Controlar Conductas Disruptivas Dra. Trenchi

MANEJO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA

!

Dra Natalia Trenchi set 2014 1

Dra Natalia Trenchi [email protected]

PLAN!

B. definicin del problema: los trast perturbadores en el aula

C. medidas preventivas D. acciones correctivas E. comunicacin con la familia F. los cuidados de los cuidadores

2

A. conceptos bsicos

3los educadores ensean mucho ms que gramtica y clculo, geografa e historia

son los responsables de la salud acadmica de sus alumnos

saber aprender

desarrollar el placer de sabertienen una gran influencia en la

construccin de la fortaleza emocional de cada uno de ellos

Dra Natalia Trenchi [email protected] 4

roles del docente1.000 explcitos implcitos

la letra oculta del contrato


ser capaces de ensear a todos ser capaces de trasmitir conocimientos, pero

adems y fundamentalmente darles herramientas a cada uno para volverse la mejor versin de s mismo

el gran desafo de los educadores:

la letra oculta del contrato


? ???

????

7El educador emocionalmente fortalecedor sabe que en su aula cada uno es un ser humano diferente, con fortalezas y con debilidades, pero est dispuesto a trabajar para que cada uno pueda aprender a nivel de su mximo

potencial y para que se desarrollen plenamente en lo acadmico, personal y

social.

El educador emocionalmente fortalecedor debe ser capaz de ensear a todos los alumnos independientemente de sus dificultades, de su estilo de aprendizaje, de sus diferencias fsicas y de sus diferencias de gnero y de cualquier otra diferencia.

8

Ac en el cole tengo el derecho a ser yo misma y la libertad

para aprender, trabajar y jugar sin que me duelan la

cabeza, el corazn o el cuerpo.


diferentes diferenciasa) visibles

b) no visibles

Dra N Trenchi [email protected]


TODOS que es

a un tapiz

valen

deberamos saberla diversidad lo que hace

importan

sus

los hilos

Y

de

independientemente

valiosodeberamos

entender que todos Y

diferencias

SI NO NOS PREPARAMOS

PARA ENSEAR EN

UN MUNDO

DIVERSO

NO ESTAMOS PREPARADOS PARA

ENSEAR EN EL MUNDO REAL

12


muy tmida e insegura

payasea porque no tiene otra manera de llamar la atencin

padre violento, hijo violento

siempre quiere ser el primero

se duerme en clase, estar deprimido?

seguro y solidario

le cuesta mucho entender lo que

enseo

inquieto, desobediente, provocador

Dra Natalia Trenchi [email protected] CONGRESO FLAPIA14

lo que se ve COMPORTAMIENTO

lo que NO se ve, pero

que tenemos que saber

ver

qu est pasando

realmente?

si vemos slo esto,

slo reaccionamos

si logramos saberlo,

podremos actuar de manera eficiente y emocionalmente

fortalecedora


PLANA. conceptos bsicos

15

B. definicin del problema: los trast perturbadores en el aula

Dra Natalia Trenchi [email protected] Dra Natalia Trenchi [email protected] 16

INQUIETUD DESOBEDIENCIAIMPULSIVIDADFALTA DE ATENCIN

DESINTERS AGRESIVIDADBAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACINCOMP

ORTAMIEN

TOS

DISRUPTIVO

S


DISFUNCIN FAMILIAR

EXCLUSIN SOCIAL

DEFICIT ATENCIONAL/

HIPERACTIVIDAD

TRAST OPOSICIONISTA DESAFIANTE

TRAST DE CONDUCTA DISOCIAL

DEPRESINTRAST DEL

ESPECTRO BIPOLAR

mal entrenamiento

de las funciones ejecutivas

COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS

90 % de los peores problemas de disciplina vendrn de el 10 % de los alumnos

RESPUESTA DEL DOCENTE

RESPUESTA INSTITUCIONAL

ESTRS

RESPUESTA

DEL GRUPO

CONFLICTORESPUE

STA

FAMIIAR

EVOLUCIN

delincuencia

violencia

fracas0 escolar

patologas psiquitricas

severas

abuso de

sustanciasGRAVE


es necesario intervenirprecozmente eficazmente de manera sostenida a nivel familiar, escolar, social

GRAVE


PLANB. definicin del problema: los trast perturbadores en el aula

19

A. conceptos bsicos

C. medidas preventivas


DISFUNCIN FAMILIAR

EXCLUSIN SOCIAL

DEFICIT ATENCIONAL/

HIPERACTIVIDAD TRAST OPOSICIONISTA DESAFIANTE


DEPRESIN TRAST DEL ESPECTRO BIPOLAR

mal entrenamiento



tratamiento psiquitrico

tratamiento psiquitrico

tratamiento psico-socialre-

entrenamientoestrategias de manejo en el

aula

necesidad de miradas y acciones integradorassociologapoltica

economa

leyes

neuro biologa

salud mental

gentica


ES EN LA FAMILIA QUE SE APRENDE A SER PERSONA

+LA ESCUELA Y LOS

DOCENTES TIENEN LA RESPONSABILIDAD

DE CUMPLIR UN importante ROL COMPLEMENTARIO

EN LA ESCUELA SE APRENDE A SER PERSONA EN SOCIEDAD


PERO : No se puede pedir a las escuelas que sean hogar ni a los docentes que sean padres!

+ALIANZA

(imprescindible en un mundo difcilPERO: SI, hay que

revalorizar y redimensionar el rol del docente y

pensar a la escuela como escenario de

programas de promocin y

prevencin en salud mental y social


ENSEAR ES MODELAR EL CEREBRO


no demora 9 meses en construirse: demor 7 millones de aos y 350.000

generaciones


la funcin del cerebro es aprender

25

1.un estmulo (E) empieza el proceso (interno o externo)

2.ese E es procesado a diferentes niveles 3.se forma un potencial de memoria, para que pueda ser fcilmente activado


Donald Hebb (anglo-canadiense, 1904-1985 ) : el aprendizaje ocurre cuando una clula necesita menos estmulo para activarse. la nica evidencia de aprendizaje es la memoria


DISFUNCIN FAMILIAR

EXCLUSIN SOCIAL

DEFICIT ATENCIONAL/

HIPERACTIVIDAD

TRAST OPOSICIONISTA DESAFIANTE


DEPRESINTRAST DEL

ESPECTRO BIPOLAR

mal entrenamiento



qu tienen en comn?

falta de regulacin e integracin cerebral


hemisferio izquierdo

Piensa y lo hace con palabras,

secuencialmente.

hemisferio derecho

funciona con imgenes y emociones.

cuerpo calloso

asienta la lgica, la bsqueda de orden

menos preciso y ms impresionista, percibe menos los detalles y ms la globalidad.

Aqu asientan las intuiciones, y se

interpreta la informacin emocional.


en los primeros tres aos los nios tienen un hemisferio derecho dominante: no son hbiles para expresar sus emociones con palabras, viven en el

aqu y ahora

Porqu....?


funciones vitales bsicas, respuestas instintivas ,

impulsos, y sistema de alarma emocional

procesos de pensamiento ms refinados y complejos

toma de decisiones

imaginacin

organizacin

planificacin

consideracin de diferentes puntos de

vista

regulacin de los impulsos


Para que una persona funcione bien y se sienta bien, todo su cerebro debe funcionar de manera INTEGRADA. Una persona plena piensa y

siente, percibe y entiende, investiga e imagina, recuerda y crea.

Dra Natalia Trenchi [email protected] Dra Natalia Trenchi [email protected]

la INTEGRACIN coordina y balancea diferentes regiones ligadas entre s.

un nio con integracin defectuosa se inunda con sus propias emociones o no toma contacto con ellas un nio con una adecuada integracin puede tomar mejores decisiones, controla su cuerpo y sus emociones, se conoce y entiende mejor y por ende puede entender y conectarse mejor con los otros : BIENESTAR

33


la maduracin depende grandemente de lo genes que heredamos

el grado de integracin depende de la crianza cotidiana

NACEMOS Y NOS HACEMOS

BUENAS

NOTICIAS!!!

34

Dra Natalia Trenchi [email protected] Dra Natalia Trenchi [email protected] Natalia Trenchi [email protected] 35

la integracin horizontal hace que la lgica izquierda se integre a la emocin

derecha

PARA TENER VIDAS BIEN BALANCEADAS, Y CREATIVAS, CON VNCULOS EMOCIONALMENTE SIGNIFICATIVOS

AMBOS HEMISFERIOS DEBEN TRABAJAR EN CONJUNTO.

Dra Natalia Trenchi [email protected] 36Dra Natalia Trenchi [email protected]

ni tsunami emocional

ni desierto emocional

36

integracin horizontal

2 estrategias:


la lgica y la razn

no funcionan

37

primero conecten

A) PRIMERO CONECTAR Y RECIN DESPUS REDIRECCIONAR

cuando un nio est inundado por la emocin

recin d

espus r

edirecci

onen


el h izquierdo les pone sentido, las

ordena y da sensacin de control

el h derecho tiene las

memorias y las emociones

al contarlas

B. NOMBRAR AYUDA A DOMAR contar la historia calma emociones fuertes

Dra Natalia Trenchi [email protected] Dra Natalia Trenchi [email protected] Natalia Trenchi [email protected] 39

la integracin horizontal hace que la lgica izquierda se integre a la emocin

derecha

!

la integracin vertical permite integrar los pensamientos ms superiores en armona con las

reacciones mas inferiores (el instinto)


zona lmbica

amgdala : el centinela de la menterpidamente procesa y expresa emociones, fundamentalmente rabia y miedo. nos avisa de amenazas o peligros

seal de peligro : invade al cerebro superior

actuar antes de pensar

muy til a veces

muy malo otras

40


integracin VERTICAL

zona lmbica

corteza prefrontal

monitoreo de acciones y regulacin de las emociones fuertes y los impulsos

la consideracin de las emociones e instintos

maduracin lenta desarrollada desde el inicio

41

QUIERO!PUEDO?deficit en los disruptivos


el quiero! le gana al puedo?

42


Ley del place

rQuiero!Ley de

realidad

Puedo? Debo?

AUTO-REGULACIN

sabe lo que est bien y lo que NO EST BIENsabe porqu

puede y quiere hacer lo que est bien, aunque tenga ganas de hacer lo que no

est bien autonoma y madurez moral

943


de la obediencia a la responsabilidadno pego para que no se

enoje la maestrano pego

peligroso

de la obediencia a la TICAno LO hago porque

no me dejanno lo hago porque

est MAL

autonoma y madurez moral

44


INGREDIENTES ACTIVOS DE LOS PLANES ESCOLARES QUE FUNCIONAN

!

Los abordajes ms efectivos son multicomponentes y multi contextos: involucran a los padres, nios, staff escolar, medios, policas y dems organizaciones comunitarias. Capitalizan la influencia de diferentes agentes de cambio (pds, docentes,etc)

!

Foco grupal : poltica general de la institucin como un todo, modificando la cultura escolar

foco individual:

seleccionando grupos de riesgo y actuando

con ellos

Las estrategias de prevencin universal reducen el nmero de los nios que van a desarrollar comp disruptivos

2) MTODO


Es crucial que las intervenciones sean precoces: la agresividad y los CD tienden a la cronicidad. Cuanto ms precozmente se intervenga, mayores posibilidades de xito.

Las intervenciones deben ser adecuadas a cada etapa del desarrollo , y a pautas culturales locales

La prevencin efectiva es sistemtica y a largo plazo . Los cambios no son automticos ni inmediatos : tpicamente demoran dos aos en evidenciarse cambios en el comportamiento sostenibles en el tiempo .

46




!

Grupos heterogneos de pares actividades en grupos pequeos reforzamiento de comportamientos prosociales grupales !!!!!!

mejoran las habilidades sociales y acadmicas

promueven los vnculos entre pares

aumenta la red de soporte para los que estn en mayor riesgo.

Buenos resultados cuando se entrena a los docentes a implementar rutinas aulicas consistentes y expectativas del comportamiento desde el 1er da del ao.


!

Es necesario implementar muchos planes, estrategias, entrenadores y escenarios para mejor practicar y aprender y extrapolar sus habilidades nuevas a otros escenarios.

Siempre que se pueda, es importante involucrar a todo el personal escolar, padres y resto de miembros de la comunidad. La participacin de la familia mejora los resultados (comunicacin y coordinacin) Esto parece ser crtico para los alumnos de alto riesgo .

En las acciones escolares , es necesario cambiar el clima y la cultura escolar para tener xito. Los programas ms efectivos, trascienden lo individual y apuntan a generar un cambio significativo en la cultura y el clima de toda la escuela.




habilidades sociales reforzamiento de los resultados del grupo estimulacin de la regulacin emocional control de la rabia entrenamiento en empata toma de perspectiva resolucin de problemas

las intervenciones mas eficaces para mejorar el comportamiento escolar son las que se aplican EN LA ESCUELA misma, como una

actividad ms integrada a la curricula..

entrenamiento a maestros

2) MTODO


PROMOVER EL DESARROLLO DE LOS INHIBIDORES DE LA VIOLENCIA Y LOS

DEMS COMPORTAMIENTOS PERTURBADORES:

NO HAY MEJOR SOLUCIN QUE LA PREVENCIN

Empata: por si sola puede inhibir la violencia Control adecuado de los impulsos Ideal de uno mismo puede modificar la conducta futura pensamiento tico

!!

Su erosin es un drama social y de salud de nuestras comunidades, familias, escuelas.

Sin empata todo se agrava, con empata la resolucin de confictos es posible. La empata es un solvente natural GRATIS!

No debera importar ms instruir en contenidos que formar como personas.

51

Empata: un valioso recurso desdeado


crianza emptica

FAMILIA


CEREBRO

M E N T EP E R S O N A

ideas

emociones

creencias

La mente se nutre de la experiencia y de nuestro vnculo con otros y con el resto de la naturaleza.

PRCTICAS DE CRIANZA SALUDABLE

cuidan al cerebro/

a la mente/ a la persona


crianza emptica

FAMILIA

SOPORT E S O C I A L

ESCUELA


:

55

= conexin y comprensin

se desarrolla si : a) son tratados con empata

EMPATA

1) conductas blanco y ESTRATEGIAS


b) si ven a los adultos tratarse con empata EMPATA slo se desarrolla si : a) son tratados con empata


el ejemplo es un maestro poderoso


b) si ven a los adultos tratarse con empata EMPATAse desarrolla si : a) son tratados con empata

c) si les enseamos a pensar en su interior

Odio a XX!Si

que ests muy enojado!

No les digas a mis

padresests con

miedo? qu es lo que te asusta?

DILOGOS REFLECTIVOS


d) si les enseamos a pensar en los otros y sus interioresPorqu te

parece que no quiso jugar?

Me pareci que X estaba triste. Le pas

algo?

qu te parece si invits a X a jugar para que se sienta

mejor?Qu contenta se puso X cuando la convidaste con la

merienda!

EMPATA se desarrolla si : a) son tratados con empatab) si ven a los adultos tratarse con empata c) si les enseamos a pensar en su interior


Objetivo: que reconozcan los pensamientos y los sentimientos de los dems, y el efecto que sus acciones traen a otros

Mtodo: juego de roles

TOMA DE PERSPECTIVA

60


cmo podemos ensear AutoControl en el aula?

a) El aprendizaje de AC se facilita en una relacin duradera y positiva con una persona que trasmite el valor de esta habilidad y la modela y con muchos modelos positivos de ejercicio de ac

b) Trabajando en desafos de ac cuidadosamente elegidos de modo de ir en la graduacin de aumento de dificultad correcto.

61

Elegir desafos que No sean muy difciles, ni muy fciles, en una jerarqua graduada: si el nivel de dificultad es demasiado , la frustracin repetida conduce al desamparo aprendido. Si el nivel de dificultad es muy bajo, al aburrimiento.

e)Comprometindose en muchas horas de prctica, en las cuales existan reforzadores contingentes a niveles crecientes de logros y esfuerzo

62

para qu sirve? para sentirse mejor, y ser ms libre (no para complacer a otros) SER dueo de uno mismo. Cuidarse de los peligros.

Tener AC es saber pensar antes de actuar.

EJEMPLOS en la

comunidad

en la clase en

casa


Ensear conceptos y palabras: tentacin, impulsos, control

Ensear estrategias : tcnica de control de estmulo y la focalizacin de la atencin lejos de la

tentacin, por ejemplo

se ensea: hacindoles tomar conciencia del fenmeno


Se ensea: ofreciendo estrategias

cuando un nio est muy frustrado, ensearle a hacer un alto, a alejarse de la situacin que lo perturba

tcnicas de auto-regulacin: respiracin, relajacin, irse unos minutos a un lugar seguro en la clase, con un puff, un amansalocos, auriculares con msica suave,etc

estar MUY atento a su AC y estimularlo x eso


modelando AC :

en sit difciles mostrar lo que se hace: me voy a tranquilizar unos minutos y pensar mejor qu haremos con esto

Se ensea:

!!

- prcticas DE AC : elecciones Dilemas : la maestra pidi silencio. (El compaero de atrs nos empieza a hablar, y nosotros seguimos la conversacin. Quien hizo que perdieras el ac? ) (el asesino en el bosque)

67

- recordar visualmente que el AC es lo que nos remite ser dueos de nosotros mismos y hacer lo que queremos realmente, nos evita problemas y peligros, mejora el clima en que vivimos, aumenta la paz

68

FRENTE AL DESCONTROL: ensear siempre alternativas: por ej, al corregir : le pegaste a X porque te sac tu pelota y te enojaste. Tuviste razn en enojarte, pero no se pega. La prxima vez , para demostrarle tu enojo y defender tu derecho. !


Quiero!Puedo? Debo?

AUTO-REGULACIN

969

control externo

control interno



!

Objetivos: mejorar la atencin, el control de impulsos, la resolucin de problemas y las habilidades de pensamiento finalista. ******PENSAR ANTES DE ACTUAR******

Reconocimiento del problema Generacin de soluciones y pensamiento consecuencial Poner el pensamiento en accin

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL


70


a) reconocer un problema, y que ello sea una seal para buscar cmo solucionarlo

b) pensar en diferentes soluciones c) pensar en las consecuencias

posibles de cada una de ellas d) elegir la mejor e) poner el plan en marcha f) aprender de las consecuencias

enfrentarcon

inteligenciacon

creatividad

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

71


resolucin de problemas interpersonales

los predictores mas fuertes de competencia interpersonal son a)la habilidad de ofrecer diferentes soluciones a problemas con pares o la autoridad b)habilidad de anticipar las consecuencias potenciales de una accin interpersonal x eso es importante ensearles a conocer sus emociones y las de los otros, generar soluciones alternativas a los conflictos y poder elegir la mejor

72

el nfasis est en como pensar, ms que en qu pensar


USO DE METFORAS adecuadas a etapa del desarrollo y cultura

73



Toto la tortuga

aprende a pensar

antes de actuar

74


Toto es una tortuga muy inteligente y divertida que vive con todos sus amigos

cerca de un lago.

75


Generalmente est contenta y tranquila,

pero a veces le pasan cosas que la enojan MUCHO!!!!!!!76


Antes, cuando se enojaba gritaba, pateaba,insultaba y pegaba!! Sus amigos

quedaban muy mal viendola reaccionar as.

77


no haba aprendido que tenemos derecho a ESTAR ENOJADOS, FURIOSOS

o con MUCHA RABIA!!!!

78

!!

!!

!pero NO TENEMOS DERECHO A: PEGAR , MALTRATAR ni INSULTAR

!!

porque eso hace sufrir a los dems, nos hace mal a nosotros mismos y est mal

los sentimientos se aceptan

no son seal de pasar a la agresin

por empata, autorespeto y pensamiento tico


Ahora Toto aprendi una nueva tcnica para cuando algo la enoja

Step 1

cmo te das cuenta cuando ests

enojndote?

paso 1: auto conciencia,

percepcin de uno mismo

79


HAGO: pegar, gritar, llorar, temblar,etc

PERCIBO EN MI CUERPO: Respiracin, frecuencia cardaca, tensin muscular, sudoracin, etc

PIENSO: te odio, quiero pegarte,

quiero romper algo, sos un idiota,etc


Lo que hace 1 es detenerse STOP

Step 2

paso2: seal de parar, no de actuar

81


Se mete dentro de su caparazn y respira hondo y despacio tres veces para

calmarse

Step 3

paso3: auto-calmarse para poder pensar

inteligentemente

82


recien ah puede pensar una solucin al problema

Step 4

paso 4: pensar

soluciones posibles

pedir ayuda a la maestra

pedir lo que quiero de buenas

ignorar

alejarme

hacer turnos

compartir

y elige la que le

parece mejorpaso 5: ELEGIR qu hacer

83


Toto y sus amigos estan mucho ms felices ahora que

aprendi a controlar su enojo.

paso 6: disfrutar las consecuencias

Ahora aprendi que l es dueo de su enojo, y que puede no dejarse dominar por l.

84


MANEJO DE LA RABIAAPUNTA A DESARROLLAR DOS SENTIDOS el que permite ver y escuchar nuestro interior : reconocer nuestros pensamientos y emociones, desarrollar la intuicion .

el que permite conectarse con los dems

85


FUNCIONES EJECUTIVAS (FE) 1. INHIBICIN : la habilidad para detener el comportamiento en el

momento justo 2. FLEXIBILIDAD: habilidad de moverse de una situacin a la otra

pudiendo responder adecuadamente a una y otra 3. CONTROL EMOCIONAL: HabiliDAD PARA MODULAR LAS RESPUESTAS

EMOCIONALES trayendo el pensamiento racional para administrarlos 4.INICIATIVA: habilidad para comenzar una tarea o actividad

independientemente, genrando ideas, acciones, estrategias para resolver problemas

5. MEMORIA DE TRABAJO: capacidad de mantener la informacin disponible para completar una tarea 6. PLANIFICACIN: la hablidad de manejar demandas presentes y futuras de la tarea 7. ORGANIZACIN: habilidad de ordenarse en el trabajo, en el juego 8. AUTOMONITOREO :habilidad de monitorear la propia performance y evaluarla de acuerdo a lo que se necesita /espera

EN MENOS

86


cmo fortalecer las FE dbiles?

a) a la corta: da a da

b) a la larga, darles habilidades y estrategias de autonoma y eficacia

Ambas simultneas: para evitar reforzar la dependencia del

entorno y las consecuencias

emocionales de la experiencia de

fracaso cotidiano


Quiero!Puedo? Debo?

AUTO-REGULACIN

988

control externo

control interno

entorno prtesis



a) a la corta: da a da : ENTORNO PRTESIS

adaptaciones del entorno: control externo (rampas para poder funcionar) objetivo: experiencias de logro, que evita la aparicin de consecuencias emocionales negativas hasta cuando? hasta que sean necesarias ( a veces mucho tiempo, includa la adolescencia)


objetivo: construir un repertorio de habilidades efectivas de automanejo desarrollar rutinas , que se van transformando en hbitos. Esa construccin necesita PRCTICA y REPETICIN (para todo, pero ms para los nios con CD) No alcanza con que SEPAN qu hacer, deben automatizarlo

b) a la larga, darles habilidades y estrategias de autonoma y eficacia


!

Modifiquen la presentacin de la informacin para que pueda ser mejor recordada

organicen y simplifiquen las consignas: numerar lo que hay que hacer(eliminando informacin intil o accesoria

Son 3 las preguntas de las que tens que escribir: causas, hechos y

consecuencias.

Maana tens que traer dos cosas de tu

casa: gorro y el permiso firmado. Gorro y

permiso.

subrayen lo importante:


enseen estrategias que compensen las debilidades de

la memoria de trabajo- cerr los ojos e imaginate que ests en el paseo: and

dicindome lo que vas a necesitar y hacemos una lista - repetirse a si mismo las instrucciones (pagina 15, subrayar

lo importante) - ensearles estrategias mnemotcnicas: rimas cortas,

palabras - ensearles a escribir lo que deben recordar : dibujos para

los ms chicos - ensearles a ayudarse con la tecnologa: automensajes,

alarmas


proveanles hojas prediseadas para tareas que se repiten

RAZONO nombre: fecha: !situacin problemtica: ________________________________________________ !planteo:__________________________________________________________________ !!resultado:_______________


PLANA. conceptos bsicos B. definicin del problema: los trast

perturbadores en el aula C. medidas preventivas

94

D: acciones correctivas


Quiero!Puedo? Debo?

AUTO-REGULACIN

995

control externo

control interno

!

disciplina saludable



PARQUE KRUGER, SUDFRICA

quienes somos los responsables?

los viejos de la manada


-Anlisis de situaciones contemporneas de gran violencia (Abu Ghraib) ponen mucho nfasis en la supervisin: Poder sin supervisin es una receta para el abuso donde sea.

!

En relacin a la influencia de la agresividad en el aula, cabe preguntarse por qu se ha relativizado tanto la percepcin de la agresividad al punto de considerarla un problema solo cuando es muy persistente o tiene consecuencias potencialmente fatales. Al parecer, el umbral de tolerancia a la agresividad es alto, lo que podra deberse a un efecto de desensibilizacin (Baron, 1974, citado en Baron & Byrne, 2005), es decir, a la exposicin continua a la violencia tanto en la vida diaria como en los medios de comunicacin, lo que ha originado que las personas se vuelvan poco o nada sensibles al dolor y al sufrimiento de otros y tengan una menor reaccin emocional al observar conductas violentas o agresivas. Esto explicara que las docentes reaccionen slo cuando las consecuencias son mayores; antes de eso, las conductas agresivas son incorporadas como actos comunes o comportamientos normales, no siendo percibidos como problema.

REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2010, Vol. 1, No. 2, pp. 59-86 ;Por qu Pegan los Nios? Creencias sobre la Agresividad Infantil en un Grupo de Profesoras de Educacin Inicial;Mercedes Julisa Loza y Susana FrisanchoPontificia Universidad Catlica del Per


Acerca de las estrategias para el manejo de las conductas problemticas en aula, es importante sealar que las docentes refieren una variedad de ellas, desde algunas muy generales y vagas como darle amor a los nios hasta otras ms precisas como otorgarles ciertas responsabilidades dentro del aula. Si bien, por supuesto, es positivo que las docentes cuenten con diversas alternativas de intervencin, tambin es importante sealar que las mencionadas no son necesariamente las ms efectivas, ya que el mantenerlo ocupado distraer al nio pero no le dar alternativas comportamentales que le permitan regularse y modificar su comportamiento.

imperiosa necesidad de formar maestros que tengan buenas herramientas de disciplina

efectiva y saludable

REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2010, Vol. 1, No. 2, pp. 59-86 ;Por qu Pegan los Nios? Creencias sobre la Agresividad Infantil en un Grupo de Profesoras de Educacin Inicial;Mercedes Julisa Loza y Susana FrisanchoPontificia Universidad Catlica del Per


CMO?


el aula es un sistema complejo

100

procedimientos permitidos y no

permitidos

reglascdigos y seales

planificacin y organizacin

control de la autoridad

responsabilidad personal


DISCIPLINA: conceptos previos

estn re-modelando el cerebro

101


ENSEAR ES MODELAR EL CEREBRO

LLEVA

TIEMPO!!




103

aceptacin y expectativas


...tu inquietud te perjudica. Contrlala!!! (a un hiperactivo)

...debes corregir tu ortografa. (a un dislxico)

...si no fueras rengo, correras ms rpido. (a un rengo)

ACEPTACIN: no le pidan peras al olmo

TENGAN EXPECTATIVAS REALISTAS


(que no pasen el test del nio muerto)




105

jerarquizaraceptacin y expectativas


JERARQUIZAR es fundamental

TODO NO SE PUEDE ELEGIR LAS BATALLAS

106


Los 3 canastos (R Greene)A

para comportamientos MUY ,MUY importantes no negociables

SALUDSegurid

ad B Cpara comportamientos MUY importantes negociables

objetivo de la intervencin:

ms que obediencia, lo que se ensea es a

negociar, pensar, considerar opciones, hacerse responsable ejercicios de

fortalecimiento cerebral

para comportamientos que HOY no son muy importantes

POCAS cosas! MUCHAS cosas!

lo que est ac, NI SE

MENCIONA

autoridad descarnada

107


Estas son las opciones: tu elegs!eleccin con responsabilidad

ejercicios de fortalecimiento

cerebral

!

participacin y responsabilidad : involucrarlo en la bsqueda de la solucin hacer acuerdos

Qu haras tu en mi lugar?a ver:

convenceme!

empata y perspectiva

capacidad argumentativa :

la obediencia no siempre es el objetivo


El ESTILO DE DISCIPLINA utilizado por los docentes (y la familia) es fundamental.

109

los alumnos y sus familias conocen y comprenden las reglas y las expectativas porque son claras y explcitas Es un estilo de disciplina coherente, confiable, firme , que pone ms nfasis en la valoracin de lo que se hace bien que en la sancin de lo que se hace mal

Congreso FLAPIA

evitacin de disciplina punitiva para los comportamientos indeseados es ms efectivo para los nios disruptivos. La atencin negativa y los esfuerzos para doblegar los comp disruptivos disminuyen el posible compromiso del alumno con los comp prosociales propuestos y le ensea a perfeccionar sus comp disruptivos.


las reglas e instrucciones provistas deben ser claras, breves y presentadas de modo visible y

concreto

!-asegurndose de que escuchan (contacto ocular) -pedirles que las repitan -ensearles a darse autoinstrucciones mientras trabajan -recordadores visuales de cmo trabajar !!

110


Las consecuencias deben ser:lo ms inmediatas posibles a la accin que quiere modificar (el timing es ms importante que la intensidad del R o del C, y ms crucial para el C que para el R) justas y firmes frecuentes (x sus dficits motivaciones) ms intensas que con los neurotpicos (baja sensibilidad) ms variados (ms rpida saciedad y habituacin)

111

su comportamiento est menos

regulado por representaciones internas que los

neurotpicos, y hay menos

automonitoreo , x eso necesitan

mucho el feedback desde afuera


un buen grado de incentivos deben proveerse para reforzar el comportamiento adecuado antes

de implementar castigo!!

siempre, siempre y siempre es necesario estimular el comportamiento que queremos es necesario tener paciencia y esperar el resultado de los planes de estmulo si no hay mucho ms estmulo que castigo, ningn plan funciona y habr consecuencias emocionales negativas

112


consecuencias administradas x

el docente

sonrisas, guiadas, toques, palabras, etc a pesar de la simplicidad del recurso, usarlo de manera sistematizada requiere mucha habilidad la mayor efectividad: CUANDO SE ESPECIFICA EL COMPORTAMIENTO FESTEJADO, CUANDO ES HONESTO Y CLIDO, CUANDO ES INMEDIATO siempre acentuar el R social y el auto-R

113

atencin estratgicaconsecuencias -

1) atencin estratgica : utilizar deliberadamente la atencin para lograr que mantengan comportamientos aceptables


completa retirada de la atencin contingente a un comportamiento inadecuado (menor) empeoramiento inicial, seguido de mejora NO SIRVE SI NO ES UN COMPORTAMIENTO MANTENIDO X LA ATENCIN QUE RECIBE

114

SU CONTRAPARTE: IGNORAR ACTIVAMENTE

atencin estratgica + IGNORAR ACTIVAMENTE = mayor efectividad


recompensas tangiblesx su sensibilidad disminuida para las recompensas y los deficits motivaciones muchas veces son necesarias las RT (privilegios especiales, economa de fichas) es clave la identificacin de RT que funcionen (no tener deberes, ms recreo, subir nota, pegotines, juego ) el plan puede ser individual o grupal (especialmente til cuando hay un reforzamiento grupal de los CD) (no seala a nadie) OJO: controlar presin social, o boicoteo deliberado

115


economa de fichasmuy eficaz, si se usa bien ( en nios con alteraciones moderadas del comportamiento) las fichas son porttiles,puedn darse de inmediato, pueden canjearse x varios R diferentes los objetivos tienen que ser alcanzables (aproximaciones sucesivas al inicio) y saludables el entusiasmo del docente es clave

117


para evitar efectos adversos: escasa utilizacin, lo que debe predominar es el R siempre asociar R x lo que si se espera, x comportamientos incompatibles con el castigado mejor retirar una consec +, que introducir una -

118

consecuencias administradas x

el docente

atencin estratgicaconsecuencias -

reprimendas costo del la respuesta

tiempo afuera suspensin



A EVITAR:

PUNICIN sistemtica y exclusiva R y castigo intermitentes

119



reprimendaslo ms frecuentemente utilizado, su efectividad depende de cmo y cuando se apliquen para que sean eficaces: inmediatas, sin enojo, breves y apoyadas en alguna consecuencia concreta si es una reincidencia (prdida de privilegio x ej), con proximidad fsica y siempre terminando con una frase estimulante:yo s que t pods! lo ms eficaz es aplicar firmeza desde el 1er da de clase y NO ir aumentndola cuando avanza el ao

120


COSTO DE LA RESPUESTAprdida de un R, contingentemente con un CD ms efectivo que las reprimendas tb es ms efectivo si es inmediatas, sin enojo, consistente la posibilidad de ganar fichas debe ser mayor que la de perderlas

121


TIEMPO AFUERAtiempo SIN R + (NO USAR cuando evitar el trabajo o estar en clase es un R), por un perodo preestablecido de tiempo en calma til si los comportamientos estn siendo R por pares/maestro NO USAR si el nio no lo tolera y su comportamiento se agrava

122


SUSPENSINgeneralmente NO EFECTIVA : no es inmediata, no es breve, no interrumpe R+ peligrosa cuando el entorno familiar no es continente suspensin en la escuela puede ser una opcin

123


consecuencias domiciliariasEFECTIVAS: son contingencias a implementarse en casa segn el reporte que haga la maestra :libreta viajera primero diaria, luego semanal, etc INSTRUCCIONES:

124


INSTRUCCIONES PARA LA LIBRETA VIAJERA

1. seleccionar cond blanco importante, junto con 2 -3 comportamientos positivos que el nio tenga (en total pueden ser hasta 7-8 comp blanco)

2. la evaluacin diaria debe ser cuantificable y clara (x ejemplo: mal, ms de 3 violaciones a la regla en el da)

3. La evaluacin NO DEBE SER UN PROMEDIO del da, sino x perodos preestablecidos o clases

4. el sistema escuela-familia debe ser MUY claro , fluido y consistente. El compromiso de los pds es clave, y conviene que participen en el diseo del plan.

5. es mejor que sea solo de R (sobretodo en padres punitivos), pero puede ser combinado

125


2= MUY BIEN! 1= BIEN 0= NECESITA MEJORAR

hasta el recreo recreo hasta el medioda

terminar trabajos

mantenerse sin interrumpir en

no pegar

DESAFO DEL DA DE ___________//


la anticipacin es claveplanificar con anticipacin y estar atentos a situaciones de riesgo (transiciones, paseos) recordarle las reglas y las consecuencias otra vez

!

127

instrucciones claras + plan

operante, incrementa

efectos


las intervenciones sobre el comportamiento actuan MIENTRAS son implementadas

si no funcionan, hay que buscar un programa que s lo haga (pocos R? saciedad? target equivocado?) la generalizacin NO ES AUTOMTICA ni FCIL : se favorece si el plan se aplica en todos los settings, si los planes son interrumpidos gradualmente y no abruptamente. Eficaz el entrenamiento en auto-monitoreo y auto-reforzamiento !

! 128


apuntan el problema especfico

cuando la realidad es compleja, es conveniente

descomponerla en fragmentos que sean manejables

2) MTODO

Dra Natalia Trenchi [email protected] CONGRESO FLAPIA130

lo que se ve COMPORTAMIENTO

lo que NO se ve, pero que tenemos que saber ver

qu est pasando

realmente?

si vemos slo esto, slo

reaccionamos

si logramos saberlo, podremos actuar de manera

eficiente y emocionalmente

fortalecedora

-llanto-golpe-sonrisa-huida-abrazo-grito-aislamiento-gestos solidarios-

se siente seguro-querido-rechazado-celoso-

vengativo-compasivo-desatendidoest con sueo-tristeza-enojo-

ternura


dispersin?impulsividad?falta de

habilidades sociales?

no

adherenc

ia a

normas?

se focalizan en ensear los comportamientos adecuados para reemplazar a los problemticos

autocontrolhabilidades

sociales

habilidade

s de

organizaci

n

incluyen el proceso de trabajo Y el resultado

hacer y hacer BIEN

abarcan todas las situaciones problemticas aularecreotransiciones

131

apuntan el problema especfico

ESTRATEGIAS EFECTIVAS

agresividad?


!saber qu propsitos , funciones o consecuencias mantenedoras tiene el CD : ayuda a elaborar una estrategia de intervencin

recibir atencin recibir ayuda recibir algo concreto obtener poder comunicar algo resultado de no entender escape o evitacin de una situacin disminur la ansiedad disminuir el aburrimiento

!

anlisis funcional del comportamiento disruptivo

0rdenar ayuda a entender

entender ayuda a intervenir

2) MTODO


!

1) definicin clara del comportamiento que se va a trabajar : DESCRIPCIN

!

THIAGO (9 aos, 3er ao) : !

- se porta mal -su inquietud

133

- Conversa, se distrae, juega. No logra permanecer sentado en su pupitre, trabajando sobre lo que hay que trabajar en ese momento, de manera silenciosa

2) MTODO


2) identificar antecedentes y consecuencias: QU PAS ANTES? y QU PAS DESPUS?

!

antecedentes !

consecuencias los compaeros se rean, la maestra le pidi que

saliera de clase

la maestra lo nombr varias veces, lo trajo a

trabajar con ellainquietud ya descripta

volvieron del recreo

inquietud ya descripta

comenzaron un dictado

134

un mismo comportamiento puede tener diferentes causas

diferentes factores de

mantenimiento

estrategias proactivas

estrategias reactivas


ordenar sirve para 3)generar hiptesis causales que guan la intervencin

HIPTESIS DE TRABAJO:ajustarse despus del recreo le cuesta MUCHO, y despus disfruta de ser el centro de atencin y terminar ayudado por la maestra

135

la maestra lo nombr varias veces, lo trajo a

trabajar con ellainquietud ya descripta

volvieron del recreo

ESTRATEGIA DE INTERVENCIN: darle herramientas para ayudarlo en las transiciones, no recompensarlo por su CD


HIPTESIS DE TRABAJO: le cuesta mucho escribir y no tolera esa dificultad; logra disfrazarla y evitarla con su mal comportamiento

136

los compaeros se rean, la maestra le pidi que

saliera de claseinquietud ya descripta

comenzaron un dictado

ordenar sirve para 3)generar hiptesis causales que guan la intervencin

ESTRATEGIA DE INTERVENCIN: atender sus dificultades para escribir, considerarlas y ensearle a aceptarlas y no ayudarlo a evitarlas.

2) MTODO


objetivos de las estrategiasVolver al CD

INNECESARIO

INEFECTIVO

INTIL

cambiando los ANTECEDENTES

cambiando las CONSECUENCIAS

otorgando vas alternativas para acceder a los objetivos

2) MTODO


INNECESARIO cambiando los ANTECEDENTES

Modificar demandas o su manera de expresin

Prevenir sit de riesgo Dar atencin contingente a sucesos + Disminuir provocaciones Y

frustraciones Evitar contacto con pares perjudiciales


2) MTODO


INTIL cambiando las CONSECUENCIAS

que no tenga resultados positivos que no sea evidente la molestia a los adultos que traiga consecuencias negativas


2) MTODO


INEFECTIVO otorgando vas alternativas para acceder a los objetivos

Entrenamiento en habilidades sociales, control de la rabia, expreSin emocional

Involucramiento en actividades prosociales, fortalecedoras

ofrecer alternativas tranquilizadoras


2) MTODO


1.definicin clara del comportamiento que se va a trabajar : descripcin 2.identificar antecedentes y consecuencias: qu pas antes? qu pas despus? 3.generar hiptesis causales y de mantenimiento 4.implementar intervenciones que permitan que la conducta inapropiada se sustituya por una apropiada basadas en la hiptesis de trabajo elaborada

!

141

EN SUMA:

adecuaciones ulicas

cambiando los

antecedentes

Classroom Accommodations for Children with ADHD

Russell A. Barkley, Ph.D , 2008 The Guilford PressThe ADHD Report

entorno fsico clima escolar tareas acadmicas estilo de disciplina

142


!

CLIMA EMOCIONAL: eliminar amenazas del entorno : Si hay E negativos, los positivos disminuyen el impacto.

hipercrtica

hiper-exigencia

miedo

vergenza

humillacin

sarcasmo

3) adecuaciones ulicas


el entorno alico

144

cercana fsica con el docente asientos individuales clases cerradas, no ruidosas ordenada y estable carteles con las reglas, con la tarea del da/ la semana


tareas acadmicas

145

adecuada a las posibilidades de cada uno

JUSTO NO ES LO MISMO

Dra Natalia Trenchi [email protected] 1463) adecuaciones

ulicas


Todos somos genios. pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar rboles, vivir toda

su vida pensando que es un intil. A Einstein


tareas acadmicas

148

adecuada a las posibilidades de cada uno

dos cosas son fundamentales para un entorno motivante

desafo feedback

que tiendan a ser motivantes


!!a veces la novedad ya es suficientemente desafiante. demasiado o muy poco desafo no funciona : abandonan o se aburren. el desafo puede venir con nuevos materiales, agregando un grado de dificultad , o limitando el tiempo por ejemplo cambiar los formatos permite que se enganchen mejor: trabajos en grupo, en compu, trabajos de campo, etc.

Desafo


!

reduce la inseguridad, aumenta la habilidad de enfrentar desafos porque hay menos respuesta pituitaria de estrs.

El cerebro est preparado para funcionar segun el feedback que reciba, tanto externo como interno. (Harth 1995).

uno de los beneficios del trabajo en grupos cooperativos, es que da permanente feedback natural

cuando nos sentimos valorados el cerebro segrega los nt del placer: endorfinas y dopamina. Lo que hace que disfrutemos mas lo que hacemos.

el feedback para ser til tiene que ser especifico y no general, inmediato. (q puede venir de ponerse metas a corto plazo, o de otra personas.) !!

feedback



tareas acadmicas

152

adecuada a las posibilidades de cada uno variando el formato y las modalidades : utilizar la ley de Premack para asociar tareas de bajo inters con otras de alto inters, as como tareas pasivas con componentes activos breves: adecuadas al perodo en que cada uno puede trabajar presentadas una por vez y no en paquete puede pedirse un lapso de terminacin (timer) las lecciones deben ser breves y en tono entusiasta, permitiendo la participacin permitir perodos breves de movimiento cuando sea necesario organizar las tareas ms acadmicas en la maana adecuar las tareas escritas a necesidades y posibilidades ofrecer alguna opcin 3) adecuaciones

ulicas


instruccin a travs de computadoras

til en nios con deficits atencionales y motivacionales ventajas: objetivos precisos y claros, el material importante est destacado, tareas simplificadas y feedback inmediato los ms efectivos: los de formato de juego

1533) adecuaciones

ulicas


la motivacin es el motor que permite mantener el esfuerzo por aprender y seguir avanzando.

motivacin extrnseca : basada en recompensas

externas

motivacin intrnseca : basada en la recompensas

internas (placer, responsabilidad, satisfaccin por cumplir)

MUY DBIL



motivacin intrnseca : basada en la recompensas

internas (placer, responsabilidad, satisfaccin por cumplir)

recompensas del propio cerebro: opiaceos, regulan el estres y el dolor. Sistema hipotlamico de recompensa. Cuando se activa, disfrutamos una actividad. (sexo, entretenimiento, cario y logros) Son como mec de sobrevivencia. Esto est bueno: sigamos hacindolo Depende de la gentica de su funcionamiento cerebral y de la experiencia que han tenido que cable el cerebro de determinada manera. El cerebro se recompensa cuando hay algo novedoso o persigue a la curiosidad, cuando encuentra relevancia y se baa en experiencia de xitos. 3) adecuaciones

ulicas


cmo se provoca LA RECOMPENSA INTERNA?

objetivos

creencias positivas

emociones productivas

sentido a lo que se

hace

cmo se inhibe LA RECOMPENSA INTERNA?

estrsamenazaX X

-explicitar objetivos diarios

aumenta la focalizacin

sean una influencia positiva

permanente de la confianza en si

mismos

historia preparatoria

creen rituales estimulantes, celebratorios


Dra Natalia Trenchi [email protected] 157157Dra Natalia Trenchi [email protected]

aumenta la motivacin intrinseca

aumenta la apata

Elecciones: contenido,

compaeros de trabajo, formato,etc

100% directivo, con recursos restringidos

Relevancia : que tenga sentido personalimpersonal,

intil, slo para el test

Atractivo: emocional, enrgico, fsicopasividad,

desconectado de la realidad, sin interaccin

48


!!!!! Acepten y expliciten que puede ser aburrido y que por eso es que se agregan R !explicar porqu es importante (para qu me sirve saber lo que pas en la Revolucin francesaaaa??????) (o hacer cuentas si voy a estudiar letras????) a veces funciona agregar que es un requisito para acceder a tal otra actividad, o para poder graduarse

! Permitan que lo hagan a su manera, teniendo algo de control, dando algo de autonoma. Digan qu resultado buscan y que ellos elijan el cmo.

Propsito y significado

autonoma

empataTareas rutinarias , no interesantes



obtener la atencinla atencin cumple dos objetivos: a)promover la supervivencia b)extender estados placenteros

los sistemas atencionales estan x todo el cerebro y dependen de la qumica y los genes.



alarma

orientacin

identificacin

decision

Algo est pasando!donde?

qu es?

cuanta atencin le presto?

contrastelos contrastes de

movimiento, sonido o emociones consumen

nuestra atencion



cuando les pedimos a los alumnos que presten atencin estamos refiriendonos a

a E externo o interno

suprime E irrelevantes y amplifica los relevantes

atencin !

!

!

relajada o vigilantefocalizada o difusa

difcil de sostener a no ser que: el aprendizaje este siendo relevante y atractivo



-conectar el aprendizaje con los ojos, los odos, la piel cantemos los pasos a seguir un clap por cada paso necesario hagamos un dibujo con esto!

- ensearlos a anotar las palabras clave de lo que se va diciendo

usen estrategias multisensoriales para convocar la atencin


ciclos de atencin que duran entre 90 y 110 minutos

moverse puede activar un ciclo en alza cambiar el formato de una actividad tambin

The daily low or down parts of the 90110minute cycle reflect the message from our brains:Take it easy. Several researchers say that mentalbreaks of up to 20 minutes several times a dayincrease productivity (Rossi and Nimmons 1991).Instead of fighting the lack of energy or alertness,educators can take advantage of it. Pearce Howard(1994) says that in general, workers need 5- to 10-minute breaks every hour and a half. Whywould students or staff be any different? Thatwould fit right into the bottom of the 90110minute cycle. In secondary schools, running fromone classroom to another is not true down timefor most students. These cycles make a good casefor the use of block scheduling at the secondary

level. With a longer block of time, the teacher caninclude break activities without feeling pressuredto teach content every minute.

The Role of Inattention or Processing TimeGenerally, the brain does poorly at continuous,high-level attention. In fact, genuine externalattention can be sustained at a high and constantlevel for only a short time, generally 10 minutes orless. This leads us to the biological question,What smart adaptive benefits might there be tohaving a shorter attention span? Researchers sug-gest that there may be several good reasons. Youare able to react quickly to predators and prey. Itallows you to update your priorities by rechoosing

45

Getting the Brains Attention

BETA

ALPHA

THETA

DELTA

DAYTIMENIGHTIME

FIGURE 5.2

The Brains 90110 Minute High-Low Cycles

the object of your attention (LaBerge 1995). Thisaffirms the value of focused learning time followedby diffused activities like reflection.

In the classroom, there are three reasons whyconstant attention is counterproductive. First,much of what we learn cannot be processed con-sciously; it happens too fast. We need time toprocess it. Second, in order to create new meaning,we need internal time. Meaning is always gener-ated from within, not externally. Third, after eachnew learning experience, we need time for thelearning to imprint.

In fact, new physical skills can take up tosix hours to solidify. Henry Holcomb of Johns

Hopkins University asserts that other new learningcontaminates the memory process. Weve shownthat time itself is a very powerful component oflearning, he adds (in Manning 1997). Our visualcapacity, measured by bits per second and carriedby the optical nerve, is in the tens of millions(Koch 1997). Thats far too much to process con-sciously (Dudai 1997). In order to either proceedor figure it all out, a student must go internaland give up that external attention. We cantprocess it all consciously, so the brain continues toprocess information before and long after we areaware that we are doing it. As a result, many of ourbest ideas seem to pop out of the blue. As educa-tors, we must allow for this creative time if wewant new learning to occur. After completely newlearning takes place, teachers should considershort, divergent activities like a ball toss or a walkthat builds communication skills.

Humans are natural meaning-seeking organ-isms. But while the search is innate, the end resultis not automatic. Because meaning is generatedinternally, external input conflicts with the possibil-ity that learners can turn what they have justlearned into something meaningful. You can eitherhave your learners attention or they can be makingmeaning, but never both at the same time. There-fore, teachers might allow students to have a smallgroup discussion after new material is introduced tosort it out, generate questions, and propose what-ifscenarios. Synapses strengthen when they are giventime for neural connections to solidify because theydont need to respond to other competing stimuli.Cellular resources can be preserved and focused oncritical synaptic junctions (see fig. 5.4).

Alcino Silva at Cold Spring Harbor Laboratorydiscovered that mice improved their learning withshort training sessions punctuated by rest intervals

46

Teaching with the Brain in Mind

Beta12-25 cps

Alpha7-12 cps

Theta4-7 cps

Delta.5-4 cps

Key to Understanding the Specific Brain Wave States

Beta... High activity: debate, exercise, complex projects, competitionAlpha...Relaxed alertness: reading, writing, watching, problem solvingTheta...Deep susceptibility: drowsy, meditative, processing timeDelta...Nonconscious: deepest sleep, "dead to the world"

FIGURE 5.3

Brain Wave States Are Measures of ElectricalActivity (cps = cycles per second)


los momentos de inatencin pueden ser

tiempo de procesamiento

la atencin permanente puede ser negativa porque: a) es necesario procesar la informacin b) para darle significado a lo que incorporamos se necesita tiempo interno c)luego de cada aprendizaje es necesario un tiempo para incorporar

abandonen la expectativa de que estn atentos todo el tiempo : aprovechar los tiempos de atencin es lo que conviene 3) adecuaciones

ulicas

planes sistematizados

165


de afuera para adentro de adentro para afuera

166

El juego de PORTARSE BIEN (THE GOOD BEHAVIOR GAME)

PLANES QUE TRABAJAN:

3)planes sistematizados


objetivo: reducir los comp disruptivos (y timidez) descripcin:portndose bien se ganan recompensas (objetos,

privilegios, actividades especiales) se empieza 10 min 3 veces x semana a principio de ao, y

gradualmente se alarga el tiempo y aumenta la frecuencia hasta que eventualmente pueda ser permanente.

se divide la clase en 3-4 grupos heterogneos

167

programa de modificacin de conductas




regla: Trabajar en silencio

(lo que NO hay que hacer: hablar sin permiso o hacer

ruidos de cualquier tipo)

regla: quedarse sentado en su

banco (lo que NO hay que

hacer: pararse,caminar sin

permiso)

regla: ser amable

(lo que NO hay que hacer:

gritar, insultar, pegar,

romper cosas)

antes del juego se describen las reglas que hay que cumplir, se modelan a la clase y se ponen recordadores visuales



lunes mart mierc juev viernequipo

1equipo

2equipo

3

equipo 1 miembros: -------- capitn/a: ________



en todos hay nias y nios. tranquilos y disruptivos

si es posible se elige a un tmido (va rotando)

cuando aparecen se recompensan, y si se violan se anota un tic en pizarrn( al grupo entero, sea quien sea que viol la norma)

si las marcas son menos de x : ganan pueden ganar todos los que siempre ganan tienen premios extra


se va jugando cada vez ms frecuentemente, aun sin aviso previo

promueve el apoyo entre pares, refuerza el comportamiento adaptativo

ha demostrado ser efectivo en diversas poblaciones: la ms estudiada es la de primaria (1- 6to) , pero tambien se usa en prescolares y adolescentes.

170



de afuera para adentro de adentro para afuera

171


Promoting Alternative THinking Strategies/Fast Track project, Seattle Social Development Project/Raising Healthy Children, The Incredible Years



PROGRAMAS COMPREHENSIVOS, MULTICOMPONENTES

basados en la evidencia comparten fundamentos tericos, apuntan a comprobados factores de riesgo y de proteccin prevencin/intervencin comenzando desde la etapa prescolar !

172

Promoting Alternative THinking Strategies/Fast Track project, Seattle Social Development Project/Raising Healthy Children, The Incredible Years



PROMOTING ALTERNATIVE THINKING STRATEGIES (PATHS) : programa de prevencin universal, implementado por los maestros.

Promueve competencias emocionales y sociales y reduce la agresividad, problemas emocionales y de conducta en primaria , favoreciendo el proceso educativo del aula . el curriculum de PATHS se ensea 3 veces/semana, 30 minutos cada vez. Son 131 lecciones, que llevan 5 aos para ser aplicadas. Se organizan en 5 unidades: autocontrol, comprensin emocional, mejoramiento de la autoestima, vnculos y habilidades de resolucin de conflictos interpersonales Tcnicas: identificacin y expresin de sentimientos, su administracin adecuada, la diferenciacin entre pensamientos, emociones y comportamientos,la habilidad de postergar gratificaciones, controlar impulsos, reducir el estrs, autoinstrucciones,la decodificacin de claves sociales,la toma de perspectiva, resolucin de problemas, toma de decisiones, autoconocimiento, habilidades de comunicacin verbales y no verbales, se implementan actividades para lograr la generalizacin de los aprendizajes !

173



!

se ha evaluado su aplicacin en poblaciones de educacin comn, especial, hipoacsicos y pre-escolares.

evaluaciones controladas: quienes participaban el PATHS expresaban mejor sus emociones que los del grupo control, mejoraban su funcionamiento social y demostraban ms conocimiemto emocional. Tambin proponan ms soluciones prosociales frente a confictos interpersonales y era menos probable que usaran conductas agresivas.

En un seguimiento a los 2 aos demostraron tener menor rangos de trast de conducta y mayor funcionamiento adaptativo que el grupo control .

174

PROMOTING ALTERNATIVE THINKING STRATEGIES (PATHS) : programa de prevencin universal, implementado por los maestros.

PROMOTING ALTERNATIVE THINKING STRATEGIES (PATHS)



El FAST TRACK PROGRAM es una versin abarcativa, multicompnente con el objetivo de prevenir problemas de conducta severos y crnicos en nios de alto riesgo, que se identifican al ingresar a la escuela. El programa del PATH se intensifica con entrenamiento a padres , visitas al hogar, tutoreo acadmico. Se aplica de 1 a 10 , y provee servicios ms intensos en perodos crticos como la entrada a la escuela o la transicin al secundario. Se flexibiliza lo necesario para conseguir que los padres participen : horarios, cuidado de otros hijos,etc. Hay reuniones con padres solos, con nios solos, y con padres y nios en las que se practica y consolidan los aprendizajes. Ha sido evaluado e 4 lugares : Seattle (WA), Durham (NC), Nashville (TN), y Pennsylvania, rea rural. 3 cohortes sucesivas fueron reclutadas ( 1991 - 1993) , n= 891 chicos (69% varones and 51% afroamericanos). El abandono fue relativamente bajo: 80% seguan participando luego de 20 aos! Comparado con controles, los participantes demostraron mayor apego a las reglas y comportamientos prosociales (evaluado por padres y profesores) y menores rangos de conducta agresiva y oposicionista . Tuvieron mejores notas, utilizaron menos servicios sociales se relacionaban mas positivamente con pares. Se disminuy la incidencia de todos los trastornos externalizantes. Los padres participantes utilizaron menos disciplina violenta, demostraron mayor calidez en el trato y aumentaron su vnculo con las escuelas. .

175




perturbadores en el aula C. medidas preventivas D. acciones correctivas

176

E. comunicacin con la familia


comprensin

comunicacin

respeto

principios en que se apoyan las estrategias, para conseguir el necesario vnculo de

trabajo cooperativo entre docentes y padres

comprensincomunicacin


La comunicacin es el vehculo del vnculo

La comunicacin implica hablar Y escuchar.

Los encuentros entre padres y educadores deberan ser una bsqueda de dilogo y acuerdos.


buen trato militante cuidando: lenguaje no verbal los horarios y el

lugar

El primer encuentro nunca debera ser por una mala noticia Mantener el contacto aunque no pase nada, nunca slo por malas noticias

Los docentes deberan comunicar claramente sus cdigos de entrada


!Generar un clima razonablemente clido, con una postura abierta, sin prejuicios, honesta y franca, no culpabilizante ni denunciante Ser descriptivos y NUNCA adjetivar Siempre que se plantee un problema, plantear soluciones o planes que involucren a la ie

cuando hay problemas:


comprensin

comunicacin

respeto




respeto


r e s p e t oa uno mismo y su

profesinal alumno

a la funcin y experiencia de los

padres


R !

SPETO

EM PAT A navegar los conflictos sin perder de vista la calidad del vnculo discutir sin faltarse el respeto estar en desacuerdo sin agredirse

un grupo de educacin saludable es un grupo democrtico donde todos respetan los derechos de

todos

185


comprensin

comunicacin

respeto




respetoautoridad


AU T O R I DA D

El clima de crianza ptimo: empata y respeto , sin miedo a la autoridad

implica poder, potestad la autoridad en la crianza slo es legtima y formativa si no

se apoya solamente en el poder : prestigio y vnculo buena parte de la autoridad del docente se la traspasan los

padres y la sociedad


AU T O R I DA D

El clima de crianza ptimo: empata y respeto , sin miedo a la autoridad

implica poder, potestad la autoridad en la crianza slo es legtima y formativa si no

se apoya solamente en el poder : prestigio y vnculo buena parte de la autoridad del docente se la traspasan los

padres y la sociedad el educador debe ganarse la autoridad con su

comportamiento cotidiano : coherencia, firmeza, respeto a otros y a s mismo y a la funcin que cumple ....



perturbadores en el aula C. medidas preventivas D. acciones correctivas E. comunicacin con la familia

190

F. los cuidados de los cuidadores


PARA PODER LOGRAR todo lo anterior NECESITAMOS maestros dispuestos a hacer el esfuerzo de trabajar

con nios diversos

maestros que entiendan lo que le pasa al nio y despersonalicen y no malinterpreten

maestros que tengan estrategias efectivas

que tengan el apoyo institucional necesario (lo que incluye: capacitacin, supervisin, recursos y VALORACIN

191

persistencia, creatividad y empuje

3)CUIDADOS DEL CUIDADOR192


roles del docente1.000

193

ensear a todos

disciplinar

corregir cuadernos

reunin de padres

planificacinpreparar la clase

elaborar la prueba

reuniones internas

cuidar el recreo

CUIDADORES DESCUIDADOS

aprendan a cuidarse ustedes


CUIDARSE PARA

CUIDAR

una prioridad: cuidar y recargar la energa


una prioridad: cuidar y recargar la energa

pequeas tretas pueden generar grandes cambios no salir corriendo de una actividad a la otra, sino marcar la

transicin : detenerse 5 minutos para respirar, o mirar por la ventana, focalizndose en el aqu y ahora

comer y beber saludablemente pensar cmo hacer ms clida el aula : rodearse de belleza mejora

a todos, reduce el tedio y la fatiga separen el trabajo del resto del da: no sigan enganchados compartan con colegas positivas tengan actividades placenteras

1963)CUIDADOS DEL

CUIDADOR


Cual es la diferencia entre un

maestro y Dios?

Dios sabe que no es un maestro

3)CUIDADOS DEL CUIDADOR


trabajar en equipo

1983)CUIDADOS DEL

CUIDADOR

Dra Natalia Trenchi [email protected] CONGRESO FLAPIADra Natalia Trenchi [email protected] 1993)CUIDADOS DEL

CUIDADOR

Dra Natalia Trenchi [email protected] Dra Natalia Trenchi [email protected] 2003)CUIDADOS DEL

CUIDADOR

1.Ayudarlos a entender las razones detrs de las reglas de comportamiento, poniendo el foco en las consecuencias que ello produce en uno mismo y en los otros. Ello promueve la empata, el desarrollo moral, la toma de perspectiva.(Berkowitz & Grych, 1998; Wyckoff, 2000). (Berkowitz & Grych, 1998; Wyckoff, 2000).

2. estos intercambios deben ser dilogos reales y vivos (Noddings (2002), es decir cuando ambos participantes se involucran con inters mutuo en buscar sentido, resolver problemas. El adulto no es el que da las res

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