interculturali deglistudentiedellestudentesse,laprimaepiùimportantediesseèsenzadubbiol’acquisizionediquestecompetenzedapartedalpersonaledocente.

3.2 LaformazionedelpersonaleinsegnanteIlricorsoadespertiesternisièspessorivelatounsupportoprezioso,maunlaboratorio isolato,perquantoutileevalido,nonpuòmodificareinmododurevolelostiledipensiero,l’atteggiamentoaffettivooleazionierelazionideglistudentiinsensointerculturale.Imiglioriinterventidioperatoriesternioimigliorimaterialinonpotrannomaisostituirsiallastraordinariaefficaciachehannoirapportidiqualitàchesiintreccianonellavitaquotidianadelleclassiquandoimaestriolemaestrehannopotutocoltivarelepropriecompetenzeinterculturali.UnvalidostudiodicamporealizzatodaGiustinellescuolemilanesidescrivequantosiaimportantelacapacitàdelpersonaleinsegnantedirapportarsiefficacementeconglialunneeglialunni, italianiestranieri,e leconseguenzeprofondecheessohanellamotivazioneallo

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studio,fondamentaleperlariuscitascolastica(Giusti2004a)20.Eviceversa,risultadeleteriol’effettodeidiscorsisull’inclusione,quandovengonodachinonriesceadialogarecongliallievichenoncondividonolesuetradizioniculturali,odachinelquotidianodiscriminaoderidecolorochepercepiscecomediversi.Quantosiafondamentaleaccrescereillivellodicompetenzainterculturaledelpersonaleinsegnanteequantosiautileperquestoscopolosviluppodistrumentivalutativieformativiinquestosettoresembraessere percepito anche in un contesto altamente multiculturale e cosmopolita quale Hong Kong, agiudicare dal numero e qualità della ricerca applicata sul campo delle competenze interculturali inambitoscolastico.CitiamoatitolodiesempiounaricercadiCelesteYuenchehacoinvoltoquasi400insegnanti in servizio nelle scuole di quella città ha manifestato in esse preoccupanti gradi dietnocentrismoestremoe“analfabetismomulticulturale”(multiculturalilliteracy).Essoèstatomisuratocon strumenti quantitativi e qualitativi, basati sulla citata scala creata daMilton J. Bennet sui gradidell’etnocentrismoedell’etnorelativismo(Hammer,BennetteWiseman2003).Vieneosservatonellaricercachesenelpersonaleinsegnantesiriscontrailsuddettoanalfabetismomulticulturale,essononèin grado di comunicare efficientemente sulle idee, prospettive ed esperienze di persone che nonappartenganoallapropriacultura,echeinunasocietàcheprendeseriamenteladiversitàculturaleedetnicadiventanecessariogarantirenelpersonaleinsegnanteunaadeguataecomprensivaformazionenelle competenze relazionali e pedagogiche interculturali (Cfr. Yuen, 2010). Una insufficienteformazione interculturale ha gravissime ripercussioni, e contribuisce a causare un rendimentoinsufficiente,unascarsasocializzazione,unabassaautostima. Incolorochemanifestanoprospettiveetnocentrichesièriscontrataunatendenzaadignorarelecompetenzepregressedeglistudentiedellestudentesse che non condividono le loro tradizioni culturali e a bollarli come casi problematici e alegittimare il loro isolamento da parte dei compagni (Cfr. Gobbo 2000, 145) in modo che “lasottolineatura delle “mancanze” degli scolari piuttosto dei loro punti di forza, completa lamarginalizzazionedellaculturacuiappartengonoibambinielelorofamiglie”(Gobbo2000,147).Secondo Nigris, l’acquisizione delle competenza di decentramento della propria prospettiva e ladecostruzionedeipropripregiudizipuòaiutareadivenire consapevolidelleproprie interpretazionidellevariesituazionieaconsiderarel’influssochehannolemotivazionisoggettivesulmodoincuisigiudicanoglieventiesullerelazionichesistabilisconocongliallievi21:

“l’interculturalismo(…)costituisceunimpegnoalavorareperunasempremaggioreconsapevolezzadelleproprierappresentazionidellarealtà,deiproprimodellieducativiescolastici,dellaproprianonneutralitàedellanonneutralitàdeimodellieducativi,pedagogiciedidatticicheadottiamo.La“norma”secondocuisi

20Lostudioosservaanchequanto larelazioneeducativavengaqualificatadallostiledidatticodell’insegnante,primachedallaprovenienzadegliallievi.Nel corsodella ricercaèstato chiestoagliallieviquali fossero i loroinsegnantipreferitieperqualemotivo.Lepreferenzetendonoacoincideresullestessepersoneneidiversigruppidistudentiintervistati,eancheselemotivazionicitatesiriferisconoadaspettidivergenti,lamaggiorpartediessepuntanoamotiviriguardantilostiled’insegnamento.21“Nellamessainattodellasuapraticaeducativa,dellasuadidattica,l’insegnantedivoltainvoltaconsideraunbambinopiùomenointelligente,piùomenolazzarone,impegnato,educato,aggressivo,“buono”…nonsoloinbaseall’ideastereotipataedefinitivachehadellasuaculturadiappartenenza,maanchedaaspettipiùcontestualiecontingentiqualil’investimentoemotivoe/oprofessionalechesidecidedimettereinunadeterminatasituazione,l’esigenzadiperderetempodifronteaeventicritici,ilbisognodiconfermarelasuaimmaginedibuoninsegnante,ilsuobisognodicontrollo”(Nigris2003.,15‐16).

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giudica giusto o non giusto, appropriato o non appropriato un certo comportamento, valore, principio,dipende sempredal sistema simbolicodi riferimento con cui interpretiamo la realtà, sia che si tratti difenomenilegatiall’immigrazione,siachesitrattidicontesti,situazioni,alunni,comportamenti“autoctoni””(Nigris2003,16).

D’altra parte, diversi studi tendono ad affermare che l’incremento delle competenze interculturalifavorisconounamiglioreperformanceprofessionale,trailpersonaledocente,elamigliorgestionedisituazionidi conflitto. Inuna ricerca realizzata inTurchia si è esplorato il rapporto tra competenzeinterculturali e strategie di gestione dei conflitti nel personale insegnante in servizio nelle scuoleelementari (Polat eMetin2012)dimostrando che coloro che avevanoalti punteggidiorientamentoetnorelativopreferivano lestrategiedigestionedelconflittodellacooperazioneedelcompromesso,esprimendounapreferenzaperlerelazionibasatesull’eguaglianzaenonsull’affermazionedelpotere.Colorochetengonopresentenelcorsodellaloroattivitàeducativalacomplessitàdellesocietàattualielafluiditàdelleculture,nonmiranoa“omogeneizzare”gliallievioatrasmetterestaticamentelaculturapredominante,bensìacreareconnessionieprossimità tra individuidifferentie a crearegli spazidirispetto e di curiosità che consentano a ciascuno di intrecciare le proprie identificazioni culturali.Partendodapresuppostipoliticichesembranoincentratipiùsullescelteindividualichesulsensodicomunità,MariliaDiGiovannioffreilsuopuntodivistasugliobiettividellapedagogiainterculturaleesullecompetenzecheaiuterebberoilpersonaleinsegnanteasviluppareunadidatticainclusiva:

“poichéognisingolapersonadelineanelsuovissutounparticolaremododelmeticciato,alloralapedagogianonpuòcheformareaquestacomplessità.E’indispensabilecheilsistemaeducativoconsentaspazietempiadeguatiaibisognidiciascunoperri‐narrarsi.Poichéperunalunnolascuolaèunodeiterritoricheabitapercostruiretraccediunapropriamemoria,individualeecollettiva.Divienenecessarioessereallostessotempoautoctoniealloctoninellaconvivenzareciprocamaancheversosestessielapropriastoria,perpotermantenere la curiosità e l’apertura verso codici nuovi ediversi.Tornano allora, come strumentidi unadidatticainterculturale,l’usodell’ironia,delladis‐identificazioneconilpropriopuntodivista,del“vestireipannidell’altro”edelriconoscerelaparzialitàdellapropriaesperienzaelafluiditàdellapropriacostruzioneidentitaria.Condizionenecessariaperchéquestorelazionarsiassumaunsensoeducativo(ilcuiobiettivosialosviluppopienodellapersona),èchevengalegittimatodaglistessisoggettiinteragentinellamisuradellalorocondivisione,partecipazioneresponsabileedellororeciprocoriconoscimento”(DiGiovanni2008,136‐137).

Sonopresentinellericerchecontemporaneeanchemoltiaspettipositivi,cheriguardano,adesempio,l’evoluzione delle competenze interculturali del personale insegnante nel corso dell’attivitàprofessionale.Unaricercaqualitativasviluppatasuungruppod’insegnantidellescuolediHongKongha dimostrato che l’esperienza stessa del contatto tra culture diverse che avviene durantel’insegnamentohauninflussoimportantesullecompetenzeinterculturalidelpersonaleinsegnanteemodifica la loro concezionedi quali siano le strategie efficaci per ilmiglioramento delle interazioniinterculturali(HueeKennedy2012).D’altraparte,unostudioqualitativoeffettuatoinunaseriediscuoledelnordItalia(Dusi,SteinbacheMessetti2012)miraaidentificareedescriverelebuonepratichedegliinsegnantiedelleinsegnantichemanifestanounasensibilitàinterculturale.Inessosidifferenzianoduedistintiapprocci.Lepersoneche

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adottano il primo approcciomanifestano una idea assimilazionista della scuola e rivolgono i proprisforzi ad adattare i loro studenti e le loro studentesse alle esigenze di una scuolamonoculturale. Ilsecondoapproccioconsistenelconsiderarel’educazioneallacittadinanzadaunpuntodivistainclusivoeinterculturale.Chilocondivide,tendeadimpegnarsinelcompitodioffrirestrumentiperlavitainunmondoincuiilpianolocaleequelloglobalesonointerconnessi.L’articolosiconcentrasulladescrizionedeilinguaggiedellepraticheprevalentitracolorochehannounprogettopedagogicointerculturale.Sicitano iconcettipiùricorrentinel lorodiscorso:rispetto,conflitto,dialogo,partecipazioneepensierocritico.Sidescrivonoanchelesette“buonepratiche”maggiormentemesseinattoinquestoapproccio,orientateaconseguireiseguentiobiettivi:

Promuovereilsensodiappartenenza. Riconoscerelediversità. Praticarel’ascoltodell’altro. Gestireiconflitti. Promuoverelapartecip‐azione. Stabilireinsiemeleregole. Costruirelacomunità.

Con queste riflessioni si vorrebbe mettere in luce quali sono i bisogni presenti nella formazioneinterculturaledelpersonaledocentee la lorourgenza,piuttostocheassegnarecolpe.Granpartedelpersonale attualmente in servizio è stato formato in un periodo in cui gli sviluppi della pedagogiainterculturaleeranoappenaagliinizi.Spessovengonodatealorotutteleresponsabilitàdeivuotiedelledifficoltàcheglialunnidioriginestranierasperimentanonell’inserimentoinuncontestoscolasticochenonèpreparatoperladiversità.Criticareilpersonaleinsegnantenonèproduttivo.Produttivosarebbe,invece, proporre programmi di aggiornamento che invece di offrire digressioni teorichesull’interculturalità,crudidatistatisticisullamigrazioneoarringheafavoredell’accoglienza,sianodeiverieproprilaboratoridibuonepratiche,neiqualisiutilizzinometodipartecipativiedesperienzialipersviluppare le competenze interculturali effettive, la cui efficacia possa esseremisurata. Iniziative diquesto tipo sono state realizzate con successo, tuttavia le esperienze di questo genere sono ancorasporadiche,enonsihannovalutazionisistematicheecomparativedeglieffettisulpersonaleinsegnante,chesistannoinvececominciandoadimplementareprogressivamenteinaltripaesi(Cfr.Spooner‐Lane2013;Escobedo,SaleseTraver2014;HolmeseO’Neil2012;DejaeghereeCao2009edaltreancora).

3.3 GliimpiantididatticidiriferimentoSianellaformazionedelpersonaledocentechenellasceltaepropostadiattivitàdidattiche,èessenzialeconsiderarequantosianodiversigliimpiantididatticineiqualiilpersonaleinsegnanteèstatoformato.Esso determina scelte professionali e bisogni di formazione molto diversi, e può condizionarepotentemente l’efficacia degli interventi. Si tratta di modelli didattici che presuppongono unadeterminata concezionedell’apprendimento, emettono inmotoprocessi educativi rivolti aobiettivimoltodiversi,posizionandoinmanieradifferenteiruolieirapportichegliapprendentihannoconlafigura dell’insegnante, con i compagni, e con il processo d’apprendimento. I modelli di base delladidatticarispondonoadistintecorrentidelpensieropedagogico,evengonodescritteinmodidiversi

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nella manualistica del settore. Per descriverli in modo chiaro, utilizzeremo la dettagliata ricercaqualitativarealizzatadaBiancaGrassillieLorettaFabbrinel2003,Didatticaemetodologiequalitative.Versounadidatticanarrativa.Questostudio,anchesenonrecente,èancoravalidoeaffidabile,inquantodelineaconchiarezzaquattromodellididatticibendifferenziatinelleloroapplicazionierisultati,nellelorolimitazionieneiloropuntidiforza,chequiriporteremoinsintesi.Anticipiamounpiccoloschemad’insieme:

MODELLOCLASSICO

MODELLOATTIVISTICO

MODELLOTECNOLOGICO

MODELLOINTERATTIVO

Focus

I contenuti

Il soggetto educando

Il sistema di strumenti e procedure didattiche

L’interazione dei soggetti dell’azione didattica

Caratteristiche del apprendimento

Il soggetto come ricettore passivo delle conoscenze impartite.

Il soggetto è il protagonista del proprio apprendimento, e guida le scelte di tema e metodo attivamente. L’esperienza in sé genera la sua maturazione.

Razionalizzazione positiva dell’azione didattica, che cerca l’efficacia dell’uso dei mezzi, fissando obiettivi, valutando e ottimizzando i processi.

In contesto situazionale si vive l’esperienza e la si formalizza insieme. Conta il processo, più che il prodotto. L’apprendente allena competenze sul campo attivamente.

Ruolo del docente

Centro dell’iniziativa, organizza e trasmette i contenuti. Ruolo direttivo.

Presenza indiretta, rimuove gli ostacoli per l’espressione del soggetto e offre stimoli variegati.

Non necessario, e quando c’è è di sostegno nel rapporto discente-strumento.

Animatore attento alle esperienze soggettive e alle dinamiche di gruppo, per agevolare l’esperienza e la riflessione su di essa.

Stile di comunicazione

Impersonale, il soggetto spesso si perde nel gruppo, ripetitiva.

Spontanea, legata alla presentazione di stimoli e valorizzazione dei risultati.

Rinforzi positivi e negativi, neutralità, impersonalità e riproducibilità dei messaggi.

Inferenziale, prende le mosse dalle sollecitazioni degli altri, clima di fiducia e capacità di ascolto del docente,.

Metodologia:

La lezione frontale. La verifica dell’acquisizione dei contenuti. Metodi trasmissivi.

Esperienza diretta e variegata, ricerca e problem solving.

Organizzazione standardizzata delle procedure, applicata nel mastery learning.

Razionalizzazione dell’esperienza vissuta, riflessione e dialogo su esperienze condivise.

Applicazioni

Continua ad essere utilizzato ampiamente, in particolare nel contesto degli studi superiori e universitari.

E’ stato utilizzato con successo, in particolare nella scuola dell’infanzia, nelle sue varie correnti.

Viene molto utilizzato nei programmi a distanza, nell’insegnamento delle lingue e nei corsi sulle tecnologie digitali (ECDL)

Viene utilizzato in contesti nei quali risulta essenziale maturare competenze interpersonali: le comunità religiose, le specializzazioni psicologiche, i seminari di leadership aziendale, ecc.

Aspetti positivi:

Didattica programmabile, prevedibilità degli esiti, verificabilità della acquisizione delle conoscenze.

Favorisce la partecipazione, valorizza le attitudini e interessi individuali, l’esperienza è fatta propria dal soggetto in azione.

Sistemi standardizzati possono essere riproducibili e verificabili.

Si arricchisce dell’apporto dei partecipanti, mai ripetitiva, Conoscenze contestualizzate, acquisite attivamente.

Criticita’ :

Visione conservatrice del sapere: tramandarlo è più rilevante che scoprirlo o innovarlo. Conoscenza decontestualizzata, non

Permissivismo e laisser faire, concezione artistica dell’educazione, estranea a progettualità e programmi di azione.

La tensione al risultato porta a ignorare le dimensioni non misurabili della formazione. Si concentra sull’immediato,

Molto esigente per il docente, richiede maturità e molte competenze interpersonali, come l’empatia e l’intuizione, deve creare le riflessioni “in situazione”: è difficile da

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viene messa in uso dal soggetto che la riceve.

piuttosto che sugli effetti di lungo respiro.

programmare e gli esiti sono imprevedibili.

Tav.4:Modellididatticidibase.Fonte:GrassillieFabbri2003

E’importanteconsiderarechel’efficaciadelleattivitàdidattichedipenderàanchedallacongruenzadiquesteconl’impiantodidatticocheoffreunadeterminataimpostazioneallepraticheprofessionalidelpersonaledocente: laconcezionedell’insegnamento, lepriorità, lostilecomunicativoerelazionale, iltipodipianificazioneediverificadell’apprendimento,leattivitàdidatticheprevalenti.

3.3.1Ilmodelloclassico.Questostiledidatticos’incentrasullafiguradell’insegnante,delsuopotered’iniziativachesistematizzaicontenutiepreordinaimodidella lorotrasmissione.Icontenutisono“ritenuti fondamentaliper lacrescita e la formazionedella futura generazione” e “costituiscono la lezione, lo strumento tipicodiquestomodello”(GrassillieFabbri2003,36).Spessoingeneraunaripetitivitàdeicontenuti,unarigiditànei metodi e un atteggiamento relazionale di tipo direttivo. Questo modello sembra implicare unavisioneconservatricedelsapereedellaculturacomeunbagagliodaconsegnare.Sembracheinteressipiùtramandareisaperipiùchesuscitarecuriosità,innovazionioscoperte.Punto di forza sembra essere la programmabilità didattica, la prevedibilità degli esiti e la facileverificabilità dell’acquisizione delle conoscenze. Limite di questo modello è invece la marginalitàdell’attenzionerivoltaalsoggettodell’apprendimento,chesidisperdenellosguardoal“gruppo”acuisirivolgel’azionedidattica.Inconseguenza“nerisultaunamodalitàcomunicativaindifferenziataedèciòchegeneraquellanotacriticatatendenzaall’ascoltopassivoeall’atteggiamentoricettivo”(ibid).Altracriticitàdiquestomodelloèladecontestualizzazionedellaconoscenzarispettoalleabilitàmesseinattoper acquisirla e ai vissuti dei soggetti che lametteranno in pratica, evitando di stimolare processiautonomi di acquisizione e applicazione della conoscenza in nuovi contesti. Questo è un limiteimportante,datoche“ilsaperecontaperl’usochesenesafareincondizioninuoveecheconoscenzaeoperazionilogichenonchépossessodeicontenutidevonointrecciarsiereciprocamentealimentarsiconlapersonalecapacitàdigiudizioedidecisione,conimplicazionisocialievaloriali”(GrassillieFabbri2003,37).

3.3.2IlmodelloattivisticoLa figura centrale di questo modello è il soggetto educando, protagonista della propria crescita eformazione,dicuisiesaltalanaturaledisposizioneadapprendereeaconoscere:lescelteeducativeeipercorsididatticivengonodispostiasecondadeibisognidelsoggetto.Lasuamaturazionesiconsideraspontanea,sullabasediattivitàedesperienzedirettecheorientanolasuaricercaelosviluppodellasuapersonalità.Lapresenzadellafiguradocentenonèdirettiva,maindiretta,datocheilsuointerventoèorientato a rimuovere gli ostacoli per la libera espressionedel soggetto, ed agisceprevalentementesull’ambiente in cui esso realizza il proprio apprendimento, arricchendo la varietà degli stimolidisponibili.Questomodellofavoriscelogichepartecipative,antiautoritarie,elosviluppodeiprocessidi

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elaborazionedelfare.Comepuntodiforza,sipuòdirechequestomodelloconcepiscel’educazionecomeunavalorizzazionedelleattitudinieliberazionedelletendenzeindividuali,comepromozionesocialedelsoggetto,individualeecollettivo,dicuisiriconoscel’importanzaeilruoloresponsabileinunasocietàdemocratica.D’altraparte,lavalorizzazionedellatecnicadellaricerca,manifestaillegameinscindibiletra interesse, motivazione e apprendimento, il quale è concepito come problem solving. Alcuneapplicazioni di questo modello nella scuola dell’infanzia hanno dato risultati importanti. Comelimitazioni, si può indicare un caratteristico “permissivismo e laisser faire”,dell’attività come liberogiocodipreferenzeepotenzialitàchesiespandonosecondolaformaeilgradodisviluppopresentinelsoggetto.Lasciaspazioa“unaconcezionedeboledell’azionedidattica,nelsensochefariferimentoadunaconcezioneartisticadell’insegnamentocheimpegnalasaggezzapraticadell’educatore,rimanendoestraneaavisioniprogettualieaprecisidisegnieprogrammidiazione”(GrassillieFabbri2003,39).

3.3.3IlmodellotecnologicoQuesto modello s’incentra sull’insieme organizzato di strumenti e procedure che si attuano nellamediazione didattica, con una forte attenzione al risultato misurabile delle competenze acquisite.Questo modello si può scorgere anche nella pratica pedagogica di altri tempi, ma dal significativosviluppo dei sistemi ipertestuali, digitali e multimediali, e delle loro applicazioni, la “tecnologiadidattica”èstatarivoluzionata. Ilmodelloricerca ilmassimodiefficacianell’usodeimezzi, fissandopreventivamentegliobiettivi, valutando iprocessi e traendovantaggiodai risultati acquisiti. I trattiprincipalidiquestomodellosonolavisioneprogettuale,lasistematicitàeilcontrollo(GrassillieFabbri2003, 40). Questo razionalizza il processo di raggiungimento degli obiettivi, e lo rende replicabile.D’altraparte,puòcausareancheeffettiindesideratisugliatteggiamentiecriterivalutativicoinvoltinelprocesso:“Latensionealrisultatoportaconséilbisognodimisurare,diquantificareeconquesti, ilrifiuto di quanto non può essere descritto con numeri o con tabulazioni, come la dimensione dellasoggettività,lapresenzadell’imprevistoolaforzadell’intuizione”(ibid).Nonèdainquadrareinquestomodello ogni sistema didattico che utilizzi strumentazione digitale o di altro tipo. Il modello sicaratterizza “dal modo sistematico di progettare il processo didattico e dall’organizzazionestandardizzatadelleprocedure,incuipossonorientrareomenostrumentididatticidivariatipologia,conunaforteconnotazioneefficientistaimpressadalrichiamocostantealcontrolloeallaverificadeipassiviaviacompiuti. Inoltrevirientranosoluzionipredeterminate,benprogrammateecontrollate,cheassumonotalvolta(…)laconfigurazionedipacchettipreconfezionatieprontiperessereapplicatianchea“distanza”neltempoenellospazio”(ibid).L’applicazione di questi metodi nell’apprendimento autonomo di nuove tecnologie e di abilitàlinguistiche ha avuto noto successo, in forme standardizzate caratterizzate dalla neutralità, dallaimpersonalitàedallariproducibilità.L’educandoèildestinatariodirinforzipositivienegativi,elafiguradell’educatore gioca un ruolo di sostegno, di integrazione nel rapporto discente/strumento.L’apprendimentosisviluppanellacollaborazione,lanegoziazione,lacondivisione,attivandoprocessimetacognitiviemultimediali.(GrassillieFabbri2003,41).

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Anche se può avere applicazioni automatizzate, caratterizzate dallaminima interazionepersonale edalla“freddezza”dellamisurazionedegliesiti,ilmodellodelmasterylearningispiratoaquestoimpiantodidattico è stato anche applicatonella gestionedei processidi apprendimentodi allievi conbisognispeciali, e ha offerto valide alternative nella difficile gestione delle classimultilivello, in particolarenell’insegnamentodellelingue,frequentinellescuoleconun’altapercentualedipopolazionedioriginestraniera.Questo approccio si rifà agli studiosi Carroll,BloomeBlock, eha la “finalità dichiaratadiportaretuttiglialunniapadroneggiaregliobiettiviconsideratiessenziali,purnellaconsiderazionedellelorodiversesituazionidipartenza”(Fiorin2012,123).Questosupponeunadettagliatapianificazionedegliobiettiviedeimaterialidiapprendimento,efficacistrumentidivalutazionedellecompetenzecheconsentanodideterminareibisogniindividualidell’apprendimento,elagestioneefficientedeitempidelle esercitazioni parallele, inmodo da consentire a ciascuno studente i tempi che effettivamenterichiedepersvolgereun lavoropersonalizzato. I compiti fondamentalidell’educatore,per ilmasterylearning,sonofondamentalmentedue:primadell’incontro,lapianificazionedettagliatadegliobiettiviei materiali dell’apprendimento e durante l’incontro, il monitoraggio e il feedback riguardo agliavanzamenti di ogni studente. Infatti, l’utilizzo del rinforzo positivo, della motivazione el’incoraggiamentodelprogresso individualeè fondamentale, comepure lavalutazionese introdurreulteriori risorse per arricchire le conoscenze o se invece mirare al loro approfondimento. Lafondamentaleindividualitàdell’apprendimentopuòesserealternataconcompitiacoppiaoinpiccoligruppi omogenei, per obiettivi simili, o di apprendimento cooperativo, per sviluppare obiettividifferenti,affidandoaciascunindividuoogruppocompitidiversinell’insiemediunprogettocondiviso.Seèverochelastandardizzazione,laconcretezzaelaverificabilitàdeirisultatièunodeipuntidiforzapiùapprezzatidiquestomodello,loèaltrettantochelacriticapiùimportanteadessoconseguedallastessa caratteristica: “Questa certezza entro cui entro cui dovrebbe muoversi l’azione didattica –lacertezzadellemeteelaloroverifica‐finisceconl’assegnareallaDidatticalimitiriduttivi,privilegiandonecessariamente l’immediato agli effetti di lungo respiro, la garanzia dell’obiettivo certo e sicuropiuttostocheilrischiodell’esplorazionedeirisultatiincerti”(GrassillieFabbri2003,41).

3.3.4IlmodellointerattivoQuesto modello è incentrato sulla interazione reciproca dei vari soggetti della relazione didattica,all’internodellaqualeavvienel’esperienzaelasuaformalizzazione.Nelcontestodiun“apprendimentosituato”, si prendono in considerazione le motivazioni ed emozioni soggettive dei partecipantiall’esperienza, e si favorisce l’attività di scoperta ed applicazione delle conoscenze, invece di unaricezionepassivadicontenuti:“Ciòcheharilevanzaèquellochedifattoaccade,sonoledecisionichesiprendono,leesperienzechesivivonoperdarerispostaaiproblemiincuiidiversisoggettisitrovanocoinvolti”suscitandocontestualmente“unaconsapevolezzaacquisitamediantel’attivazionediprocessidirazionalizzazionedell’esperienza,costruitaattraversolariflessioneeildialogosudiessa”(GrassillieFabbri 2003, 42). L’unicitàdell’esperienza interattiva edelle scelte che comporta, che si arricchiscedell’apporto creativo epersonale di ciascunodeipartecipanti, rende le situazionididattiche sempreaperte alla novità e all’imprevisto, nelle quali l’esperienza condivisa non può ridursi a una lezioneripetitiva.D’altro canto, “dal punto di vista didattico, ciò che conta non è ilprodotto, cioè ciò che a

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conclusione di un percorso di insegnamento il soggetto avrà appreso, o più in generale il risultatoconseguitoqualeesitodiunpercorsoeducativo,mailprocessomessoinattoperconseguirlo,cioèciòchevienepropostoesicompieperchéquestoprocessopossarealizzarsi”(ibid).Gli educatori si posizionano in questo modello all’interno di rapporti complessi nei quali sonopersonalmentecoinvolti,cheesigonounaloro“messaingioco”inunruolocheèspiccatamenteattivoeinterattivo, nel contestodi situazioni aperte ed imprevedibili. La riuscita di questo tipo di didatticadipende in gran parte dalle abilità professionali, relazionali, comunicative ed interpretativedell’educatoreodell’educatrice,delrapportoinprofonditàcheèingradodiinstaurareconognipersonaedel“clima”difiduciaecondivisionecheriesceacrearenellaclasse:

“L’attenzione dell’educatore è rivolta alla comprensione dell’altro, a interpretarne i comportamentirichiamandoneivissutieponendoattenzionealsignificatocheneiprocessicognitiviassumeladimensioneaffettivo‐relazionale:perquesto lo stile comunicativodell’educatore èdi tipo inferenziale,nel senso cheprendelemossedallesollecitazionichegliprovengonodachiglistadifronte,dalleloroespressioni,dalleloroattesepiùomenomanifeste,ilororifiuti.Ildialogoeillavorointersoggettivosviluppanounclimadireciproca fiducia e condivisione,entro ilquale si realizza ilprocessodiapprendimento.Saperascoltarediventa,allora,unacompetenzafondamentaledell’educatore:unascoltocheimplicauncomplessoinsiemedidisposizioniapertesupiùdimensioni,dallasensibilitàallarazionalità,dallavolontàall’affettività,dallaconoscenzaall’intenzionalità (…);unascoltoaccogliente e rispettoso verso ipuntidi vistadell’altro,unascoltocheèinnanzituttodisponibilitàchevarafforzataconilpossessoditecnicheediparticolariabilità.”(ibid)

Questostilediapprendimentopuòprodurreun’efficaciapedagogicacompletamentediversarispettoaglialtristilididattici,perchécreaunadinamicadiapprendimentocheèalcontempoindividuale,attivaeincentratasull’esperienza,manonindividualistica:isoggettiapprendentinonsonolasciatidasoliacondurreipropriprogettidiricerca,bensìvengonocondottiinun’esperienzadigruppo,conivincoliche questo comporta sul rispetto e sull’ascolto reciproco,ma anche con uno spazio d’iniziativa e dimanifestazione personale. La ricerca e sperimentazione di nuovi saperi, la considerazione delleconoscenze da molteplici punti di vista, l’analisi personale e collettiva del vissuto sono forme diapprendimentoparticolarmenteadattiallamaturazionedicompetenzerelazionali,allaconsapevolezzadisé,apercorsipersonalidicambiamentodiprospettiva,allaelaborazionedivissutitraumatici,ecosìvia.Forseperquestovengonospessoutilizzatinelcontestodellaformazionedipsicologiecounselor,sacerdoti e religiosi, giovani scout e gruppi dimutuo aiuto. L’impianto didattico interattivo sembraesserequellopiùfavorevolepersvilupparelecompetenzeinterculturali.Certamente, è un approccio che richiede agli educatori un alto livello di sviluppo di competenzeprofessionali e relazionali, nonché una considerevole apertura e disponibilità amettersi in gioco insituazioninonpianificabili:

“l’educatoreèimpegnatosulpianodecisionale,giacchépuòpoggiaresolosuunquadroprogettualemoltochiaroeapertoallesoluzionichesicostruiscono insituazione:unapproccio,quindi,cherichiedeelevatasensibilità sul piano relazionale, buone competenze nel campo dell’osservazione – anche sul pianodell’intuizione nel saper cogliere episodi e specifichemanifestazioni nella loro significatività‐ e grandeflessibilitàevarietànellesoluzionidaproporreeinquestosensoconoscenzaepadronanzaanchesulpianotecnicoeprocedurale.Inquestaprospettiva,lacompetenzadell’educatoreèintesapiùcomeunpotenziale

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apertodirisorsechelomettenellecondizionidirispondereprontamente“insituazione”,piuttostocheuninsiemebenordinatoedefinitodiabilitàedicapacità.”(GrassillieFabbri2003,43).

Questoapproccioèalquantodifficiledagestireascuola,dovelaprogrammazionecurriculareimponevincoli temporali, metodologici e contenutistici che non possono essere ignorati. Tuttavia, sembrarichiamareilmondoscolasticoallaragionestessadellasuaesistenza,chenonèquelladi“ricopiare”icontenutidellatradizionesuinuovisoggetti,quasifosseronuove“schededimemoria”,bensìquelladirenderli curiosi, capacidiporsidomandeedacquisireattivamentedelle conoscenzecheabbianounsignificatoeunimpattonellaloroesistenza,nonsoltantosulpianoindividualemasuquellocollettivo:

“ilproblemanonèquellodidoverassimilareunacertaquantitàdisaperegiàformalizzatoequindiastrattoe decontestualizzato, ‐e, per corrispettivo, richiamarsi ad una conoscenza che può essere trasmessa daqualcunoaqualcunaltro‐mache,invece,neiprocessicognitivil’attivitàsarebbecentralenellacostruzionedellaconoscenza,perlaqualesonofondamentaliilruolodelleesperienze,l’influenzadeicontestisociali,lacollaborazionefrasoggetti,lapraticaelacondivisionedellastessacultura”.(ibid)

La scuola interculturale non è possibile se si ha un concetto statico della cultura. Una scuola che silimitassea“difendere”leacquisizionipassatenonsolononriuscirebbenelsuointentomanonsarebbeingradodiraggiungereilproprioobiettivo,cheèquellodiprepararelenuovegenerazioniperviverenellesocietà complessedella contemporaneità.Lascuola interculturalenonsi limitaa trasmettere isaperi,maaspiraaformareinognipersonalecompetenzenecessarieacrearli,applicarli,dimostrarli,comunicarlioinnovarli,individualmenteeincollaborazione,nonchéadaprirliallesollecitazionisì,delletradizioniculturaliacquisite,maanchedell’altroedelnuovo.E’importante,dunque,chegliinsegnantie le insegnantichevengonocoinvoltinell’addestramentodellecompetenzeinterculturalipossiedanounaformazioneprofessionaleincentratasuunimpiantodidatticochesiaingradodiabbracciarequestefinalità.

4. FILONIMETODOLOGICIDELLEPRATICHEINTERCULTURALI

DicevaGraziellaFavaroche“viènellascuolaunvivace“brusiodellepratiche”.Questosirifletteinunaoffertadimanualiepubblicazionicontenentipropostedidattichechemiranoaconcretizzarenell’aulalapedagogia interculturale.Cercheremodidistinguere inquestovivacebrusiodellepratiche i filonimetodologicimaggiormenterappresentatinelleraccoltediattivitàdidatticheelaboratorialiriguardantila formazionedelle citate competenze interculturali (Cfr.Claris2002;DiModica,DiRienzo,Mazzini2005;Boschetti2006).

4.1 MetodidecostruttiviQuestotipodimetodièorientatoadoffrireunnuovopuntodivista.Attraversodiversetecnichesicercadiavvicinarsiadundatoargomentoosituazioneconapproccidiversi,alfinediportareipartecipantia

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scopriremodialternatividiinterpretarelaquestione.Questogeneredimetodisonoparticolarmenteadatti allo sviluppodella capacitàdi affrontarepositivamente e risolvere creativamente i conflitti e,appunto,allacapacitàdidecentramentodellosguardo,nonchémolteplicicompetenzecomunicativeerelazionali.Suquestotipodiattivitàcommentaunvalidomanualegiàcitato:

“Non sempre, comunque, l’incontro con l’altro avviene inmodo sereno: accogliere la diversità, spesso,comporta anche accogliere il conflitto. Solitamente il conflitto è visto come situazione da eliminare,raramentevienepercepitocomeoccasionedicrescitaindividualeecollettiva,mapoichéèutopicoeliminareilconflitto,saràindispensabileimparareagestirlo.Lagestionenonviolentadelconflittononcoincideconlasoluzionedelconflittoel’unanonimplical’altraoviceversa.Lacapacitàdi“so‐starenelconflitto”richiededi valorizzare nell’altro le differenza, di rivedere il proprio pensiero decentrandosi cognitivamente edemotivamente, di relazionarsi ponendosi in ascolto, di credere nello scambio che il confronto puòpromuovere”(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,11).

La manualistica sulla didattica della mediazione e della risoluzione dei conflitti è un ramo a sé.Indichiamounottimoesempioneicitati testidiMarianellaSclavi(inparticolareSclavi2003),moltedelletecnicheedesercitazionipropostehannol’obiettivodismascherarelenostre“corniciculturali”,le“regolenonscritte”checondizionanolenostrepercezioni,decisionieaspettative,earendercelevisibili,alfinediessereingradodimetterletraparentesiquandoildialogoconglialtrilorichiede.Altreattivitàpuntanoadesercitarelacapacitàdiascoltoediosservazione,adecostruireipregiudizieasvilupparestrategiealternativeperlarisoluzionedeiconflitti22.Uneserciziodidecentramentochepuòrisultareparticolarmenteutileascuolaèquellodinonpensarecheilpropriomododiviverelascuolasial’unicoalmondo,conl’implicitapretesachechièpiùgiovaneochièappenaarrivatosappiagià“comesifaperandareascuola”.Nonc’èunsolomododiviverelascuola. La sensibilità interculturale dovrebbe applicarsi anche al rendere consapevoli ed esplicite leregole non scritte dell’ambiente scolastico, e aprirebbe lo spazio ad una possibile riflessionesull’appropriatezzadiquesteregoleneipresenticontesti,eaunaloroeventualerinegoziazione,piùomenoconsensuale.Suquestotema,Gobbofaunainteressanteconsiderazione:

“Unaparteconsiderevoledelpercorsodiapprendimentoconsistenell’apprenderea“fareloscolaro”,ovveronelgiungereacondividereunsapereculturalechesipresentafindall’iniziocomplesso.Infattiessocomportanonsolol’apprendimentodicontenuti,maanchequellodimodalitàdiesecuzioneediorientamentitemporalispecifici(…),regoledicomportamentograzieallequalimodellarelacapacitàdiresistenzafisicaedinonmovimento, regole sulle modalità delle relazioni (con chi? quando? dove parlare?) e sulle personediversamentesignificativepresentinell’istituzionescolastica(…)cherichiede lealtàechevieta ilcopiare,anche seal suo internoha, e raccomanda,norme informali chepromuovono epremiano la cortesia, lasolidarietà,l’amicizia”(Gobbo2000,140).

Un’importanteapplicazionedeimetodidecostruttivi,checoinvolgeunriccofilonedellamanualisticainquestosettore,èquelladella“riletturainterculturale”deicontenutidell’apprendimentoscolastico.Boschettidescrivelaviadecostruttivacomel’applicazionedistrategiedidattichecheoperanoconfrontitematicieinterdisciplinariorientatiacontrastarel’approccioetnocentrico:22UnvalidomanualeinlinguatedescaconattivitàchemiranoallarisoluzionedeiconflittièiltestodiVopel(2002).

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“nell’ambitodellapedagogiainterculturale,siparladiviadecostruttiva,ecioèdiun’ipotesieducativacheponga in essere realimetodi comparativi nella formulazione della lezione. La visione etnocentrica checaratterizzaicurriculidisciplinari,oltrechemoltiapproccididatticidapartedialcuniinsegnanti,puòesseresuperata con una serie di accortezze o “invenzioni” didattiche. L’approccio decostruttivo, però, imponeinnanzituttolamultidisciplinaritàeinsecondoluogolacapacità/volontàdisconfinaredaipercorsisuggeritidaitradizionalilibriditestoscolastici.Perfareciòoccorrechel’insegnantesidocumentialtrimenti,inmododaalimentareun’ideadidatticaalternativa,einsecondoluogosidotidistrumentididatticiutiliintalsenso”(Boschetti2006,88).

Sitrovanogiàincircolazionemolteoperechecontengonouna“revisioneinterculturale”dideterminatediscipline,tralequalineabbiamogiàcitatoalcune.RiproduciamoatitolodiesempioiltemapropostodaAntonioNannicheBoschettiriporta,datocheillustraefficacementequestapratica:“unadidatticainterculturaledellalinguaedellaletteraturaaffrontandoiltemadei“prestitilinguistici”,einparticolarelaproduzionepoeticaarabainSiciliaduranteladominazionemusulmana.Affrontareunfenomenodelgenere significa: approfondire la lezione di italiano o di lingua e letteratura italiana; proporre unariflessionestorica;suggerireunapproccioscientifico‐matematico,vistalariformulazionedellavisionescientificadelmondoconl’introduzionedellozero.Lalezionedeclinatainquestitermini,soprattutto,sottolinea l’importanza dello scambio e dell’incontro di eredità culturalidiverse, proponendo una ristrutturazione epistemica degliambitidisciplinariallalucediuneffettivodecentramentodelpuntodivistaediunribaltamentodellatradizionalevisione eurocentrica (quando non ancoranazionalista)delmondo”(Boschetti2006,89).Esempicomequestisitrovanointestiacaratteredecostruttivo,sutematicheinterdisciplinari,comeil testo di Grazia Grillo: “Noi” visti dagli altri.Esercizididecentramentonarrativo.Altripuntanoaproporre un nuovo approccio tematico dellediversematerie(decolonizzazionedellostudiodellastoria, valorizzazione dei contributi delle cultureorientali nella matematica, inclusione di opereclassicheappartenentiaicanoni letteraridialtreareedelmondo,eviadicendo).Altriancorapropongonospuntidiriletturaapartiredaesperienzeedinterventiinterculturali(comeades.Nigris2003oGiusti2004a)Nonèquestalasedeper unadiscussione dei contenuti dei programmi scolastici, anche perché essi dipendono dalle cangiantiesigenze curricolari. È tuttavia importante indicare l’esistenza di un repertorio sempre più ricco diapprofondimentie strumentiperquestaoperazionedi rilettura.Alcunivalidi esempisonoSanterini2008,Santerini2010(secondaparte)eClaris2002.

METODIDECOSTRUTTIVI Mettersineipannidell’altro Cambiarepuntodivista

Acquisirenuoveinformazioni Acquisireunnuovostiledi

negoziazione Allenarelecapacitàdiosservazioneediascolto

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4.2 Metodiludico‐esperienzialiNel gioco si ritrova la gratuità che è capace di veicolare ingenti energie vitali. Vygotski sosteneval’importanzadelgiocoperconsentirealbambinodimettereaprovalesuepotenzialità,esimulareiruolichepotrebbegiocare,interagireipoteticamenteconunavarietàdicontestiedoggetti,esperimentarenelsuopiccolomondoi temicheriesceapercepireeamutuaredalmondointero. Infatti, intutto ilmondosigioca:ilgiocoètransculturale,eproprioperquelmotivodiventaunospontaneoeimmediatoterrenocomunetrabambinidelleculturepiùdifferenti.Ilgiocorisultamotivanteepartecipativopertutti,mainparticolareperibambinieragazzi,datocheproponeunacornicediregolerassicurantichestimolano il desiderio d’interagire, concentrando l’attenzione su un obiettivo raggiungibile,coinvolgendol’affettività,creandocontattielegamirelazionaliemobilitandoazionierisorsecreativenelproblemsolving.Sull’efficaciadeimetodiludicinellapedagogiainterculturaleoffriamolaseguenteriflessionediBoschetti:

“Ilgiocoè innanzituttocorpo, transculturalità, investimentoaffettivo.Attraverso ladimensione ludica siproduce un contesto vivo in cui si sviluppano relazioni più libere emeno formali. Le regole facilmentericonoscibilientrocuiiragazzisitrovanoarelazionarsi,divertendosi,stimolanolapartecipazioneproprioperché permettono di superare alcune barriere, ad esempio di ordine linguistico (i contesti informaliinduconoibambinieiragazziaosareeasperimentaremoltodipiù)efavorisconolatendenzaa“mettersiingioco”.Perquesto“giocare”diventa“mettersi ingioco””.(…)Moltibambiniattraverso ilgiocosono ingradodiesprimereabilitàaltrimentinonriscontrabili,vuoiperunacarenzadistimoliediinteresse.Oltreaconsentireaibambinieariragazzidiesprimersipiùliberamenteequindidiaprirsiversonuoverelazionicomunicative, ilgioco consenteanchediaffrontareostacoli, resistenze edinamiche che sigeneranonelcontestoclasse,edidecodificaresistemirelazionaliesterniall’ambientescolastico,proprioperchédiventapossibileraffiguraresimbolicamenteunaseriediproblematicità”(Boschetti2006,87‐88).

Certamente, questo richiede una particolaremessa in gioco delle competenze degli educatori, chedevonosaperpartecipareealcontempotutelareladinamicadell’attività:“E’ovviocheincontestiludici,l’educatore dovrà liberarsi dai condizionamenti del suo ruolo istituzionalmente inteso, dovrà cioèabbandonare ilmodo frontale e asimmetricodi gestire la lezione. Sarà chiamato,quindi, anch’egli agiocareequindiamettersisignificativamenteingioco.Maproprioperquestorisultaancorapiùcentraleilsuocompito,poichél’investimentoaffettivoel’abbandonodeisuoi“abiti”tradizionalinonimplicanoassolutamenteunabbandonoanchedellasuafunzioneeducativa.Anzi,semmailaamplificano.Gestireledinamichedigioco,gliimprevistichesipossonoverificare,leoccasionidiapprendimentochedivoltain volta la relazione ludica suggerisce può rivelarsi un compito molto delicato e impegnativo.L’insegnantenondeveabbandonare,dunque,ipannidell’insegnante,solorivedereepercertiaspetti“reinventare” tale ruolo, tentandodi sviluppare la capacità di gestire i conflitti e di improvvisare inrelazione agli input che emergono di volta in volta. Il gioco non può essere inteso comemomentopuramente ricreativo, quasi fosse una sorta di fugace pausa all’interno di un “normale” processoformativo,masirivela,anzi,unafondamentaleestraordinariaoccasioneeducativa”(ibid).Inunpreziosocontributoalladidatticainterculturalefondatasulgioco(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,11),sispiegachelecompetenzerelazionali“nonpossonoesserematuratemedianteprocessidiinsegnamento solo trasmissivi, in quanto richiedono una disponibilità al cambiamento” di ogni

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insegnante.Laformazionediunapprocciointerculturaleallaconoscenza, allerelazionieallaconvivenzasociale,richiededi“divenireconsapevolidegli impliciti culturali che sottendono i comportamentiquotidianieoperareilpassaggiodaunpensierounicoerigidoa un pensiero plurale, disponibile al decentramentocognitivo ed emotivo” (ibid). Il testo citato ricostruiscepercorsiasfondoludico,adducendoiseguentimotivi:

“questotipodipercorsipermettediattivarerisorsenonsempreconosciute,diliberareespressioniirrigidite,disperimentarerelazionipossibili,disaggiaresituazioniconflittuali inunambienteprotetto.Nonèsufficiente,infatti, l’informazione sulle culture altre percontrastarelapauradell’altrochepuòdareorigineadatteggiamenti e pensieri razzisti. E’ indispensabilemettersiingiocoinambiticheincoraggianolasensibilità,la disponibilità e l’apertura, permaturare comportamentiinterculturaliqualilacapacitàdivalorizzaresestessieglialtri,diriconoscereecontenerestereotipiepregiudizi,dicomunicare,dicollaborare,digestire i conflitti inmodononviolento.” (DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,13).

L’approccio ludico è un campo di sperimentazione sicuro, in cui si possono mettere alla provaatteggiamentiestrategiedifferenti,specialmentenelcampodellarisoluzionenonviolentaecreativadeiconflitti.Perquestomotivoquestogenerediattivitàvengonospessoutilizzateancheneiprogrammidiformazionedeimediatori,deicounselor,edeigruppidilavoro,alfinediallenarelecompetenzemirateall’elaborazione cooperativa dei conflitti: “Cooperare è ancora unmodo diverso di relazionarsi conl’altroinquantol’abitomentalealqualesiamostatiesiamoeducatiè,soprattutto,quellodelconfrontocompetitivo: io vinco/tu perdi. Esercitarsi a ricercare intese che superino lo schema vincitori/vintirichiededinegoziaredecisioni,saggiareaggiustamenti,praticaremediazioni”(BolognesieDiRienzo2007,96).Questo è, appunto, lo spirito delgioco cooperativo: “Non ci sono vincitori né vinti perchémanca lasconfittadell’antagonista,inquantolacompetizionenonèrivoltacontrol’altro.Lacompetizione,infatti,neigiochicooperativinonvieneeliminatamaèindirizzataalraggiungimentodegliobiettividelgioco:unenigmadarisolvere,untempoentrocuiagire,unospaziodacondividere,ounprodottodarealizzare.Viene introdottounnuovoconcettodiostacolo, inquantogliostacoli, con iquali i singolie igruppipossonocompetere,nonsonorappresentatidagliavversarimadametedaraggiungere.Gliobiettividelgioco non richiedono una gara tra individui o gruppi contendenti ma la collaborazione di tutti ipartecipanti(…)Ognunocontribuisceconlasuapartecipazioneesiritrovaafarpartediungruppoconilqualecondivideglielementicognitiviedemotivicheilgiocorichiede”(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,16‐17).

METODILUDICO‐ESPERIENZIALI:

Giochidiruolo Giochicooperativi

Giochidisimulazione Problemsolving

Dinamichedigruppoconinterazionicontrollate

…ealtroancora

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All’internodel filonedi pubblicazioni che contengono linee guida e attività ludicodidattiche, alcunemiranoadunaspecificacompetenza,adesempio lasoluzionecreativadei conflitti (Cfr.Vopel2002;Sclavi2003).Ealtreinvecedettaglianolametodologiadiuntipodiattività,adesempioIlgioconelladidatticainterculturalediPasqualeD’Andrettaoancoraunostudiosull’efficaciapedagogicadelgiochidiruolonellaformazione,chesostengonoinparticolareleabilitàrelazionaliecooperativeincontesticomplessi(Angiolino,GiulianoeSidoti2003).Alcunimanualiraccolgonounavarietàdispuntitematiciemetodologici,comeperesempioildatatomaancoramoltovalidotestodiMiltenburgeSurian(2002)nellacollanadeiQuadernidell’interculturalitàdiEMI.Altritestiancora,offronounitinerariospecifico,ben elaborato nei contenuti e nelle corrispondenti strategie didattiche. Un buon esempio è il testodell’AssociazionePaceeDintorni,intitolatoViolenza,zeroincondotta.Manualepereducareallapacecheproponeunprogrammadieducazioneallapaceincuiipercorsitematicisonosviluppatineicontenutiedarticolatiinstrategieludico‐didattichedettagliatamentedescritteepronteall’uso23.

4.3 MetodinarrativiConmetodinarrativinonsiintendelanarrazionecomeoggetto,ovverol’utilizzoditestinarrativi.Sitrattadiunavastagammadiattivitàchefavorisconolamaturazionedicompetenzeattraversol’azionenarrativa,o,più ingenerale, l’approccionarrativo,modificandoprofondamente lostiledidatticoe ladinamicadell’aula,chesmettediessereil“luogodellerispostegiuste”,ediventaunluogopienodistorieda creare e ricreare, da esplorare e da scoprire, chepromuovono l’interpretazione delle esperienzeproprieedaltrui.SpiegaLucàchelapedagogianarrativa“spronaladimensioneeducativaistituzionaleanonlimitarsiadesseresoltantotempoeluogodispiegazioni,maadessereanchespaziodiascoltoreciproco tra soggetti narranti, per la costruzione di un’identità che, come sostiene Paul Ricoeur, èproprioun’identitànarrativa,ossiaun’identitàacuil’essereumanoaccedegrazieallastessamediazionedella funzione narrativa. (…) L’identità narrativa è dinamica, mobile, processuale, in continuatrasformazione:èun’”identitànomade”(Lucà2008,146).Duccio Demetrio, uno dei principali promotori delle pratiche narrative in Italia, sottolinea il valoredell’attivitàautobiografica,dautilizzareinparticolarenellapraticapsicologicaepedagogica,enellavitapersonale, come cura di sé. Demetrio sostiene che la creazione di un clima cognitivo e relazionaled’impiantonarrativopuòessereapplicatoall’insegnamentodiognimateriaealraggiungimentodeipiùsvariatiobiettivididattici. Iprocessinarrativi,oltreafavorirecontestirelazionalipositiviegeneraremotivazioneecoinvolgimentoemotivorispettoall’apprendimento,possonomodificare ledinamichedell’aula,inquantotuttipossonodiventarenarratori,intervenireinunastoriaericrearla,fareprevisionisuipossibilisviluppi,avviareprocessidiidentificazioneodisidentificazioneconipersonaggi,edaltroancora24. E’ facile immaginare laboratori narrativi per lo sviluppo di molte delle competenze

23Unaltroesempio,piùaggiornatodiquestotipodipropostabenarticolata,è ilpercorsodidatticocreatonelcontesto del progetto Diversity4Kids, incentrato sul tema della convivenza nella diversità, che descriveremosuccessivamente(Bruggeretal2014).24“siriconoscealnarrare(…)unasupremaziataledaritenerecheun’educazioneefficace‐giocoforzaintempimedio/lunghi ‐nonpossacheessere l’esitodiunaveraepropriastrategiaoconsuetudinenarrativa,adottatasovented’istintoointenzionalmentedachisitrovaadessereaccidentalmenteoprofessionalmenteeducatorediqualcuno. Rispetto al contesto (che dovrà essere impregnato di narrazioni e attento alla creazione di climi

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interculturali sopra citate, o per operare un’elaborazione, interpretazione o reframing di memorie,esperienze,relazionioconoscenze.Laricercahadimostratol’efficaciapedagogicadeimetodinarrativiincontestiinterculturali:unaricercaorientataallavalutazionedell’efficaciadell’usodimetodinarrativiinclassepercoadiuvarelosviluppodegliadolescentinellaricercadiséneicontestimulticulturalihadatorisultatipositivi(VlaicueVoicu2013)comeancheunaricercasull’utilizzodeimetodinarrativinellavalutazioneenell’incrementodelleabilità comunicative dei giovani (Mokhtar, Abdul Halim e Syed Kamarulzaman 2011). Questo nonsorprende,datolostrettorapportodellosviluppodell’identitàpersonaleconiprocessinarrativi.QuilariflessionediBoschettisuimetodinarrativinellapedagogiainterculturale:

“Unimpiantonarrativo,infatti,sollecitalacapacitàdiascoltarel’altroediascoltaresestessi.Lanarrazionedopotuttonasceconl’uomoeognuno di noi è un narratore, poiché nel raccontare e nelraccontarci siamo portati (nessuno escluso) a mettere incampo la nostra sensibilità, le nostre emozioni, la nostrainterpretazione,lanostracultura.Inaltreparolelanostraidentità. La narrazione stimola i processi diimmedesimazioneattraversouncoinvolgimentoemotivoeperquestofacilitailsuperamentodimalintesiideologicida cui spesso siamo ostacolati nei nostri percorsi diavvicinamentoedicomprensionedell’altro.Adottareunavia come quella narrativa, in sostanza, ci permette dileggerelecosiddette“culturealtre”congliocchieilcuoredegliscrittori,degliartistiopiùingeneraledeinarratoricheappartengonoaesse,maanchedeglialunnicheportanonellaclasse importantiereditàculturalidacondividere.Per

glialunniitaliani,ascoltarelestoriedivitadeilorocompagnistranierispessorisultastimolante,e,oltreagenerare interessee

curiosità,certamentesollecitariflessionicritichesulsésvincolatedapregiudiziestereotipi.Necessariamente,lapedagogianarrativanonsilimita

adun’educazionealladiversità,masollecitalapresadicoscienzadiunapropriaidentità,ancheattraversolariscopertadiunapropriapoetica.”(Boschetti2006,89).

relazionalinarrativisticamenteorientati);rispettoachièildestinatariodell’azione,chesaràvalorizzatonelsuoessere interlocutore o narratore più che ricevente passivo; rispetto alle conoscenze veicolabili che dovrannoessere trattate didatticamente secondo specifici stili narrativi: tali da accrescere attenzioni, motivazioni adimparare,ragionamentisulproprioapprendere.Nonper‘escamotage’,sibadibene,dicarattereaffabulatoriooseduttivo, ma per ragioni mutuate dalle stesse scienze cognitive. A questo punto, non più solamente dellacomunicazionebensìdellanarrazione.Dalmomentoche,enonsarebberosoltanto leneuroscienzearibadirlo,quantopiùunindividuovienecoinvolto,attrattoesollecitatoapartecipareall’eventoeducativooformativochesia,tantopiùèprobabilecheimessaggi,qualiessisiano,restinonellasuamemoriapiùalungo”(Demetrio,2005).

METODINARRATIVI Storytelling

Letteraturadellamigrazione

Metodiautobiografici Produzioneaudiovisiva Laboratoridiscrittura Narrazionicollettive Riscriverelefavole

Diariooscrapbookfotografico Counter‐narrative

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L’utilizzo didattico della letteratura migrante25 è una importante risorsa per la decostruzione distereotipi, per lo sviluppo dell’empatia, per allenarsi a cambiare punti di vista, e per elaborareesperienzeche“ciriconduconoavissutiemotivichemoltohannoincomuneconl’esperienzamigratoria,anchesenzapartire.Lospaesamento, la familiarità, l’identità, lanostalgia, lascoperta, ilpregiudizio,l’esclusionee l’inclusione, ladiversitàsono“vissutimigranti”checiappartengono.Li ritroviamoneicarteggi epistolari, nelle canzoni, nelle biografie di chi è partito così come nella nostra esperienzaquotidiana”(Boschetti2006,89‐90).Tuttavia,comesidicevaall’inizio,imetodinarrativinonsilimitanoall’utilizzoditestinelladidattica,masiavvalgonodimolteplicitecniche,qualiladidatticadell’ascoltoedell’empatia,ilbrainstormingelacostruzionecondivisadeisignificati,laproduzioneindividualeocooperativaditesti,videonarrazioni,fumetti o canzoni, la rielaborazione delle fiabe, l’evocazione autobiografica, la costruzione edespressionedimemoriecomuni(inqualunqueformato)etantealtre(Cfr.BatinieGiusti2008;Demetrio2004a,2004b,2005;OrbettieSafinaeStaccioli2005;Ferrettietal2002;Pulvirenti2008).

4.4 MetodiespressiviI metodi espressivi promuovono un approcciomeno “razionalistico” alla conoscenza, coinvolgendonell’apprendimento le dimensioni profonde dell’essere umano, attraverso l’esperienza dei sensi, lasollecitazionedellacorporeitàedelmovimento,l’usodell’intuito,larielaborazionedellememorieedeivalorielalorotraduzioneinlinguaggialternativi.E’importantechel’educatoreinquesteattivitàpossauscire dal modello scolastico delle risposte giuste e sbagliate.Nell’espressionediséciascunoportaunvissutochehaunvaloreesperienziale,chenonèpiù“vero”o“falso”deglialtri,soltantodiverso, soggettivo e unico. L’ottica è quella di rendereesplicitielementiimpliciti,esplorarelacomplessitàdiSé,perciòèfondamentalechel’educatorenonsiailportatoredivalutazioniegiudizi,macoluichetutelal’espressività.Ineffetti,questimetodioffronounacornicestrumentaleprotettivaper esplorare, interpretare emanifestare leproprie esperienze, nonché un’occasione privilegiataper comprendere quelle altrui. Essi sonoparticolarmente adatti a fornire un’esperienza diconoscenzaedascoltoreciproco,attraversosignificatielinguaggisoggettiviecreativichesollecitanol’emergeredi nuovi aspetti di sé, perciò dispongono i partecipanti alasciarsi sorprendere dalla rinnovata scoperta di sé edell’altro. Le creazioni simboliche ed artistiche riescono acoinvolgereesollecitareleemozioni,lacorporeità,lapercezionedei

25Unasceltaaccurataedaggiornata,rivoltaallevarieetà,sipuòtrovarenelcatalogodella“mostrabibliograficaitinerante” del Gioco degli Specchi, che nell’edizione 2013 s’intitola LaVita e iLibri, ed è disponibile online:http://www.ilgiocodeglispecchi.org/node/1562.

METODIESPRESSIVI Metodiamediazionecorporea

Disegnoepittura Composizionimanualisimboliche(forestadialberi

genealogici,ades.) Laboratorisulleemozioni

Artecooperativa Musicaedanza

Interpretazionediimmagini Laboratorifotografici

Teatro

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sensi,lacapacitàinterpretativaecreativa.Proprioperquestohannounimpattoimportanteanchesuiprocessicognitivi,poichéattraversolariflessioneesperienzialesottraggonolacomprensionedalpianorazionaleelacollocanosulpianointuitivoerelazionale,agevolandoildecentramentodelsoggettodaunaprospettivaegocentricaedetnocentrica.

“Motivareintrinsecamenteisoggettiesigel’ascoltodeibisogni,lavalorizzazionedellecapacitàdiverseedeilinguaggiplurali.Dare spazioevoceai linguaggiespressiviprevedeunacostante interazionedel codiceverbaleconilinguaggidelcorpo,delleartifigurativeemanipolative,delgioco,delteatro,dellamusicaedelcinema.Tuttal’attivitàformativavieneaesserecostruitavalorizzandoilinguaggiespressivi,all’internodiunsistemanongerarchicodellecompetenze,perfavorireesperienzecaratterizzatedaunapproccioplurale.Nonsitrattaquindidisostituire leattivitàcurricolariodi intervallare le lezioniconmomentirivoltialletecnicheespressiveprescelte,madidarevitaapercorsi integratiche faccianodei linguaggiespressivi lastrategia privilegiata, il filo conduttore del percorso. Viene così favorita una metodologia che puntasull’operativitàdelsoggettoesullasuapotenzialitàdiesprimereintelligenzeeabilitàdiverse”(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,12)

Moltisono,senzadubbio,icontributidelletecnicheespressiveallacreazionediunclimapluralistico:lostimolo di competenze e capacità diverse, la possibilità di un’espressione indiretta di sé e di unaconoscenza degli altri attraverso vie non convenzionali, la sperimentazione di una rinegoziazione“creativa” delle regole, la pratica del pensiero out‐of‐the‐box, il coinvolgimento emotivo con il temaoggettod’indagine, l’approccioattivoallaconoscenza, losviluppodell’intuitoedell’empatia,edaltroancora.Unadelleragionidell’efficaciadiquestetecnicheè,appunto,lamediazionecorporea,checiponeinunaprospettivadimovimentoecambiamento,cirendevisibililediversità,ciportaarielaborareisignificatiecimetteincontattoconglialtriinmodisemprenuovi:

“Noisentiamo,comunichiamoeapprendiamosoprattuttoconilcorpo,mentreilcorposievolve,ponendoci,pertuttoiltempodellavita,nelladimensionedel

cambiamento: una dimensione congruente con un’educazioneinterculturale che ha l’obiettivo di sostenere il pensiero inmovimento.Ilcorpo,inoltre,èsimileaunospaziointerattivochetramanda i significati simbolicidellapropria storiaaprendosi,nella relazione con l’alterità, agli impliciti di altre storie; èdunquepossibileconessoesprimerespazidiaccoglienzaodichiusura, rigidità o flessibilità. Del linguaggio del corpo, ilgioco, l’animazione e la teatralità sono solo alcune forme.Formeche,attraversolaprospettivasimbolica,consentonodielaborareerielaborareincontri,conoscenzeedespressionidelnostrosentire”(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,13).I metodi didattici espressivi legati all’ambito teatralesono particolarmente efficaci per far emergere

convinzioni, esperienze e caratteristiche individuali chevengono sollecitate dalla recitazione e si esprimono

all’esterno, rendendogli “attori”piùconsapevoliepermettendo

DECLINAZIONIDELTEATRO

Laboratoriteatrali Mimo

Psicodramma Marionette

Teatrodell’oppresso Comunicazionenonverbale

Giochiconcostumietravestimenti

Improvvisazione teatrale

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aglialtridiconoscerli.Leattivitàteatralihannounimpattopositivosulladinamicadigruppo,chetendeall’esplicitazioneerisoluzioniditensionisommerse,ealdecentramentodelsoggetto,chesirendepiùconsapevole della diversità delle caratteristiche ed esperienze altrui. Recitare comporta –figurativamentemaspessoancheletteralmente‐“mettersineipannideglialtri”,immaginarediessereun altro, adeguarsi ad un contesto non familiare, trovare esperienze comuni con i personaggi chevengono rappresentati, anche se molto diversi da sé. Anche per questo motivo le tecniche teatralitendonoadavereuneffettopositivosulladecostruzionedeipregiudiziesullasensibilitàinterculturale.I metodi espressivi legati alla creazione artistica possono includere creazioni individuali che poivengonocondiviseinvarimodiconilgruppo,ocreazioniindividualioinpiccoligruppichepoivannoadunirsiaquelledeglialtriperformareunanuovacreazione(uncoro,unadanza,unascultura,unamostra, ecc.), oppure favorire un processo di creazione condivisa, in cui lo scambio avviene findall’inizio, e il prodotto è fruttodelprocessodinegoziazione creativa, che raccorda i vari apporti esuggestioniinun’operad’insieme.Inparticolare,leartimanualisisonoprovatealtamenteefficacipercreareunclimadiempatianelladiversità,ragionpercuisonostatesempreutilizzateneicontestidieducazionedell’infanziaeneicontestidicura,qualilecomunitàdirecupero,gliospedalipsichiatrici,ipenitenziari e le associazioni di portatori di handicap. Attualmente, l’efficacia di questi metodinell’offrirenuovilinguaggidiespressionediséedisocializzazionevieneriscopertaincontesti“civici”,quali leassociazioniculturalied interculturalie lebibliotechepubblicheche indiversecittà italianepropongonounavarietàdiatelier,corsiditecnichemanualielaboratoricreativi,chesembranoesserepredilettedall’utenza.

5. PROGETTIDIRICERCA

Comeabbiamovisto,esisteunoceanoditemiedimetodiperraggiungerel’obiettivodirenderelascuolaveramente inclusiva ed interculturale. Compito del personale insegnante sarà quello di stabilire gliobiettivieglistrumentididatticipiùappropriatiperrispondereaibisognispecificidellaloroutenza.Sièdimostratoessenziale,inquestocampo,sceglieremetodiinterattivi,partecipativi,innovativi,creativie coinvolgenti26. Sarebbe utile, tuttavia, che la ricerca potesse offrire informazioni e valutazioniattendibili sull’efficacia dei diversi metodi. Come osservava Elisabetta Nigris: “Molte sono anche leesperienzedidattichechesisonorivelateefficaciincontestichepossonoesseredefinitimulticulturali(…).Nonaltrettantofecondarisultainvecelaricercavoltaalladiffusioneeallaverifica/validazionediquesteesperienze”.(Nigris2003,9).Perquestomotivo,offriremoalcuneinformazionigeneralisullo

26Diversericerchesiorientanoinquelladirezione.CitiamoinparticolareunostudiorealizzatoinunascuoladellaTurchia(Unutkan2009).Questaricercaharealizzatouninterventodidatticoinfunzionediuno stesso obiettivo tematico (acquisire alcune conoscenze riguardanti l’Italia e la sua cultura),utilizzando metodologie diverse: nel gruppo sperimentale sono state usate metodologie attive einnovativequaliattivitàludiche,teatrali,scientifiche,conmateriali interattiviemultimediali,mentrenelgruppodi controllo sonostate impiegatemetodologie tradizionali, con l’appoggiodimaterialidisupportoillustrati(flashcards).Èstatapoitestatoilrisultatofinaledelleconoscenzeacquisitesull’Italiainconfrontoconlabasecomunedipartenza,esièevidenziataunachiaradifferenzanell’efficaciadeimetodididattici,afavoredelletecnicheespressiveepartecipative.

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statodellericercherelativeallaformazionedellecompetenzeinterculturali,esualcuniprogettididatticidiparticolareinteresse,inquantosonostatiaccompagnatidastrategiedivalidazioneediverifica.

5.1LaricercasullecompetenzeinterculturaliNegliultimianni,unavastagammadiricerchesisonoconcentratesullamisurazionedellecompetenzeinterculturali,esonostatisviluppatisvariatistrumentialriguardo(Cfr.Hammer,BennetteWiseman2003; Paige et al. 2003; Bazgan e Norel 2013; Holmes e O’Neil 2012). È stato anche sviluppato unmodello per la costruzione dei programmi di intervento al fine di accrescere le competenzeinterculturali(StephaneStephan2013).Comedicevamoprecedentemente,unabuonafonteperunapanoramica degli strumenti creati in ambito anglosassone sullo sviluppo delle competenzeinterculturalisitrovanelcontributodiPaolaDusieAngelaVecchio(Portera2013,40‐55).Lamaggiorpartedelle ricerche, tuttavia, siorientanoversocampionidipersoneadulte, soprattuttonelleseguentiareeprofessionali:

L’insegnamento:moltericercheriguardanoilpersonaleinsegnante,inparticolarenell’ambitodell’insegnamentodelle lingue, incui laqualitàdellecompetenzeinterculturalidelpersonaledocentesembraavereunmaggiorimpatto(Cfr.ades.Clouet2012).

L’ambito aziendale: si trovano svariate ricerche sull’impatto delle competenze interculturalidellefascedirettiveedelleleadershipaziendalisulclimadilavoroelaproduttivitàdelleaziende.Sioffronoanchestrumentipermisurareeaccrescerelecompetenzeinterculturalidelpersonalechelavoraingruppi internazionali(Cfr.Mahadevan,WeisserteMüller2011oppurePułaczewska2011).

L’ambitodigitale:Unfilonedellaricercariguardal’incrementodellecompetenzeinterculturalia seguito di interazionimulticulturali in rete, sugli strumenti digitali per l’incremento dellecompetenzeinterculturaliesullanecessitàdisvilupparequestotipodicompetenzeperchihaunlavorocheprevedecontattidigitaliconunautenzanonlocalizzata(Cfr.Schenker2012).

Altri ambiti professionali rilevati: le professioni psicologiche e di counseling, l’ambitoinfermieristico, l’ambito bancario (nello specifico quello europeo, che è sempre piùinterconnesso,ades.PliopaiteeRadzeviciene2010),latraduzione,ilsettoredeiservizi.

Lericercheorientatearilevarelecompetenzeinterculturalineigiovanisiriferisconomaggiormentealperiododegli studi superiori eduniversitari. Sonodegnedi nota le ricerche sull’impatto degli studiall’esteronellosviluppodellecompetenzeinterculturali,esulrapportodellemedesimeconillivellodiemployability, o probabile accesso al mondo del lavoro. Sono stati anche sviluppate ricerche (Cfr.Popescu2014)orientatearilevare l’incrementodellosviluppodelleabilità interculturalidistudentiuniversitarichefrequentanogruppiculturalmenteeterogenei.Alcune ricerche di grande interesse hanno dimostrato correlazioni tra lo sviluppo di alcune altrecapacità e le competenze interculturali27, o dell’effetto delle esperienze positive di contatto

27Cfr.adesempioEndicott,BockeNarvaez2003.Inquestaricerca,svoltanegliStatiUniti,èstatodimostratochelacapacitàdielaborareilgiudiziomoraleelosviluppointerculturalesonoabilitàreciprocamentecorrelate,eche

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interculturalesullamodificazionedeipregiudiziesulmiglioramentodellerelazioni28.Moltopiùscarsesono le ricerche orientate a misurare l’efficacia di strumenti didattici per l’accrescimento dellecompetenzeinterculturalidicolorochefrequentanolescuoleelementariemedie.Tra le poche ricerche esistenti che coinvolgono la creazione di strategie e risorse didatticheinterculturalirivolteaibambini,verrannoespostibrevementealcuniprogettineiqualiunaseriaricercateoricasiunisceallaricercadell’efficaciapraticapercrearestrumentididattici innovativiorientatiafavorirel’inclusioneepoitestarelaloroefficaciasulcampo.

5.5 Diversity4KidsIl progettoDiversity4Kids: Impararea scuola ildialogo interculturalee ladiversitàattraversometodiludici, interattivi e narrativi è stato realizzato dall’Istituto sui diritti delle minoranze dell’EURAC(AccademiaEuropeadiBolzano/Bozen)eZeMiT(ZentrumfürMigrantinneninTirol)nelcontestodelprogetto InterregIV Italia‐Austria. Sono state sviluppate una serie di risorse didattiche, contenuti emetodipersviluppare laboratorisulladiversitàperstudentiestudentessedellescuoleelementariemedie.L’obiettivodiquestilaboratorièstatoquellodi“offrireabambinieragazzidietàcompresatra8e14annilapossibilitàdiconfrontarsiconledifferenzeinterculturali,percomprendereemettereinpratica i vantaggi che la diversità genera. Attraverso il gioco imparano a riconoscere e superarepregiudizieatteggiamentixenofobi.Attraversorappresentazioniteatraliegiochidiruolo, laboratoribiograficieraccontivengonotrasmessiepromossi,informaludicaeinterattiva,iconcettiditolleranza,diconvivenzaedidiversità”(Bruggeretal.2014,fasc.1,p.6).Bisogna sottolineare la qualità e l’aggiornamento delle proposte didattiche sviluppate in questocontesto, che riflettono i diversi filonimetodologici che abbiamoesposto e ispirano le istruzioni e iconsigli per gli animatori sulle “buone pratiche” interculturali che abbiamo riferito in precedenza.Questoprogettohagodutodeibeneficidell’esperienzapregressadelprogettodiattivitàludico‐didatticaperadolescentiSpaceMigrants251329,svoltodaEURACeZeMiTtrail2008eil2011,chehaprodottoun gioco di ruolo contro le discriminazioni. Il percorso progettuale ha creato le basi per unacollaborazioneconlediverseSovrintendenzeScolastichedellelocalità,coinvoltenelprogetto,alfinediimpostaredeipercorsididatticiinmododarisponderemeglioaibisognieffettividellescuole.Leattivitàdidattichepredispostesonostatesuccessivamenteapplicate,nell’autunnodel2013,inpiùdi100 interventi nelle diverse scuole del Tirolo, Alto Adige, Trentino e Friuli. Molteplici feedbackqualitativi sono stati raccolti utilizzando vari strumenti, dalle varie figure coinvolte nel processo:animatori o animatrici, insegnanti e partecipanti, che sono stati successivamente considerati nel

losviluppodientrambeabilitàvieneaccresciutodalleesperienzemulticulturali.Inparticolare,dallaprofonditàenondallavastitàdiquesteesperienze.28Cfr.adesempioPagani,RobustellieMartinelli2011.Inquestaricerca,realizzatainunascuoladiRoma,sièverificatoilmiglioramentodellerelazioniinterculturalitrastudentiecontrastodell’esperienzadidiscriminazioneattraversoilcontattomulticulturalepositivo.29www.spacemigrants2513.eu

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perfezionamentodeimetodididatticiprimadellapubblicazione.Talevalutazionehaoffertounasortadi beta‐testing, o di sperimentazione che ha offerto una validazione importante dei metodi, inparticolare per la loro applicazione trasversale non solamente in scuole diverse, bensì in sistemiscolasticidipaesidiversi,inareegeograficheelinguistichedifferenti.La pubblicazione finale è stata realizzata in due versioni, in lingua italiana e in lingua tedesca, ecomprendeunkitcomprensivodeimanualiperleattivitàdidattiche,unaraccoltadiraccontiincentratisulladiversità(prodottodiunconcorsoletterariosvoltoinparalleloailaboratori)eunCDaudiochecontiene una versione recitata di queste narrazioni. La distribuzione deimateriali alle scuole verràaccompagnatadaattivitàdilaboratorioperdocenti,alfinediprepararliall’applicazionedelleattivitàprogettate,egarantireintalmodoun’effettivacontinuitàdelleattivitàdiDiversity4Kids.

5.3 IlprogrammaCreativityCompassIlprogrammaCreativityCompass30,orientatoallaformazionedicompetenzecreativeedinterculturalineibambinièstatosvoltointrescuoleprimariediVarsavia,edhacoinvoltobambinidagli8ai12anni.Nellaricercasiattestalascarsitàdiricerchemirateastudiarelecompetenzeinterculturalielacreativitàdeibambini,esisperadicontribuireacolmarequestovuoto.Ilprogramma,creatosecondoilmodellodiStephaneStephan31,consistevainuninterventoformativoperlosviluppodiduetipidiabilità:dauna parte la sensibilità e la competenza interculturale, dall’altra il pensiero divergente el’immaginazionecreativa.Infatti,gliobiettividelprogettosonoiseguenti:“1.Stimolarelosviluppodelleabilitàedegliatteggiamenticreativicheaccrescanol’abilitàdiaffrontarenuovesituazioninellequalinonesisteunaunica“soluzione”e2.Aiutareaglistudentiastudiareladiversitàculturaledelmondoeincoraggiare losviluppodellasensibilitàculturale, laconsapevolezzaculturaledisé,e ildesideriodiesplorarealtreculture”(Dziedziewicz,GajdaeKarwowski2014,35).Il tema principale svolto nelle attività didattiche è quello del viaggio in diversi paesi (dunque ilriferimentoallabussolaocompassnelnomedelprogetto).Inognisedutasitrattadiunpaesediverso,elastrutturadellalezioneprevedelestessetrefasi:1.Interesse:generalmentesiiniziaconunadomandaapertapersuscitarecuriositàeformulazioniipoteticheneibambini.2.Ricerca:implicasvariatiesercizidi pensiero creativo intorno a nove temi principali riguardanti il paese in questione: storia, miti eleggende,cultura,tradizioniecostumi,simbolinazionali,monumentieattrazionituristiche,personalitàfamose,cucinaregionale,climaeambiente,esportnazionali.3.Esplorazione:Riepilogosinteticodellaconoscenzaacquisita.Ilprogrammasibasasullemetodologieattiveeutilizzaunagammavariegatadimaterialiriguardantiaciascunodeipaesistudiati.

30Cfr.Dziedziewicz,GajdaeKarwowski2014.Lecitazionidaquestocontributosonotraduzionidell’autrice.31 Il citatomodelloper lacostruzionedipercorsi formativinellecompetenze interculturaliprevedesei fasi:1.Selezionarelecultureosottogruppicoinvoltinelprogramma.2.Stabiliregliobiettividelprogramma.3.Sceglierele teorie rilevanti sulla cultura, il cambiamento culturale, e l’adattamento. 4. Seleizonare specifici processipsicologiciecomunicativiinbaseagliobiettiviealleteorie.5.Selezionaretecnicheedesercizimirantiadattivarequestiprocessi.6.Valutarel’efficaciadelprogrammaedeiprocessiattraversoiqualiirisultatisonostatiraggiunti(StephaneStephan2013,278.Traduzionedell’autrice).

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Ibambinicoinvoltisonostati122,44maschi(36%)e78femmine(64%)dietàcompresetragli8ei12anni.Ilgrupposperimentaleèconsistitodi66studentieilgruppodicontrollodi56studenti.Lescuoleeleclassisonostatescelteacaso.Perogniclassesperimentaleèstatosceltoungruppodicontrollochefossesimileinterminidinumero,genereedetàalgrupposperimentale.

Sonostatiutilizzatisvariatistrumentipermisurarelediverseabilità.Perlasensibilitàinterculturaleelaconsapevolezzadellapropriaculturaèstatocostruitounappositostrumentodimisurazionedellecompetenzeinterculturali,cheasuavoltaèstatovalidatoeritenutoaffidabile.PerilpensierodivergenteèstatousatoiltestdiTorrance32.L’immaginazionecreativadeglistudentèstatamisurataconilFDCT(FranckDrawingCompletionTest)33.I risultati sono stati positivi, in quanto è stato dimostrato che il programma ha agito efficacementenell’incrementodellecompetenzedesiderate,neibambinidi tutte leetà.Nell’areadellecompetenzeinterculturaliimetodiutilizzatihannoavutoun’efficaciamoderata,mentrenell’areadellacreativitàsièriscontrataun’altaefficacia.Questodimostrache“l’efficacestimolazioneesviluppodelleabilitàcreativeeinterculturalièpossibileeoffreunaviaperpreparareibambiniperlavitainunmondoglobalizzatoemulticulturale” (Dziedziewicz, Gajda e Karwowski 2014, 32). Si conclude anche che le iniziative diformazioneinterculturalepossonoessereusateancheconbambinipiccoli,datoche“losviluppoprecocediquesteabilitànonsoltantoaccrescelaidentitàculturaledelbambinoelasuaconoscenzasulleculture,mastimola lo sviluppodellaaperturae la sensibilitàversoglialtri.Questi sonobenefici importanti,poichéglistereotipieipregiudizisonoosservatiperfinoneibambinimoltopiccoli”(Dziedziewicz,GajdaeKarwowski2014,40).

Unodeivaloripiùimportantidiquestostudiositrovanontantonellacreativitàdeimetodididatticiutilizzati, bensì nella seria e metodica rilevazione ed elaborazione dei risultati. La strada dellavalidazionescientificadeirisultatididatticièsenzadubbiofaticosa,maèunostrumentochemoltiplicailvaloredeimetodimessiallaprova, facendorisparmiaremoltotempoaricercatoriededucatori, inquantoirisultatiindicanochiaramentequalisonoleviepiùefficaciperraggiungereirisultatidesiderati.Questasarebbeunastradadapercorrere,cherenderebbeilnostrocreativo“brusiodellepratiche”piùefficaceenavigabile.

5.3 Altripossibilipercorsidiricerca.Ilconfrontotraglisviluppiincampoitalianoeanglosassonechesipresentanonell’operadiAgostinoPortera(2013)sembramostraredaunapartel’estensioneelaprofonditàdellariflessioneitalianasullapedagogia interculturale, che si rivela fondamentale epreziosa inquesto campo.Essomette, d’altraparte,inevidenzadellecriticità:unamancanzadisistematicitànelleriflessioniteoricheeunimportantedivariotrateoriaepratica.Nellefontiitalianediquestosettoresitrovanoprincipalmenteduetipiditesti:daunaparte,sviluppiteoricisuiconcettidibasedellapedagogiainterculturale,edall’altraraccoltepiùomenoindifferenziatediattivitàdidattiche.Anchesemoltediquesteopereoffronoapportidiottima

32Cfr.Torrance,E.P.TorranceTestofCreativeThinking.Bensenville,IL:ScholasticTestingService,Inc.1974.33Dziedziewicz,D.,Ol˛edzka,D.,EKarwowski,M.(2013).

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qualità,econsiderandocheesistonoancheopereteorico‐pratiche,sievidenziacomunquelanecessitàdisvilupparemodellicongruenti,cheoffranosiaunachiarezzasuiconcettidibasee leragionidellescelteoperative,siapropostedidatticheefficaciinfunzionedegliobiettivielecompetenzespecificheallequalisiorientano.Alcunepubblicazionirecentiriflettonosenzadubbiostandardelevatieunbuonraccordotra teoriaepratica(Cfr.adesempioSanterini2010,Favaro2011,ealtriancora).Tuttavia,esisteilbisognodiunamaggioresistematicitànellaricercainquestocampo,sesivuolecheleconcezioniteorichesitraducanoinstrumentiematerialididatticiefficaci,affinchélaconoscenzainquestocampopossaprogredireulteriormente.Generare strumenti attendibili di misurazione delle competenze ed atteggiamenti interculturali,basandosisullaassodatascaladiBennett,osualtriparadigmiattendibiligiàtestatisulcampo,sarebbeuna importante area di ricerca, ancora non abbondantemente sfruttata in area italiana, e potrebberaccordareidueorientamentipredominantinellaformazioneinterculturalenelnostropaese:gliaspettidi principio e la creazione di strategie pratiche. Le ricerche orientate a misurare le competenzeinterculturalisarebbefondamentalepervalutarequalimetodologieperlacomunicazionedeiconcettiteorici siano più efficaci nel creare un’apertura interculturale, e quali pratiche e strumenti didatticiabbianounmaggioreimpattosullacrescitadellecompetenzeinterculturalidimaestriedallievi34.Vadaséchequestofilonediricercasarebbedigrandevaloreanchenellaformazioneinterculturaledialtrefigure professionali che necessitano di tali competenze, quali il personale in ambito sanitario,nell’assistenzasociale,nellagestionedeglisportellidellapubblicaamministrazione,edaltriancora.

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34Un’accuratapresentazionedellostatodell’artesuiconcettiestrumentiriguardantilosviluppodellecompetenzeinterculturali,eleloroapplicazionineidiversiambitisipuòtrovareinPortera2013.Diparticolareutilitàrisultail contributo di Paola Dusi e Angela Vecchio (Portera 2013, 40‐55) che offrono una panoramica attuale deglistrumenti elaborati in area anglosassoniper lamisurazionedelle competenze interculturali, e il contributodiBarbaraGuidettieStefaniaLamberti(Portera2013,56‐63),inparticolarelatabellaincuifannounaraccoltadicompetenzeinterculturalipropostedagliautoriprincipalidellapedagogiainterculturaleitaliana,organizzatenelleseguenti aree: Saper essere, Conoscenze, Competenze relazionali, Competenza comunicativa, Competenze dimediazione e gestione del conflitto. Questa estensiva lista, con citazione di fonti specifiche per ogni abilitàmenzionata,puòrisultareutilenellaulteriorericercainquestocampo.

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