Contextos, Perspectivas e Desafios

8/17/2019 Contextos, Perspectivas e Desafios

1/9

49

Contextos, perspectivas e desafiosda mídia-educação no Brasil

Monica Fantin

Contexto histórico e conceitual da mídia-educação:trajetória, cartas e definições

No panorama internacional, a mídia-educação tem sido compreendida como áreade saber e de intervenção; como práxis educativa com um campo metodológicoe de intervenção didática; e como instância de reflexão teórica sobre esta práxis

(com objetivos, metodologias e avaliação) em contexto escolar e extra-escolar(Rivoltella, 2002). Desse modo, em qualquer intervenção mídia-educativa estãosempre em jogo uma práxis, a atividade e a reflexão teórica que guia e sustentaessa práxis, construindo o contexto da mídia-educação a partir das perspectivas: institucional com documentos oficiais relevantes, de cunho social e/ou de mo-

vimento social e das redes de cooperação internacional, e teórica com modelosconceituais e metodológicos (Rivoltella, 2012).

No contexto brasileiro, tais perspectivas evidenciam-se nas tensões e/ousobreposições entre as dimensões práticas e reflexivas da mídia-educação, pois

embora façamos mídia-educação, nem sempre denominamos dessa forma1.Issoocorre porque no Brasil, e talvez na América Latina, certas demandas sociaisexigem atuações em que se vão criando e inventando experiências mídia-edu-cativas sem a necessária reflexão e teorização.

Recentemente, a riqueza do fazer mídia-educativo começa a ter mais reconhe-cimento a partir de nossa singularidade e diversidade cultural2 em interlocuçãocom as experiências internacionais (Girardello & Orofino, 2012). Nesse processoé relevante destacar os diálogos entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros(Bevort & Belloni, 2009) e pesquisas em parcerias frutos de convênios institu-

cionais e acordos de cooperação entre universidades brasileiras e estrangeiras(Fantin & Rivoltella, 2012) que assumem papel relevante na visibilidade crescenteda mídia-educação no cenário nacional e internacional.


2/9

50

Monica Fantin

Assim, experiências mídia-educativas vão se construindo por propósitos quesão constantemente reelaborados em documentos oficiais, movimentos organi-zados, eventos acadêmicos e encontros que promovem e difundem ideias con-

solidando práticas e contribuindo com a construção desse campo em nosso país. A pioneira Declaração de Grunwald (1982) e a Carta de Bellaria (2005) foram

documentos que nortearam a construção de algumas cartas no Brasil: a Cartado Rio (2004) escrita no Rio Summit on Youth, Media and Children e a Cartade Florianópolis para a Mídia Educação (2006) produzida no I Seminário dePesquisa em Mídia-Educação, realizado na Universidade Federal de Santa Cata-rina/UFSC, em Florianópolis. Na referida carta, a mídia-educação é “um campointerdisciplinar em construção, na fronteira entre a Educação, a Comunicação,a Cultura e a Arte, voltado à reflexão, à pesquisa e à intervenção no sentido

da apropriação crítica e criativa das mídias e da construção de cidadania”, esua presença na formação era entendida “como parte do sistema de ensino, naatividade dos produtores de mídia, nas empresas de comunicação, e nas orga-nizações da sociedade civil (...) como instrumento de defesa dos direitos civise de construção da cidadania”(Carta de Florianópolis para a mídia-educação:Girardello & Fantin, 2009, pp. 161-162).

Outros desafios da mídia-educação vão sendo atualizados na Proclamaçãode Alexandria sobre Alfabetização Informacional e Aprendizagem ao longo da

Vida (2005), na Agenda de Paris: 12 recomendações para a Mídia-Educação

(2007) e na Recomendação da Comunidade Européia sobre Media Literacy (2009),além de outros documentos em elaboração3. Mencionamos também os Padrõesde competência em TIC para professores, documento sobre o uso das TIC naeducação (UNESCO, 2008) e Alfabetização midiática e informacional: currículo

para formação de professores (UNESCO, 2013) como importantes diretrizes depolíticas e estratégias sobre as novas demandas da mídia-educação.

No entanto, resguardadas as especificidades de países em que diferentesagências promovem programas de regulamentação especializada sobre a mídia--educação, e apesar das iniciativas das cartas brasileiras, a força de tais docu-

mentos como geradores de políticas públicas ainda está longe de se consolidarem nosso país (Zanchetta, 2009). Embora tais debates e estudos promovidospela Unesco e por órgãos internacionais possuam pouca ou nenhuma partici-pação oficial do Brasil (Belloni, 2012), não podemos deixar de mencioná-los,tanto por sua importância como pela tendência e inspiração de práticas futurase redefinições conceituais.

A natureza múltipla do conceito, suas articulações e movimentos definem amídia-educação ao longo dos anos como uma reflexão metodológica e episte-mológica sobre a práxis de educar para, com e através das mídias (Rivoltella,

2002). Como campo em construção epistemológico e metodológico aberto, amídia-educação constitui espaço de reflexão teórica sobre as práticas culturais


3/9

51

Contextos, perspectivas e desafios da mída-educcação no Brasil

e também se configura em fazer educativo numa perspectiva transformadora dereaproximar cultura, educação e cidadania. Assim, listamos os três fios que tecema mídia-educação: cultura (ampliação e diversidade de repertórios culturais), crítica

(análise, reflexão e avaliação) e criação (expressão, comunicação e construção deconhecimentos). A essas três palavras que começam com “C” 4 acrescentamos oC de cidadania, configurando os “4 C” da mídia-educação: cultura, crítica, criaçãoe cidadania, numa analogia aos “3 P” dos direitos das crianças em relação àsmídias: proteção, provisão e participação (Fantin, 2006, p.100). É na articulaçãodos direitos de proteção, provisão e participação com o direito à cultura, à crítica,à criação e à cidadania que entendemos a mídia-educação neste trabalho.

Novos paradigmas da mídia-educação: temas e tendênciasProblematizar os novos modos de ver, saber e habitar na cultura digital, pensaros usos educativos das mídias e tecnologias na escola e fora dela,e nos espa-ços presenciais ou online lado a lado com as telas da televisão, do cinema,computador, videogame, celular, smartphone, tablets é uma demanda atual damídia-educação que solicita a construção de competências culturais, técnicas esociais. Ao destacar os desafios da cultura participativa e da mídia-educação noséculo XXI, Jenkins (2006) elenca um rol de habilidades5 que crianças e jovensprecisam desenvolver e enfatiza o papel da escola e de programas comunitá-rios na promoção desses novos letramentos que mudam o foco das expressõesindividuais para um trabalho colaborativo em rede.

A convergência de mídias, tecnologias e linguagens promove novas formas departicipação na cultura desenhando novas tendências à concepção ecológica demídia-educação (Rivoltella 2002; Pinto 2005), que implica o uso responsável detodas as mídias: fotografia, rádio, cinema, televisão, internet, vídeo game, celular,redes sociais, sem esquecer a dimensão da corporeidade e do movimento junto ànatureza. (Fantin, 2011a). Nessa paisagem de mudanças, a New Media Educationaparece como um novo paradigma para responder aos desafios da centralidadedas mídias, não apenas nos aspectos-chave da mídia-educação (representação,linguagem,produção, audiência) mas como uma “nova pedagogia” que se ex-pressaria tanto na “correção” conceitual da mídia-educação, na mudança doparadigma no âmbito dos estudos da mídia e cultura e na sua definição como“tecnologias de si” (Rivoltella, 2006, p.244 e 2008, p.227).

Tal redefinição conceitual promove a ideia de que a mídia-educação torna-sepostura do professor/educador e a própria educação, diz Rivoltella. Para ele,o grande desafio hoje é entender a mídia-educação como a própria educação.Ou seja, a mídia-educação tornar-se-ia a própria educação, não seria apenasum campo de estudo e intervenção mas uma postura mídia-educativa, um pa-trimônio de cada um.


4/9

52

Monica Fantin

Os desafios e redefinições traduzem como o conceito de mídia-educaçãoexpressa os desafios de cada momento histórico. Hoje, ele deve considerar acentralidade que as mídias e tecnologias ocupam na vida contemporânea e os

novos desafios teórico-metodológicos colocados à mídia-educação (Buckingham,2006), pois sua natureza dinâmica “reflete a conexão entre crianças, jovense os meios de comunicação – durante seu tempo de lazer e nas instituiçõeseducacionais – e que se desenvolve na fronteira de tensão entre as práticas, osconhecimentos empíricos e as teorias mídia-educacionais” (Tufte & Christensen,2009, p.102).

Desse modo, além dos temas constantes e recorrentes na tradição da mídia-e-ducação é importante incorporar outras questões emergentes e entender a mídiapara além do sentido instrumental, afirmando-a como cultura e trabalhando o

sentido de multiliteracies e das aprendizagens formais-informais nos diferentesespaços da cultura (Fantin, 2011c). As novas formas de interação com as tec-nologias no contexto da cultura digital mencionadas acima são discutidas nosconceitos mulitliteracies (Cope & Kalantzis, 2000; Fantin, 2011b), media literacy (Buckingham, 2006), new media literacy (Jenkins, 2006), informational literacy(Rivoltella, 2008) new literacies (Lankshear & Knobel, 2011) e media and infor-mation literacy (UNESCO, 2013).

A mídia-educação no currículo e na formaçãoEmbora as fronteiras da mídia-educação sejam fluidas, a garantia de legitimidadeepistemológica em diversos contextos implica sua presença no currículo e nossistemas de ensino. Em diversos países, a inserção curricular da mídia-educaçãoaparece de diferentes formas: disciplina autônoma, caráter transversal, educaçãointegrada, modelos mistos e outras (Fantin, 2012a, 2012b). A presença de associa-ções e núcleos de pesquisa ligados a universidades desempenha relevante papeldiante de certas resistências epistemológicas do sistema escolar e de legislaçõesdesatentas ou episódicas (Rivoltella, 2002).

Os diversos posicionamentos disciplinares da mídia-educação e os modeloscurriculares presentes em diferentes países sugerem aspectos positivos e negati-

vos, forças, fragilidades, riscos e potencialidades. Para uma escolha conseqüente,é necessário considerar critérios como relevância didática, articulação interdisci-plinar/transversal, organicidade programática-curricular, e sua operacionalizaçãonos diferentes níveis de ensino.

No Brasil, apesar do forte investimento na inserção das TIC nas escolas nosúltimos anos, as políticas públicas de formação de professores e a inserçãocurricular da mídia-educação ainda deixam a desejar. Embora a educação paraas mídias tenha sido mencionada na Lei de Diretrizes e Bases (1996), nos Parâ-metros Curriculares Nacionais (1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para


5/9

53


o Curso de Pedagogia (2006) e no Plano Nacional de Educação (2011) 6, aindacarecemos de uma política nacional para o setor. Afinal, quando não estão au-sentes do debate, as propostas a esse respeito têm se revelado ineficazes diante

do desafio já mencionado.O fato de não existir “oficialmente”, como disciplina obrigatória ou tema

transversal, faz com que a mídia-educação continue a ser vista apenas comorecurso pedagógico e não como objeto de estudo articulado com outras áreasdo saber. E isso se reflete nos descompassos em relação a determinados paísesem que a mídia-educação está mais consolidada7 e nos distanciamentos entre ocurrículo atual e as questões emergentes da cultura contemporânea.

No entanto, apesar da insignificante presença de disciplinas sobre mídias etecnologias na maioria dos cursos de licenciatura no país, um mapeamento a

respeito da introdução disciplinar da temática da mídia-educação em Cursos dePedagogia de conceituadas universidades brasileiras revela alguns dados ani-madores (Fantin, 2012a). A temática da mídia-educação está contemplada comodisciplina obrigatória em grande parte de tais cursos, com diferentes ênfases eterminologias e também como disciplina optativa-eletiva e/ou oferta isolada.

Em levantamento qualitativo sobre a presença da mídia-educação nos currí-culos dos Cursos de Pedagogia no Brasil (Fantin, 2012a; 2012b), investigamos38 Universidades Federais Brasileiras que possuem o curso8 e 11 UniversidadesEstaduais e Privadas9analisando informações nos respectivos sites. Os recortes

e critérios de escolha das universidades estaduais e privadas relacionam-se àscontribuições das referidas instituições à área da educação brasileira em geral,e do campo da pesquisa em comunicação e educação em particular.

Entre as federais, dos 38 cursos pesquisados, apenas 12 não fazem referênciaou não possuem nenhuma disciplina ligada à temática da mídia-educação. Noscurrículos das demais universidades, todos possuem pelo menos uma disciplinaligada à temática da mídia-educação.

Verificamos que nas maiores universidades brasileiras, de um modo geral,a temática da mídia-educação está contemplada como disciplina obrigatória10,

como disciplina eletiva ou optativa, como oferta isolada, ou como SeminárioTemático com diferentes ênfases, abordagens e terminologias. As ementas sãodiversificadas e expressam as filiações teóricas dos cursos ou grupos de pesquisadas instituições. Suas abordagens enfatizam: caráter teórico e conceitual; caráteroperativo e instrumental; e caráter pragmático sobre implicações pedagógicas esociais dos usos das tecnologias na educação.

Embora os nomes e as ênfases das disciplinas variem nas grades curricula-res, e ainda que nem todos os currículos detalhem as ementas, nos cursos dasuniversidades federais, 70% das ementas enfatizam “TIC e Educação” enquanto

30% destacam “Educação, Comunicação e Mídias”, proporção que nas demaisuniversidades fica em torno de 50% para cada ênfase.


6/9

54

Monica Fantin

A amostra investigada sugere que apesar de uma aparente mudança em curso,a presença de uma disciplina ligada à temática da mídia-educação ainda parecemarcada pelo aspecto instrumental. Se por um lado isso revela uma tendência

histórica da disciplina Tecnologia Educacional nos currículos e as diferentesfiliações teórico-metodológicas dos grupos de pesquisa do campo em cadauniversidade e seus territórios, por outro lado revela que a abordagem da mí-dia-educação ainda precisa ser consolidada nos cursos de formação.

Sabemos que a inserção curricular da mídia-educação na formação inicial nãodá conta das aprendizagens necessárias a respeito das demandas já pontuadas,mas sua ausência agrava ainda mais esse quadro levando o professor a suprir taislacunas de outras formas: esforço pessoal, cursos de especialização, formaçãopermanente, etc. (Fantin & Rivoltella, 2012).

Colocar em xeque a discussão do modelo curricular, a formação centradaem disciplinas e outras possibilidades transversais nos leva a perguntar em quemedida a inserção da mídia-educação na formação de professores e nas escolasaponta outra perspectiva de organização curricular? Ainda não temos respostae a questão fica em aberto.

Em países como o Brasil, onde a mídia-educação ainda nem foi asseguradano currículo escolar nem na formação inicial de professores, vale indagar qualmodelo seria mais significativo para sua consolidação no ensino? Independentedas diversas possibilidades, o importante é não perder de vista que a mídia-e-

ducação no ensino, mais que necessidade é hoje condição de pertencimento ede cidadania instrumental e cultural. Por isso, estar contemplada no currículopode significar uma inclusão digital, social e cultural de professores e alunos, enesse sentido ainda temos muito a consolidar.

Alguns desafios da mídia-educação nas políticas públicas

Além dos desafios apontados ao longo do texto, não podemos deixar de men-cionar a necessidade do olhar da mídia-educação aos diferentes programas doGoverno Federal envolvendo Ciência, Tecnologia, Educação e Comunicação emgeral, e particularmente nos que dizem respeito à inserção das TIC na educaçãoe na escola: Programa Nacional de Informática na Educação/ProInfo, ProgramaBanda Larga nas Escolas/ PNBL, Programa Um Computador por Aluno/PROUCA,entre outros desenvolvidos nos últimos anos no Brasil11.

Diante da ausência dos princípios caros à mídia-educação nos documentosoficiais de tais programas, observamos apenas a retórica do discurso salvacio-nista da inclusão digital-tecnológica na escola, como se isso fosse suficientepara assegurar a cidadania e aprendizagem de crianças e jovens. Mas tal ênfasepolítico-instrumental não é privilégio dos programas brasileiros, como podemosobservar em outros países (Sancho, 2013).


7/9

55


A descontinuidade e a falta de um olhar crítico e distanciado sobre o que foi/está sendo realizado, na maioria das vezes faz com que os interesses políticos eeconômicos de cada governo prevaleçam sobre os da educação e da cultura, e

isso se revela na ineficiência das formações propostas, no pouco envolvimentodos professores e na ausência de diálogo com pesquisas acadêmicas. Tal ausênciase traduz na reprodução de equívocos já identificados em programas anteriores,como por exemplo no ProUCA, em que formação inadequada, baixa qualidadedos equipamentos, inexistência de manutenção, precária velocidade de conexãonas escolas comprometeram os princípios do programa e do modelo 1:1 e agorase repetem no programa sobre Tablets nas escolas (Fantin, 2013).

Depoimentos de professores e alunos referendam o que diversas pesquisasconstatam sobre a inserção de tecnologia nas escolas, em que o caráter forte-

mente instrumental é insuficiente para desencadear processos inovadores quetransformem a prática pedagógica, necessitando outras concepções e propostas.Uma possível contribuição seria a presença do fundamento da mídia-educação,sobretudo em relação a uma política educativa que possibilite olhar crítico einstrumentalize estudantes e professores para outros usos das tecnologias naescola e fora dela, pois tais questões transcendem sujeitos, instâncias e espaçosescolares (Quartiero, Bonilla & Fantin, 2012a).

Enfim, muitos são os desafios para consolidar a mídia-educação nos diferentescenários da educação brasileira. As passagens acima buscaram refletir alguns

aspectos não no sentido de comparação com outros contextos, mas sobretudocomo contrastes e lugares de construção crítica de uma história singular queainda está se desenhando em diversas paisagens brasileiras, retratos e desafiosque nos interpelam num horizonte em devir...

Notas 1. Desde a década de trinta há experiências no país que se enquadram nos pressupostos da

mídia-educação mas por não estarem assim definidas e na ausência de uma reflexão mais sis-tematizada a respeito nem sempre são consideradas como tal. Como por exemplo, educadores

e cineastas que na década de trinta publicavam análises e comentários sobre filmes em revistasespecializadas destacavam os vínculos entre cinema e educação e afirmavam a viabilidadedeste “recurso” nas escolas brasileiras. Na época, diferentes propostas de “cinema educativo”foram implantadas no contexto de reformas educacionais que ocorreram em vários estadosbrasileiros, e a criação do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), em 1937, impulsionaa produção de mais de 400 documentários com fins educativos (Fantin, 2011a, p.117).

2. A diversidade da cultura brasileira é caracterizada por uma pluralidade de matrizes culturaise de formação étnica do branco, indígena e negro a partir dos colonizadores e imigranteseuropeus, asiáticos, entre outros. Ver Ribeiro (1995). E entre as singularidades, apesar de nãoser exclusividade do Brasil, uma delas se expressa no monopólio da mídia, sobretudo poruma empresa de comunicação que concentra o poder e que há mais de 30 anos convive combenesses “legitimadas” pela aproximação com diferentes governos. Ver Guareschi (1981).

3. Ver Carta de Ponta Grossa de Mídia e Educação (2013) cujo documento ainda está abertoa contribuições. https://secure.avaaz.org/po/petition/Apoie_a_Carta_de_Ponta_Grossa_e_Midia_e_Educacao/?launch


8/9

56

Monica Fantin

4. “3 C”: cultura, crítica e criação – como aspectos essenciais da mídia-educação sugerido porBazalgette (2005).

5. Jogo; Performance; Simulação; Apropriação; Multitarefa; Cognição distribuída; Inteligênciacoletiva; Avaliação crítica; Navegação transmídia; Networking; Negociação.

6. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2011 -2010 foi enviado ao Congresso Nacional em 2010,e até janeiro de 2014 não foi aprovado.

7. Países em que as TIC são parte integrante de escolas primárias e secundárias e prioridade emcursos universitários, sobretudo na Pedagogia. Ver Fantin (2012b).

8. UFAC;UFAM;UFPR;UFRR; UFPA; UFMT; UFMS; UFG; UFT; UFMA; UFPI; UFC; UFP; UFRN; UFPE;UFSE; EFAL; UFBA; UFES; UFES; UNB; UFRJ; UFF; UNIRIO; UFRRJ; UFMG; UFJF; UFOP; UFU;UFV; UFLA; UFESP; UFSCAR; UFPR; UFSC; UFRGS; UFFS; UFPEL; UFSM.

9. USP; UNICAMP; PUC-SP; PUC-GO; UNEB; UERJ; PUC-RIO; PUC-MG; PUC-PR; PUC-RS; UNISINUS. 10. Exemplo: Mídias, Tecnologias Digitais e Educação (UFRGS), Educação e Tecnologias Contem-

porâneas (UFBA), Educação e Comunicação (UFSC), Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação (UFSM), Educação online: reflexões e práticas (UFJF), Tecnologias digitais

e educação (UFFS), Educação, Comunicação e Mídias (UFG), Mídia e Educação: um debatecontemporâneo (USP), Educação e Tecnologias (Unicamp), Mídias, Tecnologias e Educação(PUC-Rio), Novas Tecnologias em Diferentes Espaços Pedagógicos (PUC-SP), etc.

11. http://inclusaodigital.gov.br/programas

ReferênciasBazalgette, C. (2005). Media Education in Inghilterra: incontro con Cary Bazalgette nel suo ufficio.

Boletim InterMED, 10(3), Roma.Belloni, M.L. (2012). Mídia-educação: contextos, histórias e interrogações. In M. Fantin & P.C. Rivol-

tella (Orgs.), Escola e cultura digital (pp.31-56). Campinas: Papirus.

Bevort, E. & Belloni, M. L. (2009). Mídia-Educação: conceitos, história e perspectivas. Educação eSociedade , 30 (109), 1081-1102.

Buckingham, D. (2006). La media education nell’era della tecnologia digitale. In M. Morcellini; P.C.Rivoltella, La sapienza do comunicare : dieci anni dei media education in Italia ed Europa(pp.111-122). Trento: Erickson.

Carta de Florianópolis para a Mídia-Educação (2009). In G. Girardello & M. Fantin (Orgs.), Práticasculturais e consumo de mídias entre crianças (pp. 161-162). Florianópolis: UFSC/CED/NUP.

Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds). (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. New York: Routledge.

Fantin, M. (2006). Mídia-Educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis:Cidade Futura.

Fantin, M. (2011a). Crianças, Cinema e Educação: além do arco-íris . São Paulo: Annablume.

Fantin, M. (2011b). Mídia-educação: aspectos históricos e teórico-metodológicos. Olhar de professor .114 (1), 27-40.

Fantin, M. (2011c). Beyond Babel: multiliteracies in digital culture. International Journal of Digital Literacy and Digital Competence , 2 (1), 1-6.

Fantin, M. (2012a). Mídia-educação no ensino e o currículo como prática cultural. Currículo sem Fronteiras, 12 (2), 437-452.

Fantin, M. (2012b). Mídia-educação no currículo e na formação inicial de professores. In M. Fantin& P.C. Rivoltella (Orgs.), Escola e cultura digital: pesquisa e formação de professores (57-92).Campinas: Papirus.

Fantin, M. (2013). Novos e velhos problemas no contexto do PROUCA: fronteiras entre BA e SC.Trabalho encomendado GT16 da 36ª Reunião Anual da ANPED. Goiania.

Fantin, M. & Rivoltella, P.C. (2012). Cultura digital e formação de professores: usos da mídia, práticasculturais e desafios educativos. In M. Fantin & P.C. Rivoltella (Orgs.), Escola e cultura digital. (pp.309-46). Campinas: Papirus.


9/9

57


Girardello, G. & Orofino, M. I. (2012). Crianças, cultura e participação: um olhar sobre a mídia-e-ducação no Brasil. Comunicação, mídia e consumo. 9 (25), 73-90.

Guareschi, P. (1981). Comunicação & poder: a presença e o papel dos meios de comunicação demassa estrangeiros na América Latina. Petrópolis: Vozes.

Jenkins, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture:Media Education for the 21stCentury . MacArthur Foundation.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2011). Nuevos Alfabetismos. 3º ed Madrid: Morata.Pinto, M. (2005). A busca da comunicação na sociedade multi-ecrãs: perspectiva ecológica. Comu-

nicar , 25, 259-64.Quartiero, E.; Bonilla, M.H. & Fantin, M. (2012). Políticas para la inclusión de las TIC ne las escuelas

públicas brasileñas: contexto y programas. Campus Virtuales , 1 (1), 115-26.Ribeiro, D. (1995). O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil . São Paulo: Companhia das

Letras.Rivoltella, P.C. (2002). Media Education: modelli, esperienze, profilo disciplinare . Roma: Carocci.Rivoltella, P.C. (2006). Screen Generation:gli adolescenti e le prospettive dell´educazione nell´età dei

media digitale. Milano:Vita e Pensiero.Rivoltella, P.C. (2008). From Media Education to Digital Literacy: A Paradigm Change? In Digitalliteracy: tools and Methodologies for Information Society (pp. 217-29).New York: IGI Publishing.

Rivoltella, P.C. (2012). Retrospectivas e tendencias da pesquisa em mídia-educação no contextointernacional. In M. Fantin & P.C. Rivoltella (Orgs.), Escola e cultura digital (pp.17-29). Cam-pinas: Papirus.

Sancho, J. (2013). La fugacidad de las políticas y la inércia de las practicas. II Seminário Aulas Co-nectadas . Florianópolis, UDESC.

Tufte, B. & Christensen, O. (2009). Mídia-Educação: entre a teoria e prática. Perspectiva, 27 (1), 97-118.UNESCO (2008). Padrões de competência em TIC para professores. Brasília, UNESCO.UNESCO (2013). Alfabetização midiática e informacional: Currículo para formação de profes-

sores. Brasília: UNESCO, UFTM, 2013. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/ima-

ges/0022/002204/220418por.pdfZanchetta J. Jr (2009). Educação para a Mídia: propostas européias e realidade brasiliera. Educação

e Sociedade, 30 (109), 1103-1122.

Contextos, Perspectivas e Desafios

Documents

Transcript of Contextos, Perspectivas e Desafios