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CONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE LA

PLANEACIÓN DESDE LA VISIÓN DE

PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL

ESTADO DE MÉXICO

Fracisco Javier García Reyes pacoensem@gmail.com

María del Socorro Arredondo Zárate macocoaz@gmail.com Beatriz Lara Montoya

bettylaram@hotmail.com Escuela Normal Superior del Estado de México

RESUMEN

El documento sugiere que la enseñanza

fundamentada en centrar la atención en tópicos

aislados no es adecuada por las situaciones

que suceden todos los días en la escuela como

las respuestas y demandas de los estudiantes

o los cambios en las actividades escolares. A

cambio, centrará la atención en el proceso de

la planeación pensando en diversos factores y

en las interrelaciones entre diversos aspectos

tiene mayores posibilidades de éxito, a pesar

de ello hay otros factores involucrados y

conexos en la enseñanza, de los cuales,

apenas estamos tomando conciencia en la

Escuela Normal Superior del Estado de

México, sin embargo, la guía fundamental de la

enseñanza, en palabras de los estudiantes se

trata “de improvisar, como vaya saliendo la

clase, los alumnos determinan el desarrollo”

(de la enseñanza).

PALABRAS CLAVE: Enseñanza, procesos de planeación, maestros. formación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En un intento para formar redes de colaboración entre instituciones de educación

superior surgió en el año 2017 el proyecto Red de comunidades para la renovación de la

enseñanza–aprendizaje en Educación Superior (RECREA) auspiciado por la Subsecretaría

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de Educación Superior, coordinada por la Dirección General de Educación Superior para

Profesionales de la Educación (DEGESPE) y la Dirección General de Educación Superior

Universitaria (DEGESU), el propósito es construir la colaboración entre colegas para innovar

y mejorar la enseñanza a través de la formación y discusión del trabajo académico y

colaborativo, por ejemplo, con tópicos como: prácticas educativas, dificultades de la

enseñanza y el aprendizaje, propuesta de posibles soluciones grupales, diseño de diversas

situaciones de enseñanza. El trabajo práctico consiste en discutir entre profesores de las

Escuelas Normales y Universidades, el proceso de planeación de la enseñanza y el

aprendizaje, teniendo presentes tres aspectos: (a) El enfoque epistemológico sustentado en

el pensamiento complejo y el desarrollo de competencias profesionales, (b) La incorporación

de los resultados de la investigación en la enseñanza y el aprendizaje, (c) El empleo de las

tecnologías de la información y comunicación. En la Escuela Normal Superior del Estado de

México hemos desarrollado las sesiones de la planeación de la enseñanza tomado como ejes

de discusión los tres aspectos de RECREA.

La razón de las Escuelas Normales es ofrecer la formación inicial de los alumnos para

que se apropien del trabajo de los maestros en sus múltiples facetas, para ello el plan de la

licenciatura en educación secundaria 1999 agrupa a todos los cursos en tres grupos: (1)

Actividades principalmente escolarizadas, (2) Actividades de acercamiento a la práctica

escolar y (3) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. En los primeros seis

semestres, los cursos se desarrollan por separado y generalmente un maestro por cada

materia, pero en los dos últimos semestres esas tres líneas se unen donde las actividades

fundamentales son: A) El desarrollo del trabajo docente con varios grupos de alumnos de

educación secundaria. B) El diseño y administración de propuestas didácticas en los grupos

escolares y el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con los grupos de

alumnos en las escuelas de práctica, los cursos de estos semestres administrativamente se

dividen en dos talleres, en la práctica hay un sólo profesor quien es el responsable del grupo

de alumnos (entre 4 y 11) por especialidad.

Una parte importante del trabajo de enseñar consiste en el desarrollo del proceso de

la planeación de las sesiones de clase, desde siempre, en el documento se han enfatizado

los componentes formales, que incluyen “la imagen institucional” (logos y escudos), el

enfoque de la enseñanza, los instrumentos para la evaluación y la escala para asignar

calificaciones. Todos los maestros tenemos más de una planeación, lo sabemos, y no siempre

la seguimos “al pie de la letra”, copiamos textos de los documentos oficiales (planes y

programas), eso les otorga “sello de validez” y nos aseguramos que tenga todas las

exigencias administrativas, aunque no correspondan con la realidad escolar o se aborden en

el salón de clase, situaciones similares las ha reportado Rockwell (2018). En la educación la

planeación pensada como el documento formal y la planeación considerada como proceso

son dos situaciones diferentes, en este trabajo centramos la atención en el proceso de la

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planeación, en formato de pregunta: ¿cuáles son los elementos involucrados durante el

proceso de la planeación escolar?

MARCO TEÓRICO

Schön (1992), cuestiona la formación de los profesionales basados en “la racionalidad

técnica”, afirma que es un enfoque con origen en el positivismo y la solución de problemas

bien estructurados se hace seleccionando las técnicas, y los instrumentos adecuados, sin

embargo los problemas bien definidos pocas veces ocurren en la realidad, aún en situaciones

como la construcción de carreteras donde existe experiencia, no se pueden prever todas las

consecuencias sociales, económicas y políticas de las construcciones, en otras prácticas

profesionales como la medicina, la ingeniería y la educación existen situaciones nebulosas

cuya solución es sólo a través del ensayo y la improvisación. “Hay zonas indeterminadas de

la práctica –tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores– que

escapan de la racionalidad técnica” Schön retoma la crítica de White y afirma: “la investigación

se ha alejado cada vez más de la práctica profesional, entonces las escuelas son incapaces

de enseñar a resolver problemas de la vida de todos los días de la profesión”, así, Schön

propone revisar cómo se resuelven los problemas en la práctica en las zonas indeterminadas

de ella, en situaciones “de incertidumbre, singularidad y conflicto”, con acento en “aprender

haciendo”; existen varios supuestos: los profesionales competentes saben más de los que

pueden expresar en palabra, exhiben su conocimiento en la práctica, y revelan su capacidad

de reflexión en medio de la acción cuando intentan resolver una situación única, incierta y

conflictiva aparecen las reflexiones sobre las zonas indeterminadas de la práctica para

intentar resolver problemas específicos. Así, Schön señala zonas nebulosas propias de la

profesión que la escuela omite por suponer la existencia de situaciones previsibles y propone

revisar las formas de solucionar tales situaciones en la realidad, en nuestro caso la realidad

de la escuela.

En la idea de averiguar cómo resuelven los problemas de la enseñanza los maestros,

los saberes docentes como Mercado (2002) los propone son un constructo complejo, son

ideas guía de los comportamientos individuales, son resultado de la cultura escolar, –con

aspectos históricos y sociales–, son manifestación de la cultural personal –tutelan el

comportamiento individual–, son guías de acción (intuiciones), guían las decisiones y puestas

a prueba son reformuladas (siguen un proceso recursivo), son resultado de la tarea en la vida

cotidiana de los maestros, “ … (los saberes docentes) son construcciones colectivas que se

generan en las interacciones cotidianas, particularmente entre los docentes y los alumnos...”

(Arteaga, 2011). “… los saberes de los maestros no son ciertos ni falsos, buenos o malos.

Simplemente operan dentro de la situación de la docencia en la escuela, tal y como ésta se

ha construido históricamente, (Rockwell & Mercado, 1999).

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Toda la enseñanza se hace a través del lenguaje, de procesos de diálogo, por ello

conviene revisar la contribución de Bajtín (Bajtín, 1982). La función del lenguaje se ha

considerado básicamente como una forma de pensamiento disminuyendo la importancia de

su función comunicativa, cuando no se incluye “al otro”, el lenguaje se reduce al que habla y

al objeto de su discurso, esta forma de pensar la función del lenguaje no da cuenta de la

complejidad de la comunicación. Además, pensar la comunicación asignando un papel pasivo

al escucha si bien corresponde a un momento de la comunicación no es la totalidad de ella,

quien oye tiene un papel siempre activo, siempre se generan respuestas todas traducidas en

acciones (incluyendo hacer nada), tales acciones son esperadas por quien habla o escribe.

Pensar la comunicación discursiva sin atender las acciones del otro es simplificar la

comunicación a esquemas sin asociación con la realidad. Los enunciados tienen una relación

directa con el ambiente, el escenario, el tema, la intención, los propósitos de los hablantes

etc., en los cuales se desarrolla la comunicación discursiva, y la intención de la comunicación

discursiva, oral o escrita, está guiada hacia la respuesta del otro, tal respuesta muestra la

actitud del otro con relación al enunciado.

Pensamiento complejo.

El pensamiento complejo lo entendemos como la agrupación de diversas ideas fruto

de la ciencia de la última centuria, en este sentido no es adecuado dar una definición, a

cambio haremos un intento por caracterizarlo; las ideas subyacentes al pensamiento complejo

no son compatibles con las formas comunes de cavilar la enseñanza, los maestros, en

general, pensamos la enseñanza y el aprendizaje de manera determinista, es resultado

heredado de las pretensiones de “las ciencias duras” y de la intención humana por determinar

una teoría unificada que ofreciera una explicación completa del universo, en consecuencia,

describiríamos los diferentes aspectos del mundo para predecirlos y controlarlos. En la

educación, establecer orden, equilibrio y estabilidad son condiciones sin las cuales no

podemos imaginar la enseñanza; la didáctica son prescripciones para hacer que el otro

aprenda, todo lo que le pedimos hacer al estudiante está determinado por pautas bajo la

creencia: “así se aprende”, sin embargo, las respuestas de los alumnos y la lectura de sus

caras nos “sugieren” hacer cambios y adaptaciones durante el desarrollo de la enseñanza.

Tener y desarrollar pensamiento complejo no significa aprender más, a cambio se trata de

“pensar lo mismo de forma diferente”.

La idea clásica de la objetividad asociado a la ciencia hacía una distinción entre el

sujeto y el objeto de estudio, a éste último se le suponía ver sin prejuicios, ahora sabemos

que el observador ve aspectos del objeto que dependen de las ideas preconcebidas por él,

para ser más enfáticos: La investigación no inicia con la observación empieza con la teoría

subyacente en la mente de quien observa. Otro supuesto era la distinción entre razonamiento

y sentimiento, sólo las afirmaciones referentes a “los hechos” eran aceptadas como válidas

siempre que fuesen confirmadas por la experiencia. Una consecuencia del postulado de la

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objetividad es haber excluido a los hechos sociales de la ciencia, y en el ámbito social

esfuerzos por adquirir el estatus de objetividad. (Lamo de Espinosa, 2018).

Incertidumbre: Una manera de caracterizarla es “no saber qué sucederá”, de todas

las situaciones para las cuales no se sabe qué ocurrirá, hay aquellas que dependen de alguna

decisión y otras que ocurren “porque sí” (azar). De las que atribuimos al azar las dividimos en

dos grupos, uno de ellos formado por situaciones que ocurren una única vez, -estas son

excluidas del ámbito de nuestro estudio en la educación básica- y las que se repiten en más

o menos las mismas condiciones, éstas las estudiamos con la probabilidad.

La probabilidad es un número que mide al azar, para asignar un número particular a

un resultado es necesario conocer todos los posibles eventos, al conjunto de todos ellos le

llamamos “espacio muestral”. Un supuesto básico es que cada resultado tiene la misma

posibilidad de ocurrencia (equiprobabilidad). Lo resultados de la probabilidad experimental (la

que se obtiene de los lanzamientos de un dado por ejemplo) y la probabilidad teórica (la

calculada como 1/6). Sabemos que cuando el número de experimentos se incrementa, la

probabilidad teórica y la probabilidad experimental tienden a ser la misma. Aclaremos: la

probabilidad es un número entre 0 y 1, probabilidad cero significa “imposible que ocurra”,

probabilidad 1 implica “seguridad absoluta” y cada evento individual es independiente del

anterior. Hay varias condiciones y supuestos cuando empleamos la probabilidad para estudiar

parte de la incertidumbre: Son fenómenos de masas, no interesan los resultados individuales,

la información de un resultado previo en absoluto ayuda para determinar el siguiente, el

experimento se hace en más o menos las mismas condiciones, es necesario conocer el

espacio muestral, la probabilidad es un número entre cero y uno y mide al azar.

Caos. A la probabilidad se le consideró una medida de nuestra ignorancia en un

momento determinado (Fréchet, 1958), como no era posible predecir siempre cada resultado

individual se albergaba la esperanza de poder hacerlo algún día, el caos nos sugiere que

existen situaciones impredecibles donde el estado siguiente depende del estado anterior. En

términos numéricos, el resultado que sigue toma “como entrada” el resultado previo.

Obsérvese la tabla 1, el valor inicial es 2, después de hacer las operaciones: multiplicar 2 por

4 (resultado ocho) y multiplicar por el resultado uno menos 2, (menos uno), tenemos -8 que

el final de todas las operaciones y este es el número inicial.

Tabla 1.

Expresión 𝑦𝑛+1 = 4𝑦(1 − 𝑦)

Número inicial 2 -8 -288 -332928 -4.4337E+11

Resultado -8 -288 -332928 -4.4337E+11 -7.8629E+23

No sucede nada “raro” cuando iniciamos con número enteros mayores que 1, las

gráficas tienen “la misma forma” sin embargo ocurre algo imprevisto cuando empezamos con

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0.2. Se obtienen gráficas dientes cuando se modifica el número inicial. El resultado que se

obtiene es caótico con una expresión determinista, el estado siguiente está determinado por

el estado anterior, por supuesto que hay otra idea que es la recursividad. Con las ideas de:

Recursividad, el estado actual depende del anterior, las variaciones en las condiciones

iniciales determinan situaciones inciertas y la no linealidad, corresponde a factores propios

del pensamiento complejo.

A manera de resumen: Los diálogos en la comunicación generan diversos sentidos

que dependen de la experiencia de los sujetos, el ambiente y el escenario de interacción. Los

saberes docentes son guías de acción para resolver situaciones específicas. Existen zonas

indeterminadas de la práctica profesional caracterizada por la incertidumbre y en ocasiones

caos, de ello, centramos la atención en la construcción de la experiencia de los estudiantes

para maestro obtenida en el proceso de la planeación escolar. El proceso de planeación de

la enseñanza la pensamos como una secuencia de acciones y acciones interiorizadas que

son producto de la experiencia y forman parte de los saberes docentes.

METODOLOGÍA

La visión de la enseñanza como “todo lo que sucede en el aula”, hace que el enfoque

para la descripción sea etnográfico, no se trata del “procedimiento”, tiene que ver con la

búsqueda de significados de los que hacen enseñanza en los salones de clase, es entender

las acciones como las indicaciones, los gestos, las instrucciones, las formas de dar

información, la asignación de tareas en términos simbólicos, (Mercado & Luna, 2013),

(Geertz, 2006), así como las decisiones originadas por las condiciones específicas.

La forma de trabajo corresponde a la obtención de información a través de la grabación

en audio y video de entrevistas colectivas y sesiones de clase, con alumnos del semestre 5º,

6º 7º y 8º, de la licenciatura en educación secundaria con especialidades de español,

Matemáticas, Biología e Historia. Para este reporte no se señalan las especialidades en las

transcripciones, porque pensamos la experiencia docente como formada por tres

componentes de saberes: Los que compartimos todos los maestros. Los vinculados con la

didáctica particular, que empleamos para establecer las formas específicas para la

enseñanza. Y los de la propia especialidad. Para este trabajo pensamos en los saberes que

compartimos todos los maestros con independencia de la especialidad y vinculados con el

proceso de la planeación en el salón de clase.

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DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Iniciamos con una serie de afirmaciones seguidas por las transcripciones de donde se

han obtenido, los textos entre paréntesis son observaciones resultado de las reflexiones del

análisis.

Decisiones originadas por cambios en la administración escolar y por la información

observada en los alumnos. En una escuela secundaria de Toluca Jak está en el salón, ella es

una alumna de octavo semestre de la ENSEM, es la segunda hora (7:50 a 8:40).

Jak: A ver chiquito, ¿no me escuchaste?, que te sientes, chicos ¿Cómo se sintieron en

el examen?

Ao1. Yo me las supe todas.

Jak: A ver aquí, a ver Carlos, no entiendo la función de la mano levantada si hablas

cuando quieres, (los maestros enseñamos comportamientos sociales para la convivencia

diaria, -esperara el turno de participación-) ¿cómo se sintieron en el examen?, sí fácil, si

pusieron atención en clase ya no tenían que repasar nada el fin de semana… todo lo vimos

aquí… (Entra la maestra titular del grupo), ya hice el examen maestro ya están ahí.

Maestra T: ¿No tuvieron clase o por qué?

Jak: El Director me dijo que se aplicara a todos al mismo tiempo porque después del

receso se iban a reunir, también el “C” ya hizo el examen, ya, ya todos al mismo tiempo.

Maestra T: Yo sabía que iba a ser a esta hora. ¿Todos ya hicieron?

Jak: Sí ya.

La administración del examen estaba programada para la segunda hora, la maestra

titular llega en ese horario por ello no sabía del cambio de la aplicación, tales modificaciones

son “normales” en las escuelas, y no únicamente cambia el orden de las actividades, Jak usa

sus valoraciones de las respuestas de los alumnos en el examen y decide revisar la

“variabilidad de especies” porque varias respuestas de los alumnos en el examen no eran

adecuadas. En otras palabras, un cambio en la administración del examen generó una

modificación en la sesión de Jak, ella tomó la decisión de revisar un contenido el programa

con el grupo donde estaba. La información la obtiene del grupo donde se aplicó el examen la

hora anterior y supone que los estudiantes de éste grupo tienen las mismas dificultades. Jak

suponía que sus alumnos no tendrían dificultad en contestar el examen “…sí fácil, si pusieron

atención en clase ya no tenían que repasar nada el fin de semana… todo lo vimos aquí…”, a

pesar de ello las respuestas de los alumnos no son las adecuadas y toma la decisión de

repasar los contenidos.

La heterogeneidad del comportamiento de los estudiantes de la escuela secundaria,

ella es conocida por los maestros y determinar las características particulares de cada uno

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de ellos es necesario para desarrollar la enseñanza. Los maestros aprendemos a reconocer

quién requiere de atención individual y cómo organizar la enseñanza, pero esto se logra a

través de la experiencia en el salón de clase.

Lalo: Detecté a muchos alumnos con problemas, al principio no los detecté, pero cuando

empezó a avanzar (la enseñanza), dije ¿cómo convenzo a estos alumnos?, ¡no supe!,

hay dos niñas que el examen me lo dejaron en blanco, les explico y no me hacen caso,

nunca pude atraer su atención, a Sheila, “a ver esta pregunta sencillita”, ¡y le costaba

un trabajo a la niña pero un trabajo!, y al final le tenían que soplar la respuesta; cuando

les digo “levanten las manos si tienen dudas”, y empieza una mano por allá y otra por

acá, “¡un chorro de manitas!”, por atender a unos te olvidas de otros, yo me quise

enfocar con los que más sufren con la materia…

Lalo no fue capaz de saber que sus alumnos tenían problemas con la matemática

escolar “…al principio no los detecté”, sospechaba que las niñas no entendían y verifica su

hipótesis preguntándoles individualmente, confirma sus sospechas y las valida con los

resultados del examen, decide resolver las dudas de forma individual, pero toma conciencia

que no es posible hacerlo “…un chorro de manitas… por atender a unos te olvidas de otros…”,

así, juzga conveniente atender a quienes “más sufren con la materia”, esa expresión sugiere

que Lalo ha generado “archivos individuales” de sus alumnos y tiene una clasificación para

grupos de alumnos.

Para Lalo la toma de conciencia sobre la necesidad de conocer las diferentes

capacidades académicas de los alumnos está en desarrollo, así como las formas para

acceder a tal información y que están asociadas con sus actitudes, sus respuestas, su

participación en el salón y los resultados de los exámenes. Continuamos con la participación

de Lalo:

Lalo: … había notado que no ponían atención pero levantaban la mano al final, Javier levantó

la mano, se junta con Miguel y Ángel, ¡esos tres no dan una!, se distraen muy fácil, voy

y les explico a los tres como que se quedan mareados, “¿no me entendieron verdad?”,

“no profe, no”, a ver otra vez y los demás alumnos presionándome, les explico de una

manera diferente, con calma, y por primera vez van y me entregan un trabajo medio

bien, “Javier gracias por intentarlo, no, maestro gracias a usted por explicarme”, y dije

“a que lindo chamaco” y fue la única vez, la única vez que le explico y la única vez que

me entrega trabajo.

Los estudiantes para maestro aprenden que las decisiones son adecuadas

temporalmente, además es indispensable tener cierto orden disciplinario para desarrollar la

enseñanza. En ocasiones sirve quitar firmas o sellos en otras no.

Mar: El control de grupo nunca se me dificultó porque tenía el apoyo de las orientadoras y

con cualquier alumno que tuviera algún problema lo mandaba con ella. Manejaba una

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escala y me veían como su titular y no como un practicante, yo era el único que estaba

al frente de su grupo (la titular dejó la escuela), en segundo tuve problemas con ellos

porque los tomé dos semanas antes de la evaluación, los evalué con lo del libro.

Aldo: Yo no necesitaba gritarles tanto, era chistoso les decía a la de “tres todos se van a

callar”, contaba tres y se callaban nadie hablaba, o cuando se me amontonaban para

que les sellara les decía “no quiero a nadie aquí” corrían a sentarse, porque al principio

yo les iba cancelando un sello y la maestra me dejó hacerlo, les podía quitar hasta diez

sellos.

En los salones de clase hay entre 30 y 50 alumnos por un maestro, lo cual genera

inversión en tiempo y esfuerzo para tener control sobre las acciones de los estudiantes. Los

maestros descubren formas de “manejo de grupo” (hacer que los alumnos desarrollen las

acciones que les indican los maestros), en la práctica el resultado de las decisiones depende

de las particularidades de la situación.

Est1: Algo que a mí me funciona con los niños de 1º A, bueno no siempre pero casi siempre

es que… y los del B también, bueno ahorita me funcionó con los del B porque antes

no me ponían mucha atención y los del A sí..., los saqué a jugar básquet, había unos

niños que se la pasan hable y hable y ellos eran los que me insistían, “sáquenos a

jugar, sáquenos a jugar” …

La experiencia del Est1 sugiere un elemento no considerado en la planeación de la

enseñanza, pero que es aparece en el proceso de la planeación: Saber dar respuesta

adecuada a las demandas de los estudiantes en términos de decisiones y acciones

adecuadas (Mercado, 2001). La incertidumbre es inherente a la tarea de enseñar. (Labaree,

2000). Est2 describe su experiencia.

Est2 (quinto semestre): En primer instancia la elaboración de la planificación significó ser un

dolor de cabeza, ya que el empaparse en diversa bibliografía del tema por desarrollar

en la jornada de práctica no es sencillo, aun así, no es suficiente debido a que no logras

visualizar una estructura clara sobre la presentación y el desarrollo del tema asignado

y preguntas como éstas te invaden el pensamiento en todo momento: ¿cincuenta

minutos serán suficientes o insuficientes?, ¿qué haré si me sobra tiempo o no termino

de realizar lo planeado? Es muy común te muestres nervioso e inseguro, que el grupo

se salga de control ya que no mantienes la atención, no planteas situaciones de interés,

y peor aún, que los alumnos no perciban cuál es el objetivo y la relación que existe

entre las actividades en cada sesión, pero todo ello es necesario vivirlo en carne propia

para pagar el precio de la novatada y sirve para comprender y valorar que el ser

docente no es una tarea sencilla.

Todas las situaciones señaladas influyen en el proceso de la planeación de la

enseñanza, aunque no aparezcan en el documento que se entrega a la escuela.

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RESULTADOS

Decidir entre las diferentes formas de organización del trabajo en el grupo no son técnicas

prescriptivas, la docencia está definida por sentidos que los maestros construyen, modifican

y adaptan a partir del trabajo diario en la escuela y el salón de clase, la heterogeneidad de la

vida escolar es un ambiente donde las decisiones son adaptadas local y temporalmente:

Organizar al grupo en trabajos comunes, involucrar a los niños en una actividad individual,

gestionar recursos para la enseñanza, prever las necesidades de los materiales para el

desarrollo de la sesión y decidir las formas adecuadas para el desarrollo del tema, son

previsiones resultado de la reflexión previa a la enseñanza y que no siempre aparecen todos

los aspectos en los documentos oficiales de la planeación escolar, además lo prefigurado en

las planeaciones no siempre ocurre.

En sus primeros acercamientos a la planeación los estudiantes normalistas piensan como

una serie de actividades vinculadas con el tema programático, durante la experiencia en los

salones de clase toman conciencia de diversos factores: El conocimiento de los alumnos, las

condiciones de gestión en la institución, los enfoques didácticos de la materia y el tiempo

dedicado para cada sección de la planeación. Las situaciones que representan obstáculos

para el desarrollo de las clases les generan ideas que les ayuda a planear con apego a su

realidad particular. Pensar usar alguna herramienta tecnológica implica verificar si existen las

condiciones adecuadas, aún con los recursos disponibles es necesario comprobar la

disponibilidad de usarlos, porque si algún maestro los empleará en la misma hora, a pesar de

hacer las gestiones después que los estudiantes, en la escuela les dan prioridad.

Siempre existen situaciones imprevistas, como la inasistencia de los alumnos o las

actividades de último momento de la escuela como la modificación en el tiempo en la

administración de exámenes en la institución, que obligan a hacer modificaciones a lo ya

planeado. Estas situaciones sugieren la conveniencia de tener disponibles acciones para usar

en diversos casos.

Los alumnos de la Normal toman conciencia sobre la necesidad de verificar todos los

“conocimientos previos” de los alumnos, aún en aquellos que parecían obvios, como revisar

si saben usar las escuadras, la regla y el transportador. Además de pre-ver los casos donde

el material sea suficiente, como las hojas con ciertas características. Al inicio intentan asignar

tiempos determinados para cada sección de la planeación, eso les genera presiones durante

el desarrollo y terminan pensando “en tiempos” que son más eficientes y cercanos a la

realidad escolar, como poner atención en “cerrar” la clase y evitar “continuar la siguiente”,

porque estos cortes no ayudan al desarrollo del tema.

Una condición indispensable de la planeación es “el manejo de contenidos”, aunque no está

claro qué significa tal término, es deseable saber “todo lo que se pueda” sobre el tema por

desarrollar, tanto desde el punto de vista de la especialidad como de las posibles conexiones

con otros ámbitos y las diferentes didácticas. El desarrollo de la enseñanza está determinado

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por las respuestas de los alumnos se trata “de improvisar, como vaya saliendo la clase, los

alumnos determinan el desarrollo”, (registro de audio: 702_0314.mp3)

CONCLUSIONES

De las anteriores descripciones conviene pensar en el proceso de la planeación como

un sistema complejo determinado por los contenidos escolares, los enfoques de la

enseñanza, las didácticas específicas, las condiciones escolares, las gestiones

administrativas particulares, los horarios de las clases, las relaciones entre los diversos

actores de la escuela, en especial los alumnos porque “no siempre se comportan de la misma

forma”. Otra manera para describir la elaboración de la planeación es el proceso que permite

mediar las modificaciones y adaptaciones acordes con las condiciones específicas de la

enseñanza, donde el documento escrito es la muestra incompleta de ese proceso.

Nuestra enseñanza básica está plasmada en áreas específicas de conocimiento y así

continuará. El otro señalamiento importante es aceptar explícitamente la incertidumbre

inherente a la enseñanza y al aprendizaje porque nos permitiría pensar en posibles soluciones

particulares y únicas para las condiciones específicas de la comunidad, la escuela, el grupo

y los alumnos. Dos consecuencias de aceptar a la incertidumbre como inherente a la

enseñanza: (1) dejar de suponer que una planeación bien pensada y con todos los

requerimientos técnicos y administrativos es suficiente para garantizar el aprovechamiento

adecuado de los niños y (2) dejar de ver elementos aislados como directamente

determinantes de los resultados de la educación. Según nuestra forma de ver, esa es la

propuesta de RECREA: La educación es un Sistema Complejo.

Prever la enseñanza tomando como guía el establecimiento de relaciones entre

diferentes factores académicos además de tener presente formas de recursividad no son

suficientes para desarrollar la enseñanza hay más factores como los señalados en los

párrafos anteriores a pesar de ello no es seguro que sean los únicos, y apenas empezamos

a vislumbrar la multiplicidad de elementos fundamentales para la enseñanza.

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REFERENCIAS

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Cd. de México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. A. C.

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Look Easy. Journal of Teacher Education. Vol. 51. No.3. May/June, 228-233.

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