Conflictos Pedagógicos, lucha y organización de los docentes en Argentina 1881 - 1973

CONFLICTOS PEDAGÓGICOS, LUCHA Y ORGANIZACIÓN

DE LOS DOCENTES EN ARGENTINA 1881 - 1973

CONFLICTOS PEDAGÓGICOS, LUCHA Y ORGANIZACIÓN

DE LOS DOCENTES EN ARGENTINA 1881 - 1973

Compilador:

Martín AcriBarcosEdiciones

Acri, Martín Conflictos pedagógicos, lucha y organización de los do-centes en Argentina, 1881-1973 / Martín Acri; Leandro Salvarrey; Heber Reinoso; Soledad Rodríguez; y otros; compilado por Martín Acri. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Barcos Ediciones , 2012. 230 p. ; 13x18 cm. ISBN 978-987-28480-0-2

1. Historia de la Educación. 2. Educación Popular. 3. Or-ganización docente. I. Salvarrey, Leandro II. Reinoso, Heber III. Acri, Mar-tín, comp. IV. TítuloCDD 370.982

Fecha de catalogación: 21/08/2012

Derechos reservados© 2012 Barcos Ediciones

Primera edición septiembre de 2012ISBN 978-987-28480-0-2Tirada de esta Edición: 600 ejemplaresDiseño de tapa: Luciano Maggio

Queda hecho depósito que marca la ley 11.723Libro hecho en Argentina

Indice

Presentación

PrólogoRoberto Elisalde

Las primeras organizaciones y luchas gremiales de los docentes en la Argentina, 1881 – 1930Martín Acri

La educación anarquista y la consolidación del proyecto nacional de educación (1884-1915)Pablo Di Salvatore

La Reforma de 1918 y su influencia en América Latina: Mariátegui y las Universidades PopularesGastón Doria

La infamia en la educación: las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Manuel FrescoMaría Victoria García

Una nación soberana y un pueblo feliz. La propuesta descolonizadora de FORJAMatías Nahuel Oberlin Molina

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Educación Popular en la década de 1930: la educación técnico-profesional desde las clases popularesHeber Reinoso

Mundo del trabajo y educación obrera: las escuelas-fábrica durante el primer gobierno peronista (1946-1952)Claudia Santa Cruz / Guido Riccono

Formas de organización y lucha de los trabajadores de la educación en Argentina, durante el peronismo (1943-1955)María Soledad Rodríguez

CTERA: un largo camino de lucha hacia la unidad sindicalLeandro Salvarrey

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Presentación

Conflictos pedagógicos, lucha y organización de los docentes en Argentina 1881-1973, es el resultado de un largo proceso de tra-bajo en equipo. La tarea no fue sencilla. Atravesamos decenas de reuniones, diferentes lecturas, intercambios de ideas, con acuerdos y desacuerdos, donde fuimos sumando compañeros y compañeras a este proyecto colectivo que dejaba de ser un sueño para conver-tirse en una realidad.

Nuestro primer logro llegó con la aprobación y el dictado -en la carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA)- de la materia “Teoría e Historia de la Educación en América La-tina y la Argentina, 1880 – 1945. Pedagogía e Historia Social desde la perspectiva de la Educación Popular Latinoamericana”. Allí comenzamos a plasmar y a compartir gran parte del bagaje de estudio que veníamos desarrollando, tomando como eje cen-tral la Educación Popular y sus trabajadores en América Latina. Docentes y estudiantes, estudiantes y docentes, enseñábamos y aprendíamos en una relación de horizontalidad y reciprocidad. La experiencia más que positiva.

Y así llegamos a este libro. Con mucho esfuerzo, dedicación, estudio, solidaridad, compañerismo, financiando absolutamente todo de nuestros bolsillos, trabajando ad honorem y, sobre todo, con mucha alegría y satisfacción de seguir concretando sueños desde una iniciativa genuina e independiente. En un sistema que

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te coopta, te vende, te corrompe, te hace perder tus principios, en definitiva, te traiciona a vos mismo, no es un dato menor seguir creyendo en un colectivo con sólidas convicciones de cambio y de transformación.

Para finalizar, es fundamental agradecer a todos los compa-ñeros/as por su dedicación desinteresada que ayudaron a corregir, organizar y compaginar todos los trabajos previo a su impresión. Y en especial, resaltar el excelente trabajo realizado por Luciano Maggio ([email protected]) en el diseño total de la tapa del libro.

A todos y todas, gracias totales.

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Prólogo

En los últimos años ha crecido el número de trabajos y pro-puestas que aspiran a estudiar y analizar la Historia de la Edu-cación en la Argentina desde la perspectiva de la historia social. Muchos de estos nuevos colectivos reúnen en su seno a jóvenes investigadores y docentes de las ciencias sociales comprometidos con su realidad presente que conllevan en su propia práctica aque-lla provocadora y digna identificación de investigadores-militan-tes, tal como los llamaba el inolvidable Fals Borda. Sin embargo, estos grupos de trabajo no sólo se destacan por su compromiso social sino también por la calidad de sus producciones; el hacer histórico, en tanto disciplina se funde y aspira a ser compatible con la rigurosidad de la tarea del historiador. No hay haber contradic-ción historiográfica sino creación colectiva.

De allí que quienes conforman estos equipos expresan en su Presentación la conquista de espacios de producción como ámbi-tos de elaboración pertenecientes a la tradición de la Educación Popular. Y no es aleatorio que muchos de los jóvenes historia-dores que presentan sus investigaciones en esta compilación es-tén ligados a procesos de alto impacto social, por su masividad y por su interpelación al sistema educativo tradicional, tal como ocurre con los Bachilleratos Populares en Movimientos Sociales. Vale la misma intensidad del valor de la mención para aquellos que militan denodadamente por otro sindicalismo docente o por una universidad pública y popular. En definitiva, la perspectiva

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aquí destacada tiene la virtud de interpelar al pasado provocando desde un inconformismo del presente que recrea alternativas. Y es por eso que los trabajos presentados en esta selección posean una fuerte mirada crítica que los aleja de los falsos neutralismos que -en los años ‘90- supo reivindicar buena parte de la academia universitaria. Pero a la vez, nos acerca e invita, como decía Josep Fontana, a ‘repensar la historia para analizar mejor el presente y plantearnos otro futuro’.

Este libro expresa una síntesis de diferentes miradas acerca del campo de la educación, el trabajo, la educación popular y la sindi-calización docente. Es un acertado entrecruzamiento de investiga-ciones sobre diferentes problemáticas vinculadas, especialmente, al campo de la Historia y la Educación. Logra reunir la claridad de sus objetivos y la sensatez de sus alcances. Asimismo, la rele-vancia de las temáticas y problemáticas tratadas se expresan en su sola mención: una reconstrucción de las primeras organizaciones gremiales, la influencia latinoamericanista de la Reforma Univer-sitaria y el legado enriquecedor que le imprimiera Mariátegui; los aportes del Forjismo como pedagogía de la Cultura Popular, la puja de la Educación Popular y la Educación Técnica en los ‘30, las Escuelas Fábrica y la organización sindical durante el peronis-mo y la menos simbólica y la significativa creación de la CTERA en 1973, por citar solo alguna de ellas. Algunos de los trabajos po-seen un carácter abierto en sus conclusiones, dado que son investi-gaciones en curso. No hay miradas apologéticas ni falsas ideas de progreso. Criticidad y complejidad de los procesos históricos en el campo de la educación; es decir, la educación como terrero de disputa histórica entre los intereses del capital y del trabajo.

Esta propuesta logra reunir en un mismo campo de investiga-ción a territorios que habitualmente van separados en la historio-grafía de la educación, como suele ocurrir con la historia sindical y la historia social de la educación popular. Esta es una acertada

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propuesta del equipo compilador.

Dicho de otra manera, el eje que articula estas iniciativas está ligado a una concepción de investigación que aspira a la recons-trucción de la memoria histórica de un pasado de lucha de los tra-bajadores de la educación que pugnan por tensar los innumerables supuestos institucionalistas de nuestro presente. No contiene mi-radas complacientes ni meramente descriptivas; expresamente da cuenta de una elaboración rigurosa sobre cada uno de los campos de estudio presentados. Y este es uno de sus logros, ya que desde una mirada fuertemente crítica invita al debate y a la confronta-ción genuina de ideas.

Por ello como afirmaba Benjamin no se trata de reconstruir el pasado ‘tal como verdaderamente ha sido’, ni tampoco desde la perspectiva de un progreso de evolución ineluctable, sino de componer con él una constelación, para que la tradición deje de ser un botín que recibimos de los sucesivos vencedores de la historia. Y entender así que: ‘en toda época ha de intentarse arrancar a la tradición el respectivo inconformismo que esta a punto de subyu-garla’.

Roberto Elisalde

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Las primeras organizaciones y luchas gremiales de los docentes en la Argentina, 1881 – 1930

Martín Acri“Existe el testimonio irrecusable de que el sentimiento de solidaridad vive entre los maestros [y profesores] de la República, (...) siendo necesario sumar en una sola fuerza orgánica, todas las fuerzas dispersas del magisterio para corregir los errores de nuestro sistema educacional, que son muchos, y para dar al maestro de escuela, de un extremo a otro del país, la dignidad económica, intelectual y social que le corresponde”.

Julio Ricardo Barcos1

Introducción

Al abordar la historia de la organización gremial de los docentes argentinos, debemos tener presente que existe una relato oficial -engranaje importante de la cultura dominante- caracterizado por un intencionado enmascaramiento del pasado y la construcción de un presente plagado de usurpaciones e injusticias. Dicho relato promueve el olvido de las acciones y luchas del conjunto de la clase trabajadora, desdibujando, de esta manera, el rol que las mismas han desempeñado a lo largo de la historia. Así pues, la reflexión sobre los procesos de organización y lucha que los/as maestros/as y profesores/as llevaron adelante en la Argentina, conlleva una problematización del desarrollo de áreas privilegiadas de la Historia Argentina, en desmedro de otras, relegadas al olvido.

1 Barcos, Julio R. (1914). “Finalidades de la Confederación (Discursos)”, en Renovación, Año I, Nº 1, Bs. As., pág., 12.

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Dicha reflexión requiere, por un lado, dar cuenta sobre los estudios disponibles sobre el sistema educativo y sus reformas, los métodos de enseñanza, las problemáticas de género, las experiencias educativas contrahegemónicas, la formación docente, etc. Y, por otro lado, ofrecer una contextualización histórica de aquellas primeras asociaciones y gremios docentes, entre 1881 y 1930 -periodo histórico que comienza con la primera huelga de maestras, en San Luis, y finaliza con la primera dictadura militar-.

Este trabajo intenta realizar aportes al ámbito disciplinario de la Historia de la Educación, relacionando los hechos y procesos históricos más destacados del periodo con las ideas y las acciones de aquellos/as primeros/as docentes que se organizaron y lucharon por cambiar sus condiciones de trabajo. Teniendo en claro que parte de la producción analítica previa “ha sido, en ocasiones fragmentaria y disociada, a causa de la presencia de distintas vertientes y tradiciones historiográficas”2. Razón por la cual, intentamos realizar una Historia de la Educación que busque dar cuenta de lo pedagógico a partir de su contextualización social y su consecuente inscripción en un relato mayor.

El desarrollo educativo argentino estuvo vinculado, desde fines del siglo XIX, con el proceso de centralización política y construcción del Estado, a manos de una oligarquía nacional que controló el uso legítimo de la fuerza, la organización burocrática y la recaudación de los impuestos, al tiempo que organizó la educación con el fin de forjar una identidad nacional y civilizada entre sus habitantes. Por ese entonces, el naciente Estado liberal, como la “la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable expansión curricular”3. La expansión educativa no estuvo pues

2 Ascolani, Adrián (2001). La Historiográfia Educacional Argentina en el siglo XX, Tesis-FLACSO, Bs. As., págs., 4 y 5.3 Pineau, Pablo (2007). “¿Por qué triunfó la escuela?”, en Pineau, Pablo, Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (2007). La escuela como maquina de educar, Paidos, Bs. As., pág., 27.


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en tensión con el crecimiento de la planta orgánica docente. Los primeros conflictos surgirían por demandas de mejoras salariales y condiciones de trabajo, cambios en el sistema de ingreso y acceso a los cargos jerárquicos, falta de materiales, problemas edilicios, cesanteos docentes y arbitrariedades del personal jerárquico.

A su vez debe recordarse que las problemáticas sorteadas por aquellos/as primeros/as docentes, tanto en sus escuelas, como en sus intentos de organización, los condujo a reivindicar a la educación como una herramienta de cambio individual y social. No obstante la docencia ha sido una labor históricamente definida de múltiples modos: maestra/o; docente; profesor/a; enseñante; educador/a; intelectual; profesional o trabajador/a de la educación -más allá de las condiciones que hacen posible que un individuo perciba cierto dinero y un lugar de residencia para realizar sus labores-. Para aquellos hombres y mujeres que abrazaron el ‘Mundo Asalariado del Trabajo Educativo’4, la docencia fue un refugio de emociones y significados expresados en las vivencias y luchas que atravesaron sus vidas.

El presente trabajo está organizado en cuatro apartados temáticos. El primero analiza distintos trabajos y perspectivas historiográficas sobre las problemáticas docentes. En el segundo se abordan múltiples definiciones sobre la labor de enseñar. En tercer lugar se analizan las primeras organizaciones sindicales docentes. Y, en último lugar, realizamos una conclusión sobre las problemáticas abordadas, dejando en claro los avances y las posibles vías de desarrollo futuro. Pues no pretendemos construir un discurso totalizador de las características y problemáticas

4 Este concepto alude al devenir propio de la labor docente (individual y colectiva) en relación directa con las esferas sociales, culturales, políticas y económico-productivas del conjunto de la vida social. Es decir, al conjunto de relaciones que los trabajadores docentes van estableciendo entre sí, en cada lugar de trabajo (escuela) con el Estado, las asociaciones y organizaciones gremiales que comenzaron a representarlos, las particulares condiciones de vida y las instancias políticas e ideológicas del movimiento obrero y el conjunto de los trabajadores, desde fines del siglo XIX y principios del XX.

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docentes, sólo analizamos algunas cuestiones, para no tender, conciente o inconscientemente, al reemplazo de las acciones de la vida misma por conceptos teóricos que muchas veces son el resultado de grandes modelos pedagógicos, sociológicos e históricos alejados de los anhelos y acciones de hombres y mujeres de carne y hueso.

El tratamiento historiográfico de la labor docente en la ArgentinaEl desarrollo educativo argentino y la estructuración de la

labor docente, entre fines del siglo XIX y principios del XX, se corresponden con un período de la historia argentina donde tanto el criollo del interior, como el indígena vencido, el inmigrante pobre europeo, el anarquista, el socialista o “simplemente el aspirante a poseer un palmo de tierra, era un estorbo para los estancieros argentinos que creían eternamente garantizada la reproducción de su capital con una bajísima inversión de mano de obra y tecnología”5.

En este mismo momento los maestros/as primarios/as y profesores/as secundarios/as, comenzaron a agruparse en las ciudades donde se habían creado centros de formación docente -Escuelas Normales y Universidades- o círculos diplomados de egresados universitarios o de institutos de formación superior, con el fin de defender la validez de sus títulos y acceder rápidamente a los distintos cargos docentes, entre otras aspiraciones. Dado el fuerte peso del positivismo normalista escolar -disociado de las clases populares locales e inmigrantes- y el alto conservadurismo político-social de la clase dominante, la incipiente asociación docente, de tipo profesional y luego gremial, no fue ajena a los

5 Puiggrós, Adriana (Dir.) (1991). Historia de la Educación Argentina. Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, T. II, Ed. Galerna, Bs. As., pág., 9.


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principales reclamos y luchas de la clase trabajadora, reclamando una mejora en las condiciones de trabajo. La labor organizativa docente se vinculó pronto, además, al proceso de creación de las primeras mutuales, asociaciones, gremios y federaciones laborales.

En consecuencia, resulta necesario reconstruir históricamente “los conflictos y las luchas realizadas en el interior de las relaciones sociales e ideológicas de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes”6, para superar algunas perspectivas analíticas que ven la histórica transmisión de saberes de manera sesgada y con un marcado etnocentrismo. Dicha reconstrucción nos permitirá analizar aquéllas investigaciones que, desde las décadas de 1960 y 1970, han abordado la historia de los intelectuales, la influencia del laicismo, el nacionalismo, el espiritualismo en la educación, el manejo autoritario de las escuelas, la incursión masiva de las clases populares en la vida educativa nacional, la relación entre educación y economía, el avance de la educación técnica, el desenvolvimiento de las ideas y acciones normalistas y el desarrollo de la modernización educativa, entre otras temáticas.

Las organizaciones gremiales y la problematización de la tarea docente fueron objeto de distintos estudios, recién durante las décadas de 1980 y 1990. Entre los mismos se encuentra el trabajo de Juan Carlos Nigro7, que relata la creación de la Confederación Nacional de Maestros, el 10 de junio de 1916, en el Salón de Actos del diario La Prensa y realiza una descripción de su participación en algunos conflictos laborales de los años ‘20 y ‘30, en pos de crear un escalafón y una escala progresiva

6 Cucuzza, Héctor Rubén. “Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación”, Bs. As., Argentina, disponible en, http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/cucuzza02.pdf7 Nigro, Juan Carlos (1984). La Lucha de los Maestros, Ed. Confederación de Maestros, Bs. As.

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de sueldos, fomentar la edificación escolar, mejorar la formación docente, resolver los problemas de jubilación, formar Consejos Escolares locales integrados por padres y docentes y Tribunales de Disciplinas y Ascensos, integrados por docentes, entre otras cuestiones.

A su vez, los estudios sobre los maestros realizados por Andrea Alliaud8, destacan originalmente la falta de estudios específicos sobre el maestro de escuela y la práctica docente en general. Al tiempo que destacan las especificidades de la práctica docente, los condicionamientos sociales e históricos presentes en la producción y reproducción de tales sujetos, vinculando tales cuestiones al proceso general de profesionalización y especialización docente, a partir de la creación y expansión del sistema educativo nacional, la conformación del campo de los saberes pedagógicos y el surgimiento de la pedagogía como ciencia de la educación9.

Asimismo, Silvia Yannoulas10 analizó el desarrollo del sistema educativo argentino en relación a la histórica división sexual del trabajo y afirmó que: “la incorporación de las mujeres a la formación y la profesión docente permite comprender mejor el significado de las diferencias e igualdades de hombres y mujeres en el proceso de organización de los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos”11. Además, planteó que

8 Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un estudio socio-histórico sobre los orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As. y Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, Ed. Gra-nica, Bs. As.9 Para más detalles véase, Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un es-tudio socio-histórico sobre los orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As., pág., 4. Y, Alliaud, Andrea (1995). “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”, en Revista del IICE, Año IV, Nº 7, Bs. As., pág., 3.10 Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de muje-res?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs. As. 11 Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de mu-jeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs. As., pág., 11.


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la especificidad de la tarea docente puede definirse según los siguientes criterios:

“A- El tipo de contrato que regula el ejercicio de su profesión: el docente es un profesional subalterno y asalariado, al cual se le asigna la tarea de transmitir distinto tipo de saberes (valores, saberes instrumentales, información, normas de conducta). B- La relación con el conocimiento o formación académica, el docente es un profesional que domina ciertas áreas de conocimiento por ser capacitados (…) para transmitir, los docentes no se constituyeron en productores o críticos del conocimiento que ellos mimos transmiten. C- La relación con la infancia o la formación pedagógica: el docente es un profesional que trabaja con la infancia y debe entrenar las capacidades y metodologías especificas para ello. D- La relación simbólica del docente con la sociedad en el “sacerdote” o mediador indiscutible entre el saber legitimado y la sociedad. Se trata, de un subalterno poderoso. E- La conformación de una “mentalidad” particular vinculada a la formación, el tipo de ocupación y el modo de vida propios de los profesionales”12.

Dicha autora considera que, en el proceso de profesionalización docente, el número de mujeres fue siempre mayor al de hombres y que el acceso masivo de mano de obra femenina a una determinada profesión -feminización- se dio por cuestiones materiales de existencia y simbólicas de ‘deber ser’ o poder realizarse como tales.

Por otra parte, Myriam Southwell13 describió las características

12 Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de mu-jeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs. As., pág., 43.13 Para más detalles véase, Southwell, Myriam (2007). “Profesionalización docente al término del siglo XX: políticas y nominaciones producidas por Organismos Internacio-nales”, en Anuario de la SAHE, Nº 8, Prometeo, Bs. As. Southwell, M. “Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenario contemporáneo”, en Yuni, José A., For-mación docente. Complejidad y ausencias, Ed. Encuentro, Universidad Nacional de Ca-tamarca, Fac. de Humanidades, Catamarca, Argentina. Southwell, M. (1997). “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)”, en Puiggrós Adriana (Dir.). Historia de la Educación Argentina, Tomo VIII, Galerna, Bs. As. Y, Southwell, M. y Alexandra Frota Martínez de Schueler (2009). “Formaçao do Estado Nacional e constituiçao de cor-

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más importantes del proceso de profesionalización docente en nuestro país y en Brasil, afirmando que el trabajo docente dentro del aula constituye una cristalización generada a partir de la relación establecida entre sociedad y educación, y determinaciones institucionales que hacen que el rol docente tenga aspectos diferentes pero vinculados a los contextos en los que se encuentra. Según la autora, el docente es un trabajador profesional no manual con carisma, prestigio y un ingreso determinado -salario- surgido del proceso histórico de profesionalización.

También, Pablo Pineau14 estudió las experiencias de destacadas educadoras y educadores argentinos a lo largo de las primeras décadas del siglo XX, subrayando las características sociales y de género del magisterio, así como los rasgos arquitectónicos de las primeras escuelas. Al tiempo que analizó las relaciones entre la sociedad y el sistema educativo, en referencia al proceso de desarrollo de la enseñanza en la Provincia de Buenos Aires, desde la promulgación de la Ley Provincial de Educación de 1875. Incluso, caracterizó y periodizó “fenómenos como la formación de los docentes, el papel de las inspecciones, del habitus del cuerpo docente y la tendencia de feminización del magisterio”15.

Por otra parte, Inés Dussel16 destacó junto a la idea de que el currículum no obedece linealmente a las demandas del Estado,

pos docentes (1820-2000): profissionalizaçao da docencia no Brasil e na Argentina em perspectiva comparada”, en Vidal, Diana G. e Ascolani, A. (Orgs.). Reformas educativas no Brasil e na Argentina: ensayos de historia comparada da educaçao (1820-2000), Cortes Ed., Sao Paulo, Brasil.14 Pineau, Pablo (1997). La escolarización de la provincia de bueno aires, 1875-1930. Una versión posible, UBA/CBC - FLACSO, Bs. As. Pineau, Pablo (2005). Relatos de escuela: una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar, Ed. Paidós, Bs. As. Y, Pineau, Pablo (2007). “La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”, en Pineau, Pablo, Género y política en los orígenes de la docencia Argentina, Rincón Editor, La Plata. 15 Ascolani, Adrián (2001). La Historiográfia Educacional Argentina en el siglo XX, Tesis-FLACSO, Bs. As., pág., 55. 16 Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As.


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las clases sociales o las corrientes pedagógicas, sino más bien a una producción cultural surgida de luchas y estrategias variadas de hegemonía, que la escuela fue ocupando un lugar privilegiado en la construcción de la nacionalidad. “La escuela es el único ámbito en el que es posible producir esta transformación del individuo en ciudadano patriota, productor y consumidor”17. Al punto tal que, al analizar las ideas y las acciones pedagógicas de Joaquín V. González, Leopoldo Lugones, Osvaldo Magnasco, Carlos Saavedra Lamas, Víctor Mercante y Ernesto Nelson, deja en claro que las peleas por los criterios de la formación docente, el titulo habilitante y los recursos y credenciales legítimas para el ejercicio de la enseñanza, estuvieron entre el desarrollo de la burocracia escolar, las tensiones entre los propios normalistas, como entre los profesores y profesionales universitarios, los avatares políticos y los intereses nacionales y provinciales en materia educativa18.

Silvia Vázquez y Juan Balduzzi19 indagan los distintos obstáculos que atravesaron los docentes, organizados sindicalmente, en su lucha por la implantación del Estatuto del Docente (Ley 14.473) y la tan ansiada unidad nacional. Es decir, los cambios que posibilitaron que aquellos primeros docentes dejen de ser los apóstoles de la civilización para pasar a ser los trabajadores organizados de la educación argentina, desde una elocuente descripción de las ideologías existentes en su seno y las luchas atravesadas desde mediados del siglo XX hasta la formación de la CTERA en 1973.

Por su lado, Ricardo Donaire20 se pregunta por qué en las

17 Dussel, Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As., pág., 61.18 Para más detalles véase, Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democra-cia en la enseñanza media 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As., págs., 68 a 74.19 Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973, Ed. CTERA-IIP Marina Vilte, Bs. As.20 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase trabaja-

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ciencias sociales se ha generalizado la idea de la desaparición de la clase trabajadora, a partir de la suposición teórica del abandono de las identidades colectivas o trabajadoras y destaca la creciente adopción, por grandes franjas de docentes, de las formas históricas de lucha y organización de los trabajadores. Tales acciones fueron elementos de asimilación de gran parte de los docentes con la clase trabajadora, desde la huelga de las maestras puntanas en 1881 hasta nuestros días. Este autor definirá la docencia como una labor intelectual sujeta a los vaivenes y las características históricas de las sociedades capitalistas modernas, signadas por una alta proporción de población que ejerce funciones intelectuales, bajo relaciones salariales.

A su vez, para Emilio Tenti Fanfani21 “la docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal”22, según la cual la enseñanza es definida como una actividad vocacional o profesional. Si bien el docente destina gran parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos

dora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entre docen-tes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social, Año 2, N° 1, págs., 135 a 167, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista . Y, Donaire, Ricardo. “Sobre la proletarización de los trabajadores intelectuales. Un ejercicio comparativo a partir del caso de los docentes en Argentina”, disponible en, http://biblio-tecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/neffa2/05.pdf21 Tenti Fanfani, Emilio (2008). “Profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de referencia para actuar”, en SEMINARIO INTERNACIONAL, 2-6 de Junio de 2008, Lyón, Francia, disponible en http://www.ciep.fr/conferences/cd-2008-profes-sionnaliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf/. Tenti Fanfani, Emilio (1995). “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente”, en Revista del IICE, Nº Especial: Formación Docente, Año, IV, Nº 7, Bs. As., págs., 17 a 25. Tenti Fanfani, Emilio (2005). La condición docente: análisis comparado de la Ar-gentina, Brasil, Perú y Uruguay, Siglo XXI, Bs. As. Y, Tenti Fanfani, Emilio (Comp.) (2006). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Siglo XXI, Bs. As.22 Tenti Fanfani, Emilio (2008). “Profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de referencia para actuar”, en SEMINARIO INTERNACIONAL, 2-6 de Junio de 2008, Lyón, Francia, disponible en http://www.ciep.fr/conferences/cd-2008-profession-naliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf, pág., 3.


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necesarios para su propia reproducción social, la docencia es, desde esta perspectiva, una labor sometida a una racionalidad medio-fin, al vivir el docente del trabajo que realiza con una autonomía relativa, gracias al contenido del conocimiento que posee y la posibilidad de determinar algunas de las reglas que definen su trabajo. Además, para Tenti Fanfani “vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Al punto que un docente es considerado un buen profesional si esta bien capacitado, calificado. Por lo tanto, las luchas no son ni puramente simbólicas ni puramente materiales”23. Igualmente, “la génesis del oficio de enseñar nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se está haciendo, con muchas dificultades, oposiciones, controversias, etc”24. Se trata de una práctica orientada por determinados principios y cocimientos científicos formales aprehendidos en las escuelas normales y una “dimensión ‘vocacional’, afectiva y casi sagrada: el magisterio entendido como un apostolado, es decir, como una práctica a la que alguien ‘se consagra’ en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc)”25.

Por otro lado, Graciela Morgade26 trabajó sobre los antecedentes y luchas de las educadoras argentinas, haciendo hincapié en la visibilidad e inserción material de las mujeres en la estructura escolar argentina, así como en las condiciones de subordinación y opresión femenina y el desarrollo de un proceso histórico de feminización de la docencia en sentido cuantitativo y cualitativo. Desde su punto de vista, la función moralizadora de la escuela y el

23 Fanfani, Emilio (1995). “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente”, en Revista del IICE, Nº Especial: Formación Docente, Año, IV, Nº 7, Bs. As., pág., 19.24 Tenti Fanfani, E. (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quilmes, Bernal, Pcia. de Bs. As., pág., 102. 25 Tenti Fanfani, E. (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quilmes, Bernal, Pcia. de Bs. As., pág., 103.26 Morgade, Graciela (comp.) (1997). Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina 1870-1930, Miño y Dávila, Bs. As.

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énfasis puesto al respeto de los valores hegemónicos, contribuyó al disciplinamiento de la futura mano de obra “mediante la aplicación de una variada red de estrategias político-culturales, o sea superestructurales”27.

Al mismo tiempo, el trabajo de Alejandra Birgin28 analiza las características históricas del trabajo de enseñar en la Argentina y sus innumerables cambios. Afirma que la complejidad de la tarea de enseñar está vinculada con la mirada genealógica de la docencia, la cual se halla inscripta en el nudo de las transformaciones políticas, sociales, económicas y culturales de la Argentina. El proceso de configuración y reconfiguración de la labor docente atraviesa cuatro etapas: la de la profesión libre, la de profesión de Estado, la de trabajador sindicalizado y la de profesión de mercado. De hecho, para Birgin la constitución histórica del habitus docente se dio desde fines del siglo XIX en sintonía con los procesos por el cual el Estado conformó un espacio público escolar que requirió de una enorme cantidad de docentes. El Estado fue entonces, el principal empleador de numerosos agentes, definiendo y haciéndose cargo de su formación y reivindicando para sí el monopolio de la inculcación de un fondo común de verdades a todos los ciudadanos, a través de la conformación de un cuerpo de agentes homogéneos debidamente formados como maestros/as en las distintas escuelas normales29.

Para Birgin, en el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado eran casi sinónimos: convertirse en docente profesional implicaba tener un puesto en la administración pública. Por lo tanto, ambas dinámicas impregnan

27 Morgade, Graciela (comp.) (1997). Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina 1870-1930, Miño y Dávila, Bs. As., pág., 85.28 Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego, Ed. Troquel, Bs. As.29 Para más detalles véase, Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego, Ed. Troquel, Bs. As., págs., 4 y ss.


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el habitus docente y la lógica de constitución de los mismos como un cuerpo profesional: sobre la base de la iniciativa y el control del Estado (donde la sanción y el control son externos) y no desde una concepción corporativa del oficio. Elemento que, asimismo, tiene un peso importante en la construcción de la autonomía de la labor, junto a una “división y estratificación en las actividades a la que no fueron ajenas las cuestiones de género: quienes estaban en el nivel superior se preocuparon por la producción del saber y la administración de las ocupaciones, mientras que los de los niveles inferiores (generalmente mujeres) por el saber instrumental de la tarea”30.

Del mismo modo, Silvia Finocchio reflexiona sobre la invención cultural de los sentidos políticos y pedagógicos que se establecieron a nivel social sobre la docencia argentina: el sacerdocio civilizatorio, la profesión de la nación organizada y su actual reconfiguración en una actividad que es llevada adelante por sujetos resignados31. Al tiempo que llevó adelante un importante relevamiento empírico y analítico de las revistas de las asociaciones docentes y sus objetivos de fortalecer la figura del maestro o el profesor en las escuelas. Junto al análisis de cuestiones asociadas a los saberes, los títulos y las condiciones para el ejercicio de la profesión: establecer un estatuto docente, aumento y pago de salarios de forma regular y alentar los valores morales y materiales de la causa gremial32.

Por último, Adrián Ascolani realizó una importante contribución al estudio del gremialismo docente argentino

30 Birgin, Alejandra (1997). Las regulaciones del Trabajo de Enseñar. Vocación, Es-tado y Mercado en la configuración de la docencia, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As., Argentina, pág., 27.31 Finocchio, Silvia (2009). “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente a los sujetos enseñantes en sujetos resig-nados)”, en revista Propuesta Educativa, Nº 31, FLACSO, Bs. As.32 Para más detalles véase, Finocchio, Silvia (2009). La escuela en la historia argentina, Edhasa, Bs. As., págs., 111 y ss.

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destacando sus organizaciones, filiaciones ideológicas, acciones corporativas, respuestas estatales, haciendo hincapié en la problemática dificultad de organización local, provincial y nacional de los mismos entre 1916 y 1943. Definió tres tipos de experiencias de organización gremial: 1) de naturaleza legalista, 2) de tendencia legalista con derivaciones hacia el oficialismo, 3) de índole reformista con rasgos contestatarios. Analizó allí los conflictos laborales, las principales estrategias y los límites prácticos de la lucha docente33. Realizó, sin lugar a dudas, un estudio de enorme relevancia para la elaboración del presente trabajo como para futuras investigaciones sobre la temática.

¿Oficio, Profesión o Trabajo? Debates y perspectivas sobre la enseñanza

En el campo académico, los espacios gremiales y las escuelas, existe un amplio consenso sobre la posibilidad de categorizar a los docentes como: Profesionales, Burócratas, Trabajadores o Intelectuales. Cuestión polisémica que nos remite a las distintas interpretaciones sobre la relevancia social de sus actividades y el desarrollo de distintos discursos pedagógicos hegemónicos centrados en la “profesionalización y especialización de los agentes encargados de llevar a cabo la acción escolar”34. Hoy sabemos, gracias a la Sociología de las Profesiones y del Trabajo, que los rasgos y acciones docentes fueron distinguiéndolos de otros grupos, miembros o fracciones de clase. Mientras que algunos docentes logran participar de las instancias de dirección escolar, todos poseen definidos códigos de conducta y solidaridad

33 Ascolani, Adrián (1998). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dile-mas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/1943)”, en Anuario de la SAHE, Nº 2, SAHE, Miño y Dávila, Bs. As.34 Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un estudio socio-histórico sobre los orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As., pág., 4.


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de grupo, participan en la legitimación del poder al transmitir la cultura dominante y contribuir en la producción y reproducción de las desigualdades sociales. Otros en cambio pueden ser definidos como trabajadores intelectuales -ideológicos y culturales- críticos y capaces de comprender, resistir y cambiar la realidad en la que viven y trabajan.

Por otra parte, en la sociedad capitalista moderna la labor docente se encuentra organizada bajo pautas y normas no muy distintas a las que organizan a otros trabajadores, más allá de tener particularidades propias de la prestación pública que desarrolla y de encontrarse bajo la forma de trabajo inmaterial. Las ideas acerca del trabajo material e inmaterial, enunciadas desde mediados del siglo XIX por Karl Marx, nos permiten vincular el trabajo docente con los debates sobre la histórica relación entre Capital y Trabajo, la organización laboral capitalista y la inherente posibilidad de cambio de la naturaleza humana.

En la sociedad capitalista esta relación se encuentra sujeta a la organización del trabajo, no a través de relaciones directas entre los individuos, sino mediante formas privadas e independientes entre sí, que permiten que éstos se vean obligados a hacerlo a través de los productos de su trabajo. Es decir, vendiendo su fuerza de trabajo para poder vivir y posibilitar la reproducción constante de la propiedad privada y la desigualdad social existente. En este sentido: “la relación capitalista requiere intercambio de relaciones, mercancías y dinero, pero su diferencia específica consiste en la compra y venta de la fuerza de trabajo”35.

Entonces, la labor de enseñar puede ser entendida como un trabajo que, pese a sus visibles diferencias con las tareas manuales de otros hombres, no dispone de mucho tiempo libre, más allá

35 Braverman, Harry (1987). Trabajo y capital monopolista. La degradación del trabajo en el siglo XX, Ed. N. T., México, pág., 69.

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del destinado a las cuestiones físicas del sueño, las comidas y las actividades cotidianas. Incluso tiene una doble dimensión que la relaciona con el trabajo productivo -material- y el improductivo -inmaterial-. Pues pese a que los docentes son asalariados, no por ello se transforman en trabajadores productivos. Un maestro de escuela “que enseña a otros no es un trabajador productivo. Pero un maestro de escuela que es contratado para valorizar mediante su trabajo el dinero del empresario (entrepreneur) de la institución que trafica con el conocimiento (knowledge mongering institution), es un trabajador productivo”36. Por ende, la docencia puede ser considerada como una forma transicional de subsunción del trabajo en el capital, sujeta a la relación asalariada capitalista, con una doble dimensión de trabajo productivo e improductivo. Es decir, una forma de valorización de capital de forma ambigua.

Así, es posible ubicar a la docencia dentro del marco histórico de las relaciones capitalistas de trabajo. Al estar su labor atravesada en la escuela por el desempeño de sus tareas, la lógica racionalizadora del capital y la creación y reproducción permanente de la cultura hegemónica. No obstante, es llamativo por qué la enseñanza es considerada una labor profesional y no una acción de servicio vinculada a la dinámica asalariada del empleo. Pese a ser “una actividad humana que transforma la materia, las ideas y las relaciones y no sólo desde la categoría de trabajo asalariado. En este sentido trabajo no es lo que se tiene o no se tiene, sino lo que se hace”37. Una labor que transforma a quienes la realizan, al tiempo que permite concebir a los docentes como trabajadores que perciben un salerio para realizar sus tareas. Pero no controlar por completo el proceso de trabajo y estar ausentes de las instancias de diseño y evaluación educativa.

36 Marx, Karl (1985). El Capital. Capítulo VI. Inédito, Siglo XXI, México, págs., 82 y 83.37 Maldonado, Stella “¿Qué produce el trabajo docente?”, en http://www.ctera.org.ar/item-info.shtml?x=97345.


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En otras palabras, el docente moderno enseña, resuelve problemas, ejerce la autoridad mediante medios de coerción limitados y definidos, toma decisiones sobre la base de documentos escritos, recibe una remuneración en forma de un estipendio fijo -salario, determinado de acuerdo al desempeño de sus labores- y tiene la posibilidad de progresar o ascender en su carrera. Pero, sobre todo es responsable de sus acciones y muchas veces debe sacrificar sus opiniones personales o renunciar a su cargo, si no puede hacerlo.

Hechos que nos permiten sostener la idea de que la continuidad histórica de tales acciones evidencia la misión educativa de contribuir al sostenimiento y reproducción del orden social imperante. Más allá, de que “el funcionario como el profesor deben adoptar una posición libre de valores ante la decisión política, pero mientras que para el primero esto significa una actitud neutral frente a una causa ajena que debe implementar con profesionalidad, para el segundo significa la garantía de una actitud crítica y estudiosa que le permita enfrentarse con la cabeza fría a las ideas dominantes de su tiempo”38.

En este sentido, es innegable que en la escuela logran organizarse los sujetos que monopolizan como actividad laboral la disposición de bienes ideales, sociales y económicos. Pese a que, todo docente no “puede gozar de plena libertad para determinar los contenidos que imparte, (…) puede ser despedido al igual que un obrero y esta separado [al igual que éste] de su medio de producción. Pues, el trabajador, depende de los instrumentos que el Estado pone a su disposición; en consecuencia depende tanto del director del instituto como el empleado de una fabrica depende de la administración. (…) Se posiciona como un semiproletario

38 Terren, Eduardo (1996). “Las aulas desencantadas. Max Weber y la educación”, en Política y Sociedad, Nº 21, enero-abril, Univ. Complutense de Madrid, Fac. de Ciencias Políticas y Sociología.

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en virtud de la precariedad de su situación laboral”39. El docente, no controla los fines y medios de su trabajo e históricamente se ve sometido a un proceso de descalificación de sus tareas cada vez más jerarquizadas y amenazadas por el desempleo.

Por otra parte, el docente también puede ser considerado como un trabajador intelectual -ideológico y cultural- capaz de comprender la sociedad y actuar para cambiarla, construyendo un proceso de resistencia o trasformación social. Pues, al ser un mediador cultural puede transferir a sus estudiantes formas particulares de pensar, sentir y valorar la realidad y la vida misma. Al tiempo que ofrece a sus compañeros “la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pública”40.

La huelga docente de las maestras puntanas (1881) y los primeros gremios docentes

En la Argentina uno de los primeros acontecimientos de importancia, en torno a la organización gremial docente, se produjo durante la presidencia de Julio Argentino Roca en 1881, en la Provincia de San Luis, por entonces gobernada por el político roquista Zoilo Concha. Allí, las maestras de la Escuela Graduada y Superior de la Provincia, encabezadas por su Directora, Enriqueta L. Lucero de Lallemant -conocida docente, y esposa

39 Weber, Max (1985). “La ciencia como vocación”, en Aronson, Perla, “Max Weber. Educación, Ciencia, Universidad”, en Pensamiento Universitario, Año 11, Nº 11, Bs. As., págs., 62 y 63.40 Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales hacia una pedagogía crí-tica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pág. 171.


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del destacado socialista Germán Avé Lallemant41, y las maestras Luisa Saá, Rosario Figueroa, Tomasa Fernández, Josefina Saá, Bernabé Moreno, Urbana Moreno, Gregoria Sarmiento y Rosario Adaro, llevaron adelante una huelga como medida de fuerza por el atraso en el pago de salarios y contra la reducción de sueldos y despidos de algunos trabajadores públicos, tras la asunción de Nicolás Avellaneda como Presidente de la República en 1874. El conflicto se desató a partir de la decisión de las nueve docentes de suspender las tareas escolares y cerrar la escuela de 315 alumnas, “por falta de pago absoluto en los pasados ocho meses, y regular en seis años anteriores”42.

Además, pidieron la intermediación del por entonces Superintendente General de Educación, el ex Presidente Domingo Faustino Sarmiento, para solucionar esta cuestión y como garante de la divulgación de los fundamentos de su decisión, mediante la publicación de una carta que explicaba la decisión tomada y realizaba una breve descripción del estado de la educación provincial y nacional, en El Monitor de la Educación Común. Pero, como era de esperarse, en aquella Argentina conservadora y oligárquica, tras la publicación de la carta, la directora como las maestras fueron destituidas por reclamar ocho meses de sueldos43. Precisamente, el 25 de noviembre de 1881, a sólo cinco días de haber presentado la nota fueron separadas de sus cargos por el gobierno puntano. Ya que, para algunos funcionarios locales como

41 Germán Avé Lallemant (1835-1910) de origen alemán, fue ingeniero, naturalista, pe-riodista y político socialista comprometido con las causas populares de su tiempo. En 1868 se radicó en la Argentina y prontamente se vinculó con los exiliados alemanes del Club Vorwarts, uno de los primeros núcleos orgánicos del Socialismo argentino, al tiempo que promovió la edición de distintos periódicos como “El Obrero”, El Socialista”, “La Vanguardia”, etc. 42 “Petición de las maestras de la Escuela Graduada de San Luis”, en El Monitor de la Educación Común. Publicación oficial del Consejo Nacional de Educación, Año 1, Nº 2, 1881, Bs. As., pág., 53.43 Para más detalles véase, Gez, Juan W., (1996). Historia de la provincia de San Luis, disponible en http://biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia_de_la_Provin-cia_de_San_Luis_W_1_._Gez.pdf

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nacionales, las docentes no sólo procedieron irrespetuosamente, sino que sentaron un precedente un tanto complejo: considerarse trabajadoras capaces de reclamar por el pago adeudado de sus salarios, las problemáticas edilicias escolares y las arbitrariedades e injusticias del naciente Sistema Educativo nacional.

Una de las primeras asociaciones de docentes fue la Asociación Nacional de Educación, creada en la ciudad de Buenos Aires en 1886, con el objetivo de unir a todos los educadores de la Argentina, a través de la realización de conferencias educativas, creación de filiales en el interior del país, incentivo del interés público hacia una educación nacional, realización de Congresos Pedagógicos, promoción de la enseñanza normalista -científico-positivista- y apoyo a las políticas oficiales.

El 26 de diciembre de 1901, en la ciudad de La Plata, con la presencia de representantes docentes de 46 distritos de la Provincia de Buenos Aires, se fundó en asamblea constituyente la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires. Su director fue Jorge Susini y sus fines institucionales fueron la promoción del ideario educativo sarmientino, el esfuerzo solidario y la defensa de los profesionales de su gremio, el mejoramiento moral y material de sus asociados, a partir del desarrollo de vínculos reales de solidaridad y compañerismo. Como también la intervención para la confección de leyes, reglamentos y presupuestos escolares, defensa de los asociados en caso de arbitrariedades y el establecimiento de una forma de protección mutua que comprenda a la familia en caso de fallecimiento del asociado. Igualmente, promovió el mejoramiento intelectual y técnico docente, por medio de conferencias locales, congresos generales, lecturas y estudio en bibliotecas y ediciones económicas de obras científicas y pedagógicas. Y, la publicación de una revista, junto a la defensa de las ideas de educación del pueblo y federalización del magisterio argentino. En 1903, la entidad obtuvo la personería jurídica y años después fue atravesada por


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los debates en torno a la defensa del laicismo, la nacionalización de la enseñanza y aspectos gremiales como el seguro escolar de vida, jubilaciones y pensiones, escalafón, salario y estabilidad del magisterio, y la permanente defensa de la escuela pública44.

Asimismo, la Asociación Nacional del Profesorado, fundada en 1903, fue la expresión de los profesores tradicionales (no titulados) y junto al Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria, creado en 1908, defendieron los intereses de los docentes secundarios no titulados y titulados de la Ciudad de Buenos Aires y el interior del país.

En la Provincia de Córdoba, exactamente en la capital, los primeros intentos de organización docente se dieron en torno a las problemáticas docentes de atraso, irregularidades y descuentos salariales, junto a la pelea permanente por el establecimiento de normas que reglamentaran sus derechos dentro y fuera de las aulas. Recién, “en 1913, un grupo de docentes capitalinos, reunidos en la Escuela Jerónimo Luis de Cabrera, constituye la Asociación del Magisterio. Solicitaban pases libres en los tranvías, ascensos reglamentados, estabilidad laboral, licencias con goce de sueldo, jubilaciones y asistencia médica gratuita”45. Por otro lado, en 1920 se creó la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba cuya actuación se mantuvo hasta mediados de la década de 1950.

En la ciudad de Santa Fe, en 1884, se creó la Sociedad Unión del Magisterio, primera agrupación de docentes santafesinos conocida, que tuvo como director al educador español Juan Rial. Sus fines fueron: promover el perfeccionamiento moral, intelectual y profesional de todos y cada uno de los asociados; la ayuda

44 Para más detalles véase, “Los cien años de la Asociación de Maestros”, en diario El Día, La Plata, Argentina, 3 de enero de 2001, en http://www.eldia.com.ar/edicio-nes/20010103/laciudad13.html45 “Historia de UEPC: 50 años de trabajo y lucha sindical”, disponible en http://www.uepc.org.ar/historia.html

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recíproca entre los maestros; la educación de los niños y jóvenes; el estimulo a los padres para que manden sus hijos a la escuela; dar conferencias educativas a los socios; proveer de ropa a los niños pobres; figurar colectivamente como sociedad en todo acto público; sostener una publicación educativa; e iniciar la creación de filiales en el interior de la Provincia. Asimismo, en 1901 es posible documentar la existencia en la ciudad de Coronda, la filial del Círculo del Magisterio, surgida tras el reclamo por la desigualdad de sueldos de los maestros, ya que los varones percibían $ 30 mensuales y las mujeres $ 20. En septiembre de 1902 apareció la revista La Cultura, con el propósito de defender los intereses del gremio, el mejoramiento de su posición social y favorecer el logro de una mayor ilustración de sus asociados. En los años ‘20 en Santa Fe y Rosario, también existieron la Asociación Gremial de Maestros y la Sociedad Unión del Magisterio, de marcada tendencia popular. Aunque, recién en 1921 tras la huelga docente provincial de ese año, se logró crear la Federación Provincial del Magisterio, y el 24 de junio de 1928 se llevó a cabo la asamblea constitutiva de la Asociación del Magisterio de Santa Fe46.

La Liga de Maestros, creada en la Provincia de San Juan en 1892, fue la primera institución a la que, durante los inicios del siglo XX, se le fueron sumando distintas asociaciones provinciales y locales de Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Mendoza, Corrientes, Santa Fe, San Juan, Misiones, Entre Ríos, Catamarca y Río Negro, con distintos grados de permanencia y continuidad47.

Por otra parte, en la Provincia de Tucumán, se creó en 1905, el Círculo del Magisterio que representó gremialmente a los

46 Véase, “Historia”, en http://www.amsafe.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=21&Itemid=6047 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase traba-jadora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entre docentes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social, Año 2, N° 1, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista, pág., 137.


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docentes y defendió sus derechos, a la vez que sirvió como espacio de desarrollo cultural y formativo, hasta la creación en 1950 del sindicato docente con personería gremial. El Círculo contaba con una importante biblioteca popular que fue el espacio en el que se realizaron innumerables veladas y conferencias culturales. Al tiempo que, como institución impulsó, a través de los años el mejoramiento intelectual, moral y material de los docentes tucumanos, junto al perfeccionamiento docente, defensa ante el Estado de la inamovilidad arbitraria del personal, reglamentación de la carrera en base a un escalafón de jerarquías y pago en tiempo y forma de los salarios48.

Del mismo modo, las Escuelas Normales, creadas a fines del siglo XIX en las ciudades más importantes del país, no sólo realizaron una labor de formación de maestros, con títulos de nivel primario, medio y superior, sino que en ellas también se promovió la creación de Centros y Uniones Normalistas y de Socorros Mutuos, entre las que se encontraba el Centro Unión Normalista de la ciudad de Buenos Aires, espacio donde se organizaban veladas culturales, conferencias educativas, se debatían todas las cuestiones socio-políticas del momento, e incluso se organizó por medio de los maestros, La Revista Pedagógica Argentina como órgano de difusión de ideas y acciones.

Entrado el siglo XX, la necesidad de crear un gremio docente nacional, posibilitó en mayo de 1911 la constitución en la Provincia de San Juan, de La Liga Nacional de Maestros. Un espacio de lucha por la mejora de la situación laboral, bajo el influjo de las ideas ácratas y socialistas, siendo sus objetivos:

“1. º Reemplazar el actual sistema de gobierno escolar, por el sistema electivo que permita al magisterio adueñarse de los

48 Véase, Cámara de Diputados de la Nación (2005), “Centenario de la creación del Cír-culo del Magisterio de la provincia de Tucumán”, disponible en, http://www.diputados.gov.ar/dependencias/dcomisiones/periodo-122/122-3173.pdf

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destinos de la instrucción primaria. 2. º Promover la reforma de la legislación escolar de acuerdo con las necesidades actuales de la educación. 3. º...Reformar substancialmente nuestro sistema de enseñanza, de acuerdo con los ideales pedagógicos del gremio. Es preciso... aislar la educación de la política, o, más claro, salvar la escuela de la influencia de los políticos”49.

Su creación estuvo vinculada con el Vº Congreso Pedagógico Nacional que se realizó en la ciudad de San Juan. Dado que, desde un principio, su comisión organizadora busco contactarse con las sociedades de maestros ya organizadas y pedirles su adhesión al gremio, enviando delegados a ese congreso para destacar que las actividades eran realizadas autónomamente del Estado, pese al agradecimiento al Consejo Nacional de Educación, por ceder el salón para la realización del acto. La revista Renovación fue su órgano de difusión.

A su vez, en la Provincia de Entre Ríos la organización gremial de los docentes estuvo vinculada a la creación de distintos espacios de estudio y sociabilidad. Sobre todo, a partir de la influencia de diferentes “actores políticos, grupos generacionales, sectores sociales enrolados en el normalismo laicista, el catolicismo social, el socialismo, el anarquismo y el nacionalismo”50. Así, lograron fundarse entre los maestros normales (titulados), los maestros prácticos (no titulados), los profesores diplomados y los profesionales -médicos, abogados y contadores que ejercían la docencia- la Federación del Magisterio de Entre Ríos que agrupaba a los maestros provinciales, la Federación de Docentes Nacionales de Entre Ríos a los maestros de las escuelas ‘Láinez’, los Centros de Profesores Diplomados, la Unión Gremial de Maestros Privados

49 Barcos, Julio (1914). “Finalidades de la Confederación (Discursos)”, en Renovación, Año I, Nº 1, pág., 14.50 Carli, Sandra (1993). “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana, (1883-1930)”, en Puiggrós, Adriana. Historia de la Educación en la Argentina. La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945), Tomo IV, Ed. Galerna, Bs. As., pág., 222.


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Entrerrianos y, desde el 28 de junio de 1918, la Asociación del Magisterio de Paraná. Tras la realización, en el salón de actos de la Escuela Bernardino Rivadavia -ubicada en la intersección de Cervantes y Tucumán- de una asamblea constitutiva y la activa participación de numerosos docentes locales como Filomena Guzmán, por entonces directora de la escuela mencionada51.

Del mismo modo, debe hacerse mención a la Unión del Magisterio Entrerriano, una institución creada tras la realización -el 14 de diciembre de 1902, en la ciudad de Rosario del Tala- de la II Convención del Magisterio provincial. De hecho, como señaló Werfield Salinas, situación que debe ser recordada como un “hecho histórico de trascendencia para el Magisterio argentino, es un ejemplo vivo y palpitante que no debemos olvidar”52. Además, se adoptaron allí las siguientes resoluciones: llevar adelante una reorganización del sistema de instrucción provincial mediante la eliminación de los Consejos Escolares y la creación en su lugar de un Sub Inspector -con las mismas atribuciones administrativas y pedagógicas- a partir de su nombramiento sobre la base de los directores de escuelas de mayor categoría, solicitar al Consejo General de Educación la liquidación y pago de los haberes adeudados, encomendar a la Comisión central de Paraná el estudio de la conveniencia o no del descuento salarial del 2 por ciento a los docentes provinciales para el desarrollo de distintas actividades y acciones gremiales, propiciar las instancias para la creación de una liga nacional de maestros en todo el territorio nacional. A tales fines se procederá a la realización de distintas conferencias y la expresa invitación a los distintos colegas a constituir en cada ciudad, pueblo o villa distintas sociedades gremiales para luego organizar la ansiada federación, defender la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la educación, promover la formación permanente de

51 Para más detalles véase, “Memoria”, disponible en http://www.agmer.org.ar/52 Salinas, Werfield A. (1910). El Magisterio Argentino y su organización, Talleres Gráficos La Popular, La Plata, Pcia. de Buenos Aires, pág., 119.

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los maestros no diplomados como de los diplomados mediante la creación de cursos pedagógicos, específicos y manuales, nombramiento de maestros y no remoción de los mismos de sus cargos de forma arbitraria, gestionar institucionalmente el aumento de los sueldos de los maestros rurales, declarar que el excesivo horario alterno es perjudicial para la salud de los docentes como que no esta debidamente retribuido. La Voz del Magisterio será el órgano indiscutido de la docencia entrerriana, para promover entre los maestros provinciales la agremiación y la conciencia de la labor realizada y realizar a nivel pedagógico como gremial, designar a dos maestros entrerrianos como delegados en la asamblea que se realizará -a fines de 1902- en la ciudad de La Plata a los efectos de asegurar los canales de dialogo y constituir así la federación del magisterio argentino, gestionar la personería jurídica de la entidad a la mayor brevedad posible, promover la dignificación y elevación social del docente y su tarea en la sociedad entrerriana53.

Al mismo tiempo, desde la apertura de los cursos de formación de docentes de la Escuela Normal de Paraná (1870), se constituyó un modelo de formación homogeneizadora a imitar por otras instituciones normales, sino donde pronto promovió entre los docentes la idea de que “el maestro en tanto apóstol debía estar dispuesto a aceptar las condiciones de su trabajo y a “resistir”54, cualquiera sean las circunstancias”. Sin embargo, ellos no sólo serán concientes de la atribución simbólica y material de sus deberes educativos, sino que con el tiempo irán tomando contacto con las problemáticas que traía aparejado ese modelo voluntarista y vocacionista de trabajo. Y, poco a poco, comenzarán a cuestionar tales situaciones como la organicidad del sistema educativo en

53 Para más detalles véase, “Entre Ríos. Convención del Magisterio. Resoluciones adop-tadas”, en El Monitor de la Educación Común. Consejo Nacional de Educación, Bs. As., Año XXII, T. XVIII, Nº 358, 1902, págs., 1067 y 1068.54 Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, Ed. Granica, Bs. As., pág., 142.


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su conjunto. Pese a que por entonces, el magisterio era “uno de los gremios profesionales más sin personalidad, sin arrogancia, sin características intelectuales ni sociales. El maestro de escuela en la generalidad de los casos, es el animal domestico por excelencia”55.

Consideraciones finales

Los docentes en la Argentina se fueron constituyendo en un cuerpo estatal de trabajadores especializados que realizaban las distintas labores de enseñanza, administración y dirección escolar. Los ‘Apóstoles Laicos’ con el destino de iluminar la razón en la noche de ignorancia’, como lo dice el Himno a Sarmiento. Si bien el docente no sólo ocupaba -y ocupa hoy- un lugar destacado en la estructura burocrática, cuenta con una importante relevancia social que le permite ser considerado un funcionario estatal con una actividad normativamente definida y supervisada por el personal jerárquico: supervisor, director, vice-director, secretario, etc. Junto a ellos el Consejo Nacional de Educación administró el sistema y tomó las decisiones que debían tomarse en materia educativa, más allá de las ideas y anhelos docentes. En otras palabras, el maestro y el profesor eran considerados los apóstoles de la civilización, pero a condición de ser sumisos, resignados a la pobreza y la injusticia de los que mandan. “Las políticas estatales consideraban que para que la escuela cumpliera su misión era necesario que ingresara la cultura pedagógica del normalismo -signada por los valores de disciplina, moral, higienismo, homogeneización cultural, conciencia de nación y vocación de apostolado- a través de docentes especialmente formados por las escuelas normales en

55 La Protesta, Año X, 27/02/1907, Bs. As.

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la carrera del magisterio”56.

A lo largo del presente trabajo es posible apreciar que durante el período estudiado, el Estado argentino y las provincias asumieron el control de la educación como medio para crear una identidad nacional y civilizada, sobre la base de un Sistema Educativo que prontamente se dedicó a aumentar las tasas de escolarización para alfabetizar a su población local e inmigrante. De hecho, esto generó una demanda permanente de cargos docentes a medida que aumentaba la matrícula escolar, se establecían nuevas políticas ministeriales y lograba afianzarse la labor de enseñar.

En este sentido, se dieron distintas experiencias de agrupación y solidaridad docente, con la finalidad de hacer valer ciertos intereses comunes de su labor, y se constituyeron las primeras asociaciones con un estatuto definido y objetivos claros de no llevar adelante reivindicaciones sociales y económicas para sus miembros. Sin embargo, promovieron actividades de tipo mutualista, pedagógicas y culturales, hasta que comenzaron a surgir algunas asociaciones que permitieron la defensa de los intereses docentes y el desarrollo nuevas formas de agremiación y lucha: protestas, manifestaciones, retenciones de tareas, huelgas, etc. Es decir, un nuevo proceso de organización y concienciación docente que -pese a todo- mantuvo el dialogo y la gestión administrativa con las autoridades escolares provinciales y nacionales, mediante la elaboración de notas, cartas, petitorios, reclamos y resoluciones ministeriales o presidenciales concretas con la finalidad de llevar adelante una lucha por la defensa de sus reivindicaciones sociales y económicas.

Con el paso del tiempo logró constituirse así una experiencia docente, gracias a determinadas condiciones de trabajo y ciertas

56 Finocchio, Silvia (2009). “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente a los sujetos enseñantes en sujetos resig-nados)”, en revista Propuesta Educativa, Nº 31, FLACSO, Bs. As., pág., 44.


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prácticas escolares compartidas. Junto a las relaciones directas e indirectas que tuvieron los mismos con los procesos de transformación económica del país, crecimiento demográfico, desarrollo de la ciencia y la tecnología, masificación de la escolaridad primaria y formación sistemática de los/as mismos/as en instituciones específicas. Y también, gracias al desarrollo de luchas con la finalidad de mejorar los bajos salarios, cambiar las formas de acceso a los cargos docentes, mejorar las condiciones de trabajo, etc. Es decir, un proceso que logró consolidar una serie de prácticas de trabajo y organización que permitieron a los docentes ser identificados, reconocerse y diferenciarse de otros grupos, sujetos educativos y culturales específicos. Al tiempo que enseñar empezó a significar la adquisición de determinados saberes, particularidades, requerimientos, destrezas y habilidades específicas, certificadas por la garantía de un título, una conducta ética de trabajo y cierta efectividad de las labores educativas.

Precisamente, como hemos visto, el desarrollo histórico de la docencia y su consecuente proceso de organización gremial, posibilitó que estos poco a poco, comiencen a ver su labor como integrante de un conjunto de normas y valores que daban un sentido ético a una actividad definida con una mezcla de vocación, profesionalismo y laboriosidad. Un proceso histórico por el cual fueron adquiriendo en su lugar de trabajo -la escuela- los significados de su propia experiencia y las convicciones para el desarrollo de las distintas estrategias de agremiación y lucha. Una de carácter reformista y proclive a las políticas educativas oficiales, junto a otra con una marcada adhesión a la idea de la labor docente como trabajo y solidaria hacia las cuestiones obreras y gremiales de su tiempo.

Al mismo tiempo, la lucha gremial por la creación de escuelas, nuevos cargos docentes, la reducción del elevado analfabetismo, el aumento del presupuesto escolar y la posibilidad de que los

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docentes desocupados accedan a un cargo laboral, fueron parte de las cuestiones que se debatían a diario en las propias escuelas, los espacios gremiales y los ministerios nacionales y provinciales de educación. Por lo que, el mejoramiento salarial era entendido como una disputa con el Estado por la asignación propia de recursos para el pago de los salarios y la posibilidad de llevar adelante una vida digna. Es decir, contar con un salario que permita a los maestros/as y profesores/as, acceder a lo mínimo y vital que garantice una vida digna. En este sentido, históricamente “el salario puede encubrir la compra-venta de un servicio, y no necesariamente expresar la compra-venta de fuerza de trabajo, esta asalarización masiva sin margen para el ejercicio libre expresa un primer grado de subordinación de esta profesión a las relaciones capitalistas”57.

Ahora bien, es posible sostener la idea de que la organización gremial de los docentes fue construida y perfeccionada a través de los años como a partir del desarrollo de distintas estrategias de lucha y negociación con los sucesivos gobiernos provinciales y nacionales. Tanto para realizar un reclamo, un petitorio, una carta, una nota periodística, una huelga, un plan de lucha o una movilización callejera. Acciones que previamente eran debatidas, discutidas, consensuadas y/o aprobadas en el interior de cada organización. Es decir, por la mayoría de sus miembros o delegados escolares. Luego se negociaba o luchaba directamente, a través de la movilización docente y/o popular, en otros casos se realizaba el paro laboral durante días o meses hasta entablar nuevamente una instancia de dialogo con los funcionarios gubernamentales. Acto seguido, si no se lograba acordar nada o simplemente no se abría un canal de dialogo entre las partes en conflicto, se mantenía la huelga y posteriormente se llegaba a un acuerdo o una derrota parcial o total por el no cumplimiento de las demandas o directamente la

57 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Ed. CTERA/IIPMV, Bs. As. pág., 108.


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negativa del Estado de realizarlas.

De este modo, resulta claro que cada una de las situaciones y conflictos que a diario atravesaban los docentes, eran momentos altamente significativos que no sólo ponían a prueba a la organización gremial en sí, sino que ponían a prueba a sus miembros y sus propias legitimidades y representatividades entre sus pares como entre el conjunto de los docentes. A tal punto que eran puestas a discusión sus características oratorias y de negociación con el gobierno, los partidos políticos existentes y el conjunto de gremios y federaciones obreras de la época. Sobre todo para contar con un amplio apoyo para realizar el abandono diario de las labores escolares, las movilizaciones sectoriales o en solidaridad ante un hecho particular, una medida de fuerza o una determinada coyuntura política. Además, en las distintas asambleas escolares y gremiales internas como masivas, se debía llevar adelante el enfrentamiento colectivo de los/as docentes con la policía y, en algunos casos, el cumplimiento de distintas tareas con la finalidad de fortalecer la lucha y el movimiento de organización gremial regional y nacional. Un ejemplo de ello puede verse en la unión entre gran parte de la docencia y la militancia gremial obrera en la Provincia de Mendoza, tras los acontecimientos de 1919 y la incorporación de gran parte de los maestros y profesores mendocinos con las problemáticas sociales del conjunto de los trabajadores y el contexto social de aquella época. Además de ser parte activa de los sujetos que promovieron el desarrollo del conflicto en sí, la búsqueda de mediadores externos como el Presidente Yrigoyen y la férrea lucha contra las medidas que promovieron la exoneración y deportación de docentes y trabajadores, la represión individual como callejera, la conciliación y las relaciones de fuerza de todos los sujetos involucrados58.

58 Para más detalles véase, De la Vega, Jacinto B. (1997). Mendoza 1919: ¡Huelga! El nacimiento de la sindicalización del magisterio mendocino, Ed. Culturales de Mendoza, Mendoza, Argentina, págs., 9 y ss.

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Por otro lado, a lo largo del período la desocupación docente fue un verdadero problema debido a los bajos salarios, el pago fuera de tiempo y/o forma de los mismos y la constante incorporación de los recién graduados como docentes aspirantes a puestos suplentes, provisionales, etc. Y, en varias ocasiones los docentes primarios expresaron su preocupación por la permanente invasión de cargos de escuelas primarias por profesores secundarios. “Los maestros de primaria no solamente usaban argumentos abiertamente corporativos, sino también pedagógicos para defender su lugar; entre otros sostenían que la escuela debía organizarse de acuerdo a las necesidades infantiles tal como propugnara la nueva pedagogía en este siglo de los niños, y ello requería de una especialización, preparación y personalidad particulares”59. En 1923 el número de maestros aspirantes a cubrir distintas vacantes docentes ascendía a 4.732 desocupados y para mediados del ‘30, era muy difícil llegar al ejercicio de la docencia (secundaria y primaria) para quienes “se habían preparado profesionalmente para ello. Las cátedras [y cargos] se repartían por relaciones personales y recomendaciones políticas, entre [maestros], universitarios respetables, -médicos, ingenieros, abogados-, que veían en ellas, salvo contadas y honrosas excepciones, sólo un modo fácil y cómodo de engrosar sus presupuestos”60.

A su vez, debe recordarse que por entonces, se produjo en la Argentina una expansión considerable de la educación, tras “la fundación sistemática de Escuelas Normales para la formación de maestros, donde se dictaba a los futuros maestros una instrucción esencialmente empírico-técnica. Entre 1870 y 1910 se fundaron 55 escuelas normales en todo el país. Algunas además, dictaban

59 Puiggrós, Adriana (1992). La Historia de la Educación Argentina. Escuela, democra-cia y orden (1916-1943), Ed. Galerna, Bs. As., pág., 49.60 Travadelo, Delia A. (1997). Luz Vieira Méndez. La pasión de educar, Ed. Amsafe, Santa Fe, pág., 49.


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cursos de formación de profesores”61. Hecho que posibilitó la organización asociativa y luego gremial de amplios sectores de la docencia, a partir de la diferencia de los docentes diplomados de los no diplomados. Una dicotomía que posteriormente se tradujo entre los autodenominados profesionalistas versus los gremialistas, a través de la diferenciación entre quienes acentuaban los aspectos técnicos del desempeño laboral y centraban las reivindicaciones en demandas netamente parciales o sectoriales. Junto a la idea de defender la cualificación de la tarea docente en consonancia con una visión jerárquica de la sociedad y sus instituciones escolares. De hecho, esta cuestión suele ser vista como parte integrante y funcional a “modelos de fuerte diferenciación social y están atravesados por la dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual, asumiendo la superioridad del primero por sobre el segundo. No son por tanto un sector proclive a aliarse con el movimiento obrero”62.

Igualmente, en la práctica algunos/as docentes que trabajaban por la defensa y agremiación de sus propios compañeros y compañeras, se veían a sí mismos como profesionales con cierto status y no como Trabajadores/as de la Educación con cierta conciencia y capaces de promover entre los mismos: distintos procesos de concienciación que apunten a asumirse como trabajadores estatales o privados -según las escuelas- con un claro posicionamiento gremial. Es decir, asumirse “como organizaciones representativas de trabajadores y apuntar a la identificación como sector de la clase trabajadora”63.

61 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Ed. CTERA/IIPMV, Bs. As., pág., 76 y 77.62 Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973..., pág., 37.63 Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973..., pág., 39.

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En otras palabras, ir tomando conciencia para asumir la labor de enseñar y educar conforme a sus conocimientos, valores e ideas críticas de lo hegemónico y sus inherentes contradicciones de clase: problemas materiales como de enorme capital simbólico que tenían para el Estado y la sociedad en su conjunto. Más allá, de que la fracción de clase de los docentes puede interpretarse históricamente -y en ocasiones se lo hacía- como distinta y superior en materia cultural y social a la gran parte del todo al que pertenecía: la clase trabajadora y sus contradicciones, ideas, miedos, resistencias, luchas y anhelos por constituir una sociedad más justa, libre e igualitaria.

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La educación anarquista y la consolidación del proyecto nacional de educación (1884-1915)

Pablo Di Salvatore

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo problematizar y resignificar diversas ideas y prácticas educativas llevadas adelante por el movimiento anarquista en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, poniéndolas en tensión con el proyecto normalista promovido desde la educación pública estatal.

Este fue el período en que se estructuró y consolidó el sistema de educación oficial, al cual se enfrentarían las escuelas libertarias, constituyendo así distintas concepciones -hegemónicas y contrahegemónicas- sobre el sujeto de la Educación en la Argentina. Un proyecto educativo normalista y homogeneizador, representante de la instrucción pública estatal, en tensión con distintas y heterogéneas experiencias pedagógicas libertarias, opuestas al modelo hegemónico y en la búsqueda de la transformación social.

El período analizado se extiende aproximadamente hasta 1915, año bastante representativo por la pérdida de fuerza de este tipo de iniciativas y experiencias. Esto fue debido a diversos factores como la dura represión que sufrió el movimiento, la falta de recursos para financiar proyectos autogestivos; la sindicalización de los maestros votada en el IXº Congreso de la FORA -quienes luego disputarían al Estado el monopolio de las escuelas, dejando de lado la fundación de escuelas libres-; y las fuertes contradicciones que se generaron al interior del movimiento libertario.

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Para comprender (siempre y solamente en parte) cómo se llevaron adelante estas contrapropuestas al modelo hegemónico impulsado por el Estado, me propongo articular y poner en tensión las diferentes concepciones que se tuvieron sobre el sujeto de la educación al que se apeló en ese momento histórico de la Argentina. Abrir preguntas que problematicen las distintas acciones educativas y pedagógicas contrahegemónicas del movimiento ácrata en nuestro país

Tomo el concepto de contrahegemonía desde una perspectiva gramsciana, como una iniciativa política de las clases subalternas, generadora de una propuesta de cambio en los escenarios de las luchas sociales, un proceso político clave hacia un bloque social alternativo. Este concepto surge de la idea de hegemonía donde, en el contexto del Estado moderno, una clase mantiene su dominio no simplemente mediante la fuerza o coerción, sino porque es capaz de ir más allá de sus intereses estrechos y corporativos, ejerciendo un liderazgo moral e intelectual y generando compromisos o consensos con una variedad de aliados que se unifiquen en un bloque popular. En este sentido, considero que el concepto de contrahegemonía da cuenta de los elementos para la construcción de una conciencia política autónoma en las diversas clases y clases populares.

El sujeto de la educación atravesado por el normalismo y las experiencias contrahegemónicas

Considerando que la educación constituye una práctica social compleja que se desarrolla en un marco de condiciones de producción propias, pero formando parte de procesos sociales que la determinan, podemos ver la importancia del vínculo pedagógico,


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para la conformación de los sujetos pedagógicos1. Entonces, los sujetos políticos y sociales actúan y se constituyen como tales en el proceso educativo, a través de una relación pedagógica. Dichos sujetos resultan de tendencias pedagógicas que están determinadas en gran medida por factores externos. Desde esta perspectiva, son significativas las propuestas que se presentan como oposición al modelo dominante, pudiendo considerarse como alternativas al mismo.

El surgimiento de alternativas pedagógicas da cuenta de una tensión entre el sujeto que ellas proponen y el de la pedagogía ‘normal o formal’. El sistema de educación muestra sus fallas, a través de las cuales se filtra la necesidad de liberarse del sujeto. El conflicto entre distintas corrientes pedagógicas, permite ver una puja en el espacio social por lograr la hegemonía sobre el sujeto pedagógico. Este sujeto constituye la columna vertebral de la educación, siendo el producto social de la práctica pedagógica. El concepto de sujeto pedagógico pretende dar cuenta de una relación social, donde los sujetos son tanto educadores como educandos. Esta relación entonces, es producto de una situación educativa compleja, mediada por un curriculum2 y donde interactúan sujetos sociales diversos y complejos.

Desde esta perspectiva, podemos considerar que la producción, circulación y consumo del capital cultural3, condicionan las desigualdades sociales de los sujetos pedagógicos. Así, Adriana

1 Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, T. I, Galerna, Bs. As. 2 El currículum entendido como una síntesis de diversos elementos culturales y como una táctica escolar. 3 Pierre Bourdieu concibe el capital cultural como un instrumento de poder al nivel del individuo bajo la forma de un conjunto de cualificaciones intelectuales producidas por el medio familiar y el sistema escolar. Es un capital porque se puede acumular a lo largo del tiempo y también, en cierta medida, en la transmisión a los hijos. En este sentido, la asimilación de este capital en cada generación es una condición de la reproducción social y como todo capital, da cierto poder a su poseedor.

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Puiggrós propone que el sujeto del modelo pedagógico dominante no suele ser ideal, ya que además de reproducir la cultura del grupo o sector dominante, se encuentra abierto a prácticas, representaciones y discursos alternativos, que rompen y se oponen a la estructura hegemónica de dicho sector.

En la historia de la educación de nuestro país, el modelo que se impuso desde 1884 -a partir de la Ley 14204- necesitó para mantenerse, de la lucha de los sujetos políticos y sociales comprometidos con él. Esa lucha es un indicador de la presencia de las prácticas contrahegemónicas que pretendo rescatar en el presente trabajo.

Los sujetos de la Educación a los que apelaba la educación estatal, fueron la gran mayoría de la población argentina urbana y rural, los hijos de los inmigrantes, de la clase media y de la clase dominante. Con ellos se propicia una formación ciudadana basada en la asimilación de los valores nacionales (proceso de argentinización), y también culturales del mundo capitalista de la época. En este sentido, la escuela comienza a individualizar a los hijos de la población en general, concibiendo un sujeto pedagógico que diera cuenta del proceso homogeneizador propuesto desde el Estado.

En este contexto, el sujeto de la educación, comenzó a ser atravesado por las prácticas hegemónicas del modelo normalista y por experiencias pedagógicas y culturales como las del anarquismo que, por un lado enfrentaron y se opusieron de manera contundente al sistema educativo estatal, y por otro constituyeron propuestas

4 En 1884 se dicta la Ley 1420, fundamentada en el diagnóstico de necesidades naciona-les. La misma establecerá una educación universal y gratuita conforme a los ideales del laicismo positivista y con el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional. Entre sus puntos más importantes, establece una educación universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y neutra. El Estado, de ahora en más, será el responsable de la educación pública, a través del Consejo Nacional de Educación.


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educativas transformadoras, en muchos casos con un fuerte apoyo popular (principalmente entre 1890 y 1905), que apuntaban principalmente a la gran mayoría de excluidos del sistema formal de enseñanza.

Contexto socio histórico: Argentina fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX

A mediados del siglo XIX, Latinoamérica enfrentó un acelerado proceso de cambio y ampliación del espacio económico que posibilitó su reorganización política, social y cultural, sobre la base de un nuevo orden neocolonial. Nacen los estados latinoamericanos como productores de materias primas y alimentos para los poderosos centros industriales europeos y a la vez los consumidores de la producción industrial de esas áreas metropolitanas.

En Argentina desde fines del siglo XIX, a partir de los cambios en los factores de producción –reconfiguración y modernización del aparato productivo y sociocultural- y la integración al mercado mundial como productor de materias primas, se fue constituyendo un Estado Nacional que llevará adelante un nuevo orden, sobre la base de un mercado de trabajo que garantice las condiciones necesarias para la acumulación de capital. Se impuso entonces una modernización socioeconómica de la fuerza de trabajo rural y urbana que aceleró los cambios en las formas y los ritmos de trabajo. Hacia 1900, se dio un incipiente impulso industrial vinculado con el desarrollo del sector agroexportador, minero y un crecimiento urbano de gran envergadura, que hicieron notorio el ascenso del proletariado (en la mayor parte de las ciudades latinoamericanas) como actor social destacado en el contexto político y cultural de la época.

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Este proceso de transformaciones trajo aparejado la reconfiguración de nuevos actores sociales, los inmigrantes y los pobladores urbanos ya asentados en el país (obreros de fábricas y de talleres, asalariados del sector de servicios y del comercio, trabajadores rurales, colonos, chacareros, braceros, pequeños y medianos propietarios y arrendatarios). La nueva población promovió la conformación colectiva de instituciones de diverso tipo -asociaciones mutuales, sociedades gremiales y centros culturales-. Así se fue constituyendo una nueva identidad obrera, por oposición a los sectores económicos dominantes y al Estado. Estos trabajadores se organizaron solidariamente para enfrentar las problemáticas laborales, habitacionales y sociales que sufrían y conformaron las primeras sociedades mutualistas de diferentes oficios, que luego darían nacimiento a diversas organizaciones sociales de resistencia por parte de los trabajadores.

No es un dato menor la notable expansión demográfica que se dio en el país entre 1871 y mediados de la primer década del siglo XX. Para 1869, el primer Censo Nacional concluyó que habitaban el país 1.877.490 personas (excluidos del mismo los pueblos originarios), de los cuales 211.000 eran extranjeros y sólo 360.683 habían asegurado saber leer. El segundo Censo Nacional de 1895 dio como resultado una población total de 4.044.911 y el tercer censo de 1914, dio 7.903.672, encontrándose el 77% de la población en las provincias de Santa Fe, Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y Corrientes. Para 1914, el 58 % de la población vivía en los grandes centros urbanos y un 30% del total de la población eran extranjeros, producto de las sucesivas oleadas inmigratorias de trabajadores europeos que se iban asentando en las grandes ciudades5.

5Acri, Martín y Cácerez, María del Carmen (2011). La educación Libertaria en la Ar-gentina y en México y Argentina, 1861 – 1945, Libros de Anarres, Bs. As., Argentina, Segunda Parte: Capítulos 4 y 5.


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Tenemos entonces que los últimos años del siglo XIX en Argentina, se alteró la estructura social, productiva, habitacional y cultural del país. El crecimiento demográfico fue de la mano con el desarrollo de un modelo económico capitalista agroexportador, centrado en el desarrollo de empresas comerciales, agrícolas y del sector agro industrial estratégico y complementario con el mercado mundial. La clase dominante local se fue vinculando con los capitales extranjeros económica, social, política e ideológicamente, facilitando la concentración de grandes masas de trabajadores en ciudades como Buenos Aires, Córdoba o Rosario (los lugares más beneficiados por las ganancias de la producción agropecuaria).

Fue en estos grandes centros urbanos donde se registraron los primeros conflictos laborales entre patrones y trabajadores, dando lugar a la conformación de los primeros sindicatos. De esta manera se crearon las primeras organizaciones de inmigrantes, con una fuerte presencia de las ideas políticas libertarias y socialistas que dominaban entonces el seno del proletariado urbano-rural. En este contexto, los anarquistas conforman sus primeras filiales americanas de la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT) a comienzos de la década de 1870, en las incipientes ciudades latinoamericanas.6

En 1879, se registra un comienzo de la lucha propagandística libertaria en Buenos Aires: sale a la calle el periódico “El Descamisado”, en defensa de los derechos de los humildes y de la clase trabajadora, reclamando trabajo, comida y educación. En este contexto, para 1885, llega a Buenos Aires el anarquista italiano Errico Malatesta, promotor y organizador de distintas sociedades obreras de resistencia, como la de los panaderos cofundada junto

6 Luego del fracaso de la Comuna de parís (1871) en Francia y de la restauración de la monarquía en España (1874), muchos franceses, italianos y españoles internacionalistas (de ideas marxistas y anarquistas) fueron perseguidos y debieron exiliarse en el extran-jero. Así fueron confluyendo las primeras secciones de las filiales de la AIT francesa, italiana y española en América Latina.

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a E. Mattei en 1887.

En 1901 se realiza un congreso obrero en la ciudad de Buenos Aires, que dejaría como resultado la constitución de la Federación Obrera Argentina (FOA), unión de un grupo de sociedades de resistencia que agrupaba militantes anarquistas y socialistas. Tenían como objetivo orientar las diversas y fragmentadas luchas obreras contra los patrones y el Estado. Desde su creación, la FOA promovió la constitución de escuelas libres, reclamó por las necesidades básicas de vida, la reducción de la jornada laboral y por la igualdad de salario para trabajadores de ambos sexos. Ante la imposibilidad de articular posiciones entre militantes libertarios -partidarios de la acción directa y críticos del capitalismo y sus instituciones- y socialistas, de participación partidaria y sindical en la lucha electoral burguesa, en 1902 la federación se divide. Los socialistas fundan la Unión General de los Trabajadores (UGT). Más allá de la ruptura de la FOA, los anarquistas se consolidaron como movimiento de reivindicación y lucha por los derechos laborales y sociales, dentro del proletariado urbano y rural. En su IVº Congreso, realizado en 1904, la FOA pasó a llamarse Federación Obrera Regional Argentina (FORA). Desde entonces y durante varias décadas del siglo XX, la FORA pasará a ser una importante organización sindical combativa dentro y fuera del movimiento obrero y libertario.

La expansión de la instrucción pública nacional: el Normalismo

El proceso a través del cual la enseñanza estatal incorpora la formación de profesionales, varía según los lugares y las épocas, tomando direcciones muy diferentes. En Argentina hubo una conciencia clara sobre la necesidad de esta incorporación, pero con una fuerte resistencia por parte de la estructura educativa hegemónica, que rechazó con éxito las propuestas por cambiar este


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carácter. Sarmiento y Alberdi, representaron una de las tendencias que propusieron cambiar el carácter de la enseñanza con criterios pragmático-utilitarios, desde la segunda mitad del siglo XIX.

Siguiendo la hipótesis de Juan Carlos Tedesco7, podemos comprender por qué los distintos grupos dirigentes -de la oligarquía terrateniente agroexportadora- asignaron a la educación una función política y no una función económica. En este sentido, los cambios económicos ocurridos en este período, no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, sino que la estructura del sistema educativo sólo se modificó en función de los intereses políticos de las clases gobernantes, manteniendo alejada la enseñanza de las orientaciones productivas.

En la Argentina, a diferencia de los países capitalistas de Europa y EEUU -donde la modificación de la enseñanza fue una exigencia impuesta por las necesidades de los nuevos grupos dominantes surgidos a partir de la Revolución Industrial- los proyectos de modificación del carácter de la instrucción pública formal, fueron intentos previos al cambio económico, llevados adelante por grupos sin posibilidades (en la práctica) de actuar directamente sobre la economía.

Sin embargo, siguiendo los lineamientos teóricos de Puiggrós, en el período comprendido entre 1884 y 1916, el modelo pedagógico correspondiente al sistema de instrucción pública nacional fue el sarmientino. El sujeto pedagógico al que apelaba este modelo se fundaba en una relación donde el educador, el maestro ‘normal’, era el portador de una cultura superior que se debía imponer a un sujeto socialmente inferior y pasivo, el educando. Desde esta concepción, el Estado debía garantizar tanto la formación especializada de estos docentes, como la educación

7 Tedesco, Juan Carlos (1986). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Ed. Solar, Bs. As.

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de la población. A pesar de la pretendida anulación social del educando, la preocupación por la población que subyace en este proyecto, hace evidente una de las contradicciones del modelo, y de alguna manera, permite la introducción de la oposición contrahegemónica en su propio discurso.

En esta época, los sectores sociales más importantes fueron el bloque oligárquico librecambista y agrario exportador, por una parte, y las clases populares conformados por trabajadores rurales, los artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los nuevos sectores medios, por otra. En este sentido, quienes se beneficiaron del modelo de educación pública estatal fueron los sectores sociales del primer bloque y las prácticas pedagógicas que intermediaron con sus intereses políticos y económicos fueron las de los “normalistas laicos”8. En cambio, las clases populares se reconocieron y/o se vieron representados en las propuestas pedagógicas de los democrático-radicalizados9, los socialistas y los libertarios.

Vemos como, para fines del siglo XIX, la creación de un sistema de educación nacional, buscaba armonizar la educación popular con las instituciones patrias, para uniformarlas con los progresos de la ‘civilización’, desde una perspectiva positivista y biologicista, buscando un nuevo tipo de sociedad: moderna,

8 Aunque la ideología oligárquica también fue expresada por otros discursos pedagógi-cos, como el de los normalistas católicos y conservadores.9 Los democráticos radicalizados no solamente estaban representados por maestros nor-males sino también por maestros espontáneos (no titulados), inspectores, funcionarios del CNE y directores. Los normalistas laicos trataron de desmerecerla y acallarla, pero no llegaron a intentar la expulsión de sus representantes fuera del sistema. Lucharon contra la centralización y burocratización del sistema escolar, aunque estuvieron de acuerdo con el estado educador y la instrucción pública. Consideraron que la escuela pública debía integrar a los inmigrantes respetándolos en su ideología y cultura. Dieron mucha impor-tancia a la metodología activa e intentaron democratizar la organización institucional de las escuelas. Varios de los que encabezaron eventos democráticos radicalizados fueron directores, inspectores y funcionarios de alto nivel del Consejo Nacional de Educación. Podemos mencionar entre estos a Vergara, Zubiaur, Berruti, Mithieu y Rosario Vera Peñaloza.


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europeizada, republicana y progresista.

La tendencia ‘normalista’ -representante del discurso dominante en las primeras décadas del siglo XX- contó con el precedente del modelo pedagógico sarmientino, con el que fácilmente se pudo articular, sosteniendo el positivismo pedagógico de la generación de 1880. A los normalizadores no les fue difícil entonces concretar una estrategia pedagógica, ajustaron el modelo de la generación anterior para los nuevos ‘salvajes’, los inmigrantes. Se resaltó el racismo y la diferenciación social del discurso anterior y se impuso un régimen disciplinario más complejo para anular la organización y la cultura de las masas populares.

El sujeto pedagógico al que apeló la educación ‘normalista’ se encontraba entre la gran cantidad de inmigrantes que llegaron por esos años al país y en parte de la población nativa que en él ya vivía -esto sucedía en teoría, ya que en la práctica fueron amplios sectores de esta nueva población los que quedaron excluidos-. Así la escuela comienza a individualizar a los hijos de la población, a hacerlos sujetos de ese nuevo país que se estaba gestando. Se necesitaba encontrar un sujeto que dé cuenta del nuevo proceso de homogeneización nacional, utilizándose así las herramientas que la ciencia positiva de la época brindaba: positivismo, higienismo y evolucionismo, que circularon entre las prácticas normalistas como en las acciones pedagógicas de anarquistas y socialistas.

El sistema de educación nacional de principios de siglo XX, sería entonces un factor clave para el modelo de país que se pretendía construir, con un objetivo claro: integrar y homogeneizar a la población de las provincias y sobre todo a la gran masa de inmigrantes. Esto debía realizarse por medio de la expansión de la escuela primaria pública y a partir de un sistema uniforme de formación de maestros. El modelo de instrucción pública va a estar caracterizado por la hegemonía del poder del Estado, el

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subsidio a los sectores privados, la burocratización, la verticalidad, el carácter oligárquico liberal, el autoritarismo y un alto grado de discriminación social.

Los normalistas, con el sesgo positivista propio de la época, confiaban en la educabilidad de los sujetos, en la ciencia y en el progreso, y destacaban el papel fundamental del magisterio en la formación de los niños como los ciudadanos del futuro. Asimismo, creían que el estudio científico de la pedagogía permitiría encontrar las leyes y métodos más eficaces de enseñanza10. Estos educadores promovieron un modelo pedagógico de instrucción pública donde el educador era portador de una cultura superior que debía imponer a un sujeto socialmente incompetente e ideológicamente peligroso. Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habían sobrevivido al servicio militar, los indígenas que habían escapado al exterminio, no eran considerados confiables. En su concepción evolucionista de la sociedad, esta corriente consideraba que estos sujetos llevarían al país a la barbarie, por lo que se hacía necesario imponerles la civilización, ‘normalizarlos’11.

El Anarquismo argentino: ideas y prácticas contrahegemónicas

El acelerado proceso de cambios socioeconómicos que se dieron en nuestro país a fines del siglo XIX y principios del

10 Uno de los representantes más destacados de esta corriente fue Víctor Mercante (1870-1934). Fue un positivista ortodoxo, que buscó estructurar una pedagogía científica, asen-tada en bases psicológicas y biológicas, basada en la observación de miles de niños y adolescentes. Por otro lado, también produjo importantes aportes a la renovación curri-cular de planes, programas y textos.11 El nombre de “normalizadores” también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el país, princi-palmente de la Escuela Normal de Paraná y las Escuelas Normales Nº 1 y 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad en estos establecimientos, son los planes de estudio, códi-gos disciplinarios, edificios escolares y textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los maestros del siglo XX.


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XX -comentado en las primeras páginas de este ensayo-, como producto del crecimiento económico por la incorporación regional al mercado mundial y la llegada de recursos materiales y humanos, puso en evidencia la precariedad de los mecanismos de contención e integración social. Se fue conformando un espacio político, económico y sociocultural limitado para los diferentes núcleos de trabajadores. Distintas expresiones contrahegemónicas surgirían de las fábricas, los talleres y las barriadas que conformaban los nuevos centros urbanos y rurales. Así se fue construyendo y constituyendo una nueva identidad12 social, surgida de la resistencia y difusión de las ideas revolucionarias en las distintas organizaciones sindicales y en el conjunto de los trabajadores.

La educación y la pedagogía libertaria fueron vistas por la mayoría de los militantes libertarios, como un factor potencial para la transformación social y no solamente como una oposición al Estado: un medio para la liberación de los hombres de la opresión y la alienación cotidiana del sistema capitalista13. Dicha pedagogía comenzó a tener como condición prioritaria la liberación y toma de conciencia de la explotación y la dominación del hombre, mediante la crítica a la educación religiosa y a la estatal. Ambas impedían que las personas logren un pensamiento crítico, reproduciendo las relaciones sociales e imposibilitando la transformación social. Partieron así de la idea de que el educando –niño/a, joven o adulto/a– no era propiedad de ninguna persona,

12 Tomo el concepto de Identidad de D. Juliano (1997), como un conjunto de estrategias sociales, para generar o mantener límites, para mantener privilegios en determinados casos, para cohesionarse y defenderse de agresiones externas o para excluir competidores de la estructura de poder.13 Tales ideas fueron heredadas de la Filosofía de la Ilustración y de los socialistas utópi-cos. Estos últimos, conformaron un conjunto heterogéneo de doctrinas de reforma social, previas al auge del siglo XIX, como respuesta a los serios problemas que acarreaba el triunfo del industrialismo y el liberalismo en Europa. Los representantes más destacados de esta corriente fueron Robert Owen en Inglaterra y Henri de Saint-Simón, Charles Fourier y Étienne Cabet en Francia. Las diferentes corrientes del socialismo utópico se disolvieron o integraron el movimiento socialista hegemonizado desde la Asociación Internacional de Trabajadores (1864-1876) por las ideas de Marx y Bakunin.

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institución estatal ni religiosa. Estas instituciones, por medio de la coacción y la imposición de determinados saberes y prácticas cotidianas escolares, con el objetivo de crear hombres ‘máquinas’, deformaban sus pensamientos e impedían ejercer su libertad como personas.

Los anarquistas, como los normalistas, también partieron de concepciones positivistas, con un fuerte peso iluminista, concibiendo a la razón y a la ciencia como fuentes del progreso humano. Muchos de ellos desarrollaron explicaciones científicas (económicas y políticas) sobre la historia y la transformación de las sociedades capitalistas. Sin embargo, como propuesta contrahegemónica y transformadora, el sujeto de la educación para el anarquismo fue tanto el trabajador como sus hijos –la educación de los niños fue considerada fundamental para la transformación del hombre-, el inmigrante y el obrero, concibiéndolo como el sujeto transformador de su propia historia. En esta línea, a partir de concebir la horizontalidad en el vínculo pedagógico, los militantes libertarios consideraron sujetos sociales y políticos tanto a educadores como a educandos, el maestro pasó a ser antes que nada un ‘compañero’ de sus estudiantes. Así promovieron espacios educativos por fuera del ámbito estatal, como parte de su estrategia revolucionaria a nivel regional, tanto en las ciudades como en áreas rurales.

Desde los últimos años del siglo XIX, las prácticas educativas anarquistas en la Argentina, tuvieron una fuerte influencia de las ideas libertarias promovidas por el pedagogo catalán Francisco Ferrer Guardia en la Escuela Moderna de Barcelona14. Estas ideas

14 Francisco Ferrer Guardia, pensador y pedagogo libertario catalán, inaugura en agosto de 1901 la Escuela Moderna, un proyecto práctico de pedagogía libertaria. Funciona intermitentemente en Barcelona desde 1901 hasta 1909, período en el cual se clausura repetidas veces y sufre la persecución de los sectores políticos y religiosos más conserva-dores de la ciudad. En el lugar se escolarizaron más de cien niños de ambos sexos (prac-ticándose la coeducación, algo inédito en aquellos tiempos), funcionó una Universidad


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y acciones pedagógicas prosperaron ante la insuficiencia de una enseñanza de parte del Estado, para la nueva población que se estaba constituyendo a nivel nacional. Con la promulgación de la Ley 1.420, el Estado concretó la reorganización de la escuela primaria. Pero este nuevo sistema de enseñanza se articularía con la situación contemporánea del país: “modelo agroexportador, en el plano económico y sistema político restringido pese a las ideas democráticas que se promovían en la Constitución Nacional”15.

El objetivo de la educación pública oficial planteaba la formación de ciudadanos para sustentar la base democrática que sostenía el orden conservador. Esta idea de Nación, se proponía en un país con una gran población inmigrante poco alfabetizada y con su población originaria totalmente ignorada. En este sentido, fueron muchos los trabajadores y niños -que debían abandonar la escuela para poder trabajar- que quedaron al margen de la expansión de la escuela pública. La escuela secundaria no era accesible para todos y en la universidad se formaban sólo los hijos de la clase dominante. Además, las escuelas de esa época tampoco tenían en cuenta la enseñanza de conocimientos técnicos. Más allá de los ambiguos intentos por orientarla de manera utilitaria a la clase trabajadora, podemos agregar que en ese contexto “el desarrollo de la educación cumplió más que una función económica una función esencialmente política”16. En consecuencia, las grandes clases populares quedaron marginados de ese proceso o lo vieron

Popular para los adultos y hubo espacios artísticos para recitales y funciones de teatro. En sus aulas no se impartían enseñanzas religiosas pero sí científicas y humanistas, se fomentaba la no competitividad, el pensamiento libre e individual (es decir no condicio-nado), el excursionismo al campo y el desarrollo integral del niño. Durante todo el primer tercio del siglo XX, decenas de escuelas, ateneos libertarios y universidades populares seguirían los planteamientos ferrerianos de la Escuela Moderna.15 Acri, Martín y Cácerez, María del Carmen (2011). La educación Libertaria en la Ar-gentina y en México y Argentina, 1861 – 1945, Libros de Anarres, Bs. As., Argentina, pág. 130. 16 Tedesco, Juan Carlos (1986). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Ed. Solar, Bs. As., pág. 77.

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muy limitado. La lucha de los trabajadores, por el nuevo modo de vida que estaban encarando en las ciudades y en el interior del país, impidió a los sectores de menores recursos insertarse en el proyecto hegemónico cultural impulsado por la clase oligárquica dominante.

Surgieron así proyectos educativos y culturales como los propuestos por el anarquismo promoviendo escuelas, ateneos, bibliotecas populares, centros culturales, talleres literarios, cursos nocturnos para adultos, universidades populares, revistas, periódicos y gran cantidad de emprendimientos autogestionados, que intentaron cubrir las necesidades concretas de los trabajadores y combatir las desigualdades y la explotación en la que se encontraban. A través de la difusión propagandística, la producción literaria y la práctica educativa, donde promovieron la transformación de las desigualdades sociales en las que se encontraba gran parte de la población.

Muy brevemente, podemos decir que el recorrido educativo del movimiento anarquista en Buenos Aires comienza en 1898 con la aparición de un proyecto de escuela libertaria en La Protesta Humana17, que luego no logró concretarse. En 1900, se consiguió abrir la Escuela Libertaria Nueva Humanidad en la Sociedad de Panaderos y la Escuela de enseñanza libre de La Boca. Otras de las experiencias fueron la Escuela Laica de Lanús (1906), la Escuela Moderna de Luján (1907), la Escuela Moderna de Buenos Aires (1908) y la Escuela Moderna de Villa Crespo (1908). La Federación Obrera Regional Argentina (FORA) estuvo relacionada con estas iniciativas libertarias, siendo el organismo a través del cual el anarquismo logró mayor inserción en la sociedad local.

17 La Protesta Humana apareció el 13 de junio de 1897 fundada por un grupo de obreros anarquistas de diversos gremios y fue dirigido durante sus primeros 5 años por el obrero ebanista catalán Gregorio Inglán Lafarga, quien previamente escribió en El Perseguido y fundó el periódico La Revolución Social en 1886.


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El movimiento anarquista concibió su lucha principalmente desde dos frentes: los sindicatos obreros y los círculos libertarios. Crearon escuelas propias basadas en las ideas pedagógicas libertarias que prevalecían en la época: una educación integral18 que articulara conocimientos técnicos e intelectuales, la voluntad natural del sujeto/educando por aprender y un fuerte cuestionamiento a la autoridad. Con las herramientas adecuadas a su alcance, los sujetos aprehenderían a construir un pensamiento crítico sobre la realidad que los oprimía, para luego poder transformarla. A partir de una intensa propaganda de la ética y la práctica libertarias, desarrollaron escuelas para niños y para adultos, promoviendo la formación de un nuevo sujeto político a través de actividades culturales como conferencias, lecturas comentadas de diarios y libros, cursos libres en ateneos, centros culturales y gremios obreros. Se abrieron espacios de formación y recreación que proponían la educación integral, el antiautoritarismo, el antiestatismo, el racionalismo, la solidaridad y la libertad. En esta línea podemos mencionar a las Escuelas Racionalistas y Modernas, que apoyadas en el ideario de Ferrer Guardia, impulsaron la educación mixta, el desarrollo de la ciencia y el respeto por la naturaleza. En ámbitos rurales y urbanos, y en tanto espacios alternativos a las escuelas oficiales, tuvieron como horizonte la transformación social de la humanidad.19

En 1912 se creó la Liga de Educación Racionalista20, con la

18 M. Bakunin, anarquista ruso contemporáneo de Marx, fue uno de los promotores de la idea de educación integral. Esta idea se refiere a la integración de todos los niños a un mismo tipo de enseñanza, sin discriminación social. Este tipo de escuelas evitaría la formación de una clase superior.19 Ejemplos de estos proyectos fueron la escuela para jóvenes inmigrantes fundada por el grupo “Propaganda Libertaria de los Corrales” en 1899, que funcionó hasta 1902 en el barrio de La Boca; el grupo libertario “Los Caballeros del Ideal” creó una escuela diurna y vespertina para niños y adultos (1901-1905); “El Arte por la Vida” y “Aurora Social” fueron otros emprendimientos libertarios de los primeros años de siglo XX. Hacia fines de 1920, estos emprendimientos serán desplazados del interior del movimiento obrero, por el sindicalismo social/reformista y por los comunistas.20 La Liga de Educación Racionalista de Argentina era una extensión de la Liga Interna-cional para la educación racional de la infancia, fundada por Ferrer y Guardia en París, el

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finalidad de llevar adelante en la región, una propuesta orgánica del ideal libertario. Este proyecto articulaba la edición de libros, folletos, con conferencias, veladas culturales, musicales y cinematográficas. Ese mismo año salía el primer número de la revista La Escuela Popular, principal órgano difusor de la Liga. En esa publicación, Julio Barcos asumiría un protagonismo fundamental, llegando a ser director de la revista. En una de sus primeras notas, acusaba al Estado de ser un órgano de clase y apoyaba la existencia de escuelas fundadas y autogestionadas por el pueblo. En este sentido, decía: “no basta reconocer que la escuela estatal es mala, nos interesa demostrar que somos capaces de hacerla mejor”21. La revista propiciaba la fundación de escuelas que reunieran las condiciones adecuadas para competir con las del Estado, sin dejar de acusar a las clases conservadoras por la indiferencia con respecto al problema educativo. Barcos se oponía a la educación oficial, la cual consideraba autoritaria, dogmática, memorística y patriótica. En cambio, proponía una educación que respetara los impulsos ‘naturales’ del niño, con el fin de fomentar todos los rasgos de su carácter, sus vocaciones latentes y “los impulsos firmes y altruistas de su alma”22.

En una conferencia de 1913 Julio Barcos presentó el “Plan de una escuela integral”. Para ello imaginó un establecimiento escolar ideal al que llamó La Colmena. Este plan cuestionaba los principales rasgos de la escuela oficial. En primer lugar, imaginaba una relación maestro-educando que no fuera jerárquica y donde el uso del tiempo y del espacio contradijeran muchos de los atributos represivos de la escuela formal. Aulas donde no habría bancos, ni horarios, ni tarimas para el maestro, en contraposición a las

1 de mayo de 1908. La Liga Internacional fundada en París establecía, en primer lugar, que la educación infantil debía fundamentarse sobre una base científica y racional, como principio fundamental del racionalismo. Este organismo tenía como objetivo introducir, desde la infancia, las ideas de ciencia, libertad y solidaridad.21 Revista mensual La Escuela Popular, 1/10/1912.22 Revista mensual La Escuela Popular, 1/10/1912.


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a lo que ocurría escuelas comunes; las clases se dictarían en el jardín o el taller, el comedor o la sala de lectura. El uso de nuevas tecnologías ‘libertarias’ como por ejemplo, una silla portátil para cada cada educando, la cual le permitiera escribir cómodamente y trasladarse sin problemas. Este mueble sería fabricado por los estudiantes en los talleres de la escuela, respondiendo por un lado, a la idea de educación integral de los anarquistas y permitiendo además el autofinanciamiento del proyecto educativo. Desde este tipo de propuestas se defendían las bases fundamentales para la educación libertaria: no habría exámenes, programas, horarios, pupitres, aulas preestablecidas, premios ni castigos, como tampoco diplomas o títulos.

La idea de que el trabajo era uno de los factores más importantes en la realización del ser humano fue muy fuerte en la concepción educativa de los libertarios. La educación integral no respondía sólo a romper con la división entre trabajo manual e intelectual, sino que también buscaba fomentar el hábito del trabajo en el sujeto humano, como parte integral y constitutiva del mismo. La preocupación por la educación para niños y adultos, las lecturas comentadas, la actividad cultural en los ateneos y la fundación de bibliotecas, fueron características primordiales del movimiento ácrata local. La educación libertaria destinada a los niños, fue una de las características más originales de los educadores libertarios de esa época. Dejando de lado la relación jerárquica entre educadores y educandos, se propugnaba una concepción diferente de la infancia, donde la libertad del niño era necesaria para poder desarrollar sus aptitudes naturales. Otros rasgos importantes de las prácticas educativas libertarias fueron la educación mixta, el autofinanciamiento y el internacionalismo.

Dentro del movimiento anarquista local, también pueden encontrarse experiencias educativas diferentes y contradictorias, como las que se dieron entre los llamados educacionistas y los

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revolucionarios. Según la distinción de Errico Malatesta, los educacionistas eran quienes pensaban que sólo se podía llegar a la revolución social, transformando antes a los individuos por medio de la educación y de la propaganda, mientras que los revolucionarios creían que era necesario “abatir por la fuerza al orden presente, para crear un ambiente en el cual sea posible la libre evolución de los individuos y de las colectividades”23. En la Argentina, el grupo que más se acercó a los educacionistas fue el de los racionalistas, grupo integrado por militantes anarquistas, aunque también por socialistas y liberales radicales.

A partir de estas experiencias, se puede destacar como las prácticas e ideas ácratas locales, apelaron a la capacidad creadora y activa del individuo de transformar o superar su condición de oprimido como la clave para la liberación, y enfocaron sus prácticas pedagógicas en la liberación del sujeto, a través de una educación libre, horizontal y en contra del Estado.

Consideraciones finales

Este ensayo pretende abrir preguntas que nos lleven resignificar los supuestos que sostienen que las ideas y prácticas libertarias del movimiento anarquista en la Argentina de los primeros años del siglo XX fueron simplemente acciones poco articuladas y con el único objetivo de oponerse al Estado de esa época, desconociendo las realidades del contexto nacional. Las prácticas educativas libertarias sostuvieron el antiestatismo, el antiautoritarismo y rechazaron la meritocracia de la educación formal, criticando los castigos, las recompensas, los exámenes y los títulos oficiales. Más

23 Malatesta, Errico, en Pensiero e Volontà, 19 de abril de 1926, compilado en: Richards, Vernon (2007). Malatesta. Pensamiento y acción revolucionarios, Tupac Ediciones, Bs. As., pág., 31.


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allá de la oposición a la educación estatal, la educación libertaria del movimiento anarquista local, fue coherente con las ideas internacionalistas. Como ejemplo, nótese un artículo de la revista La Escuela Popular, donde el pedagogo anarquista Staffa publicó un artículo dirigido a Vergara24 y sostenía: “Frente a ese ideal de patria se levanta otro, que de acuerdo con las leyes naturales entierra los prejuicios religiosos y patrióticos, para hermanar a todos los pueblos y todas las razas, no bajo la bandera azul y blanca, que indica una pequeña fracción del globo terráqueo, sino bajo una grande, una inmensa bandera, que abarca todas las latitudes y lleva escrito con letras de fuego: Humanidad”25

Las diversas iniciativas educativas promovidas por el anarquismo han demostrado ir más allá del simple hecho de oponerse a los poderes dominantes y constituidos. A pesar del paso del tiempo, muchas de las consignas educativas libertarias todavía tienen vigencia. Julio Barcos, pedagogo anarquista y fundador del primer gremio de maestros a nivel nacional -acusado de traidor por apostar a la educación oficial y luego ser funcionario del gobierno de H. Yrigoyen-, logró integrar algunas de las propuestas libertarias al sistema de educación estatal. Ideas y prácticas pedagógicas como el rechazo al aprendizaje memorístico, el valor del juego en el proceso educativo y el interés centrado en el niño y no tanto en la transmisión de conocimientos, han tenido y tienen aún cierta significatividad (aunque no se hayan realizado plenamente) dentro del sistema educativo oficial.

24 Vergara, Carlos Norberto (1859-1929), educador argentino representante de la ten-dencia alternativa de los “democráticos radicalizados” de la década 1 de 1880. Egresado de la escuela Normal de Paraná. Su experiencia más destacada y controvertida fue en la escuela de Mercedes (provincia de Buenos Aires), donde puso en práctica sus ideas sobre educación antidogmática y espontaneísta. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios, donde fueron borrados los límites entre escuela primaria y secun-daria. Su experiencia se desarrolló contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratiza-ción de la enseñanza pública oficial.25 Ver el artículo de Staffa, H. “La enseñanza racional no puede ser patriótica”, en La Escuela Popular, 15/8/1913.

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Es cierto que la educación libertaria se opuso al autoritarismo escolar, pero también promovió nuevos métodos de enseñanza, como la práctica educativa en espacios libres y en tiempos no determinados o la relación de compañerismo y horizontalidad entre educador y educando. Más allá de los supuestos positivistas y biologicistas a los que adhirieron muchos de los pedagogos libertarios, sus prácticas e ideas no debieran ser reducidas a tales concepciones. Las contradicciones internas que llevó consigo el movimiento ácrata local -organizadores/individualistas; educacionistas/revolucionarios- fueron problemas importantes para el desarrollo de las escuelas libertarias y en este sentido, no solamente las medidas represivas del Estado fueron las causantes del fracaso o desaparición de muchos de estos proyectos. El rol que debía ocupar la educación en la transformación social fue una dificultad importante que debieron salvar los militantes ácratas y que se hizo sentir en el desarrollo de las propuestas de escolarización libertarias.

Tampoco es suficiente poner el foco únicamente en el contexto de incipiente democratización del Estado para explicar el debilitamiento del anarquismo a nivel local. Las ideas libertarias de Julio Barcos marcaron tensiones muy fuertes con las tendencias anarquistas más radicalizadas. Barcos generó una producción teórica propia que fue más allá de los lineamientos de la Escuela Moderna de Barcelona, diseñando nuevas formas de intervención social, apoyando la lucha de los maestros al interior del sistema educativo a nivel nacional. Se planteaba un problema difícil de resolver orgánicamente para los militantes anarquistas: la cuestión de la autonomía educativa en relación al Estado.

Las propuestas contrahegemónicas de educación libertaria, como ser el vínculo pedagógico construido horizontalmente y la autogestión de los proyectos educativos, son particularidades que caracterizan la identidad del movimiento anarquista. Aunque la


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heterogeneidad de ideas y prácticas educativas les costó divisiones y fracturas que lograron debilitar al movimiento, estos proyectos alternativos y contrahegemónicos, con el objetivo de transformar las estructuras del sistema formal de educación, lograron nutrir muchas experiencias educativas posteriores, dejando su huella en el largo camino de la historia de la educación local.

La multiplicidad de ideas y acciones llevadas adelante por distintas líneas dentro del movimiento anarquista nos pueden llevar a repensar por qué aún muchos de sus postulados siguen vigentes hoy día, en distintas propuestas educativas alternativas. El nivel de vinculación entre la pedagogía libertaria y la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, es notable. El considerar una relación no autoritaria entre educador y educando y la necesidad de liberación de los sujetos alienados u oprimidos, para poder expresar sus potencialidades naturalmente humanas, son claros ejemplos de ello. También lo son los bachilleratos populares surgidos luego de la crisis del 2001 en la Argentina. Este tipo de experiencias de educación popular, con una amplia heterogeneidad de ideas y prácticas entre ellas, siguen poniendo en tensión a la educación pública oficial, proponiendo prácticas e ideas transformadoras. No solamente se oponen a la verticalidad, jerarquización y burocratización del sistema educativo formal - heredero del sistema de educación normalista estatal de principios de Siglo XX-, sino que subvierten desde adentro las formas de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Siguiendo las ideas de actualización histórica de Walter Benjamín, la propuesta de este ensayo invita a pensar el pasado de forma dialéctica, desde una reflexión crítica que nos permita situar al presente en el centro de nuestras preocupaciones y donde fehacientemente “la política [consiga tener] preeminencia sobre

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la historia”26. En este sentido, considero que debemos abordar el pasado con una mirada abierta sobre las diversas opciones o vías por las que los acontecimientos pudieron haber seguido y dejar de lado determinaciones monolíticas o dogmáticas que reduzcan la complejidad -en términos políticos, sociales, económicos y culturales- por la que atraviesan los sujetos sociales que hacen la historia. Se hace necesario entonces, tomar los distintos fragmentos de la historia, y reconstruir una visión del hombre integral, donde quepan todas sus dimensiones; permitiéndonos trabajar desde el presente, de forma dialéctica con el pasado, reflexionando y abriendo nuevas preguntas que nos ayuden a pensar los problemas actuales de la sociedad y del hombre como sujeto social e histórico.

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Pablo Di Salvatore

La Reforma de 1918 y su influencia en América Latina: Mariátegui y las Universidades Populares

Gastón Doria“Estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”1

Introducción

El presente artículo se propone analizar cómo el discurso reformista intentó extender el espíritu de cambio hacia toda Latinoamérica. Con este fin se tomará el concepto esbozado por Adriana Puiggrós de tendencia pedagógica socialista, planteado por José Carlos Mariátegui2, que refiere a los preceptos pedagógicos que impulsó el Amauta dando lugar a las demandas educativas de indios y mestizos, de jóvenes y trabajadores, y que fueron la base para muchos de los movimientos reformistas latinoamericanos. Así es como se intentará dar cuenta del movimiento reformista de 1918 y su alcance político social, polemizando con las posturas que sostienen que este movimiento se mantuvo al margen de la política general y que solo tenía incidencia en los ámbitos educativos.

El surgimiento de la instrucción pública estatal argentina vino

1 Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, Fed. Univ. de Córdoba, 1918.2 Este autor, nacido en 1895, tuvo su contacto más fuerte con el marxismo a partir de 1918 cuando se orienta hacia el socialismo. A su vez, un año más tarde, realiza un viaje a Europa permaneciendo hasta 1923 donde se pone en contacto con los conflictos de la época y mimetiza con muchos de los conceptos teóricos del momento. Mariátegui es contemporáneo de Antonio Gramsci y coincide en muchos puntos con éste. Al regresar al Perú comienza a realizar un análisis pormenorizado de la realidad de su país que lo va a llevar a confrontar con muchos actores políticos y -casi al finalizar su vida- a fundar el Partido Socialista de Perú. Desde un análisis marxista logra esquematizar ciertos puntos del devenir histórico de su país que tienen como eje unificador el problema socio-económico, traducido en el régimen de tenencia de la tierra y la condición del indio.

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de la mano de la Ley 1420, que estableció la educación universal, obligatoria, gratuita y laica. El sujeto pedagógico propuesto por el sistema hegemónico se basó en la formación ciudadana de sujetos políticos, a partir de la construcción de una educación legitimadora del modelo liberal. Un modelo que respondía a los intereses de las clases dominantes.

Durante este período Argentina se inserta en el mercado mundial como productora de materia primas y, a partir de esto, avanza su integración en el modo de producción capitalista. Es en este escenario, de subordinación del trabajo al capital, en el cual se crean y fundan relaciones de poder y, a partir de estas, de sujeción. El modelo educativo y la idea de sujeto pedagógico que comenzó a tomar relevancia para luego convertirse en hegemónica, derivada de los preceptos sarmientinos, estaba sumergida en esta lógica. Se pretendía crear un sujeto capaz de reproducir el mandato y la cultura de los sectores dominantes, en donde el educador era el portador de una cultura superior que se debía imponer a un sujeto negado socialmente, el educando.

Los hechos mundiales, ocurridos en la segunda década del siglo XX, tiñeron todo el panorama político de los países latinoamericanos. En primer lugar, la Primera Guerra Mundial, significó la ruptura con un pasado influido por las ideologías de las elites europeas, constituyéndose como ‘la gran liberatriz’, según personas como Aníbal Ponce. De este modo, la desconfianza con el pasado expresado en la crisis de una cultura era un hecho. En segundo lugar, la Revolución Rusa, trajo consigo nuevos ideales, nuevas esperanzas para un mundo en crisis. Así es como se gesta este nuevo espíritu latinoamericano al que se refiere Mariátegui, el cual se expresa en las nuevas generaciones. Esta crisis mundial daba lugar a los pueblos latinoamericanos a replantearse sus realidades para poder resolver sus problemas de organización y crecimiento y hacer frente a las clases dominantes que ataban los

La reforma de 1918 y su influencia en América Látina: Mariátegui y las Universidades populares

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designios de cada uno de los países del continente a las cadenas de alguno de los países imperialistas.

Particularmente en Argentina, hacia el comienzo de la década de 1910, el régimen político instaurado por el orden conservador producía su primera fisura importante que se vería cristalizada en el carácter secreto del voto a partir de la ley Sáenz Peña de 1912, y en el resultado de las elecciones posteriores. A mediados de esta década, una fuerza política era llevada al poder con el apoyo mayoritario del pueblo: la Unión Cívica Radical, que de la mano de Hipólito Yrigoyen, expresaba la voluntad de cambio de las clases medias. Junto a este cambio de situación política crecían cada vez más las luchas obreras, el poder de sus organizaciones y la intensidad de sus reclamos.

El movimiento reformista

En relación a la forma en la cual se inserta el movimiento reformista universitario en esta coyuntura política, siguiendo la línea planteada, podemos decir que el nuevo espíritu que forma parte de las nuevas generaciones se expresa en los hechos concretos de la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918. Pero este acontecimiento histórico, que hasta hoy en día influye en el movimiento estudiantil, no solo repercutió en todas las universidades del país sino que se hizo bandera en muchos países del continente. Esto lo demuestra el Manifiesto Liminar de la Reforma dirigido por La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América.

Esto da una pauta para pensar que lo que comenzó siendo una rebelión estudiantil por ciertas reivindicaciones, tomó distintos tipos de caminos en todo el continente y marcó el rumbo para

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posteriores luchas protagonizadas por la alianza obrero-estudiantil. La mayoría de los autores que escribieron sobre el tema -o intentaron hacerlo- consideraron al reformismo universitario como alejado de los intereses y las reivindicaciones de la clase obrera. Este tipo de análisis relega a los reformistas al papel de simples verborrágicos pequeño burgueses. Pablo Buchbinder sigue esta línea de análisis, al sostener que en Argentina tuvo mayor peso la postura de limitar el conflicto a las casas de estudio. Sostiene además, que en otros países del continente tuvo más peso la idea de relacionar el movimiento estudiantil con objetivos más profundos que abarcaban a diferentes aspectos de la sociedad. Es así como muestra que la Reforma “fue una verdadera escuela de formación de una parte relevante de la dirigencia política argentina de las décadas de 1920 y 1930”. Una dirigencia que luego se “incorporaría a los partidos políticos desde donde tratarían de llevar a cabo los proyectos de transformación social y política”3. Pero en el momento concreto, ve al proceso hegemonizado por las ideas exclusivamente reivindicativas de lo estudiantil.

El movimiento de Reforma en cuestión se inicia en Córdoba por las particularidades que caracterizaban la Universidad de esta provincia: era un reducto de la tradición reaccionaria desde su fundación en 1613. La fuerte injerencia monástica, con el ideal católico contrarreformista, hacía que el clan patricio se mantuviese en pie. Los contenidos elitistas y la educación vacía dejaban afuera de la Universidad al espíritu crítico, cerrando sus puertas a muchos estudiantes de clase media que pretendían ingresar. “Córdoba es un mundo aparte y en espíritu queda mucho de la Edad Media, pues el Renacimiento que le puso término en el resto de Europa, no pudo penetrar en España porque la Inquisición fue como un cordón sanitario para aislarse y cerrar a la inteligencia todos los

3 Buchbinder, Pablo (2005), Historia de las Universidades Argentinas, Sudamericana, Bs. As., pág. 108.


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caminos”4. Esta referencia que plantea Sarmiento décadas atrás constituye una pintura del clima de época que vivía la provincia.

En este contexto, los estudiantes cordobeses se levantaron, ya en 1917, por la sustitución del sistema vigente para la provisión de cátedras y, luego, en marzo de 1918, crearon el Comité Pro Reforma, integrado por alumnos de distintas facultades de la provincia. Este Comité se encargó de crear el primer documento con el que llamaban a la huelga general universitaria. Este prolegómeno del Manifiesto Liminar, dirigido a la República, muestra la primera etapa del movimiento reformista en ascenso. Siguiendo a Portantiero, con medios contundentes, pero con objetivos tímidos, esta primera etapa muestra la carencia de un marco ideológico concreto, quedándose únicamente en las reivindicaciones del gremialismo estudiantil. De todas formas, considero que debe ser tomado como un primer paso en pos de la formación de un movimiento más basto. Al esgrimir este argumento, Portantiero no tiene en cuenta la pronta radicalización del movimiento, que luego de tres meses, hizo historia con una organización más acabada.

La efectividad de la huelga se hizo visible en el hecho de que ningún estudiante concurrió a clases. Y, la solidaridad de otras provincias, como la de Buenos Aires, ya no era meramente a través de documentos escritos, como en un primer momento, sino que representantes de dicha universidad se hicieron presentes en Córdoba. El objetivo estudiantil en este primer momento era igualar las condiciones de la Universidad de Córdoba al status de las otras casas de estudio similares, como las de Buenos Aires y La Plata. Para ello se buscó la intervención por parte del gobierno radical, que se veía presionado, a su vez, por las elites monásticas cordobesas.

4 Sarmiento, Domingo F. citado en: Portantiero, Juan C. (1978). Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la Reforma Universitaria, Siglo XXI, México.

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El 11 de abril se produjo la intervención de la mano de José N. Matienzo. Las reformas abrían la participación en el gobierno universitario al cuerpo de profesores, quienes podrían intervenir en la elección de consejeros y rector, terminando de este modo con la dictadura ejercida por las academias vitalicias. Como vemos, el punto álgido de radicalización todavía no había llegado, pero de todas formas, esta primera etapa dejó un saldo positivo: la formación de la Federación Universitaria Argentina (FUA) con miembros de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, La Plata y Tucumán.

Es importante hacer un paréntesis en esta primera parte para poder profundizar el análisis de cómo y por qué se radicaliza el movimiento. Mariátegui sostiene que a nivel ideológico, en un principio, no había ni homogeneidad ni autonomía. Esto lo atribuye a las ideas demoliberales y pacifistas desplegadas por el presidente norteamericano Woodrow Wilson, teñidas por las políticas intervencionistas sobre Latinoamérica que lo caracterizaron. Continua diciendo que: “Únicamente a través de la colaboración con los sindicatos obreros, de la experiencia del combate contra las fuerzas conservadoras y de la crítica concreta de los intereses y principios en que se apoya el orden establecido, podrían alcanzar las vanguardias universitarias una definida orientación ideológica”5. Esto demuestra la relación necesaria entre la rebelión estudiantil y las luchas populares. Voces contrarias a estas se escucharon y escuchan por todos lados. Una de ella fue la del presidente de la FUA.

En esa primera etapa, la lucha estudiantil encontraría los límites infranqueables a los que se refería Deodoro Roca6, quien

5 Mariátegui, José (2005). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Ed. El Andariego, Buenos Aires, Argentina. 6 Uno de los reformistas más reconocidos a quien se le adjudica la elaboración del Ma-nifiesto Liminar.


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caracterizaría a la Reforma Universitaria como una reforma social. Esto significaba la apertura hacia la lucha política al conjunto del sistema social. Es decir, una serie de argumentos que echan por tierra las teorías de autores que hacen análisis reduccionistas, tal como Carlos Rama que sostiene que la lucha estudiantil latinoamericana es expresión de una sociedad atrasada. Para levantar estos argumentos se basa en la ausencia de categorías de la teoría marxista en el Manifiesto Liminar. Asimismo, otro ejemplo claro de este reduccionismo fue el de la agrupación estudiantil que respondía al Partido Comunista, llamada Insurrexit. Estos sostenían que las reformas eran falsas y la única acción que el estudiantado podía legítimamente asumir era su incorporación a las organizaciones proletarias. De este modo, sostenían que la Reforma debería realizarse a partir de una Revolución Proletaria. Esto sesga los avances que la Reforma logró en pos de un movimiento nacional y social mucho más basto.

Por otra parte, debe destacarse el carácter de clase del estudiantado universitario de la segunda década del siglo XX. No alcanza con señalar el peso abrumador de los sectores de elite y de la pequeña burguesía, por sobre los sectores proletarios o semiproletarios dentro de dicha estructura, sino que para poder comprender los hechos de fines de la década de 1910, hay que realizar un análisis estructural, para comprender de forma general las contradicciones que se dieron en el seno de la universidad. Las capas medias y los sectores de elite tenían un bagaje ideológico que habían adquirido en el seno de sus familias y fortalecido a través de la enseñanza media. Sin embargo, en ese contexto se produce una transformación cualitativa en la estructura del pensamiento de estos sectores, a la hora de reinterpretar la sociedad y su propio ámbito de interacción intelectual. Los paradigmas interpretativos imperantes hasta la Primera Guerra Mundial se vieron sacudidos por esta. En este sentido, tuvo lugar un quiebre en el cual estos grupos comenzaron a cuestionar y problematizar sus propios

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orígenes de clase.

Radicalización del proceso

Con la FUA consolidada como representación política del movimiento estudiantil, comienza a tomar el lugar del Comité Pro Reforma. Los estudiantes creían que su apoyo a cierta cantidad de profesores en la Asamblea Universitaria era el camino para el triunfo de los candidatos propios. No obstante, el núcleo reaccionario todavía no había sido derrotado. La tertulia de 12 caballeros católicos llamada Corda Frates -famosa entre las camarillas conservadoras cordobesas- impulsó su candidato: Nores, quien consiguió la mayoría de los votos. Esta operación arrojaba dos elementos esenciales en el devenir del movimiento estudiantil. Por un lado, quedaba claro que una Asamblea controlada únicamente por el claustro de profesores no podía vencer a la camarilla clerical. Por otro lado, mostraba los límites de los sectores liberales del claustro de profesores. Lo que concluía era la alianza débil con el claustro de profesores, que lo único que impulsaba era la modificación de los estatutos. Esto marca un punto de inflexión en la juventud reformista pues: “el programa estudiantil se radicalizará más coherentemente en lo político y buscará nuevas bases de alianza social ensanchando las fronteras de la provincia”�. Aquí es verdaderamente cuando nace la Reforma.

Los estudiantes comenzaron a proclamar la Universidad Libre, esto demuestra que a la vieja oligarquía no se la podía derrotar tan fácilmente y sin un eje programático fuerte que uniese

7 Portantiero, Juan C. (1978). Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la Reforma Universitaria, Siglo XXI, México, pág., 40.


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los reclamos de diferentes sectores. El llamamiento a la huelga general repercutió en todo el país. Fue así como se tomaron las calles para buscar la solidaridad de otros sectores, en un momento atravesado por álgidas luchas del movimiento obrero y la distribución regresiva del ingreso, durante la guerra y la posguerra, que se tradujo en la caída del salario real de los trabajadores y el encarecimiento de la vida.

La ideología del movimiento iba cristalizándose. Los sindicatos habían dado su apoyo, mientras se conformaban comisiones mixtas entre estudiantes y trabajadores. A su vez, el impacto de la revolución rusa en América Latina estuvo signado por la ruptura de los partidos socialistas y la formación de los partidos comunistas. Estos últimos con mucho peso en la Federación Obrera de Córdoba, cuyo representante era Miguel Contreras, y con quien se esbozaron los primeros lazos solidarios obrero-estudiantiles.

De esta manera, el estudiantado en lucha extendía el contenido de sus reivindicaciones, buscando coincidir con otros sectores, transformándose en un eslabón más del movimiento político general. Asimismo, la radicalización del movimiento tuvo repercusiones en toda Latinoamérica. De esto es prueba fehaciente el Manifiesto Liminar de la reforma dictado el 21 de junio por Deodoro Roca. Un documento que constituye la maduración de un programa alcanzado tras varios meses de lucha y signará la suerte de un sector importante de la juventud latinoamericana. La especificidad del aporte realizado por Deodoro Roca al manifiesto consiste en dos elementos esenciales: por un lado, el espíritu americano de la reforma y, por el otro, en el lugar en el que posiciona a los estudiantes dentro de la universidad. Esto representa una de las más importantes reivindicaciones del movimiento estudiantil: la participación en las decisiones de la universidad de forma igualitaria junto con los otros claustros.

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Ante la profundización del plan de lucha, y con la mediación ante el gobierno radical del dirigente reformista Enrique Barros, se produce la segunda intervención el 10 de agosto de 1918. Telemaco Susini fue el candidato más radicalizado que había apoyado las iniciativas estudiantiles, pero los sectores más reaccionarios boicotearon su elección. Finalmente, el gobierno de Yrigoyen se definió por un interventor más moderado, enviando a Córdoba al ministro de Instrucciones Pública, José S. Salinas. Una vez más, el gobierno radical mostraba sus limitaciones para enfrentar a fondo a la camarilla clerical. Esta situación generó el descontento popular y los estudiantes salieron nuevamente a las calles.

Los discursos de los reformistas cada vez se hacían más profundos. Es el ejemplo de Saúl Taborda quien sostuvo: “Por eso vamos contra todos los egoísmos que se han apoderado de las fuentes de la riqueza y de los recursos de adaptación. Por eso vamos contra todos los monopolios y los acaparamientos”�. Es de esta manera como los dirigentes de este movimiento comenzaron a incluir al problema de la enseñanza dentro de una crisis general que implicaba problemas sociales y nacionales.

El 9 de septiembre de 1918, la Federación ocupó la Universidad y se produjo lo inimaginable para el propio movimiento: Horacio Valdés, Enrique Barros e Ismael Bordabehere fueron nombrados decanos de Derecho, Medicina e Ingeniería respectivamente. Los dirigentes estudiantiles se pusieron al frente de la universidad y lograron ponerla en funcionamiento, llamando a los profesores liberales y los recién graduados a dar clases, y convocando a la comunidad a concurrir. Frente a esta situación, las fuerzas de la reacción intervinieron, y el ejército y los destacamentos de policía irrumpieron en la universidad, llevándose a 83 dirigentes presos. Sin embargo, el triunfo estudiantil era inminente, y Salinas se vio

8 Portantiero, Juan C. (1978). Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la Reforma Universitaria, Ed. Siglo XXI, México, pág., 52


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obligado a aceptar todas las reivindicaciones del movimiento. Caerían los sumarios a los estudiantes, empezarían las renuncias de los profesores pertenecientes al ala clerical y se abriría la reforma del estatuto donde se incorporaría a los estudiantes al gobierno universitario, se sostendría la autonomía y se promulgaría la docencia libre. Finalmente, la Reforma se trasladaría al resto de las universidades del país que adecuarían sus estatutos a los vientos que llegaban desde la provincia de Córdoba.

Retomando a Jóse Carlos Mariátegui, la juventud luchaba contra las presiones culturales de las antiguas generaciones expresadas en las actitudes evolucionistas bastión del darwinismo social, pero el contacto con el movimiento obrero politizó su discurso. Podemos decir, también, siguiendo a Adriana Puiggrós, que la reforma no solo levantaba un discurso antipositivista sino que rompía con el coloniaje, demostrando la emergencia de un nuevo sujeto histórico latinoamericano. Los sentimientos antioligárquicos y antiimperialistas recorrían los pasillos de las universidades del país y de Latinoamérica. Por consiguiente, el discurso reformista atendía a las diferentes cuestiones sociales articulándolas a estrategias referidas al nacimiento de un nuevo sujeto político popular latinoamericano. La sensación de estar viviendo una verdadera hora americana, de estar parados sobre el inicio de una revolución continental, quedaría demostrado a través de las nuevas legislaciones universitarias que regirían a partir del impulso provocado por la reforma en todo el continente.

En este sentido, Portantiero sostiene que parte de los logros obtenidos eran causa de la política yrigoyenista que, sin fuerza en la intelectualidad, se valió de los alumnos para contrarrestar el poder conservador. Esta argumentación la hace sobre la base de una periodización correspondiente con las presidencias de la década del ‘30. Según este análisis, cuando Yrigoyen es sucedido por Alvear comenzaría una época de contrarreforma y de reflujo

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del movimiento. Desde mi perspectiva, si bien la cooptación de los cuadros reformistas por parte del radicalismo fue real y no se logró canalizar en un movimiento más basto en el país que luchara por la liberación nacional y social, a nivel latinoamericano acrecentó la esperanza de lucha y la materialización de la misma. Y, de este modo, la sociedad se nutrió de cuadros que fortalecerían proyectos nacionales, antiimperialistas y socialistas. Además, estos períodos de flujo y reflujo del movimiento estudiantil estuvieron matizados por los gobiernos de turno. Es evidente que ante un período dictatorial los avances en materia de lucha iban a ser barridos. Pero no hay que perder de vista que hasta el presente las exigencias reformistas siguen en pie.

El alcance de la Reforma: Mariátegui y las Universidades populares

Fue así como el movimiento universitario argentino sirvió de ejemplo para toda Latinoamérica, las experiencias de confluencia obrero estudiantil en el Perú fueron una forma de superación y de radicalización del mismo, que también tuvieron gran influencia. La solidaridad entre estos dos sectores se llevó a la práctica en lo que se llamaron las universidades populares cuyo dogma único era el de la justicia social, con asistencia de sectores exclusivamente obreros. Al tiempo, que es innegable que este proceso dio cuenta de la esterilidad de la lucha universitaria como un fin en sí mismo, sin inscribirla en un marco de luchas políticas sociales y clasistas.

Mariáegui sostenía que estas universidades populares “no son institutos de agnóstica e incolora extensión universitaria. No son escuelas nocturnas para obreros. Son escuelas de cultura revolucionaria. Son escuelas de clase. Son escuelas de renovación. No viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas


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de limosnas del Estado. Viven del calor y de la savia popular. No existen para la simple digestión rudimentaria de la cultura burguesa. Existen para la elaboración y la creación de la cultura proletaria”9.

En 1919 se consolida el movimiento reformista peruano logrando tres conquistas. Por un lado, la representación de estudiantes en los consejos. La supresión de listas de asistencias a clase, y el derecho a ‘tacha’. Esta última conquista abría la posibilidad de que los estudiantes pudieran seleccionar a sus docentes. El futuro de Perú como nación encontraba a unos de sus dirigentes históricos en estas jornadas del movimiento estudiantil quien luego sería el fundador del APRA, el primer partido nacional popular peruano, Haya de la Torre.

A mediados de 1920, Gabriel del Mazo, presidente de la Federación Universitaria Argentina, firmó un convenio con su par de la Federación de Estudiantes del Perú. Allí se comprometieron a intensificar el intercambio intelectual, a solidarizarse con la reforma de la enseñanza, a luchar por el sostenimiento de universidades populares, a propagar el americanismo y a realizar congresos internacionales de estudiantes.

De este modo, podemos reafirmar que la Reforma tuvo un importante alcance a nivel latinoamericano. La sensación de estar viviendo una hora americana se hacia expresión en muchos pensadores y militantes de nuestro continente. Así lo expresa Mariátegui -quien fue profesor de estas universidades populares peruanas y uno de los que supo condensar con mayor claridad la realidad del continente desde la experiencia de su país. De este modo el concepto esbozado por Puiggrós de tendencia pedagógica socialista planteada por Mariátegui resume cómo el Amauta veía la

9 Mariátegui,J. C. “Bohemia Azul” No 3 (octubre de 1923) y reproducido en “Claridad” No. 4 (enero de 1924), Perú, pág., 27.

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cuestión pedagógica desde el marxismo. Y, como logró darle lugar a los reclamos indígenas, mestizos, juveniles y de los trabajadores en materia de educativa, política, económica y social.

Es así, como Mariátegui retoma. en su obra ‘Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana’, la Reforma Universitaria de 1918 como gestora de una nueva generación latinoamericana que nace con la crisis mundial correspondiente a la primera guerra, y ve en la Reforma una posible contribución para dejar que la universidad sea el bastión de la reacción. Muchos de los que la encabezaron, luego fueron los que impulsaron la creación de Universidades Populares al servicio del proletariado, marcando la solidaridad del movimiento estudiantil con el movimiento histórico de las clases populares y los pueblos en general.

A partir del análisis de la Reforma, se hace evidente que le asigna a las luchas estudiantiles un carácter potencialmente revolucionario al combinarse el ansia juvenil con la comprensión social de los problemas universitarios superando el ámbito educativo. El logro de este hecho fue la unidad espiritual de la juventud latinoamericana. Al punto de llegar a la conclusión de que: “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”10.

En consecuencia, Mariátegui argumenta que el problema de la enseñanza no puede ser comprendido si no se lo toma como un problema económico-social. La educación depende del carácter de la estructura imperante que data desde la invasión española. Caracteriza a la instrucción como un arma o herramienta de las clases dominantes. De este modo, sostiene que a pesar de los intentos por retomar los modelos más progresistas en materia de

10 Mariátegui, J. C. (2005). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Ed. El Andariego, Buenos Aires, Argentina.


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educación, como es el francés o el norteamericano, las rémoras feudales siempre detienen los avances.

Hay que aclarar que su análisis central no está enfocado en el tema educativo, por eso no tiene una propuesta concreta acerca de cómo debería ser la ‘nueva escuela’. De todos modos, nos brinda herramientas para poder entender cómo destrabar a la educación atrincherada en los resabios burocráticos de las clases dominantes y realizar una propuesta integral que relacione a las escuelas y universidades con las clases populares. En otras palabras, la educación tiene que servir para la realización de hombres pensantes y operantes capaces de interpretar su realidad y poder transformarla a partir del trabajo productivo. Por eso cree que la educación tiene que ser un camino para la creación del hombre nuevo: la enseñanza tiene que ser conducida para que pueda ser el germen de una sociedad de productores. De esto se desprende la importancia que le otorga a la educación técnica como rectora del futuro.

En suma, sostengo al igual que Miguel Mazzeo, que Mariátegui supo traducir a la realidad de Nuestra América las nociones del marxismo y el socialismo imperantes en la época en la cual escribió su obra, pleno auge de la Revolución Rusa. En este sentido, podemos decir, en términos gramscianos que: “su traducción (…) resulta una condición para la configuración de un bloque histórico de las clases subalternas”11. Aclarando que también fue uno de los pocos críticos de la IIIº Internacional Socialista, pudiendo cuestionarla desde adentro y rompiendo muchos de los preceptos que esta pregonaba. Lo que demuestra que no se quedaba en la teoría marxista y, mecánicamente, la trasladaba a su país, sino que a partir del materialismo histórico supo explicar la realidad en la que estaba inmerso y deseaba cambiar. Pues durante la década de

11 Mazzeo, Miguel (1995). Volver a Mariátegui, Ed. del Centro de Estudios Universita-rios José Carlos Mariátegui, Buenos Aires, Argentina

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1920, años de su mayor producción, nos dejó un legado incansable que nos sirve como herramienta para el análisis de la actualidad y del devenir histórico.

El futuro de la Reforma. A modo de conclusión

Es imprescindible rescatar que la liberación de la universidad se va a llevar a cabo cuando las estructuras de dominación de nuestros países sean derribadas por un orden más justo e igualitario, hay que tener en cuenta que la chispa que encendió la Reforma, y que se propagó por todo el continente, siguió encendida durante todo el silgo XX, y aún sigue incandescente. Aníbal Ponce se preguntaba en 1935, en conmemoración a la Reforma de 1918: ¿Cómo alzar el edificio de la Universidad futura en esta sociedad actual que detiene el avance de las técnicas, que niega a las masas estudiantiles el derecho a la cultura, que las rechaza de plano bajo el pretexto del examen de ingreso, que las persigue en las casas de estudio con aranceles monstruosos, que alarga innecesariamente los estudios para impedir que salga de manos de la burguesía el monopolio de la cultura y la ciencia?12.

A su vez, la resolución del Consejo Nacional de Centros de la FUA en noviembre del 1968 sostuvo que: “ A esa Universidad de los monopolios y el imperialismo, le oponemos la Universidad del pueblo liberado (…) Ellos pretenden una Universidad que barra política, cultural y socialmente el rol del movimiento estudiantil (…) Construir la Universidad del pueblo liberado no será espontánea tarea de futuras generaciones, sino lucha actual cotidiana de un estudiantado incidiendo en la vida universitaria

12 Condiciones para la Universidad Libre, discurso de Aníbal Ponce en el acto para con-memorar el 17º aniversario reformista ante el congreso de la Federación.


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y junto al pueblo en el país”13. Esto representa lo que la Reforma generó y dejó como legado en nuestro país y en todo el continente: un movimiento universitario activo, contestatario y que pelea junto con los trabajadores en las calles para que la universidad pueda ser del pueblo y para el pueblo. Este es el ejemplo de los reformistas latinoamericanos de la mano de Deodoro Roca, Mariátegui, Mella, etc. Y, es el ejemplo que sirvió para que esa Universidad de Córdoba en 1969 pelee junto con el movimiento obrero en las calles contra el gobierno de Onganía, en el Cordobazo.

Hoy en día tenemos que valernos de todas esas enseñanzas porque, aún con un carácter distinto, las imposiciones culturales y materiales que antes pesaban sobre las distintas universidades las volvemos a tener presentes. Las exigencias impuestas por las políticas evaluadoras que el menemismo empezó a hacer recaer sobre las universidades, y de las que la CONEAU es expresión, son las recetas del Banco Mundial y otras organizaciones internacionales para ‘reformar’ nuestros planes de estudio, y satisfacer así las necesidades de los grandes monopolios del capitalismo mundial. Razón, por la cual considero que hoy como ayer la lucha por transformar la universidad va indefectiblemente ligada a la lucha por la liberación nacional y social.

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La infamia en la educación: las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Manuel Fresco

María Victoria García

Introducción

En el presente trabajo se analizarán los cambios que se producen en el sistema educativo en la provincia de Buenos Aires durante la gobernación de Manuel Fresco, en relación con la crisis del modelo agroexportador, la restauración oligárquica y el contexto internacional.

En 1929 estalla una grave crisis económica mundial conocida como la Gran Depresión. Las repercusiones en Argentina se manifiestan de inmediato. Los ingresos de la aduana disminuyen debido a la contracción del comercio internacional y se suceden numerosas quiebras de empresas y comercios. Esta crisis produjo una profunda alteración en cómo se venía desarrollando la economía y la vida social. Al mismo tiempo, marcaría el fin del modelo agroexportador y el comienzo de una nueva etapa. En este contexto la oligarquía terrateniente para su propia reproducción como clase dominante, impulsa la ampliación de la producción industrial destinada a sustituir, por elaboración local, aquellos bienes que antes se importaban. Un proyecto industrializador que, en primer lugar, surge motivado por las condiciones derivadas de la situación económica externa y que tenía como objetivo recuperar el equilibrio del intercambio comercial afectado luego por la crisis. En segundo lugar, buscaba alentar industrias de insumos agropecuarios. Ninguno de los sectores que participa de

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esta alianza, tanto la oligarquía terrateniente como los sectores nucleados en la Unión Industrial Argentina (UIA), tenía por objetivo una industrialización que rompiera con las relaciones de dependencia.

El 6 de septiembre de 1930, un golpe de Estado cívico-militar encabezado por los generales Agustín P. Justo y José F. Uriburu, ponen fin a la segunda presidencia de Hipólito Yrigoyen y dan inicio a la llamada Década Infame.

Con el derrocamiento del gobierno, la democracia es reemplazada por un sistema político basado en el fraude electoral sistemático, la represión a los opositores, la proscripción a partidos políticos, los negociados y la corrupción generalizada. Durante este período también comenzó la migración masiva del campo a la ciudad y de las provincias del norte hacia Buenos Aires y el desarrollo del sector industrial. Estos procesos provocaron profundas transformaciones en la sociedad argentina.

La Década Infame, en la provincia de Buenos Aires, se identifica con la llegada a la gobernación de Manuel Fresco durante 1936-1940. Siguiendo a Maria Dolores Béjar, podemos decir que el gobierno de Fresco fue una de las expresiones más acabadas de la infamia. Su llegada al gobierno en febrero de 1936 se dio en el marco de unas elecciones en las que el fraude alcanzó su máxima expresión. Fresco era uno de los dirigentes más decididos a evitar el retorno de los radicales, al punto de emplear prácticas fraudulentas en todos los comicios que se llevaron acabo durante su gestión.

Tal es así que en marzo de 1940, el presidente Roberto Ortíz debió decretar la intervención de la provincia, dadas las irregularidades cometidas en los comicios de febrero de ese año. Dichas irregularidades consistían en la publicidad del voto, la negativa de los presidentes de mesa a permitir la fiscalización de 98

La infamia en la educación: las reformas educativas en la prov. de Bs. As.: las reformas de J. M. Fresco

la identidad del votante, la injerencia de la policía y la supresión del cuarto oscuro.

“Un gobierno argentino, de soluciones argentinas para problemas argentinos”1

El proyecto que Fresco intentará llevar adelante reconocía problemas y ofrecía soluciones, en el marco de concepciones y valores que se encontraban en juego en el contexto internacional del momento. Durante la primera posguerra y la crisis del ‘29 se suceden diversas experiencias que, con muchas diferencias, planteaban una mayor importancia y un nuevo papel para el Estado. El común de estas experiencias será el distanciamiento crítico de los principios del liberalismo. Con el lema ‘Dios, Patria, Hogar’ se van a aglutinar, en un frente junto al gobernador, los sectores del conservadurismo bonaerense, militantes nacionalistas y representantes del socialismo independiente.

Siguiendo a Béjar, en esta gobernación nos encontraremos con un sector de la clase política, en clara colaboración con la Iglesia Católica, que recurrió al fraude y a la violencia contra la oposición, pero que procuró tener cierto nivel de consenso. Para lograr este consenso recurrirá como parte de su proyecto a una exaltación del nacionalismo. Es así como el Estado debe tomar un rol preponderante tanto en el disciplinamiento de la sociedad como en la justicia social.

La relación que el gobierno de Fresco entabla con la Iglesia católica y el nacionalismo se evidencia claramente en la Reforma del sistema educativo provincial: diversificaba y segmentaba el ciclo

1 Fresco, Manuel (1937). Reforma Educacional de Buenos Aires, Taller de impresiones oficiales de Buenos Aires, La Plata.

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complementario, reforzaba las prácticas militaristas dentro de la escuela e imponía la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales.

La nueva escuela: un proyecto con Dios, la Patria y el Hogar

Retomando a Pineau podemos decir que la Reforma educativa puede ser llevada adelante “porque fue capaz de generar un nuevo imaginario pedagógico basado en una nueva “pedagogía hegemónica” y de lograr implantarla con una política que combinaba estrategias renovadoras, represivas y cooptativas”�.

Para analizar los cambios propuestos y llevados adelante en el sistema educativo bonaerense vamos a utilizar el texto de la “Reforma educacional de Buenos Aires” de 19373. En el capítulo I: “El espíritu de la reforma” se explicitan los propósitos que busca llevar adelante el poder ejecutivo de la provincia con la reforma: “Defínase ella, ante todo, porque acendrará el cultivo de los sentimientos patrios, morales, religioso y estéticos en armonía con el desarrollo físico y psicológico del niño…”4

Uno de los problemas que el poder ejecutivo identifica en el sistema educativo es el elevado analfabetismo. Retomando a Béjar, podemos decir que para desterrarlo el gobierno entiende que el Estado debía tener un rol protagónico. Es por esta razón que se lleva adelante una campaña movilizando a docentes, padres, alumnos y vecinos para que denunciaran a los ‘desertores’. Con ese objetivo es sancionada, en 1937, la Ley 4546 de Represión

2 Pineau, Pablo (1999). Renovación, represión, cooptación. La estrategia de la Refor-ma Fresco-Noble (Provincia de Buenos Aires, Década del ´30), en Ascolani, Adrián (Comp.). La educación Argentina. Estudios de Historia, Ed. Del Arca, Rosario, pág., 227.3 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937) Taller de impresiones oficiales de Bs. As., La Plata.4 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 46.

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del Analfabetismo y la Deserción Escolar. Ésta establecía agentes escolares encargados de controlar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar por parte de los padres y suponía el pago de una multa para aquellos infractores: “Los desertores de la escuela primaria van a sumarse luego a los analfabetos absolutos. Así se explica la enorme cantidad de jóvenes incorporados, año a año, al servicio militar que carecen de aptitud para interpretar o usar la palabra escrita.”5

La gobernación de Buenos Aires atribuirá la deserción y al ausentismo a: negligencia de los padres; pobreza y, como consecuencia, el empleo de los niños en distintas ocupaciones urbanas y rurales; las distancias y los malos caminos; edad escolar avanzada para el ingreso en la escuela; incumplimiento de la Ley de Trabajo de menores y falta de arraigo de la población rural a causa del reducido número de propietarios.6

El proyecto de Fresco intentará dar una respuesta a la situación descripta. Para eso presentará a los comedores escolares y a las colonias de vacaciones, como los medios para que el Estado, desde la escuela, reparase la situación de los niños que lo necesitaran. Aunque, respecto a la financiación, la actividad estatal fue complementada con el aporte económico de la comunidad. Junto a esto se intensifican las prácticas sanitaristas como la vacunación, la revisación y el seguimiento médico de los alumnos.

Estas iniciativas son consideradas por Pineau como prácticas asistencialistas, donde el Estado aparece con un rol que no se le había otorgado anteriormente. Un rol activo en ámbitos que antes pertenecían a la esfera de lo privado.

5 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 47.6 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 47.

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“La nación del porvenir será a imagen y semejanza de su escuela”, Dr. Roberto Noble

El ministro de gobierno, el Dr. Noble, intentará junto a Fresco llevar adelante su proyecto de gobierno y la reforma en el sistema educativo bonaerense. En su discurso del 24 de diciembre de 1936, ante la asamblea de delegados constituyentes de la Corporación Nacionalista de Maestros de la Provincia fundamenta la reforma y enumera los problemas que motivaron la elaboración del plan de enseñanza. En primer lugar, plantea que el problema educacional constituye el centro del proceso de la formación del espíritu, de la personalidad y de la unidad nacional. Explica que la riqueza fácil y la falta de concurrencia, atraía grandes migraciones, que se asentaban en nuestro suelo, trasladando sus angustias y tradiciones foráneas. Con este proceso lo que para Noble se configura, es la composición cosmopolita de la comunidad argentina y un materialismo apresurado, alentado por las circunstancias y la filosofía liberal de la época.7

El remedio que propone en su discurso el ministro de gobierno, para solucionar los males que aquejan a la patria, es una educación que infunda el conocimiento de la lengua, de las tradiciones de la fe y de la historia común. Es decir, una escuela nacionalista, que forme individuos aptos y útiles a la comunidad. Además, el sentimiento nacionalista en la escuela debe estar alimentado por el cultivo y el ejercicio permanente de la emoción y del orgullo patriótico, cristalizado en la práctica de la disciplina colectiva y el homenaje a los emblemas de la nación.8

La exaltación de la nacionalidad operó así como eje vertebrador del discurso gubernamental, pasando a ser todo interpretado de forma antinómica entre lo nacional y lo antinacional. Se

7 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 18.8 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 19.

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incorporan de esta manera tradiciones regionales en el curriculum, y se incentivan prácticas y rituales patrióticos tales como desfiles, actos públicos, exhibiciones, entrega de símbolos patrios, etc.

Por otro lado, si el cosmopolitismo era un enemigo al que había que desterrar, la ‘duda’ era otro enemigo de la patria y de la nación al que había que perseguir y excluir. Ambos serían entonces, combatidos con el dogma y la patria, la certeza y el culto a los símbolos. Para el gobierno bonaerense la educación del niño debía tener una base dogmática, ya que la sensibilidad y la razón infantiles no estaban preparadas para recibir la duda. Por esas mismas razones se habría de castigar todo intento de perturbar la buena fe del niño, con doctrinas internacionalistas y destructivas, inspiradas en el comunismo, o cualquier otra forma de propaganda disolvente.9 Siguiendo a Pineau, ante la duda, era necesario presentar las verdades irrefutables: la Religión y la Nación.

El enciclopedismo y la debilidad moral: por una instrucción práctica

La propuesta educativa bonaerense será una iniciativa enmarcada en una crítica a los postulados del positivismo. El predominio del positivismo en la organización nacional tuvo como consecuencia, para los autores del proyecto educativo, la exaltación de la riqueza material y la configuración de una sociedad cosmopolita y sin Dios.

La deserción escolar en los primeros años y el reducido porcentaje de egresados ponía de manifiesto para la reforma las deficiencias del sistema educativo del momento. El anterior

9 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 20.

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sistema tenía como principal objetivo la preparación para la enseñanza media, resultando que una pequeña porción de la población tuviera acceso a ésta, mientras que un gran porcentaje quedaba con una precaria alfabetización y una menor capacidad de actuar con eficiencia.

El Dr. Noble en su discurso del 24 de diciembre se referirá al dominio del enciclopedismo en el sistema educativo. Las consecuencias de esta situación afirma Noble, son jóvenes egresados con la cabeza atiborrada de nociones abstractas, de datos estadísticos, cifras y fechas. Debido a este enciclopedismo, los jóvenes luego tendrían una debilidad física, un carácter vacilante y dubitativo en su adultez.

Este tipo de enseñanza, a los ojos de la reforma, fomentaba el menosprecio hacia el trabajo manual. A partir del cambio en la estructura económica debido a la Gran Depresión, como se expresó en este trabajo anteriormente, se avanza en una industrialización por sustitución de importaciones. Este hecho es registrado en la reforma explicitando que en los hogares obreros o donde se practica un oficio existe una “ambición familiar fundada en el aspecto económico pero muy peligrosa desde el punto de vista moral. Desean que su hijo sea doctor o empleado público, porque éstos ganan más que cualquier trabajador manual. Pero si esto fue cierto en épocas pasadas, hoy no lo es, y mañana lo será menos. Las fábricas se multiplican en nuestro pródigo territorio; se reclama al obrero calificado y hay que buscarlo en el extranjero; los salarios son cada vez más razonables; el gobierno actual tiende a mejorar las condiciones materias y morales del trabajador10.

Al respecto, Tedesco plantea que la crisis económica tiene repercusiones en el aparato educativo pero que sin embargo, la

10 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 49.

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oligarquía fracasará en la tarea de readecuar el funcionamiento del mismo, desde el punto de vista de sus intereses, ante las nuevas condiciones impuestas por la quiebra del modelo agroexportador. Esto se evidencia en la imposibilidad de reorientar la forma en que las capas medias se habían insertado en el sistema educativo antes de la crisis.

Formación de carácter: disciplina y educación física

Dentro del proyecto oficial, un punto importante será el dedicado a la educación física. Esta tendrá como objetivo la formación del carácter y de la disciplina. Para lograr dicho propósito el gobierno bonaerense crea la Dirección de Educación Física y Cultura, el 21 de julio de 1936. La escuela, enmarcada en su enciclopedismo, había descuidado la atención del cuerpo, olvidando que su cuidado era fundamental para la formación de la personalidad masculina.

Pineau plantea que la educación física adopta tres orientaciones. En primer lugar, una mínima capacitación para el trabajo con los cursos de preaprendizaje profesional. En segundo lugar, la militarización de las prácticas infantiles, con la realización de desfiles y prácticas de tiro. Por último, se orientó también hacia la formación atlética y deportiva tanto dentro como fuera de la escuela.

La escuela sin Dios no puede ser la escuela nacionalista

Quizás el punto de la reforma que más debate suscitó, dentro y fuera del partido gobernante, fue la incorporación obligatoria de la enseñanza religiosa decretada en 1937 en la provincia de Buenos

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Aires. Esta importante modificación se sucedía en un contexto en que la corriente del nacionalismo católico estaba en su apogeo, llegando a impulsar en 1934 el Congreso Eucarístico Nacional. “Ese congreso impulsó una posición fascista, antiparlamentaria y autoritaria”11.

El discurso oficial bonaerense definió el laicismo como una forma encubierta de antireligiosidad. El gobierno estaba convencido de que la religión católica “constituye el medio eficiente para impartir en los niños la fe en los principios morales de la conducta”12. La enseñanza religiosa sería entonces, de carácter obligatorio dentro del horario de clases a cargo de personal designado por la autoridad eclesiástica. Entendían de esta forma que como parte de las tradiciones nacionales se encontraba, con un lugar destacado para la reforma, la Religión Católica. En los actos patrióticos hacían uso de la palabra o se encontraban presentes, representantes eclesiásticos. También se celebraban misas en los eventos escolares incluyendo, los actos de fin de curso.

Si bien, inicialmente la presencia de personal eclesiástico se limitaba a la supervisión de las clases de religión, Béjar se pregunta: ¿qué ocurría cuando desde otras materias se pusiese en tela de juicio las explicaciones ofrecidas a través de la religión?13 Esta medida va a ser criticada desde distintos sectores de la prensa, mientras que en el informe que las autoridades envían se plantea que la mayoría de los maestros había aceptado, y que casi todos los padres habían permitido que sus hijos concurriesen a las clases

11 Puiggrós, Adriana (1992). “La educación argentina desde la reforma Saavedra-Lamas hasta el fin de la década infame. Hipótesis para la discusión,” en Puiggrós, Adriana, dir, (1992). Historia de la Educación Argentina, T. III: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Galerna. Bs. As, pág., 79.12 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 22.13 Béjar, María Dolores (1992). “Altares y banderas en una educación popular. A pro-puesta del gobierno de Manuel Fresco en la provincia de Buenos Aires, 1936-1940”, en Revista Mitos, altares y fantasmas, Nº 12, Fac. de Humanidades y Cs de la Educación, UNLP, La Plata, pág., 93.

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de religión. Estos informes reforzaban el presupuesto de que la religión católica tenía raíces profundas en la sociedad argentina, sobre el cuál el gobierno bonaerense implantaba la enseñanza religiosa obligatoria.

Un plan pedagógico con instrucción y desenvolvimiento

El plan de enseñanza que propone la reforma contaba con dos ejes centrales de 1º a 6º grado: la instrucción y el desenvolvimiento. En el primer eje se buscaba abordar el problema de la instrucción propiamente dicha, con conocimientos necesarios para alfabetización. Argumentando un exceso, producto de la orientación de la escuela hacia la instrucción media, se reducen la cantidad de materias, de quince asignaturas del plan vigente se establecen sólo cuatro: dibujo, trabajo manual, idioma y matemáticas. La argumentación que otorga la reforma apunta a la necesidad de quitar el enciclopedismo y el verbalismo para centrar al alumno en las nociones necesarias para una alfabetización para el trabajo.

El segundo eje se centra no en almacenar nociones sino el desenvolvimiento integral del niño en los aspectos fundamentales de su personalidad. Para llevarlo a acabo las asignaturas que forman parte del plan de enseñanza serán: educación moral, patriótica y religiosa; educación física: juegos, deportes y gimnasia, educación estética (canto, música y teatro) y, por último, una educación intelectual, donde se incluiría aspectos de la naturaleza (plantas, minerales, animales, fenómenos fisicoquímicos, cuerpo humano e higiene). También en esta asignatura se abordarían los contenidos referentes a: geografía, historia, instrucción cívica, pero con la salvedad que serían las cuatro materias principales de instrucción aplicadas.

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Contemplando la necesidad de una enseñanza vocacional y técnica el plan de enseñanza incluía, para 5º y 6º grado, una etapa de preaprendizaje general orientado a revalorizar el trabajo manual. Esta estaba dividida en cuatro cursos:

Curso A. Hogar (niñas): economía doméstica (alimentación, vestido y vivienda); puericultura. Curso B. Industrias (varones): carpintería, electrotécnica, imprenta, encuadernación, cestería y esterilillado, talabartería, mineraje entre otros.Curso C. Comercio (mixto): economía comercial, contabilidad, taquigrafía, idioma extranjero.Curso D. Agricultura y Ganadería (mixto): cultivo, cría de animales pequeños, industrias de granja.

Estos diferentes cursos serían aplicados de acuerdo a las características regionales.14 Noble, en su discurso, especifica que la adquisición de conocimientos técnicos tendría sus variaciones de acuerdo a las circunstancias sociales, económicas y naturales de cada zona. Incluyendo si es una escuela de ciudad o de la campaña. Con respecto a las niñas, estas recibirían una educación diferenciada con actividades que son específicas del genio femenino.15 Esto coincidía con una concepción tradicional según la cuál, la mujer estaba destinada a asegurar la reproducción de la especie y la atención del ámbito doméstico. Aunque, en el caso de las prácticas de tiro, las niñas podían optar por concurrir, para los varones eran obligatorias una vez por semana a partir de 6º grado.

14 El plan pedagógico esta completo en: Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., págs., 60-68.15 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 23.

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Por un “país escuelero”, “gobernar es disciplinar”16: el rol de los docentes

Para llevar adelante el proyecto del poder ejecutivo bonaerense era necesaria la colaboración y compenetración del maestro. Esta se intentará lograr con una doble estrategia: la capacitación y la represión. Mediante la creación de prácticas de capacitación de docentes en ejercicio e implementando Cursos de Perfeccionamiento, como los ‘cursos vacacionales’, que se dictaron entre diciembre de 1937 y febrero de 1938 en la ciudad de Mar del Plata.

En el marco de la estrategia represiva, la Reforma estableció una cantidad de dispositivos para controlar y excluir cualquier voz diferente. En un contexto de fraude electoral y donde los partidos políticos se encuentran proscriptos, los docentes van a ser cesanteados y censurados. Muchos docentes exonerados habían sido integrantes de la Unión Cívica Radical o habían mostrado alguna simpatía hacia ésta. El Cuerpo de Inspección será el encargado de por un lado, estimular las nuevas propuestas didácticas y por el otro, controlar las desviaciones ideológicas de los docentes. Tales como promover la duda o cuestionar la nación o la religión.

Era necesario, para que la Reforma tuviera éxito, que los docentes se consideren parte del proyecto y lo hicieran suyo. Para dicho fin, el gobierno llevará adelante una doble política: intentando captar a los docentes, otorgando viejos reclamos al sector o comenzando a festejar con mucho despliegue el Día del Maestro. Por otro lado, impulsó la creación de agremiaciones paralelas a la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires.17

16 Reforma Educacional de Buenos Aires (1937)..., pág., 52.17 En esta Asociación fundada el 25 de diciembre de 1900, la reforma generó oposiciones.

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A partir del golpe del ‘30 y producto de la crisis, los maestros se habían visto directamente afectados. Las políticas económicas llevadas adelante por el gobierno de Martínez de Hoz para reducir el déficit presupuestario provocaron la reducción de su salario. Para dar respuesta a un importante reclamo el 12 de enero de 1938 se sanciona con carácter de Ley, el escalafón docente. Este reestablecía las categorías y fijaba los sueldos respectivos. Sin embargo, como remarca Béjar, estos incrementos salariales dispuestos por el nuevo escalafón nunca llegaron a concretarse debido a la recesión económica que obligó al gobierno a reducir gastos.

Debemos ubicarnos en el contexto de la política nacional para entender las tácticas gremiales, y la ausencia de declaraciones en contra de la introducción de la instrucción religiosa, por parte de la CGT. Siguiendo a Calvagno, durante esta década, la central va a mostrase más favorable a la negociación y a la mediación, más respetuosa de los poderes constituidos18.

A modo de conclusión

Esta nueva escuela a la que Fresco y Noble quisieron llegar, era parte de una propuesta de construir una sociedad más compacta y homogénea, reforzando valores y símbolos comunes. Para entender la reforma educativa no hay que perder de vista el contexto internacional, una crisis económica e ideológica que llevará a muchos cambios. La idea de crear una nueva generación

A pesar de contener diversos grupos políticos impulsaba una educación obligatoria, laica, como parte de las funciones del Estado. Para mas detalles véase el trabajo escrito en la presente obra por Martín Acri.18 Calvagno, Joaquín (2011). “El sindicalismo argentino ante las alternativas de la edu-cación pública en la era neoconservadora (1931-1943)”, en Elizalde, Roberto (comp.). Trabajadores y Educación, Buenos Libros, Bs. As., pág., 25.

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se encuentra presente en el espíritu de la reforma.

A pesar de los esfuerzos de la gobernación, la Reforma va a tener distintos alcances en la provincia. La misma no va a ser aceptada con el mismo nivel de consenso en todas las ciudades. Sin embargo, podemos decir que va a ser implementada con éxito, constituyéndose como una pedagogía hegemónica que dejó huellas en la educación bonaerense a lo largo de todo el siglo XX.

Bibliografía

Béjar, María Dolores (1992). Altares y banderas en una educación popular. A propuesta del gobierno de Manuel Fresco en la provincia de Buenos Aires, 1936-1940, en Revista Mitos altares y fantasmas, Nº12, Fac. de Humanidades y Cs de la Educación, UNLP, La Plata.

Calvagno, Joaquín (2011). El sindicalismo argentino ante las alternativas de la educación pública en la era neoconservadora (1931-1943), en Elisalde, Roberto (comp.) Trabajadores y Educación, Buenos Libros, Bs. As.

Pineau, Pablo (1999). Renovación, represión, cooptación. La estrategia de la Reforma Fresco-Noble (Provincia de Buenos Aires, Década del ´30), en Ascolani, Adrián (Comp.), La educación Argentina. Estudios de Historia, Ed. Del Arca, Rosario.

Ponce, Aníbal, (2005). Educación y lucha de clases, Akal. Madrid.

Puiggrós, Adriana (1992). “La educación argentina desde la reforma Saavedra-Lamas hasta el fin de la década infame. Hipótesis para la discusión”, en Puiggrós, Adriana, (dir) (1992). Historia de la Educación Argentina, Tomo III: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Galerna. Bs. As.

Puiggrós, Adriana (1998). La Educación Popular en América. Orígenes, polémicas y perspectivas, Miño y Dávila, Bs. As, Argentina.

Reforma Educacional de Buenos Aires (1937). Taller de impresiones oficiales de Bs. As., La Plata.

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Tedesco, Juan C. (1986). Educación y sociedad en la Argentina, Ed. Solar, Bs. As.


Una nación soberana y un pueblo feliz. La propuesta descolonizadora de FORJA

Matías Nahuel Oberlin Molina

“En este clima FORJA desarrolló una doble prédica. En la calle, violenta y estridente. Y en su sótano, una acción de educación ideológica popular alrededor de los problemas centrales del país.”

J. J. Hernández Arregui1

Introducción

La década del ‘30, conocida como ‘década infame’, estuvo marcada por una profunda crisis económica y una enorme crisis política y de representación. En ese contexto un reducido grupo de jóvenes militantes radicales levantó una voz clara e inquisidora que desenmascaró los lazos de dependencia de una nación todavía colonial. Era el surgimiento de la Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina.

Este trabajo tiene como objetivo realizar un acercamiento a la propuesta ideológica y pedagógica de FORJA. Nuestra hipótesis de trabajo es que el camino emprendido por el grupo FORJA fue un camino de subversión, popularización y nacionalización del pueblo argentino, frente a una educación formal altamente

1 Hernández Arregui, Juan J. (1964). La Formación de la Conciencia Nacional, Hachea, Bs. As., pág., 326.

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elitista y reproductora, cual enclave colonial, de la cultura de los países de la metrópolis. Para ello, nuestro marco teórico serán los conceptos de ‘cultura’, ‘nación’ e ‘imperialismo’ de Hernández Arregui2 y de ‘contrahegemonía’ de Antonio Gramsci3. El rol de FORJA será pedagógico, sobre todo para con las clases medias, de acercamiento a lo ‘popular’ y a lo ‘nacional’, entendido como criterios fundantes para el desarrollo de una doctrina política propia que fuera contrahegemónica. “Y esta necesidad primaria es la que F.O.R.J.A. vino a satisfacer. Promover el modo nacional de ver las cosas como punto de partida previo a toda doctrina política para el país, precisamente a lo inverso de lo que hacían los partidos de doctrina.”4

Como contrahegemonía comprendemos la construcción de una conciencia política autónoma de las clases populares, disputando con la cultura hegemónica de las clases dominantes y el imperialismo. La contrahegemonía da cuenta de la disputa entre intereses particulares y el paso hacia intereses generales. La construcción de la misma implica un desarrollo cultural y un proyecto pedagógico de liberación. La lucha por la hegemonía, en un Estado rodeado de una sociedad civil fortalecida implica una estrategia de lucha no frontal sino de largo alcance, de un proceso en el cual la disputa ideológica cumple un rol fundamental.

Hay una variada literatura sobre la Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina, principalmente de autores que formaron parte de la misma ya sea activamente -como Arturo

2 Para profundizar en estos conceptos recomendamos la lectura del libro “Imperialismo y Cultura” de Juan José Hernández Arregui.3 Para profundizar acerca del concepto de “hegemonía” de Gramsci además del clásico Cuadernos de la Cárcel de Antonio Gramsci, se pueden consultar algunos artículos por internet como “Hegemonía y contrahegemonía en la América Latina de hoy: apuntes sobre una nueva época” de Daniel Campione (http://www.herramienta.com.ar/teoria-critica-y-marxismo-occidental/hegemonia-y-contrahegemonia-en-la-america-latina-de-hoy-apuntes).4 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Bs. As., pág., 22.

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Jauretche o Gabriel del Mazo (quien se retirara del movimiento en 1940)- o que tenían una cercanía ideológica e influían en el grupo como Scalabrini Ortiz o Hernández Arregui. También el nacionalismo (Irazusta) y la izquierda nacional (Abelardo Ramos y Rodolfo Puiggrós) dan cuenta de este movimiento político. Sin embargo para la historiografía oficial este movimiento político no será más que un apéndice o una nota al pie de página5.

1 - La década infame y el contexto colonial del surgimiento de FORJA

El surgimiento de la FORJA será en el contexto de disputa al interior de la Unión Cívica Radical después del golpe de Estado de 1930 que derrocara a Yrigoyen. Hernández Arregui atribuirá el golpe de estado del 6 de septiembre de 1930 a tres motivos principales: “La depresión mundial de 1929, la ofensiva petrolera yanqui y el retorno de la oligarquía ganadera al poder”6. Los dos últimos van en tono con el ‘modelo de país’ que querían tanto las oligarquías locales como las potencias extranjeras. El empresario textil inglés, Richard Cobden, sintetizó el destino de América del Sur y los políticos ingleses del siglo XIX lo concretaron: “Inglaterra será el taller del Mundo, y América del Sur su granja”7. La política inglesa, coincidió con el pensamiento de las “minorías ilustradas”, “divorciadas espiritualmente de América y del origen hispano-indígena de ésta, y cuyo presupuesto teórico era formar

5 En la bibliografía final del trabajo dejamos algunos libros de consulta en los que se puede observar este fenómeno en el que la historiografía oficial y la “nueva escuela historiográfica” han silenciado o menospreciado el rol de FORJA en la década del ‘30 y en los orígenes del peronismo.6 Hernández Arregui, Juan J. (1964). La Formación de la Conciencia Nacional, Hachea, Bs. As., pág., 291.7 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 36.

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Europa en el Río de la Plata”8.

En este contexto nace FORJA en 1935, teniendo una breve duración de 10 años hasta que dejó formalmente de existir en diciembre de 1945, tras su disolución al interior del peronismo. Sin embargo, sus postulados, sus ideas y sus trabajos tendrán una influencia de un alcance inconmensurable a largo de la historia argentina de los últimos 70 años. Jauretche indicará que como movimiento político tenía dos antecedentes: el Yrigoyenismo y la Reforma Universitaria del ‘18, al retomar el contenido original de los postulados de la Reforma Universitaria.

FORJA también será heredera de una tradición nacional con una raíz histórica de larga data, pero que recién a fines de la década del ‘10 y durante la década del ‘20 empezaba a disputar en los espacios culturales. La tensión entre dos grupos de letras en la década del ‘20, nos servirá de ejemplo de las tensiones desatadas al interior de las clases medias intelectuales en nuestro país. El grupo de Florida, hombres de letras de la década del ‘20, que a partir de la década del ‘30 se convierten en literatura oficial a través de la Revista Sur cuyo máximo exponente será Victoria Ocampo. El grupo Florida era profundamente antinacional y proeuropeo. La ‘élite’ literaria tendrá como tarea separar la acción política de la literaria, cubriendo con un manto de neutralidad la labor de la ‘élite culta’. Como los médicos que esterilizan sus herramientas, Sur buscará la separación del mundo político (real) del literario. Lo interesante es que “esa neutralidad separada del mundo coincidió exactamente con el ajuste material a ese mundo de parte de sus integrantes”9. El grupo de Boedo, contrapuesto ideológicamente al de Florida y heredero de la tradición de Evaristo Carriego y Almafuerte (primeros autores en describir a la nación, a su pueblo y sus vivencias), se disuelve en la década del ‘30 y la mayoría de

8 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 39.9 Hernández Arregui, Juan José (1964). Imperialismo y Cultura, Ed. Hachea, Bs. As., págs., 123-124.

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sus integrantes pasan a formar parte de la estructura del Estado. Si bien, señala Hernández Arregui, el grupo de Boedo fracasa: “pero debe señalarse que la tendencia de Boedo -extranjerizante en el orden ideológico- es históricamente una anticipación de posiciones populares y revolucionarias”10. FORJA retomará así la tradición del grupo Boedo, una década más tarde, y desarrollara un estudio y un análisis propio y particular de la realidad social argentina.

En este sentido, es posible apreciar como Arturo Jauretche describe los rasgos tipificadores del movimiento:

“1) Un retorno a la doctrina nacionalista, aunque vacilante, de Yrigoyen, filiada, en el orden de las conexiones históricas, a las antiguas tradiciones federalistas de país, anteriores a 1852. 2) Retoma en su contenido originario, los postulados ideológicos de la Reforma Universitaria de 1918. 3) Su pensamiento no muestra influencias europeas. Es enteramente argentino por su enraizamiento con el doctrinarismo de Yrigoyen, es hispanoamericano bajo la influencia de Manuel Ugarte y Raúl Haya de la Torre y el aprismo. 4) Sostiene la tesis de la revolución hispanoamericana en general y argentina en particular asentada en las masas populares. 5) Es un movimiento ideológico de la clase media universitaria de Buenos Aires, en sus capas menos acomodadas, con posteriores ramificaciones al interior del país. 6) En su posición antiimperialista enfrenta tanto a Gran Bretaña como a EE.UU. en un doble enfoque nacional y latinoamericano”11

La necesidad de un ‘pensar el país’ implicó la conquista de lo que Jauretche denomina los ‘instrumentos de cultura’, siendo uno de ellos la Reforma Universitaria. El objetivo de la misma -iniciada en Córdoba en 1918 y con repercusión latinoamericana- fue la modificación de los planes de estudio y el fin de la influencia escolástica y clerical en la educación superior. A través de ella se popularizó la participación democrática de los profesores y estudiantes en el gobierno de las universidades.

10 Hernández Arregui, Juan José (1964). Imperialismo y Cultura, Ed. Hachea, Bs. As., pág., 78.11 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 8.

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La intención de este trabajo será rastrear el proyecto pedagógico de la FORJA, con la finalidad de echar luz sobre el ‘proyecto ideológico popular de educación’ que Hernández Arregui nos comenta que se desarrollaba en los sótanos. Como investigadores intentaremos entrar en ese ‘sótano’ en el que se planteaban los temas centrales del país. Nuestra hipótesis, que trataremos de resolver a lo largo del trabajo, si bien pretenciosa creemos que necesaria, es que el proyecto contrahegemónico de FORJA será el de ‘nacionalizar a las clases medias’ vinculando así la tradición de los sectores populares con los intelectuales, disputando no solo entonces la calle sino también esa universidad, que en palabras de Hernández Arregui es: “el manto espiritual de la factoría”12, cuyo fin es “formar intelectuales que hablen español y piensen en inglés”13.

El proyecto educativo de FORJA fue una propuesta de descolonización pedagógica. Por lo que analizaremos algunos conceptos básicos desarrollados por los miembros del grupo (nación, liberación nacional, estatuto legal del coloniaje, soberanía, imperialismo británico, colonia) e intentaremos analizar las fuentes primarias producidas por la agrupación (volantes, cuadernos, artículos) como algunas de las fuentes secundarias seleccionadas. Si bien merece destacarse que a los fines de extensión del presente trabajo, hemos resuelto que en esta primera etapa no haremos, por cuestiones de tiempo y extensión del mismo, un análisis pormenorizado de los diarios y revistas de la época.

La fundación de FORJA

La asamblea constituyente de la Fuerza de Orientación

12 Hernández Arregui, Juan J. (2011). Peronismo y socialismo, Ed. Continente, Bs. As., pág., 92.13 Hernández Arregui, Juan J. (2011). Peronismo y socialismo, Ed. Continente, Bs. As., pág., 98.

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Radical de la Joven Argentina se llevó adelante el día 29 de junio de 1935. En su declaración fundacional declaraban: “Somos una Argentina Colonial: queremos una Argentina Libre”. Entre sus tres considerandos declaran la existencia de una lucha permanente del pueblo por la Soberanía Popular, que la Unión Cívica Radical es la fuerza continuadora de esa lucha y que en la Argentina contemporánea se veían recrudecidos los obstáculos y agudizada la realidad colonial económica y cultural del país. A su vez declaraba: que la tarea de la emancipación sólo puede realizarse por la acción de los pueblos, que corresponde a la UCR ser el instrumento de esa tarea, que para eso hace falta dotar -en el orden interno del partido- de un estatuto con voto directo del afiliado auténtico y cotizante, “precisar las causas del enfeudamiento argentino al privilegio de los monopolios extranjeros, proponer las soluciones reivindicadoras y adoptar una táctica y los métodos de lucha adecuados a la naturaleza de los obstáculos que se oponen a la realización de los destinos nacionales” y que esa lucha es imprescindible darla al interior del Partido Radical. Cerraba la declaración con dos consignas: ‘por el radicalismo a la soberanía popular” y “por la soberanía nacional a la emancipación del pueblo argentino”. Asimismo, acompañaba esta declaración un manifiesto de fundación, en el que afirmaban que:

“desde el 6 de diciembre de 1930, las oligarquías gobernantes desarrollan un plan sistemático para aniquilar la soberanía del pueblo, transfiriendo a los grupos especuladores, el goce de los bienes de la Nación, sin hallar resistencia efectiva en los llamados partidos opositores que, aprovechando la abstención radical, fueron a compartir posiciones con el pretexto de defender, desde ellas, los derechos populares”14.

14 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 89.

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Por otro lado, también denunciaban a las autoridades de la Unión Cívica Radical por mantener silencio ante la gravedad de los problemas y la situación creada por el “estatuto legal del coloniaje” o tratado Roca-Runciman, por la creación del Banco Central de la República, de las juntas reguladoras, por la política petrolera y los “sacrificios económicos impuestos al pueblo en beneficio del capitalismo extranjero”.

Antecedentes: La Reforma Universitaria“Para nosotros la Reforma universitaria no fue otra cosa que la impronta en la Universidad de la llegada al poder del pueblo por el yrigoyenismo”15. “Pero la Reforma universitaria cayó en manos de dirigentes que expresaban el ala izquierda del pensamiento foráneo y en lugar de contribuir al desarrollo del pensamiento nacional, simplemente sustituyó la visión colonial de la oligarquía por la visión colonialista de la izquierda”16.

Entonces, para FORJA la influencia de la Reforma Universitaria fue en cuanto a sus postulados originales, ya que, como indica Jauretche enseguida fue cooptada por sectores estudiantiles que no comprendían la realidad nacional, sino que importaban esquemas de análisis, conduciendo el movimiento al fracaso. Es decir, no utilizaban el método de pensar la Argentina ‘desde aquí’. Es lo que Arturo Jauretche denomina el ‘fubista’:

“sus directores vinieron a cumplir la tarea que han cumplido las izquierdas en común con la otra ala, de dificultar el proceso natural de la sociedad argentina, oponiendo a una mentalidad foránea otra de la misma naturaleza aunque de orientación

15 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 75.16 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 75.

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distinta y generando esa curiosa forma de la tilinguería que es el fubista, quien ‘las sabe todas’, pero no la que importa, y que pareciendo estar en posición nacional en los episodios de lucha, es factor coadyuvante y decisivo en todas las derrotas de lo nacional, en 1930 como en 1955”17.

La Reforma Universitaria tuvo así una proyección americana, incluso teniendo influencia en los orígenes del APRA18 en Perú. FORJA buscará retomar los postulados de la Reforma y su influencia a nivel latinoamericano, pero intentando no repetir los errores que cometiera la dirigencia de la Reforma al dar origen a este sector denominado ‘fubista’, y parcialmente alejado de las formas de pensar y sentir argentino.

2- Los presupuestos teóricos de FORJA

Los grupos nacionalistas veían a la nación como una idea abstracta porque los seducía la idea de una nación potencia, pero no lo entendían como el fruto de la integración de todos sus elementos, sino como el melancólico recuerdo de lo que alguna vez fue o pretendían que había sido el país:

“El nacionalismo de ustedes se parece al amor del hijo junto a la tumba del padre, el nuestro, se parece al amor del padre junto a la cuna del hijo, y esta es la substancial diferencia. Para ustedes la Nación se realizó y fue derogada; para nosotros, sigue todavía naciendo”19.

Pensaban en una tutoría en manos de minorías fuertes, una nación construida de arriba para abajo. Por otro lado, las izquierdas

17 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 75.18 Alianza Popular Revolucionaria Americana, movimiento político de postura cercana a la centroizquierda y miembro de la Internacional Socialista. Fue fundado por Víctor Raúl Haya de la Torre para construir la Justicia Social con Pan y Libertad en el Perú y se en-marcaba en el antiimperialismo pero adaptado a la realidad iberoamericana y mundial.19 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 62.

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también tenían un antiimperialismo declamatorio: “jamás ni socialistas, ni comunistas, ni los intelectuales sueltos que dragoneaban en la izquierda, señalaron el único hecho importante de nuestra realidad. Su Majestad Británica cazaba en el coto rioplatense pero nadie la veía”20.

El presupuesto del que parte FORJA es que la ‘intelligentzia’ (como por ejemplo el grupo Sur21), es decir nuestras clases intelectuales -tanto liberales como supuestamente de izquierda- utilizan el método deductivo, no el inductivo que es el método de la ciencia. La intelligentzia importa esquemas y no ve la realidad concreta. Un segundo presupuesto es que la Argentina de 1930 sufría una dependencia colonial, pero esa dependencia colonial no era del imperialismo yanqui como denunciaban las izquierdas, sino del imperialismo británico: “el fantasma yanqui, que era entonces sólo un fantasma en el Río de la Plata, servía para ocultar el hecho británico, que era el único concreto”22.

Era necesario pensar el país desde aquí para descubrir el hecho de ser un país colonial. La labor fundamental de FORJA será la de desentrañar el mecanismo por el cual las cadenas de la dependencia mantenían sumergido a nuestro país en una situación colonial. Nuestra independencia había sido política, pero seguíamos manteniendo una relación de dependencia colonial en el plano económico. Incluso en el primer semanario de FORJA que apareció en 1935 se leía: “Sentir y obrar como argentinos” y para ello denunció por primera vez la cuestión del imperialismo británico en sus implicancias nacionales23.

20 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 62.21 “El grupo Sur domina hoy la cultura del país con el apoyo oficial. Tal política se cumple desde los suplementos literarios, revistas, radios, las cátedras secundarias y universitarias.” Para más información véase, Hernández Arregui, Juan José (1964). Imperialismo y Cultura, Ed. Hachea, Bs. As., pág., 131 [nota al pie]. Entre los personajes de renombre de la revista se encuentran Jorge Luis Borges, Bernardo Verbitsky, Martínez Estrada, Victoria Ocampo, por citar algunos.22 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 63.23 Ver Hernández Arregui, Juan José, la formación de la conciencia nacional, pp. 313.

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El estatuto legal del coloniaje

En una entrevista televisiva que se puede ver por internet, de fecha desconocida, Arturo Jauretche describe lo que FORJA definía como el “Estatuto legal del coloniaje”24:

“el tratado que se llamó Roca- Runciman, y que nosotros en FORJA denominamos ‘estatuto legal del coloniaje’ porque acá pidió de darle una cuota asegurada a la ganadería argentina de carne comprada por los frigoríficos ingleses. La Argentina se obligaba a subordinar todo el transporte, por lo cual se despojó a los colectiveros, a los omnibuseros, a los camioneros, porque creaban no solo competencias al monopolio del transporte británico, sino que además creaban nuevas vías comerciales para el desarrollo. Se crearon las juntas reguladoras para disminuir la producción de azúcar y de vino, es decir, el estatuto legal del coloniaje fue todo un mecanismo destinado a reimpedir el progreso del país y el trabajo para la gran masa de los pobladores que crecía y que ya no cabía en la producción”.

El tratado Roca-Runciman fue firmado el primero de mayo de 1933, entre el vicepresidente Julio Argentino Roca (h) y el encargado de negocios británico Walter Runciman. A través de este tratado la Argentina tenía que asegurar una cuota de carne para el Reino Unido a través de los frigoríficos extranjeros, además de mantener sin aranceles las importaciones británicas. Asimismo, se creaba el Banco Central y las bases para instaurar la corporación de transportes, terminándole así de otorgarle a Gran Bretaña el monopolio absoluto de los transportes en nuestro país.

Un programa político

Al pensar el país desde acá, FORJA desarrolló un programa político propio: denunció los eslabones de la cadena de la dependencia, desde el empréstito Baring, a principios del siglo

24 Para más información véase, http://www.youtube.com/watch?v=mWaisWWnn98

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XIX, hasta el por entonces, pacto Roca-Runciman como ‘el estatuto legal del coloniaje’. Fue así como FORJA buscó los motivos de la dependencia económica y política y desnudó la realidad de ser un país colonial, condenado a ser el abastecedor de materias primas y comprador de productos manufacturados de la metrópolis. Como indica Hernández Arregui, “FORJA planteó por primera vez en la Argentina la cuestión del imperialismo británico en sus implicancias nacionales”25.

El programa político de FORJA podría definirse a grandes rasgos en cuatro ejes centrales: la soberanía energética (a través de la continuación de la política petrolera desarrollada por Hipólito Yrigoyen), los ferrocarriles como factor primordial de la independencia nacional26, el desarrollo industrial autónomo (a partir de la soberanía energética y la nacionalización del ferrocarril) y un partido que tenía llevarlo adelante, La Unión Cívica Radical. La máxima permanente de FORJA era: ‘Patria, pan y poder al pueblo’. El programa, como veremos más adelante, nunca lo pudieron llevar adelante, pero sí pudieron generar una conciencia sobre todo en sectores medios de la sociedad de cuál era el camino a seguir para la emancipación nacional. El programa político de FORJA será llevado adelante por el peronismo, que sí interpeló al sujeto capaz de llevarlo adelante: el movimiento obrero organizado. Pero dicho proceso escapa al análisis del presente trabajo.

25 Hernández Arregui, Juan J. (1964). La Formación de la Conciencia Nacional, Hachea, Bs. As. pág., 313.26 “A nadie se le dice que el ferrocarril -el instrumento de progreso más eficaz que se creó durante el siglo pasado-, es el arma de dominación y sojuzgamiento más insidiosa y letal porque atenaza y paraliza los núcleos vitales de la nación”, Conferencia de Raúl Scalabrini Ortiz en la Plata, 1937, Cuadernos de FORJA, en Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 109.

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La descolonización pedagógica

Como labor la FORJA se propondrá como método ver el mundo desde aquí:

“la labor cumplida por FORJA fue precisamente incorporar a los hábitos del pensamiento argentino la capacidad de ver el mundo desde nosotros, por nosotros y para nosotros. Esto requería sacar todas nuestras cuestiones del plano estratosférico en que se desenvolvían y poner en primer término nuestro interés nacional y popular, es decir, llevar al plano de la inteligencia política del modo común de ver las cosas por los hombres del pueblo, que sin el bagaje de su colonialismo mental acostumbraban a pensar sus problemas en el orden de la naturaleza, estableciendo su magnitud e importancia en razón de su proximidad e interés inmediato”27.

Puede entenderse, entonces, la labor de FORJA como una labor de ‘Descolonización Pedagógica’. Jauretche propondrá en su libro ‘Política y Ejército’ invertir la representación del globo terráqueo y centrar la perspectiva desde el ‘nosotros’.

A su vez, debe dejarse en claro que los miembros de FORJA no buscaban la elaboración de una doctrina o una ideología:

“Por eso he dicho antes que la tarea de FORJA no fue la formulación de una doctrina y menos de una ideología, sino dirigir el pensamiento nacional hacia los hechos concretos y sus implicancias económicas sociales y culturales propias, para tratar de contribuir a la elaboración de un pensamiento propio, que es lo que el país está haciendo de manera definitiva”28.

El método de pensar el país desde acá implicaba la utilización de las ideologías para pensar el problema nacional, pero no ser utilizado por ellas.

“Se era liberal, se era marxista o se era nacionalista partiendo del supuesto doctrinario importado, reproduciéndolo y forzando la


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naturaleza a condicionarse a él. La tarea de FORJA no fue hacer ni liberalismo, ni marxismo, ni nacionalismo, sino contribuir a una comprensión en que el proceso fuera inverso y que las ideas universales se tomaran sólo en su valor universal pero según las necesidades del país y según su momento histórico las reclamasen, como creaciones propias del mismo en su marcha ascendente. En una palabra, utilizar las doctrinas y las ideologías y no ser utilizado”29.“Así tampoco fuimos antiimperialistas por razones doctrinarias de carácter universal –aunque el antiimperialismo doctrinario nos haya sido útil para el descubrimiento de muchas verdades-, sino porque comprobábamos el hecho imperial que se oponía al desarrollo de nuestro país y a la felicidad de nuestro pueblo”30.

Como se ve, la intención de la FORJA era intentar desarrollar un pensamiento propio, utilizando el método inductivo para observar y analizar la realidad y no recurrir a doctrinas o ideologías ‘cerradas’ en el caso de que algún elemento de las mismas les sirviera para el análisis de la realidad nacional y latinoamericana concreta.

El sótano de FORJA: ‘el arco y la flecha en medio de ametralladoras y cañones’

Hernández Arregui decía, en la frase que encabeza este trabajo, lo siguiente: “en este clima FORJA desarrolló una doble prédica. En la calle, violenta y estridente. Y en su sótano, una acción de educación ideológica popular alrededor de los problemas centrales del país.” ¿En qué consistía ese sótano? El sótano, como las catacumbas antes que el Imperio Romano asumiese al cristianismo como religión oficial, es el lugar oculto, oscuro, en el que un grupo de hombres con una ferviente fe se reunían a discutir lo que su sociedad no les permitía. En el caso del cristianismo a


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celebrar un rito, en el caso de FORJA a discutir las causas de la dependencia colonial de nuestra patria y a determinar las acciones a llevar adelante para romper las cadenas de la dependencia. Los hombres FORJA tenían una ferviente fe, una fe en que el país podía cambiar, que nuestro pueblo podía ser el motor del cambio hacia su soberanía y felicidad.

El ‘sótano’ como imagen elegida por Hernández Arregui, implicaba así la desvinculación de la acción ideológica de la sociedad en la que los hombres de FORJA desarrollaron una labor humilde y difícil, porque tuvieron que destruir hasta en ellos :

“el pensamiento en que se nos había formado como al resto del país y desvincularnos de todo medio de publicidad, de información y de acción, pues ellos estaban en manos de los instrumentos de dominación, empeñados en ocultar la realidad. Fue labor humilde, porque tuvimos que renunciar a todas las doctrinas y a todas las soluciones que daban las bibliotecas y las cátedras para ir construyendo nuestro pensamiento exclusivamente con los aportes concretos de lo propio y del buen sentido. Era así como andar con el arco y la flecha en medio de ametralladoras y cañones, construyendo con ladrillo y barro en la época del hormigón armado”31. “Una tarea humilde, en el idioma del sentido común, que nuestros paisanos comprendieron porque era su lenguaje de todos los días, pero por su misma humildad, inasequible para las vanidades intelectuales, necesitadas del brillo polémico de las citas y la erudición, imprescindibles al profesor universitario, a su discípulo fubista y a los académicos del bombo recíproco, manipulados por la prensa, y a los bufones de Sur y la S.A.D.E., a los ‘comprometidos’ de las ideologías importadas y a los ‘comprometidos a no comprometerse’, de la torre de marfil”32.

A su vez, el mismo Jauretche indica la casi nula relevancia que tuvo FORJA para la prensa de la época y hace hincapié en la importancia de la formación política: “atribuyo el éxito a la capacitación paulatina de los medios populares argentinos no


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influidos por la mentalidad colonialista”33.

Al mismo tiempo, resulta importante destacar que algunos autores intentan subestimar la contribución histórica de FORJA al medirla por su influencia política:

“Supimos ya que habíamos fracasado como fuerza política, pero que en cambio habíamos contribuido a la maduración de un pensamiento nacional que sólo esperaba el momento histórico y su conducción para manifestarse. Por eso la revolución de 1943 no nos tomó de sorpresa y FORJA fue la única fuerza cívica que estuvo en la calle el 4 de junio de 1943, acompañando el movimiento militar”34.“Hay mucho de común entre las señoras gordas y el intelectual de izquierda que se afligen por la suerte del hombre abstracto, que puede estar en China o en Nueva York, y a los que molesta la presencia del ‘cabecita negra’ con la demanda concreta de realizaciones. Ambos son capaces de sentir la abstracción ‘proletariado’, pero se ponen en la vereda de enfrente cuando el proletariado de carne y hueso pasa por la calle. Es la mentalidad que yo he denominado ‘fubista’, producto de la deformación de la Reforma universitaria, y que es una variante de la tilinguería ideológica”35.

3 - ¿Tuvo FORJA consecuencias políticas en el desarrollo histórico argentino posterior a la década infame?

La mejor forma de contestar es pensar que:“FORJA fue frontalmente al encuentro de una superestructura cultural de base colonialista, que desviaba la visión y el planteo de los problemas argentinos. Al centrar en el hecho propio creó la necesidad de analizar nacionalmente la validez y eficacia de las doctrinas y soluciones importadas. Con las izquierdas trajo al primer plano la visión de lo económico y lo social

33 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 70.34 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, págs., 71-72.35 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 73.

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en política, pero desde un punto de vista nacional, y con los nacionalistas la exaltación de lo propio, pero dotándolo de aquel contenido económico y social que al nacionalismo doctrinario le faltaba, cuando éste llamaba ‘marxismo’ a toda tentativa de comprender los hechos por la economía, y aquellos ‘fascismo’ a toda tentativa social que tuviera carácter de argentina”36.“No estaban maduros los acontecimientos para la elaboración de un todo orgánico, una doctrina, como pretenden algunos como si fuese la tarea previa y no la creación de condiciones para capacitar el pensamiento nacional, liberado precisamente de prejuicios ideológicos, para elaborarla desde la realidad y para el servicio de ésta”37.

Así, es innegable que la FORJA fue el eslabón perdido entre el primer ascenso de los sectores populares a partir del Yrigoyenismo y la Unión Cívica Radical y el Peronismo. El rol primordial que cumplió fue el de la nacionalización de los sectores medios. Por eso mismo, por su atadura al partido radical como supuesta expresión de las clases populares no pudo comprender el fenómeno de la masificación de la política y su prédica quedó trunca a la hora de influir sobre la movilización popular. Sin embargo, su prédica no cayó en saco roto y la posta histórica -los postulados y el programa de FORJA- fue retomada por el peronismo y distintos sectores políticos a partir de 1945, siendo el grupo fundamental sobre el que la historia política de nuestro país pivotea para la fundación de una contrahegemonía. Hernández Arregui dirá: “las ideas de FORJA impulsaron la historia nacional cuando se asociaron a la lucha de clases”38. Y concluirá -en su capítulo IV: “FORJA y la lucha popular por la liberación nacional” de su libro La formación de la conciencia nacional- afirmando:

“FORJA es historia. Más aún, es la historia argentina misma de un momento definitivo del envión hacia la liberación nacional. La fe que esparcieron estos hombres, de semilla se ha convertido en la conciencia nacional antiimperialista de los

36 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 85.37 Jauretche, Arturo (1984). FORJA y la década infame, Peña Lillo, Buenos Aires, pág., 86.38 Hernández Arregui, Juan José (1964), La formación de la conciencia nacional, pág., 402.

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argentinos y en la lucha histórica que el proletariado nacional llevará a término”39.

Si bien como experiencia política FORJA fracasó su influencia tuvo repercusiones en la política y en todos los actores de la Nación. El ‘pensarse desde aquí’ pasó a ser una premisa fundamental de la política nacional.

FORJA es disuelta en la asamblea del 15 de diciembre de 1945, a través de un breve comunicado que consta de dos considerandos, una declaración y una resolución. Los dos considerandos ponen de manifiesto que el movimiento popular se había expresado el 17 de octubre de ese año y que la gran mayoría de los miembros de FORJA se sentían identificados con el nuevo movimiento y decidían incorporarse al mismo. La declaración consideraba que la finalidad de FORJA estaba cumplida al definirse un movimiento popular en condiciones políticas y sociales de llevar adelante la voluntad nacional. La resolución fue la disolución de FORJA y la libertad de acción a sus afiliados, al punto tal que luego se afirmaría que:

“Sin FORJA hubiese faltado el gran eslabón de la cadena que explica, desde 1916 en adelante, el paulatino ascenso de las masas nacionales a la vida plenamente histórica de la Argentina como Nación”40. “Si FORJA no movilizó a las masas, fue porque como clase media estaba comprometida consigo misma, con los viejos partidos y sus angustias, a pesar de todo socialmente soportables. Pero es cierto -y por eso dramático y triunfal- que los ideólogos de FORJA calumniados o ignorados, sembraban, como dice el mismo Jauretche, para ‘quienes sepan inspirar fe y la confianza que nosotros no logramos’. Esa fe que derriba montañas adoptaría forma histórica en un hombre que intuyó la cuestión social y cuyas limitaciones humanas no amenguan su grandeza histórica”41.

39 Hernández Arregui, Juan José (1964), La formación de la conciencia nacional, pág., 402.40 Hernández Arregui, Juan José (1964), La formación de la conciencia nacional, pág., 402.41 Hernández Arregui, Juan José (1964), La formación de la conciencia nacional, pág., 402.

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Debido a las limitaciones de extensión del presente trabajo no he podido consultar una mayor bibliografía y fuentes que las citadas a lo largo del trabajo. Más allá de que en la bibliografía final pongo algunos otros libros que no he citado a lo largo del trabajo me parecen un material de consulta fundamental para el futuro desarrollo de este trabajo. La intención es profundizar acerca de los postulados de FORJA y la realización o no de los mismos por el gobierno de Juan Domingo Perón; porque -como ya indicamos- FORJA intuyó que el programa político que ellos habían desarrollado solo era posible de llevarse adelante con el apoyo de las clases populares. Sobre todo aquellos que sufrían directamente las consecuencias del imperialismo, y que con la irrupción del peronismo se empezaban a convertir en el actor político de primera línea: el movimiento obrero organizado y los millares de trabajadores de la Argentina. Y como lo definió Scalabrini Ortiz: no era más ni menos que “el subsuelo de la Patria sublevado”.

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Educación Popular en la década de 1930: la educación técnico-profesional desde las clases populares

Heber Reinoso

“La educación es un instrumento de liberación o de esclavitud, según se la ponga al servicio de la emancipación espiritual de la gran masa que forma la mayoría de la nación, o que tenga por inconfesable fin consolidar los privilegios de una casta ensordecida y dominadora”.

Julio Ricardo Barcos1

Introducción

La presente investigación se realizó gracias a la invitación de un grupo de compañeros a participar en un proyecto de construcción colectiva de miradas alternativas a los procesos educativos hegemónicos nacionales y continentales. Nuestra intención es analizar la década de 1930 en el territorio argentino y encontrar en él, los modelos contra-hegemónicos de educación que se desarrollaron.

Todo ello a partir de un análisis basado en el concepto gramsciano de contrahegemonía. Para comprender este concepto es necesario conocer su antónimo: hegemonía, según Gramsci, que ejerce la clase dominante no sólo se hace través de la coerción, sino además, a través del consenso, logrando imponer su visión

1 Barcos, Julio (1927). Cómo se educa a tu hijo” Imp. de los Talleres Gráficos Lorenzo Raño, Bs. As., pag. 61.

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del mundo, una filosofía, costumbres, un sentido común que favorecen el reconocimiento de su dominación por las clases dominadas. Es nuestra intención alternar categorías gramscianas de análisis de aquí en más para comprender los procesos históricos que analizaremos. La contrahegemonía da cuenta de la disputa entre intereses particulares y el paso hacia intereses generales. La construcción de la misma implica un desarrollo cultural y un proyecto de dominación ideológica. La lucha por la hegemonía, en un Estado rodeado de una sociedad civil fortalecida implica una estrategia de lucha no frontal sino de largo alcance, un proceso en el cual la disputa ideológica cumple un rol fundamental. Por lo tanto, según esta línea de pensamiento podemos pensar que: la “hegemonía cultural”2 es donde los elementos fundamentales de la represión no son los económicos, sino los del orden cultural. Para Gramsci el ingrediente esencial de la filosofía de la praxis más moderna -el vínculo entre pensamiento y acción- es el concepto histórico-filosófico de hegemonía, entendida como el liderazgo cultural ejercido por la clase dominante.

En este sentido, y centrándonos ya en nuestro objeto de estudio, comprendemos que la hegemonía en la institución escolar actuará como constituyente de subjetividades, o sea, cuanto más penetre el discurso hegemónico en el sentido común de los sujetos que asisten a la escuela, cuanto más sature sus visiones del mundo, de la moral y de la vida, más se incrementará el poder de las clases dominantes. A su vez, al producirse esta ‘saturación’ se generará un consenso en las clases subalternas, indispensable para el mantenimiento y reproducción del sistema capitalista. Para Gramsci la función del sistema escolar es entonces:

“como las demás organizaciones culturales que actúan en la sociedad civil, uno de los factores de hegemonía de una clase

2 Mouffe, Chantal (1973). “Hegemonía e Ideología en Gramsci”, Revista Trópicos, Nº 1, Bogotá.

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Educación Popular en la década de 1930: La ETP desde las clases populares

social. Y es lógico que así sea, pues la supremacía de una clase social no es solo dominación -como hegemonía- sino también dirección cultural y moral”3.

Hasta el momento hemos tratado de comprender a la escuela como aparato de hegemonía, entendiendo el entramado de relaciones de poder, conflictividad y contradicciones que se expresan dentro de ella y que se relacionan directamente con la sociedad capitalista que las funda. Al mismo tiempo, es posible encontrar por dentro y por fuera de ellas -producto de la conflictividad y contradicción- un conjunto de resistencias y alternativas, generando un espacio posible para que la acción y la organización humana habiliten prácticas contra-hegemónicas de educación.

La educación posee una honda participación en todos los procesos de transformación social, puesto que participa en los enfrenamientos librados por constituir hegemonía. Estos procesos, a su vez, producen demandas pedagógicas propias del espacio que transforman: el proceso educativo, cargado del significado político-pedagógico que Gramsci le adjudicó, participa en la creación, recreación y transformación de sujetos sociales, y los sujetos históricos se constituyen dentro de una lucha que tiene un hondo significado político-pedagógico, y que simultáneamente va constituyendo los discursos pedagógicos4. Este tipo de procesos fue característico para toda América Latina, pues nuevos significados y nuevas prácticas constituyeron una opción político-pedagógica de marcada diferencia al modelo de Instrucción Pública5 reinante.

3 Antonio Gramsci (2004). Los intelectuales y la organización de la cultura, Nueva Visión Argentina.4 Puiggrós, Adriana, (1998). La educación popular en América Latina. Orígenes polé-micas y perspectivas, Miño y Dávila, Bs. As., pág., 17. 5 Desde mediados del siglo XIX las oligarquías liberales latinoamericanas adoptan el sistema educativo Napoleónico como paradigma predomínate y generador de sujetos so-ciales. La consolidación de los Estados Latinoamericanos replanteó varios aspectos en el orden ideológico, político y económico. Para comienzos del siglo XX la polémica sobre que tipo de educación impartir agudizo las diferencias entre liberales y conservadores. Finalmente el discurso pedagógico liberal se institucionaliza en el Estado gracias a sus

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Nuestro trabajo tiene la intención de utilizar las distintas categorías conceptuales que hemos venido describiendo con el fin de analizar, particularmente, cómo el sistema educativo público no abarcó la totalidad de las ofertas posibles descuidando a un conjunto importante de la población del territorio argentino. Con este objetivo tomaremos el período que abarca la década de 1930, entendiendo el proceso como un reordenamiento de las funciones estatales a partir del colapso producido por la crisis mundial de 1929.

En este sentido, es interesante comprender que las organizaciones de base: sindicatos, agrupaciones políticas, mutuales y otras, luego de períodos de crisis tomaron el bastón de mando e intentaron cubrir espacios que el Estado había dejado de lado, producto del ahogamiento económico que lo asfixiaba. Razón por la que nos pareció importante retomar y utilizar como estudios de caso hechos históricos que se encuadran como partes de un sistema educativo que en especial pertenecen al subsistema de educación técnico-profesional (ETP)6, pero que debido a la falta de la legitimación estatal no pueden ubicarse dentro de la formalidad que otorga el sistema.

Decidimos, entonces, ahondar y profundizar sobre este tema porque intentaremos demostrar que amplias franjas de las clases populares debieron auto-organizarse en materia de educación, por necesidades específicas y proyectos propios, a través de sus propias instituciones: sindicatos, agrupaciones populares y culturales. En ese sentido, y en contrapartida, encontramos que el

características anticonservadoras y anticlericales. Es importante destacar que la propues-ta política-pedagógica de ese fenómeno abarcaba a la masa liberal-burguesa en conjunto con las clases subalternas. Gracias a este punto el discurso de la Instrucción Pública resultó un factor clave en la construcción de hegemonía.6 Entendemos por educación técnico profesional aquella que atiende un amplio abanico de calificaciones relativo a diversas actividades y profesiones de los distintos sectores y ramas de la producción de bienes y servicios.

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Estado descuidó un sector importante de la oferta educativa e hizo oídos sordos a la exigencia histórica de las clases populares.

Entendemos así que el subsistema de ETP fue -y sigue siendo hoy- indispensable para la generación del sujeto obrero. Una necesidad apropiada y reelaborada por un sector no hegemónico de la sociedad, una necesidad a la cual es posible ubicar y encuadrar como una modalidad educativa de largos años de trayectoria en nuestro territorio nacional. Siendo funcional a las necesidades de las clases dominantes, interesadas históricamente en formar obreros obedientes y no sujetos emancipados. En ese sentido, Gramsci nos esclarece dicha dicotomía, al afirma que:

“La escuela profesional no debe convertirse en una incubadora de pequeños monstruos arduamente instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cultura general, sin alma; sino que solo dotados del ojo infalible y de la mano firme. También a través de la cultura profesional puede brotar, del niño, al hombre. Siempre que sea cultura educativa y no sólo informativa, o no sólo práctica manual”7.

Hacia la consolidación de la Hegemonía Cultural“Como en su tiempo planteara Poulantzas: el Estado presenta como si fueran universales los intereses particulares de una clase. Es decir, el Estado legitima la dominación, la justifica, logra hacer aparecer como condición de igualdad ciudadana lo que es diferenciación económica y social efectiva”8.

La instrucción pública tuvo en la sociedad argentina un rol funcional a las necesidades de las clases oligárquicas. Es decir,

7 Gramsci, Antonio. (1981). La Alternativa Pedagógica, Editorial Fontamona, México, pág., 106.8 Roberto A. Follari, (2003). “Pensar lo público: La difamación de los horizontes”,[en lí-nea], disponible en: http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/2881/follaripublico.pdf

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históricamente apropiada y resignificada por la clase dominante que detenta el poder del Estado, en función de sus intereses y políticas de gobierno. En los últimos años distintos estudios históricos -con fuerte entusiasmo- se han detenido en esta particular temática y han demostrado esta interrelación, en paralelo al surgimiento de una mayoría de análisis producidos por científicos sociales -en especial los provenientes a las Ciencias de la Educación- que han girado en torno a las prácticas pedagógicas específicas vigentes en las escuelas y la mediatización de los objetivos políticos o de poder en el ámbito de las instituciones escolares. En este punto y realizando un sincretismo entre ambas corrientes teóricas pretendemos iniciar nuestro análisis histórico y contextual del período que precede a nuestro objeto de estudio para comprender cómo el modelo de instrucción pública imparte hegemonía cultural para democratizar la sociedad en su conjunto -de forma desigual- permitiendo que determinadas clases y sectores dominantes puedan ser interpelados por los sujetos que anualmente se forman.

El sistema educativo tradicional fue concebido de forma desigual desde su propia creación. La base teórica que sostenía que el conjunto de la población tenga acceso garantizado a un compendio mínimo de los trayectos de enseñanza formal9 impero por mucho tiempo dentro de la sociedad argentina. Más allá de que, desde entonces, dicha limitación garantizó la homogeneidad cultural de gran parte de la población, esto le permitió a la élite el acceso a las expresiones más elaboradas (y el dominio) de los instrumentos para la construcción de saberes. Como para la operación más importante de todas: la reproducción del conocimiento y los modelos para acercarse a él. En este sentido, lo

9 Entendemos a educación formal como la impartida por instituciones (escuelas) legiti-madas por el estado donde docentes poseen contratos permanentes dentro del marco de un currículo determinado. Este tipo de educación se caracteriza por su uniformidad y una cierta rigidez, con estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por edad y ciclos jerárquicos) y criterios de admisión de aplicación universal.

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que caracterizó al sistema educativo tradicional fue la construcción de sujetos homogéneos, en contrapartida con la construcción individualizadora y particularista de las instituciones anteriores, en especial las de origen clerical.

Este sistema educativo tradicional respondió a las demandas de un aparato agrario exportador e importador de manufacturas que entró en crisis en la década de 1930. En todo este período el sistema escolar se encargó de producir administradores, técnicos y profesionales necesarios para el impulso económico del país y, al mismo tiempo, socializó la institución de la escuela en los hijos de las clases populares, futuro proletariado rural y urbano desde fines del siglo XIX y principios del XX.

Aunque, debe destacarse, la posterior ampliación o desarrollo del sistema educativo tradicional en la Argentina, este continuó respondiendo a las necesidades de expansión ideológica, social y técnica de las clases dirigentes. Al punto tal que la coyuntura de crisis de los años ‘30, produjo una ruptura en el orden de las instituciones preestablecidas por las clases dominantes. Pues en la representación de los actores que ordenan la cotidianeidad en las instituciones, comenzaron a surgir nuevas voces.

Así, en la especificidad del ámbito educativo encontraremos discursos diferentes y alternativos, que no surgen en estos años sino que datan de tiempo atrás, pero que con esta crisis de representación se volvieron más gravitantes dentro de la población. Ellos fueron una serie de discursos y propuestas alternativas a las dominantes que atendieron necesidades y exigencias propias de las clases subalternas, que rompieron con la lógica verticalista impuesta por el sistema educativo tradicional, y propusieron una lógica de construcción contraria, pensando desde las bases esas necesidades y creando circuitos populares para poder satisfacerlas. Por lo que, los discursos dominantes y los discursos de resistencia

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y/o alternativos constituyen polos de una misma contradicción, y se constituyen en un mismo universo problemático, y del cual son, a la vez, elementos antagónicos. Un panorama que de ahora en adelante definirá el análisis y el sentido de nuestro trabajo.

La década infame: contextualización de los procesos y su influencia en el ámbito educativo.

La historia del Estado argentino sufre su primer quiebre en el año 1930. Los desequilibrios de orden económico producidos por la crisis mundial surten efecto en nuestro territorio produciendo una ruptura en el orden político. El país se ve inmerso en una profunda ‘crisis de hegemonía’. A partir de entonces, la imposibilidad de recrear un pacto de dominación consensuado ha sido una constante en el devenir político nacional y será motivo de innumerables trabajos relacionados con el oscilante porvenir político. En ese contexto de inestabilidad política, signada por la discontinuidad institucional, las normas resultaron vulneradas una y otra vez por el mismo sistema que las había creado, en aras de ‘salvaguardar la Nación’, sin que el poder judicial obrara como valla a estas pretensiones. Por el contrario, la justicia acompañó y justificó esta conculcación de derechos y garantías constitucionales, afectando la legitimidad del Estado. Al punto que se difundió en la sociedad una merma en la valoración de lo legal y un creciente pesimismo sobre la eficacia judicial, fenómeno cultural explicativo de la persistente anomia social.

El sector militar y una fracción importante de la burguesía nacional, que se hicieron con el poder del Estado, dejaron en claro que no titubearían en implementar cualquier tipo de medida que, en rigor a las necesidades que imponían las nuevas coyunturas mundiales, garantizaran la defensa de sus intereses particulares.

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A nivel económico se priorizó la industria liviana; en lo social el desamparo por parte del Estado fue una constante: miseria y desocupación reinaban por doquier; y en lo político el ataque a cualquier voz disidente fue parte del mecanismo de control elegido10. Sin duda, esta nueva posición hegemónica atacaba y se contraponía a toda organización de base, en especial al movimiento obrero y las agrupaciones políticas no dominantes. Motivo por el cual, este tipo de organizaciones debieron reconvertirse ante el nuevo panorama: la brutal represión estatal y el legado de luchas facciosas internas obligaron a una renovación importante de los militantes, se generaron nuevos sistemas de organización interna y se opto por nuevas formas de relación y negociación con el Estado. Al mismo tiempo, y en función de nuestro objeto de estudio, también debe destacarse que las necesidades de las clases subalternas se habían modificado.

El nuevo período que comenzaba planteaba un cambio estructural en la conformación de la sociedad argentina. Las políticas de Estado giraron en torno a la sustitución de importaciones. El crecimiento hacia afuera fue primordial: se redujo el caudal de importaciones, paralelamente decreció su valor monetario, y la concentración industrial en las ciudades principales demostró y profundizó carencias habitacionales. Por otro lado, las políticas crediticias del Estado apoyaron las nuevas grandes industrias. Pequeñas y medianas industrias obtuvieron escasos excedentes de su producción11, motivando el uso extensivo de la mano de obra con el afán de generar mayores ganancias, motivo por el cual se enfrentaron en una lucha sin cuartel al movimiento obrero organizado.

10 Acrí, Martín y Cácerez María (2011). La educación libertaria en Argentina y México (1861-1945), Libros de Anarres, Bs. As., pág., 264.11 Caminos, Yuri (2008). Historia de la Educación Técnica en la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Educación Técnica, Buenos Aires, pág., 41.

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En este contexto, si bien el sistema educativo tradicional no sufrió cambios importantes, la nueva configuración económica-social de la Argentina demostró la necesidad de nuevas ofertas educativas. El Estado -amparado en la ilegalidad que profesaba en casi todos los ámbitos- demostró una indiferencia consciente y planificada hacia esos cambios que se vislumbraban en nuestro territorio. Por falta de gestión, o quizás por una política de vaciamiento educativo, el Estado optó por hacer oídos sordos a las voces populares.

El subsistema de ETP no escapó a dichas embestidas. A comienzos de la década de 1930, ‘las escuelas de nuevo tipo’12 -con el advenimiento del gobierno de Uriburu y por intermedio de su ministro Terán- se suprimieron totalmente del sistema13, tras alegarse que el fin de la escuela era impartir educación moral y espiritual antes que educación manual y general. Estas escuelas habían surgido en el segundo gobierno radical de Hipólito Yrigoyen y formaban parte del movimiento pedagógico mundial de la Escuela Activa14.

Estas escuelas habían nacido a partir de un malestar general, expresado por los trabajadores de la educación, hacia los gobiernos anteriores. Se trababa de generar nuevos programas educativos que sirvieran para renovar paulatinamente el nivel primario. Pero las escuelas de nuevo tipo comenzaron a ser duramente criticadas cuando plantearon la necesidad de incorporar el trabajo manual y la

12 Para más detalles véase, Acri Martín, Gutiérrez Ernesto, Ileana Cacosso y Martín Fio-retti, (2011). “La Educación Técnica en la Argentina: Debates y Rupturas (1776-1930)”, en Acri, Martín [et al]. La Educación y el Trabajo en la Argentina, Los Autores, Buenos Aires.13 Puiggrós, Adriana. (1992). Escuela, Democracia y Orden (1916 – 1943), Ed. Galerna, Bs. As., pág., 116.14 La Escuela Activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo, de acuerdo con los prin-cipios de Celestin Freinet, siendo la Educación Activa un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales, tanto para integrarse a la sociedad como para aportar lo valioso de su individualidad a fin de transformarla.

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formación laboral, como una necesidad básica para los estudiantes del nivel primario. Si bien hasta 1930 las críticas fueron muchas, es recién con el golpe que el nuevo Estado acciona legitimado por el poder judicial como por la imposición y la represión. En este caso, es evidente que la justificación para el cierre de los proyectos de educación alternativa como el de las escuelas de nuevo tipo corresponde más a una necesidad de la clase que detenta el poder del Estado que a una razón con sustento en las necesidades reales de las clases populares.

El modelo de Educación Técnico-Profesional: una representación más de los intereses de la clase dominante

“Ciertamente, para los industriales mezquinamente burgueses puede ser más útil disponer de obreros-maquinas en vez de obreros-hombres”15.

Históricamente desde la constitución del territorio, que hoy conocemos por Argentina, hubo una oferta continúa de ETP, ya sea desde sectores estatales o desde modelos alternativos a éstos. El devenir histórico de esta oferta no escapó al modelo que expresaba el sistema educativo tradicional: la pugna por definir qué tipo de educación ofrecer era parte de las discusiones monopolizadas por las clases oligárquicas dominantes hasta principios del siglo XX, momentos en que las clases populares comenzarán a cuestionar el paradigma hegemónico.

Si bien los primeros vestigios que podemos encontrar de instituciones que ofrezcan ETP se remontan a la creación de la Escuela Náutica y la Escuela de Dibujos, ambas promovida por

15 Gramsci, Antonio (1981). La Alternativa Pedagógica, México, Editorial Fontanara, pág., 106.

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Manuel Belgrano, nos enfocaremos especialmente en el proceso histórico que tiene como gestación la fundación del sistema educativo tradicional16, con la finalidad de entender el modelo de ETP que el mismo plantea. En este sentido y a modo de compresión de estos procesos, es importante analizar el debate entre dos grandes intelectuales que forjaron el Estado argentino y que representan diversos modelos de construcción del estado-nación: Sarmiento y Alberdi.

Es de común conocimiento que el proceso de construcción del Estado Nacional sólo podrá consumarse cuando la facción terrateniente logre desarrollar un alto grado de conciencia política y logre imponer sus intereses a la sociedad en su conjunto, es decir, cuando logre construir hegemonía17. En este sentido, el papel de los intelectuales y pensadores de la época será muy importante, sino determinante, cuando se construyan los proyectos de país que cada una de las fuerzas en pugna pretendan realizar y más aún, cuando la facción terrateniente logre erigirse en la clase dirigente. En esa disputa por crear una cultura dominante encontramos que el modelo propuesto por Sarmiento respondía al interés de conservar el ‘orden social’. Su idea de educar se relaciona con el desarrollo de un instrumento que permita al ciudadano la vida dentro de la sociedad capitalista moderna en concordancia con el orden político liberal.

Mientrás para Sarmiento la práctica técnica no tenía relevancia en la construcción de los sujetos, en cambio, para Alberdi la cultura del trabajo sería el motor principal del progreso del país. Mejorar las condiciones de las prácticas técnicas era, desde su punto de

16 Es importante destacar que si bien la Ley de Educación Común o 1420 no plantea referencia alguna a un modelo de ecuación técnica impartido desde el Estado; proyecta paulatinamente la educación secundaria, atendiendo básicamente la necesidad de alfabe-tizar a una masa poblacional desprotegida.17 Para Gramsci la hegemonía es la voluntad de una clase, que controla mediante la fuerza y el consentimiento, se torna la voluntad general de la Nación.

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vista, vital para conseguir un país moderno. Esta disputa fue la que marcó claramente la génesis del sistema educativo tradicional y la que terminó por definir el subsistema de ETP. Sin duda, el modelo de Sarmiento acompañó el modelo de instrucción pública hasta fines del periodo que nosotros estudiamos.

Para comienzos de la década del ‘30, y con el avance de la industria liviana -y pesada en menor medida- la demanda por una educación técnica se afirmaba en todos los sectores sociales: desde la clase obrera hasta la oligarquía. La creación de numerosas escuelas de artes y oficios no responde a esta demanda, dado que forma mano de obra con características pre-industriales. En el mejor de los casos, no formaba técnicos sino obreros. Este desencuentro entre educación y trabajo se va a profundizar en el período que estudiamos.

Para Juan Carlos Tedesco18, este desencuentro se produce debido a la falta de inserción de la clase media, representada políticamente por el radicalismo, en las relaciones de producción capitalista: ni como propietarios de capital, ni como fuerza de trabajo. En cambio sí va a estar vinculada a las actividades de servicios, razón por la cual no podrá visualizar adecuadamente el papel de la educación en el ámbito productivo.

Adriana Puiggrós19, realiza a su vez un análisis que problemátiza un poco más la cuestión. Propone que el ‘pacto del olvido’ impide a los distintos sectores sociales que llegan al poder tomar conciencia de su papel histórico. Aquellos grupos dominantes

18 Para un análisis más profundo ver: Tedesco, Juan Carlos. (1970). Educación y So-ciedad en la Argentina (1880-1900), cap.: “La crisis de la hegemonía oligárquica y el sistema educativo 1930-1945”, CEAL, Bs. As. 19 Para más profundidad de análisis ver: Puiggrós, Adriana (1992). Escuela, Democracia y Orden (1916 – 1943), cap.: “La educación argentina desde la reforma Saavedra-La-mas hasta el fin de la década infame. Hipótesis para la discusión”, Ed. Galerna, Buenos Aires.

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que poseen largo arraigo en el país, prefieren olvidar porque se niegan a la memoria del genocidio perpetrado contra la población indígena, que abrió el espacio territorial a la explotación capitalista (entre otros olvidos). En tanto que los sectores inmigrantes, al ver incumplida su promesa originaria de acceder a la propiedad de la tierra, se negaron a olvidar. Este ‘pacto de olvido’ habría impedido a las distintas clases y partidos dominantes de la época formular un proyecto de país diferente al modelo oligárquico liberal y en esa línea la educación no escapa al pacto.

Es por todo lo anteriormente enunciado que sostenemos que frente a estos cambios políticos-culturales más amplios, el espacio de la formación técnica, minoritario y relegado por el Estado, fue ocupado por otras instituciones y/o organizaciones político-sociales y gremiales. Distanciándonos de la postura que sostiene una falta de representación de la clase hegemónica o un pacto entre las facciones que detentan el poder, apostamos a comprender las nuevas ofertas educativas de ETP como una necesidad de las clases populares y un avance de sus mismas organizaciones. Entre las cuales se destacaron: las academias privadas, las escuelas dependientes de sindicatos y otras tantas desarrolladas por las empresas productivas o por agrupaciones políticas. Durante la década de 1930 muchos de estos colectivos fueron desplazando el eje de sus actividades desde la autonomía hacia la confluencia con el Estado, como forma de canalización de las demandas por formación técnica. Dentro de estos grupos, dos casos nos parecen emblemáticos por su paso al olvido por la historiografía educacional y por su origen alternativo a la organización estatal:

A. La Universidad Obrera Argentina (UOA): Institución funda por un grupo de militantes provenientes del partido socialista, socialismo obrero y el partido comunista que funcionó en Buenos Aires desde 1938 hasta 1943 impartiendo educación popular.

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B. Las escuelas de oficios y capacitación provenientes de los distintos sindicatos adheridos a la CGT. La historia del movimiento obrero argentino, estuvo marcada por diversos proyectos que intentaron promoveer alternativas educativas a las propuestas desde la instrucción pública. Ya sea por necesidades específicas del obrero argentino –las cuales pueden ser de formación técnica o de formación general- o por la necesidad de conjugar las capacidades técnicas de cada uno de los trabajadores con la formación política y sindical. Los sindicatos de esta forma no sólo subsanaban la ausencia del Estado en un tipo de oferta educativa sino que también se introducían en la contienda por la formación de un sujeto obrero diferente al propuesto por el estado y las patronales.

A. La educación técnico-superior una deuda histórica con el pueblo: el caso emblemático de la Universidad Obrera Argentina

Aunque, Mario Bunge, su fundador y director, reconoce y reafirma la independencia partidaria de este proyecto educativo, las publicaciones y crónicas contemporáneas socialistas (hasta 1939) y luego comunistas, demuestran que la real fuerza de apoyo y difusión a este proyecto se originaba en dichos partidos políticos. La UOA surge desde la necesidad misma de encontrar formación real y útil para el nuevo obrero que se forja en las fábricas de Buenos Aires.

El Consejo Académico de la UOA estuvo formado por profesores y obreros, que proponían una formación técnica junto a formación humanística y político-sindical. Su oferta de educación popular, fue atractivo tanto para obreros, técnicos formados y estudiantes universitarios como así también para

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militantes políticos. Se trato de una propuesta que rompía con el paradigma tradicional del subsistema de ETP reinante en el sistema educativo tradicional, ya que se alejaba de los cursos de capacitación por oficios tradicionales que surgían de agentes privados, y por otro lado entendía a la industria moderna desde sus distintas ramas20, impartiendo una formación técnica a partir de las distintas especialidades industriales con mayor demanda en el mercado de trabajo. Además, se orientó pronto a la población de jóvenes y adultos, intentando así subsanar una falencia histórica: la formación y capacitación técnica adecuada. Pues las escuelas bajo el signo de la instrucción pública y la formación en las mismas fábricas -ofrecidas desde antaño- no pretendían constituir al sujeto técnico como sujeto emancipado y libre, sino más bien crear obreros obedientes al signo político y el mercado dominante. Joaquín Calvagno en su trabajo: Las izquierdas y la experiencia pedagógico-política de la Universidad Obrera Argentina (193�-1943), nos demuestra claramente esta ruptura con el paradigma pedagógico anterior:

“…Una propuesta integral como la de la Universidad Obrera Argentina, que dotaba al sujeto obrero de posibilidades de inserción múltiples y diversas a lo largo de su vida laboral y lo capacitaba para comprender integralmente el proceso de producción, encerraba potencialidades más vastas…”21

Bunge22 atribuyó asimismo, el éxito de este proyecto a la renovadora oferta que presentaba frente a otras instituciones. Esa

20 En este punto es importante destacar la influencia del comunismo, ya que una de sus premisas para la organización del movimiento obrero era la organización de los sindica-tos por ramas industriales diferenciándose así de los sindicatos unificados bajo la FORA Vº Congreso, que entendía la organización de los trabajadores por oficios. En ese mismo sentido también nos parece interesante traer a colación la diferenciación con las escuelas libertarias que proponían complementar con formación general y militante el trabajo co-tidiano que realizaban sus afiliados.21 Calvagno, Joaquín (2012). “Las izquierdas y la experiencia pedagógico-política de la Universidad Obrera Argentina (1938-1943)”, en Revista Encuentros y Saberes, Lu-chas populares, resistencias y educación, Buenos Aires, Nº 1, pág., 31.22 Bunge, Mario (1943). Temas de educación popular, El Ateneo, Buenos Aires.

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renovación pasaba por entender las verdaderas necesidades del obrero23, a partir de la nueva etapa industrial que vivía el país. Al mismo tiempo, podemos agregar como otro aspecto destacado el relacionado con la currícula impartida: su esperanza por las ciencias era transversal en todo su curriculum. De esta manera, se entendía a la ciencia como el motor del progreso de la nación. El desarrollo industrial y el progreso tecnológico llevarían a la modernización del país, por lo que la UOA pretendía acompañar a los obreros formándolos. Y, no está demás descartarlo, a partir de esta propuesta se mostraba un laicismo explícito, espíritu reinante y necesidad imperiosa en todo el movimiento obrero organizado de la época.

Al mismo tiempo es importante destacar que la UOA no sólo se ocupó de la ETP sino que -como toda institución de enseñanza superior - trató de ocupar un lugar clave en la formación de los futuros técnicos como investigadores. Debían comprender la realidad Argentina en un sentido transformador, entendiendo así los procesos sociales desde los sujetos obreros comunes y a partir de sus necesidades reales y concretas.

A su vez, debe destacarse también una importante diferencia de la UOA con la enseñanza técnica tradicional: la pluralidad y democracia en la aceptación de los estudiantes. Prácticamente todo el que quisiera estudiar en la institución tenía la oportunidad de hacerlo, por esta razón vemos como la matrícula fue incrementándose notablemente con el correr de los años. Otro punto importante que ayudaba a mantener el flujo de estudiantes era el valor accesible que representaba la cuota, si bien la enseñanza era paga (la UOA tenía como precepto fundacional no exigir dinero, ni recursos al Estado) y su precio era poco significativo para el

23 Calificación y categorización según el trabajo realizado, seguridad social, capacitación en las nuevas tecnologías eran tenidas en cuenta a la hora de elaborar los programas de la UOA.

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bolsillo del trabajador común. Todos estos aspectos llevaron a una masividad de estudiantes que en un principio respondían al perfil del militante típico pero que, con el correr de los años, fue reemplazado por el simple obrero.

En términos de organización institucional podemos afirmar que era sumamente democrática, todos los actores pertenecientes a la comunidad educativa tenían permiso para participar de su consejo académico. De este modo estudiantes, profesores y graduados eran parte activa de la gestión institucional. Una serie de prácticas democráticas y experiencias de asociación colectiva que eran poco comunes para el resto de las instituciones similares de la época -como algunas del presente-. Así que la participación y el vínculo igualitario eran premisas para los participantes de este proyecto. Al punto tal que podemos afirmar que sus formas de organización respondían más a necesidades, exigencias y hábitos de las organizaciones populares que al espíritu reformista del 1918, como muchos investigadores del tema nos proponen24.

Al respecto también es importante tener en cuenta el reclamo sostenido de las clases populares por una participación significativa en la educación para no caer en el reduccionismo de la vanguardia iluminada universitaria que marcó los cambios en todas las ofertas educativas. La UOA no era producto de la Reforma sino de la organización de los trabajadores a partir de los nuevos procesos de trabajo. Sin duda el modelo universitario reinante seguía siendo inaccesible para el común de los trabajadores hasta que no se cambiasen las condiciones mínimas de la estructura socio-económica de la sociedad entera.

En cuanto al plantel de profesores podemos agregar que no

24 En especial Diana Maffia en su trabajo: “El análisis filosófico y la universidad de las catacumbas”, disponible en: http://dianamaffia.com.ar/archivos/El-an%C3%A1ilsis-filos%C3%B3fico-y-la-universidad-de-las-catacumbas.pdf

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sólo se propuso buscar los más capacitados, sino que se trato que estos atiendan las necesidades particulares del estudiantado, como en su mayoría eran trabajadores fue importante que contemplacen la cuestión horaria25. Fue prioridad tratar de retribuir el trabajo docente siempre, en un primer momento sólo percibieron viáticos y en cuanto la institución se afirmó económicamente las rentas se destinaron a la mayor cantidad de cátedras posibles. Los docentes accedían a su cargo mediante un concurso donde el factor más importante era su experiencia práctica, y tenían la posibilidad de perfeccionarse dentro de la institución ya sea por sus propios medios o según los canales de capacitación que ofreciese la UOA.

Para finalizar queremos destacar que la UOA plantea claramente un quiebre con él paradigma pedagógico tradicional, negando la neutralidad del conocimiento y asumiendo el rol político que -hoy en día- se le impregna a toda relación del saber. Un signo que creemos que refleja la apropiación por parte de un sector de la población de un espacio educativo no explotado por el Estado. Así que sostenemos que esa negación de la neutralidad bastó para que ese sector encuentre los medios legitimantes necesarios para la apropiación de la oferta de ETP -para jóvenes y adultos- que no pudo ser absorbida por el sistema por sus propias falencias o por una política deliberada de no resolver esa problemática.

El final de la UOA es de común conocimiento: su clausura en 1943 acaba con el proyecto de educación popular más importante de la década de 1930. En palabras de Joaquín Calvagno:

“Queda probado que su clausura en 1943 no se debió a razones financieras y organizativas sino a la creciente hostilidad del gobierno militar, que avanzo sobre el activismo político en las

25 Calvagno, Joaquín (2012). “Las izquierdas y la experiencia pedagógico-política de la Universidad Obrera Argentina (1938-1943)”, en Revista Encuentros y Saberes, Luchas populares, resistencias y educación, Buenos Aires, Nº 1, pág., 32.

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universidades y los sindicatos hasta erradicar sus diferentes expresiones, especialmente cuando revistaban un signo comunizante. Por esta razón no cabe asumir que la Universidad Obrera Argentina representará netamente un fracaso26”.

B. Sindicatos y Patronales: los debates en torno al modelo de ETP

Al comenzar el análisis de la relación entre sindicatos y ETP es importante marcar un punto de quiebre y dividir dos etapas. Para la primera encontramos a la CGT conducida por el gremio de La Fraternidad27 y con preeminencia de otros sindicatos que responden a la rama de los servicios, los cuales tenían proyectos educativos de índole técnica específica pero no general. El punto de quiebre se marca con el ingreso de los sindicatos comunistas a la CGT a partir de 1935, la cual no cambia su conducción (aunque convivan en relación armoniosa) pero sí la relación interna. La rama industrial comienza a predominar y así llegan los reclamos por una política educativa de ETP que son los que definen la segunda etapa. El movimiento obrero organizado era conciente de que la enseñanza tradicional del taller estaba superada y que había que adecuarse a los nuevos procesos productivos. Adecuarse no significaba relegarse al lugar de aceptar el sujeto obrero impuesto por la clase dominante, sino que justamente era tratar de transformar esa realidad para que sus representados y el conjunto de la clase obrera sean parte intrínseca de la sociedad.

Al mismo tiempo, no sólo los trabajadores se preocuparon por generar escuelas de formación técnica. Las patronales estuvieron 26 Calvagno, Joaquín (2012). “Las izquierdas y la experiencia pedagógico-política de la Universidad Obrera Argentina (1938-1943)”, en Revista Encuentros y Saberes, Lu-chas populares, resistencias y educación, Buenos Aires, Nº 1, pág., 33.27 La Fraternidad disponía de unas 200 escuelas que ofrecían formación técnica sobre las necesidades gremiales (ejemplo, los maquinistas).

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a la orden del día en los reclamos por conseguir mano de obra calificada. Pequeños y medianos empresarios fueron los primeros advenedizos en recurrir a las diversas ramas de la industria para la sustitución de importaciones, negocio que fue marcando el nuevo ritmo de la economía. Para ellos era indispensable la formación de técnicos para la nueva industria. Les resultaba costoso formarlo dentro de sus fábricas, como era tradición en nuestra historia, por lo que decidieron llevar el reclamo de una enseñanza técnica general al Estado, aunque claramente con fines diferentes a los del movimiento obrero.

Es importante subrayar que la crisis encontró a los sindicatos, fuertemente organizados a la hora de impartir formación técnica. En su tradición era una constante la formación de los trabajadores para jerarquizar su trabajo y buscar algunas alternativas laborales28. Sin embargo, nunca tuvieron en claro la creación de un curriculum integral que abarque una perspectiva más integral sobre la ETP. Lo cual es entendible considerando la fuerte crisis económica y donde las necesidades de las clases populares son prioritarias y no reparan en una proyección a futuro del conjunto de su clase.

Podemos colegir así que en la primera etapa analizada encontramos formas de auto-organización en materia de formación técnica. Aunque recién a partir de la segunda etapa es donde el reclamo por una ETP integral se transforma en masiva para todos los sectores: tanto clases populares como dominantes. Se podría decir entonces, que el movimiento obrero pasa de organizar el mismo las necesidades de los trabajadores a traspasar esos espacios a la órbita del estado. En ese sentido pasa a un tercer plano y toman una posición indirecta: serán los que lleven la conducción de los

28 En las escuelas de La Fraternidad se capacitaba a maquinistas en la conducción de los nuevos coches que llegaban, a ingenieros en la reparación de los nuevos motores diesel, etc. Otro punto a destacar fue el trabajo de menores y su capacitación en formación general.

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reclamos.

Pero, recién en 1943, con la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, los establecimientos de ETP recién lograrán institucionalizarze de forma permanente. Pues la masividad del peronismo en el poder generará nuevas discusiones y reflotará algunas todavía no cerradas en torno a la ETP y su potencial para la consolidación de un nuevo modelo económico y político nacional.

Conclusiones finales

A lo largo de nuestro trabajo hemos tratado de demostrar cómo la ETP no fue una política educativa original del Estado. Sin duda por que el proyecto de país que se pensó en un primer momento no la contemplaba desde el vamos. La crisis hegemónica que se produce a lo largo de la década de 1930, abre la discusión sobre la institucionalización o no de esta. Pero podemos afirmar, habiéndolo planteado y demostrado, que los espacios que fueron precursores en este tipo de oferta no se gestaron de la mano del Estado, ni mucho menos desde la clase dominante productora de hegemonía cultural, sino todo lo contrario, ellos debieron terminar cediendo ante las necesidades de una masa poblacional que, gracias a sus organización y conciencia, fue ocupando espacios y revertiendo la situación.

La hegemonía cultural sufrió un fuerte embate a partir de la organización del movimiento obrero, el cual supo reconfigurar las relaciones sociales existentes en la sociedad a partir de entender sus necesidades en el mundo indsustrial moderno. Colegimos en que la industrialización del país influyo fuertemente para que la clase terrateniente y su burguesía seguidora, desistieran de sus pretensiones en cuanto al desarrollo de un proyecto coherente, a

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sus necesidades, de formación técnica.

Es nuestra intención no marcar esta etapa como un período de transición a la institucionalización de la ETP con el peronismo, sino todo lo contrario: a lo largo del trabajo resaltamos los proyectos educativos ya existentes, les dimos el protagonismo que se merecen y marcamos cómo rompieron con el paradigma pedagógico de la ETP. Para nosotros el peronismo formaliza la oferta y regenera la contra-hegemonía en hegemonía dominante, pero con un fuerte sustento desde las bases sociales.

Para finalizar, queremos hacer hincapié en cómo las agrupaciones políticas y sindicatos que hemos estudiado sufren un reconversión hacia su interior. En un primer momento las encontramos en las antípodas del Estado, generando proyectos alternativos de educación y tratando de formar un sujeto obrero para una sociedad nueva. Llegando al final del período estudiado, vemos como esas mismas formas de organización han cambiado radicalmente su forma de relacionarse con el Estado: lo aceptan desde el vamos y conviven a veces con conflictos y otras tantas armoniosamente con él. Lo interpelan diariamente y buscan construir hegemonía a partir de él. Si bien, esto va más allá de nuestro estudio nos parece interesante traerlo a colación, ya que servirá para entender de ahora en más, las luchas de hegemonía cultural en materia educativa, pues desde mediados de la década de 1940, se abre paso a la formalidad y consolidación de la oferta educativa técnico-profesional.

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Heber Reinoso

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Mundo del trabajo y educación obrera: las escuelas-fábrica durante el primer gobierno peronista (1946-1952)

Claudia Santa CruzGuido Riccono

Introducción

En los primeros años de la década de 1930, el Estado nacional no había logrado aún poner en marcha un proyecto unificado que vinculara la educación y el trabajo. En primer lugar porque debía priorizar la instrucción primaria de masas y en segundo por a necesidad de formar personal técnico en las ramas comercial e industrial que dio lugar a las primeras experiencias técnico-profesionales como: la Escuela de Comercio (1892), la Escuela Otto Krausse (1898) y las Escuelas de Artes y Oficios (1910).1

En las primeras tres décadas del siglo XX, la situación no cambió sustancialmente, la sociedad multicultural argentina se enfrentaba a los desafíos de la construcción de nuevas identidades sociales y pedagógicas. Esta incapacidad estatal persistió o bien se mantuvo acotada al estrecho marco impuesto por el sistema educativo vigente, por lo que la enseñanza técnica se reorientó y expandió por fuera del sistema.

El sistema educativo argentino durante la década de 1930

1 Puiggrós, Adriana (1990). “Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino”, en Puiggrós, A. (comp.). Historia de la Educación la Argentina, T. I, Galerna, Bs. As.

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continuaría manteniendo los rasgos característicos del Sistema de Instrucción Pública Centralizado estatal (SPICE)2 -si bien coexiste con otras experiencias educativas como por ejemplo, las Sociedades Populares de Educación, las Sociedades de Beneficencia o los establecimientos religiosos- en este contexto, la educación técnica constituía un área dependiente de la Inspección de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial y su oferta estaba limitada a las Escuela de Artes y Oficios, y las Escuelas Industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficio y las escuelas profesionales para mujeres.

La formación técnico-profesional en este período estaba ligada a las especialidades artesanales que impedían al acceso a niveles superiores de estudios y, por lo tanto, haciendo hincapié en la instrucción pragmática y alejada de toda pretensión de masividad. 3

El proceso de sustitución de importaciones característico de estos años, generó un aumento en la demanda que fue absorbida tanto por las tradicionales instituciones técnicas estatales como por instituciones no estatales vinculadas con partidos o sindicatos obreros o de índole privada y cuya propuesta se centraba en impartir cursos prácticos. Se trataba de una oferta autónoma de distintos sectores ante la incapacidad estatal de absorber y satisfacer esta demanda por formación profesional.4

A principios de la década de 1940 los cambios operados a

2 Adriana Puiggrós denomina SIPCE al modelo educativo oligárquico-liberal dominante desde fines del S. XIX y que posee las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, no participativo, ritualizado y autoritario. Su meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad.3 Acri, M., et al (2011). La educación y el trabajo en la Argentina. Debates, tensiones y rupturas en torno a la Educación Técnica (1776-1983), JLB Edic., Buenos Aires.4 Dussel, I. y Pineau, P. (1995). “De cuando la clase obrera entró en el paraíso: la edu-cación técnica estatal en el primer peronismo”, en: Puiggrós, A. (comp) Historia de la educación en la Argentina, T. VI, Galerna, Bs. As.

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Mundo del trabajo y educación obrera: las escuelas fábrica durante el 1er gobierno peronista

nivel de la producción adquieren nuevas proporciones, no sólo por el nivel de aumento de la demanda sino por los sujetos sociales quienes reclamaban nuevos espacios que impartieran saberes hasta entonces ‘marginales’ dentro del sistema educativo. Esta presión de los sectores obreros debe unirse a la preocupación empresarial por el tipo de capacitación de sus potenciales trabajadores. Si bien hay antecedentes de intentos de legislación al respecto, es partir de 1944 cuando se crean escuelas dirigidas a la clase trabajadora.

En los primeros treinta años del siglo XX se sumaron apenas unos 80 mil alumnos a la escuela secundaria. Para la década de 1930 la matrícula primaria se calculaba en 1.444.546 estudiantes mientras que la secundaria rondaba en 85.732 estudiantes. Los niveles de deserción escolar eran elevados. En el año 1943 la población estudiantil era aproximadamente de 1.837.520 estudiantes tomando los tres niveles educativos. Sobre una población de 2.259.010 niños de ambos sexos entre 6 y 13 años, el 75% (1.700.327 estudiantes) estaba matriculado en la escuela primaria. La población de jóvenes de ambos sexos entre 14 a 21 años se calculaba en 1.871.973, de los cuales 120.492 estudiantes (6,43%) estaban matriculados en la escuela secundaria y 16.701 estudiantes (0,89%) nutrían la matrícula de la universidad.5

Esta situación comenzó a revertirse a partir de 1943 cuando la política educativa se dirigió a lograr una enseñanza más regularizada. No obstante, es con el peronismo y su proyecto de capitalismo con justicia social, desarrollo autónomo y una base industrialista, que cobra importancia la clase trabajadora y se impulsa desde el Estado, el desarrollo de modalidades de enseñanza vinculadas con el trabajo productivo.

Este proceso se cristaliza en 1946 con el desarrollo de

5 Somoza Rodríguez, Miguel (2006). Educación y política en Argentina (1946-1955), Miño Dávila, Madrid, pág., 10.

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Claudia Santa Cruz - Guido Riccono

una reforma del sistema educativo a nivel institucional y de infraestructura que supuso no sólo una mayor centralización organizativa sino democratizar la educación para integrar el mayor número posible de ciudadanos al sistema de educación pública nacional, eliminar así el analfabetismo -que alcanzaba el 15 % en 1943- y capacitar a los estudiantes para el mercado laboral. A tal fin el Gobierno Nacional dio a publicidad el Decreto 14.538/45 originario de la Ley 12.921 y el Decreto 6648/45, modificatorio del anterior, por el cual entre 1945 y 1947 se crean, entre otras modalidades, las escuelas-fábrica, y en 1948 se suman las escuelas del ciclo técnico y superior.

La propuesta aquí es analizar las características que asumió este nuevo sistema y la repercusión que tuvo en la clase trabajadora.

Del trabajo a casa y de casa al trabajo, pasando por la escuela

La enseñanza técnica adquirió importancia ya que se le dio un rol central durante los gobiernos peronistas, al mismo tiempo que otorgaba a los estudiantes la posibilidad de un futuro trabajo que no solo permitía desarrollar sus inclinaciones personales, sino que servía a las necesidades del Estado, al promover el desarrollo industrial y la modernización. En este contexto la formación de obreros y técnicos capacitados y con una conciencia nacional era estratégica.6

En ese marco, emerge una nueva legislación y se crean establecimientos dedicados a la capacitación de menores, producto de la necesidad de darle coherencia a una práctica existente: el

6 El porcentaje del presupuesto nacional destinado a educación en 1943 es 5,6% en 1944 es de 8,2% y en 1946 es de 6,5%. Para más datos ver Ministerio de Educación de la Nación (1952). Labor desarrollada durante la primera presidencia del general Juan Domingo Perón, Buenos Aires.

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trabajo juvenil. Hay tres lecturas posibles de esta situación. Por un lado, se propone ‘cuidar’ al obrero menor de edad de ciertos riesgos laborales comunes, como la higiene, la seguridad, la protección dentro de la fábrica. Desde esta visión, la medida ubica al Estado en su rol de benefactor ya que se crean leyes protectoras del trabajo de los menores.7 El Estado aparece, entonces, tutelando el trabajo de los menores para que no queden a merced de los patrones. Y, por otro lado, es posible analizar esta situación desde otro punto de vista, referida a la necesidad del Estado de ampliar y profundizar los saberes técnicos de esos jóvenes obreros para que desempeñen sus labores de manera adecuada. Aquí, la mirada se traslada hacia la idea de crecimiento personal y posibilidades de ascenso social por parte de los menores como por la importancia dada al fortalecimiento nacional.

Hay una tercera mirada. Quizás la más compleja porque es la que no aparece en los considerando de los decretos. Si los intereses del Estado con el movimiento obrero están vinculados con la necesidad de extirpar las ideologías combativas del seno de sus organizaciones, la enseñanza cumple una función radical como transmisora de ideología nacionalista, contraria a las que circunscriben a la nación como parte del concierto de naciones divididas en clases sociales en conflicto.

En ese sentido, si bien no podemos limitar la experiencia de las escuelas fábricas a la experiencia peronista, es importante destacar la perfecta convivencia entre ambas. Mucho se ha escrito sobre esta situación vinculada con la necesidad de revisar los antecedentes en relación a las funciones del Estado en los años previos al surgimiento del peronismo (no sólo en relación a las instituciones educativas sino a las representaciones y funciones del Estado en su totalidad). En ese sentido, el consenso de los

7 Weinberg, D. (1967). La enseñanza técnica industrial en la Argentina 1936-1965, Instituto Torcuato Di Tella, Centro de Investigaciones Económicas, Bs. As., pág., 12.

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investigadores es el de adjudicarle el carácter de poco novedoso al Estado peronista en tanto continuador de una serie de funciones que ya estaba cumpliendo en la década de 1930. Aquí, acordamos con el consenso, como en rastrear estos antecedentes.

Sin embargo, ese consenso pierde de vista que la experiencia peronista y las escuelas fábrica ejemplifican la metáfora del dedo y el anillo perfectamente. Si revisamos los discursos de Perón, de sus ministros, la concepción del Estado que aparece en sus referentes y en las bases del movimiento, el modelo económico adoptado, las concepciones sociales inscriptas en las prácticas, etcétera; allí vemos que quizás no haya mejor ejemplo para caracterizar al peronismo que la puesta en marcha de un proceso (ya existente) que vincula a la educación y al trabajo. Se vislumbra además, que la profundización de este proceso ya abierto, encierra las contradicciones propias del peronismo como ya lo describimos en las tres hipótesis acerca de las posibles lecturas de esta puesta en marcha.

Sobre todo, en su propuesta de la armonía de clases el peronismo integró al Estado, a los patrones y a los trabajadores como agentes solidarios entre sí y con el mismo fin: el fortalecimiento de la nación.8

Las escuelas-fábrica eran un subsistema de educación mixto que a mediados de la década de 1950 llegó a contar con 30.000 alumnos, que combinaba estudio y producción. Bajo este régimen el estudiante recibía un salario y a la vez estudiaba. La instrucción se llevaba a cabo íntegramente en las escuelas, que estaban acondicionadas con los elementos necesarios para realizar el trabajo de taller y con espacios para los estudios más teóricos. Dependían, en un principio, del Ministerio de Trabajo, y luego se

8 Matsushita, H. (1983). Movimiento Obrero Argentino 1930-1945, Edic. Siglo XX, Bs. As., pág., 265.

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integraron en Educación como un circuito paralelo a la enseñanza técnica tradicional.

Las distintas experiencias educativas originadas en la década de 1930 -e incluso anteriores a ese período- por parte de los empresarios, sindicatos y movimientos políticos serán retomadas e integradas por el gobierno del General Perón en una nueva síntesis que plantea la conformación de espacios educativos de y para la clase obrera con la creación del Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), las escuelas-fábricas, la Universidad Nacional Obrera, entre otros casos.

Esta innovadora experiencia significó para la clase obrera la apertura de un circuito educativo escuela-trabajo paralelo al sistema educativo tradicional, articulando espacios de formación que iban desde la escuela-fábrica hasta la Universidad.

Los sindicatos participaron activamente en los lineamientos de los contenidos, organización y gestión de esta reforma educativa. Las escuelas-fábricas formaron parte de un modelo de escuela deseable y permitida para la formación de los trabajadores. El modelo de obrero propuesto desde el Estado se caracterizaba por su eficiencia y capacitación acorde a las necesidades de la actividad industrial del período.

Ante esta propuesta, los trabajadores no sólo reclamaron el espacio productivo y político al que el peronismo los convocaba en tanto obreros y ciudadanos sino que exigieron al Estado profundizar la democratización del sistema educativo, en este sentido la lógica de clase tensionó la lógica estatal en pro de sus intereses.

Así, creemos que resulta necesario como primer paso en nuestra investigación definir qué tipo de realidad educativa describe el modelo de escuela-fábrica, para después analizar la

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propuesta educativa y los objetivos planteados desde el Estado.

Escuelas de la CNOAP

El año 1944 es el de cesura en el análisis del rol del Estado en su relación con la educación y el trabajo. Allí, es cuando se crean la Dirección Especial de Enseñanza Técnica (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública) y la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de Menores (Secretaría de Trabajo). Ese mismo año también se crea la CNAOP, institución que va a suministrar la mayor cantidad de obreros calificados a la industria nacional.

El proyecto de desarrollo de educación técnica se enmarca dentro de la reforma educativa que valorizó la educación laboral como parte de la planificación centralizada del desarrollo nacional. Por esta razón convergen factores de índole distinta como la integración de la clase obrera en el sistema educativo, la formación de la fuerza laboral, los proyectos de industrialización y trabajo, y los proyectos de ciudadanización. Además, a partir de 1945 se generalizó la idea del rol central que ocupa la educación en el desarrollo industrial de los Estados nacionales.

Anteriormente a esta fecha la oferta educativa técnica consistía en cuatro tipos de instituciones diferentes:

1. Las escuelas de artes y oficio, creadas en 1935, su objetivo era formar obreros especializados en los grandes centros industriales.2. Las escuelas industriales nacionales, creadas a fines del S. XIX ofrecían una formación centrada en las disciplinas científico-técnicas y el trabajo en el taller.3. Las escuelas técnicas de oficio, su objetivo era formar obreros rurales en zonas de poca actividad industrial.4. Las escuelas profesionales de mujeres, capacitaba a las jóvenes en determinadas ramas del trabajo manual (bordado, costura, etc.).

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En casi todos los casos, se trataba de una educación con énfasis en rutinas didácticas simples, fáciles de aprender e implementar, que requería mínimos requisitos y no implicaba estudios superiores posteriores.

Durante el primer gobierno peronista la estructura de la enseñanza técnica fue reformada uniformándose los planes de estudio de las escuelas de artes y oficios, las técnicas de oficio y las industriales nacionales que pasaron a denominarse Escuelas Técnicas de la Nación según el decreto 19379/48. El objetivo era preparar una mano de obra capacitada en su oficio con una preparación humanística general. Por otra parte, esta reforma estuvo acompañada por una serie de recursos: los alumnos reciben desayuno, almuerzo, herramientas, libros, elementos de estudio y vestimenta de trabajo.

Volviendo a las escuelas de la CNAOP, con la sanción de la Ley 12.291 se establece el funcionamiento del aprendizaje y orientación profesional que comprendía tres ciclos: Ciclo Básico, Ciclo Técnico y un tercer ciclo superior de carácter universitario: la UON. En su creación y diseño, los sindicatos ocuparon un rol central. Inicialmente, la CNAOP surgió de la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, institución que, desde su creación en 1943, estaba ligada a la figura del Coronel Perón y tenía como propósito vincular directamente al Estado con los trabajadores y sus problemáticas. Pues desde el momento de la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión, se observa un especial interés en la formación educativa de la clase trabajadora: “solo si el obrero aumenta su nivel cultural y técnico podrá esperar y pretender un lógico acrecentamiento de su capacidad de producción y, en consecuencia, salarios más altos y una mejor ubicación en los cuadros sociales”9

9 Citado por Balduzzi, J. (1988). Modificaciones e incorporaciones en los aparatos del Estado 1943-46: El caso de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profe-

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En su composición interna, la CNAOP poseía una estructura simple. Se dividía en tres ciclos de enseñanza técnica industrial: básico, técnico y superior con características y tiempos diferenciados, aunque complementarios ya que los estudiantes podían avanzar del primer al tercer ciclo completando su especialización técnica o, de otra manera, podían comenzar desde cualquiera de ellos, dependiendo las exigencias de cada uno. Analicemos uno por uno.

El ciclo básico incluía tres cursos o escuelas. Ellas eran “Escuelas Fábricas y de Aprendizaje”, “Escuelas de Medio Turno” y las “Escuelas de Capacitación Obrera”. Veamos el cuadro siguiente:

Cuadro 1- Escuelas del Ciclo Básico

Tipo Duración Requisitos

Título Expedido

Escuelas de Fábrica y Aprendizaje

3 años Tener entre 14 y 18 años y la primaria completa

EXPERTO

Escuelas de Medio Turno

3 años Primaria completa y libreta de trabajo

EXPERTO

Escuelas de Capacitación Obrera

3 años Primaria completa, libreta de trabajo y ser mayor de 18 años

EXPERTO

Cuadro de elaboración propia en base a las fuentes consultadas.

sional, Mimeo, Bs. As., pág., 56.

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Como vemos, las tres escuelas presentan las mismas características salvo en lo referente a la edad de los estudiantes; las Escuelas de Fábrica estaban destinadas a menores y las de Capacitación Obrera a mayores de edad. Las especialidades ofrecidas por cada una de ellas incluyen una larga lista, dependiendo del tiempo de duración en la formación. Ver anexo.

Aquellos estudiantes que finalizaban sus estudios en cualquiera de las tres escuelas del Ciclo Básico podían continuar sus estudios en el Ciclo Técnico. Este segmento duraba 4 años y los egresados obtenían el título de técnico de la especialidad que habían elegido, aunque también contaba con títulos intermedios de 1 y 2 años.

Es importante destacar que los dos ciclos incluían la dimensión de las prácticas del oficio, que se sumaba a las materias que debían cursar. Los estudiantes que poseían libreta de trabajo de 8 horas diarias se veían eximidos de realizarlas, mientras que quienes trabajaban 4 horas hacían sólo la mitad, y quienes no trabajaban estaban obligados a hacer 24 horas semanales de taller. Es por esta razón que en el Ciclo Técnico no había práctica: los estudiantes las hacían directamente en su lugar de trabajo.

Por último, el Ciclo Universitario duraba seis años y estaba abierto para aquellos estudiantes que aprobaron el Ciclo Técnico y trabajaban en una actividad industrial.

Escuelas de la DGET

Cuando surge la Dirección General de Enseñanza Técnica, en 1944 se crean cuatro escuelas de educación industrial bajo su dependencia. Las Escuelas Industriales, las Escuelas Industriales Regionales, las Misiones Monotécnicas y las de extensión cultural y los Cursos Nocturnos de perfeccionamiento en las escuelas

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técnicas.

Tanto la CNAOP como la DGET impartieron la enseñanza técnica durante los mismos períodos, incluso con superposición de objetivos ya que otorgaban los mismos títulos hasta 1959, año de la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) que las unificó.

Entonces, repasemos el funcionamiento de la DGET analizando sus cuatro tipos de escuelas. Las primeras eran las Escuelas Industriales, en las que el estudiante podía elegir entre dos ciclos de tres años cada uno. El Ciclo Básico era el primero de ellos y el alumno obtenía el título de experto de la asignatura optada al finalizarlo (aunque podía hacer un año más de perfeccionamiento práctico de taller y dibujo técnico y recibía una constancia especial que se adjuntaba al título). Los egresados podían continuar en el Ciclo Superior y recibían el título de técnico de la especialidad elegida.

Las segundas eran las Escuelas Industriales Regionales, instaladas en poblaciones rurales, estaban destinadas a la enseñanza técnica vinculada con el trabajo agropecuario. Duraban tres años, el ingresante debía tener 12 años de edad y la primaria completa y obtenían el título de expertos de la especialidad cursada.

En tercer lugar hallamos a las Misiones Monotécnicas y de extensión cultural. De carácter transitorio, estas escuelas se instalaban en poblaciones rurales durante 2 años para brindar formación a quienes hayan terminado la escuela primaria y tengan 12 años o a quienes hayan llegado hasta 4° grado pero que tengan 14 años. Formaban también expertos en la especialidad elegida.

Finalmente, los Cursos nocturnos de perfeccionamiento en las escuelas técnicas se insertaban en las localidades que poseían actividad industrial para impartir durante tres años la enseñanza en

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oficios vinculados con la producción específica del lugar. Podían ingresar quienes tenían 15 años y la escuela primaria completa (o hasta 4° con un examen de ingreso) con un certificado que acredite el trabajo en el oficio elegido.

Hasta la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica en 1959, tanto la CNAOP como la DGET van a perseguir los mismos objetivos y otorgar los mismos títulos. Si bien la fecha de creación del CNET es tardía y excede a este trabajo, es importante destacar que hay antecedentes que se remontan a 1935.

Conclusiones

Al ser un objetivo específico del Estado la formación educativa de la clase trabajadora, este circuito educativo (CNAOP, DGET) va a insertarse dentro del sistema educativo formal de manera paralela al existente. Si bien ambos compartían estructuras similares y otorgaban los mismos títulos, las diferencias aparecían en relación a las funciones generales de cada uno de ellos y a la cantidad de estudiantes que elegían a uno u otro. Las escuelas de la CNAOP poseían una función social, menos vinculada a aspectos estrictamente académicos y en las que se privilegió la relación con los sindicatos. En cambio la DGET, poseía una marcada distinción académica y una mayor cantidad de estudiantes.

Sin embargo, los debates parlamentarios10 al momento de la creación de estas instituciones fueron más generales, aunque incluían aspectos como los mencionados. Lo que estaba en juego era la aceptación o no de una educación diferenciada para la clase

10 Para leer una síntesis de los debates parlamentarios al momento de la creación de la UNO, véase: Nuñez, A. y Facio M. (2011). “UON-UTN, El reclamo obrero por edu-cación superior (1943-1959)”, Ponencia en las IV Jornadas Historia y Educación, UBA-FFyL, Bs. As., 4 al 7 de mayo.

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trabajadora y las consecuencias que esto acarrearía. De fondo, las necesidades de un Estado que requería formar a la clase obrera para insertarla en la dinámica económica industrialista.

Una lectura posible es hacer hincapié en el carácter universal de la educación superior de las instituciones tradicionales. Desde este punto de vista, la universalidad cuestionaba la creación de espacios alternativos que persiguieran los mismos objetivos, ya que de esta manera se dotaba a la educación técnica de un carácter fuertemente discriminatorio. La clase obrera recibiría una educación diferenciada no permeable a los canales tradicionales. Por eso, es posible caracterizar al sistema de educación técnica como reaccionario y conservador11, al limitar a la clase trabajadora a formar parte de un sistema educativo separado del formal.

Sin embargo, también es posible sostener que la creación de la educación técnica, promovió la formación de un segmento de la sociedad que hasta ese momento veía obstaculizado su ingreso a la educación en general y, específicamente, a la educación superior. Desde este punto de vista12, el ascenso social es la clave para comprender el fenómeno, además de la inclusión de la clase obrera como sector dinámico del proceso local de industrialización por sustitución de importaciones.

11 Plotkin, M. (1993). Mañana es San perón. Propaganda, rituales políticos y educa-ción en el régimen peronista (1943-1955), Ariel, Buenos Aires.12 Gaggero, H. “La expansión de la educación técnica durante el gobierno peronista, 1943-1955”, disponible en http://www.econ.uba.ar

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ANEXO. ESPECIALIDADES DE ACUERDO AL CICLO EN LAS ESCUELAS DE LA CNAOP

CICLO BÁSICO:

UN AÑO DE DURACIÓNESPECIALIDAD CERTIFICADOConducción de trenes Diesel CompetenciaConducción de trenes a vapor CompetenciaControl de trenes CompetenciaSeñalización y maniobras CompetenciaSoldadura autógena Competencia

DOS AÑOS DE DURACIÓNConstrucciones de obras sanitarias Plomero o cloaquistaInstalaciones de gas InstaladorPatrones de cabotaje Patrón de cabotajePatrones de segunda Patrón de segundaRadio-operadores Radiotelegrafista

TRES AÑOS DE DURACIÓNAjuste mecánico ExpertoAyudante de laboratorio de Química Industrial

Ayudante laboratorio Química Industrial

Carpintería de Aviación ExpertoBobinado ExpertoCalderería ExpertoCalderería y trazado Naval ExpertoCarpintería de obra blanca ExpertoCarpintería de ribera ExpertoCarpintería rural ExpertoCarrozado ExpertoCerámica ExpertoComposición mecánica ExpertoConstrucción de Edificios Capataz de construcción de

edificios

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Construcción de hormigón armado Capataz de hormigón armadoConstrucción de obras sanitarias Constructor de obras sanitariasChapistería, Soldadura ExpertoDibujo Publicitario ExpertoEbanistería ExpertoElaboración de petróleo ExpertoElectricidad del automotor ExpertoElectricidad del automotor diesel ExpertoElectricidad e Instrumental ExpertoElectricidad de bodega ExpertoEncuadernación ExpertoEscultura de madera TallistaFresado Mecánico ExpertoFundición ExpertoHerrería de forja ExpertoHerrería de obra ExpertoHilandería ExpertoImpresión tipográfica ExpertoInstalaciones de gas Oficial InstaladorInstalaciones eléctricas ExpertoInstalaciones eléctricas navales ExpertoLocomotoras de vapor ExpertoMáquinas herramientas ExpertoMatricería ExpertoMecánica de aviación ExpertoMecánica de automotores a Explosión ExpertoMecánica de automotores diesel ExpertoMecánica de motores navales ExpertoMecánica general ExpertoMecánica general con orientación ferroviaria ExpertoMecánica rural ExpertoMecánico óptico ExpertoMetalurgia ExpertoModelado mecánico Experto


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Modelado en madera ExpertoMontaje de aviones ExpertoMontaje de motores ExpertoMontaje mecánico ExpertoPreparadores de trabajo ExpertoRadio-montaje Radio-montadorRadio-operadores Operador radio-telegrafistaRectificación mecánica de automotores ExpertoRefrigeración ExpertoSoldaduría Expertotapicería y decoración ExpertoTipografía ExpertoTornería mecánica ExpertoTelevisión Experto

CUATRO AÑOS DE DURACIÓNConducción de motores navales Conductor de motores navales

CICLO TÉCNICO:

UN AÑO DE DURACIÓNESPECIALIDAD CERTIFICADO

Construcción de edificios Constructor de tercera categoríaConstrucción de hormigón armado Constructor de hormigón armado

Construcción de obras sanitarias

Constructor de obras sanitarias de primera categoría

Instalaciones de gas Técnico en instalaciones de gasDOS AÑOS DE DURACIÓN

Construcción de obras sanitarias Técnico en instalaciones sanitarias

Composición mecánica y a mano

Técnico en composición mecánica y a mano


CUATRO AÑOS DE DURACIÓNConstrucción de edificios Maestro mayor de obrasCerámica Técnico en cerámicaConstrucciones de hormigón armado

Técnico en construcciones de hormigón armado

Elaboración de petróleo Técnico en elaboración de petróleoDibujo publicitario Técnico de FábricaDecoración de interiores Decorador de InterioresElectricidad Técnico en electricidadImpresión tipográfica Técnico de fábricaInstalaciones eléctricas Técnico en instalaciones eléctricasMáquinas eléctricas Técnico en máquinas eléctricasMecánica Técnico en MecánicaMecánica Aeronáutica Técnico de fábrica

Mecánica del automotor Técnico en mecánica del automotor

Mecánica ferroviaria Técnico en mecánica ferroviariaMetalurgia Técnico en metalurgiaQuímica industrial Técnico en química industrialRadiocomunicaciones Técnico en radio-comunicacionesTextil Técnico textilTipografía Técnico en tipografía

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Bibliografía

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Formas de organización y lucha de los trabajadores de la educación en Argentina, durante el peronismo (1943-1955)

María Soledad Rodríguez“Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo...”

Paulo Freire1

Introducción

En el presente trabajo nos proponemos abordar el tema de la organización sindical de los trabajadores de la educación, durante el período que comienza con el golpe de Estado de 1943, y concluye con el derrocamiento del segundo mandato de Perón, en 1955. Dicho marco temporal ha sido adoptado por la necesidad de acotar el objeto de estudio, de manera de hacerlo más aprehensible. Empero, resultará inevitable la referencia tanto a momentos previos a dicho período, como posteriores, a la hora de dar cuenta de procesos que exceden nuestro marco; no hace falta, creemos, ahondar respecto a la arbitrariedad (más, no por esto menos preciso) de todo recorte histórico.

Sorprende la escasez de artículos y publicaciones específicos sobre el tema en cuestión.2 Los pocos trabajos con que contamos

1 Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, Bs. As.2 Los trabajos que abordan el tema en su especificidad son: el de Silvia Vázquez y Juan Balduzzi; el de Juan Carlos Nigro; el de Ricardo Donaire; y el de Adrián Ascolani, cita-dos a lo largo del texto como en la bibliografía.

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datan de las dos últimas décadas. Este será pues un pequeño aporte a la reconstrucción de una historia, que aún está por escribirse. Hemos abordado un conjunto de trabajos referidos a diversos aspectos de la historia de la educación donde, muy tangencialmente, aparece el tema de los docentes: su proceso de profesionalización, las principales problemáticas que los atañen, sus tradicionales aspiraciones, el modo en que fueron considerados por las distintas políticas educativas y sus vínculos con los poderes públicos, entre otros temas.

Dichos trabajos nos permitieron situar en un marco más amplio el problema que nos preocupaba tratar: el modo como los docentes, en tanto trabajadores, se han organizado gremialmente, y han manifestado sus reclamos, en pos de mejoras en sus condiciones laborales y salariales; por la estabilidad de sus puestos y el establecimiento de pautas jurídicas que regulen su desempeño. ¿En qué medida los docentes han asumido su identidad como clase trabajadora? ¿De qué modo su compleja constitución en tanto actor social ha configurado un determinado modo de proceder frente a las dificultades que se le presentan en su diario quehacer? ¿Qué posicionamiento adoptaron los docentes frente a las cambiantes orientaciones de los gobiernos de turno y del aparato educativo? ¿Cuáles fueron, en caso que las hubiera, sus propuestas frente a los modelos hegemonizantes del Estado? Éstos fueron los principales interrogantes que orientaron el trabajo.

Consultamos, siguiendo este propósito, una de las principales revistas producidas por el cuerpo magisterial, y referente para el sector: la revista La Obra, así como también publicaciones periódicas de los años ‘40 (El Mundo y La Prensa) y artículos utilizados por una de las organizaciones gremiales de mayor peso en la actualidad, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), en sus cursos de formación sindical.

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Formas de organización y lucha de los trabajadores de la educación en Arg., durante el peronismo

Condiciones de trabajo e identidad docente

El modo como se han reconocido los docentes a lo largo de la historia de su organización gremial constituye un aspecto de particular interés. La identificación de los maestros con los sectores medios de la sociedad se remonta a los orígenes mismos de la conformación del sistema educativo nacional. Desde entonces, el magisterio se fue configurando a partir de dos componentes básicos: uno ligado a la vocación, que concebía a la docencia como una práctica a la que alguien se consagraba en virtud de un mandato (casi sagrado), más allá de cualquier interés material o simbólico, y un componente más ‘racional’, según el cual la docencia sería una práctica orientada según principios de carácter científico. Esta doble composición, ha distinguido desde un comienzo a los docentes del resto de los profesionales e intelectuales clásicos,3 así como también de la clase trabajadora.

Durante el período de ascenso del peronismo, el vuelco tomado por el gobierno y la centralidad que irán adoptando en sus políticas las clases populares, mediante la sanción de medidas que mejoraban sustancialmente su calidad de vida, fueron la base sobre la que se asentaron buena parte de los reclamos de los docentes de la época. Su virtual exclusión de las medidas por las que se beneficiaron los afiliados a los diversos gremios obreros, los indujo a reafirmarse como formando parte de estos mismos sectores, denunciando su injusta discriminación.

Una vez derrocado Perón, los sucesivos gobiernos -militares y seudo democráticos- comandaron un significativo cambio en la orientación socio-económica del país, afectando directamente la calidad de vida de las clases populares. Ésta será otra instancia decisiva en la autopercepción de los docentes como clase

3 Para más detalles véase Tenti Fanfani, Emilio (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quilmes, Bernal, Pcia. de Bs. As., Argentina, Cap. IV.

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María Soledad Rodríguez

trabajadora. Dicha identificación se gestó en el seno mismo del magisterio argentino, como resultado de la lucha contra ciertas representaciones difundidas desde el Estado que, según Tenti Fanfani, podrían calificarse como de “tecnocráticas.”4 Desde la década del ´60 y ´70 el oficio docente fue progresivamente secularizándose, acompañando el deterioro del salario y de las condiciones de trabajo de maestros y profesores. Por entonces se produciría además una pérdida de prestigio relativo del oficio, conforme se elevaban los niveles de escolaridad media de la población y se masificaban los puestos docentes. Estas fueron las bases materiales sobre las que se fue construyendo y afianzando en buena parte de los docentes -bajo el impulso de los principales gremios del sector- la representación de la docencia como un trabajo.

El modelo del maestro-trabajador y la legitimación del recurso a la huelga y a la movilización como instrumentos de lucha, forman parte de un largo proceso de construcción, que fue desarrollándose al calor de muchos avatares. Para comprender el sentido profundo de las diversas imágenes con las que fue identificándose el magisterio se vuelve preciso, pues, extender la mirada sobre el largo plazo, contemplando los cambiantes condicionamientos sociales, políticos y económicos que afectaron la práctica docente.

Como ya señalamos, la identidad que tradicionalmente adoptó el cuerpo docente, se asentaba en la vieja concepción normalista, propia de los comienzos de la racionalización del sistema educativo, basada en la creencia (de origen sarmientino) de estar a cargo de una tarea ‘civilizadora’. Los docentes tenían una misión apostólica que cumplir: inculcar en los estudiantes los valores ciudadanos de amor a la patria, respeto al orden y a la autoridad. El interés económico de los maestros no podía estar por

4 Tenti Fanfani, Emilio (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quil-mes, Bernal, Pcia. de Bs. As., Cap. IV.

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sobre tan importante tarea.5

Desde el Estado se apuntó a homogeneizar la enseñanza sobre la base de una estandarización de los docentes, que debía garantizar a su vez un producto (el alumno) a su vez estándar y homogéneo.6 Se constituyeron mecanismos de control y selección (tanto pedagógicos como ideológicos) del personal docente, por medio de la conformación del magisterio escolar y la titulación. El maestro normal sería el protagonista del proceso educativo. Normal provenía de ‘norma’ o ‘tipo’, porque de lo que se trataba era de la tipificación de las prácticas de quienes componían ese grupo. En tiempos en que la creciente organización obrera y el alza de las luchas sociales, parecían poner en duda el orden establecido, crecía la preocupación por garantizar un orden social y político estable.

El proceso de profesionalización docente estuvo pues ligado a la regulación legal de la formación, el acceso y las condiciones de trabajo de los docentes; la creación de instituciones especiales de formación y el establecimiento de un sistema de incorporación a la docencia pública.7 Además, en la era del normalismo, la construcción de la identidad docente en Argentina resultó de la confluencia de: 1) la condición del maestro como funcionario público portador de un mandato social; 2) la condición de profesional, poseedor de una actividad específica y socialmente

5 No obstante esto, la organización gremial docente data ya desde fines del siglo XIX, y se registran acciones de protesta hacia los poderes públicos desde mucho antes, producto de las difíciles condiciones materiales bajo las que desempeñaban su trabajo los docentes (retraso en los sueldos, traslados arbitrarios, etc.).6 Campione, Daniel y Mazzeo, Miguel (2002). Racionalización y democracia en la es-cuela pública: La educación durante el período 1916 – 1930, Cuaderno de Trabajo N° 3, Centro Cultural de la Cooperación, Ediciones del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, Bs. As., pág., 18.7 Southwell, Myriam. (2007) “Profesionalización docente al término del siglo XX: po-líticas y nominaciones producidas por Organismos Internacionales”. Publicado en el Anuario de Historia de la Educación, N° 8, Sociedad Argentina de Historiadores de la Educación (SAHE), Prometeo, Bs. As., Argentina.

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diferenciada; y 3) la condición de intelectual, en tanto portador de un cuerpo teórico-doctrinal, en la medida en que el normalismo organizaba el sentido de su práctica.8

Pero la alta misión encomendada a los maestros, a comienzos del siglo XX, contrastaba con las condiciones reales en que estos se desempeñaban. Pues desde esta época la remuneración del docente era reducida y la paga irregular, especialmente en las provincias, siendo además, el empleo inestable, dependiendo de la decisión de funcionarios y superiores. Existía, por otra parte, una notoria desigualdad en los montos de los salarios de los maestros nacionales y provinciales.

No obstante, en las primeras organizaciones docentes predominó una concepción profesionalista9, por sobre cualquier identificación del docente como trabajador. Esta solo será posible varias décadas más tarde, al hacerse notorias las fisuras en aquel mandato social que tenía al Estado como garante, y como resultado de la creciente proletarización del trabajo docente. Las entidades de comienzos de siglo fueron reticentes a convocar medidas de acción directa o a afiliarse a las centrales sindicales pero, al mismo tiempo, se mostraron celosas de su autonomía y con una clara agenda de demandas gremiales y educativas.10

8 Southwell, Myriam (2007). “Profesionalización docente al término del siglo XX: políti-cas y nominaciones producidas por Organismos Internacionales”, op. citado9 Ivanier, Analía, Jaimovich, Analía, Migliavacca, Adriana, Pasmanik, Yael y Saforcada, María F. (2004). “¿Qué regulan los Estatutos Docentes? Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa”, Cuaderno de Trabajo, N° 37, Departamento de Edu-cación, Centro Cultural de la Cooperación, Bs. As., Argentina.10 Para más detalles véase, el trabajo del presente libro de Martín Acri, como el de Gindin, Julián (2010). “Sobre las asociaciones docentes de comienzos del siglo XX”, Asociación y Sindicato de trabajadores de la educación, Seminario Internacional de la Red de Investigadores sobre Asociativismo y Sindicalismo de los Trabajadores de la Edu-cación, Río de Janeiro, Brasil.

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Comienzos de la organización gremial docente

La primera asociación docente se crea en 1892, en San Juan: la Liga de Maestros, a la que -según relata Donaire- durante las primeras décadas del siglo XX se irán sumando distintas asociaciones provinciales y locales en Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Mendoza, Corrientes, Santa Fe, San Juan, Misiones, Entre Ríos, Catamarca y Río Negro.11 Hacia fines de la década de 1910 aparecen los primeros intentos de construcción de federaciones nacionales. En 1916 se crea la Confederación Nacional de Maestros, que intentaba organizar a los docentes de escuelas nacionales (de Capital Federal, Territorios Nacionales y escuelas Láinez diseminadas por las provincias). Por la misma época, docentes de simpatías libertarias y socialistas,12 crean la Liga Nacional de Maestros.

Una de las primeras huelgas docentes de que se guarda registro se produjo en 1881, en la provincia de San Luis. La misma fue impulsada por un grupo de maestras en reclamo por el constante atraso en el pago de sus sueldos. En 1919 se produjo, en la provincia de Mendoza, otra importante huelga docente -impulsada por la organización gremial Maestros Unidos, adherida a la Federación Obrera de la República Argentina (FORA)- la cual será considerada un hito en la lucha del sector, debido a la solidaridad recibida del resto del movimiento obrero de la provincia y a la envergadura del conflicto. Éste se desató a raíz de la suspensión de un grupo de docentes que habían reclamado por el atraso en el pago de sueldos y, ante la falta de un escalafón de ascensos, y la inestabilidad de los puestos de trabajo.

11 Donaire, Ricardo (2009). La Clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en la Argentina desde la Colonia hasta nuestros días, Serie Formación y trabajo docente, Ediciones CTERA, Bs. As., Argentina.12 Donaire, Ricardo (2009). La Clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en la Argentina desde la Colonia hasta nuestros días..., op. citado.

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Ya desde la década de 1920 comenzaba a visualizarse el problema de los maestros desocupados, entre los graduados de escuelas normales. La agrupación ‘Maestros sin puesto de Capital Federal’ denunciaba 6 mil docentes sin puesto en 1923 y 15 mil en 193013, hecho que se constituiría en un importante factor desmovilizante y que haría de los docentes un grupo con escasa cohesión sindical. Fue entonces que comenzó el cierre de algunas Escuelas Normales (las denominadas Populares) y, posteriormente, la búsqueda de mecanismos que limitaran el acceso a dichos establecimientos (exámenes de ingreso, cupos limitados). Frente a tales intentos restrictivos, los gremios docentes oscilarán entre el repudio, y la demanda al Estado de soluciones al problema de la falta de empleo. Además puede documentarse la ‘existencia de un ejército de reserva’ como factor desmovilizante, y como determinante de la común ‘moderación’ con que se movían los gremios docentes en estos tiempos, unida a una identificación y pertenencia de los mismos -maestros y profesores- con la burocracia estatal. La demanda de pautas claras de acceso a la docencia y de mecanismos fijos de ascensos y escalas de sueldos será un reclamo histórico, como reaseguro frente a la arbitrariedad de los poderes públicos.14 Según Ascolani, otro limitante fue el origen predominantemente de clase media del magisterio, así como su mayoritaria composición femenina.15 El sueldo de la maestra no era por lo general el único -ni el principal- sostén de la familia, situación que volvía más tolerable los sueldos bajos y el permanente atraso en su pago. Esto contribuyó a la menor

13 Ascolani, Adrián (1999). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/ 1943)”, en Anuario N° 2, So-ciedad Argentina de Historia de la Educación, Bs. As., Argentina.14 Según Juan C. Tedesco, la falta de autonomía real entre educación y poder político que-dó reflejada ya en el debate en torno a la ley 1420 (sancionada en 1884), donde triunfaron las tendencias que negaban la posibilidad de cualquier gestión autónoma o popular de los asuntos educativos. Véase, Tedesco, Juan C. (2003). Educación y sociedad en Argentina (1880- 1945), Siglo XXI, Bs. As., Argentina.15 Ascolani, Adrián (1999). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/ 1943)”..., op. citado.

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combatividad de sus gremios, en comparación con los de otros sectores trabajadores de la época.

La Confederación Nacional de Maestros, bajo una concepción profesionalista, encabezará la disputa surgida entre los maestros titulados y los no titulados,16 así como también el reclamo de participación en las instancias de gobierno escolar. En sus declaraciones aparecerá la equiparación de la función e importancia social del magisterio con las fuerzas armadas. Al igual que estas últimas, sostenía la mencionada Confederación, los docentes contribuyen a la grandeza de la patria y tienen, por tanto, el derecho a la consideración de los poderes públicos.17 La Confederación intentó aglutinar a los docentes de escuelas nacionales, pero su área de influencia, fue mayoritariamente la Capital Federal.18

La constitución de las organizaciones de profesores secundarios también estuvo influida por este perfil ‘profesionalista’, limitado a la defensa de la autonomía de los docentes y del sistema educativo, frente a las injerencias del poder político; el reclamo salarial y la sanción de leyes de estabilidad y escalafón. Este perfil primará entre los docentes hasta, por lo menos, los años ‘40. Sus organizaciones gremiales tenían fundamentalmente un tinte economicista y fiscalizador, estaban en constante diálogo con los gobiernos y centradas en cuestiones salariales.19

16 A comienzos de siglo la cantidad de maestros diplomados no alcanzaba a cubrir las necesidades de una escuela en crecimiento, situación que fue remendada mediante el otorgamiento de permisos a particulares para el ejercicio de dichos cargos. Por eso la existencia de ‘maestros no titulados’.17 Nigro, Juan C. (1984). La lucha de los Maestros, Confederación de Maestros, Bs. As., Argentina; citado por Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., op. citado. 18 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., pág., 102.19 Ascolani, Adrián (1999). ¿“Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dile-mas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/ 1943)”..., pág., 90.

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Se produjeron huelgas en varias jurisdicciones: Capital Federal (1912), Santa Fe (1921), Mendoza (1923), Capital y Territorios Nacionales (1925), Tucumán (1930) y Corrientes (1939).20 En 1925 surge la Federación del Magisterio de la Provincia de Buenos Aires. En 1931, basándose en la Confederación, se constituye el Frente Único del Magisterio Argentino, cuya plataforma establecía la prescindencia política, un sentido patriótico y una serie de medidas reivindicativas, tales como el incremento de salarios y el establecimiento de leyes de estabilidad y escalafón docentes y la escuela laica. Dicho frente sumaba en 1932, 30 sociedades gremiales adheridas; contando dos años después con el apoyo de 17.000 maestros federados. En 1937 convoca al Segundo Congreso Nacional de Educadores, donde se constituye la Federación de Asociaciones del Magisterio Argentino, con el objetivo de agrupar a todas las entidades gremiales, mutuales y sociales ligadas al magisterio.21 En la década de 1930 surgen también las primeras organizaciones de docentes particulares.

El gremialismo docente frente a la reacción conservadora

En el terreno político, tras el golpe de Estado de 1930, ganaría espacio la corriente espiritualista nacionalista-autoritaria, a la cual Terán (Ministro de Educación durante el gobierno de Uriburu) había abierto el paso. Valores y rituales cada vez más decididamente católicos irán superponiéndose al tradicional espiritualismo laico en el discurso escolar. La presencia de la religión será cada vez más intensa en los artículos de las

20 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., op. citado.21 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., pág., 38; Ascolani, Adrián (1999). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gre-mialismo docente en Argentina (1916/ 1943)”..., pág., 94.

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publicaciones oficiales. Pronto comenzarían las persecuciones a docentes con posturas radicalizadas o de fuerte impronta laicista, mientras que términos liberales como ‘democracia’, ‘libertad’ y ‘reforma’ serán rechazados por ser ‘anglosajones’ y ‘anticatólicos’, lo que equivalía a decir ‘antiargentinos’.22

El Colegio Libre de Estudios Superiores, creado en 1930, desde una posición liberal, mantendrá una firme defensa de la Ley 1420 (que establecía la instrucción primaria ‘obligatoria, gratuita y gradual’ para los niños de seis a catorce años de edad), del laicismo y de la reforma universitaria. Tuvo acceso a profundos espacios del sistema escolar mediante su acción dirigente de los inspectores, las conferencias pedagógicas y libros de textos, incidiendo en el currículum. De allí surgieron distintas posiciones político- culturales y teóricas, como: el marxismo positivista de Aníbal Ponce; el liberalismo espiritualista laico (Mantovani, Cassani) y un laicismo espiritualista con simpatías por el socialismo. Tales posiciones se desplazarán luego hacia el antifranquismo y antifascismo, alejando a algunos nacionalistas de los primeros años (como Carlos Ibarguren). “Probablemente, afirma Puiggrós: el Colegio haya sido uno de los más importantes centros de condensación del polo liberal- antinacionalista, que luego no consiguió diferenciar ‘fascismo de “peronismo’ y colaboró en la fractura irreparable entre los docentes progresistas, activistas y pragmatistas y el movimiento popular representado por el peronismo.�3

Desde el Estado comenzó a difundirse la contraposición entre el liberalismo como ideología de las elites y el tradicionalismo hispano- católico como fundamento de la identidad y la cultura

22 Etchenique, Jorge (2006). “Docencia y Conciencia. El compromiso social en el trabajo docente (1930-1943)”. Praxis Educativa, N° 10. Facultad de Ciencias Humanas UNL-Pam, págs., 33-38.23 Puiggrós, Adriana (1992). La Historia de la educación en Argentina. Escuela, De-mocracia y Orden (1916- 1943), T. III, Ed. Galerna, Bs. As., págs., 77 y 78.

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popular. Esa profunda posición antisarmientina lo era contra el laicismo y el democratismo. En el centro de la concepción nacionalista católica estaba un sujeto pedagógico profundamente opresivo constituido por el maestro sabio y el alumno obediente. Nación, Patria, Dios y Familia eran los ejes organizadores del discurso; mientras que comunismo, liberalismo, antinacionalismo, judaísmo y escuela activa se condensaban representando a los enemigos de la Patria.24 En 1937 fue decretada la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la Provincia de Buenos Aires, siendo gobernador Manuel Fresco.

Frente al autoritarismo estatal, las exoneraciones y los traslados arbitrarios de docentes, la Confederación Nacional de Maestros adoptará una posición de crítica y de confrontación. Se producen nuevamente tensiones y disputas en torno al problema del gobierno escolar y se le cuestiona al Consejo Nacional de Educación la exclusión de determinados docentes.25 Los docentes normalistas liberales consideraban que el Estado debía ser hegemónico en materia de educación, pero respetando los límites a la autonomía de la comunidad educativa. Pedían representación directa de la comunidad para la Universidad, el Consejo Nacional de Educación y los Consejos Escolares de Distrito, la creación de un Consejo de Educación Secundaria con las mismas características y subvención estatal para las sociedades populares, bibliotecas y otras organizaciones democráticas de la sociedad civil.26 Pero a su vez eran partidarios de un sindicalismo unido, pero independiente del gobierno. Ascolani sostiene que, si bien el fluido contacto con el

24 Puiggrós, Adriana (1992). La Historia de la educación en Argentina. Escuela, Demo-cracia y Orden (1916- 1943)..., págs., 80 y 81.25 Ivanier, Analía, Jaimovich, Analía, Migliavacca, Adriana, Pasmanik, Yael y Saforcada, María F. (2004). “¿Qué regulan los Estatutos Docentes? Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa”..., op. citado. 26 Puiggrós, Adriana y Bernetti Jorge L. (1993). Historia de la educación en Argentina. Peronismo: cultura política y educación (1945- 1955). T. V, Ed. Galerna, Bs. As.: “Los discursos de los docentes y la organización del campo técnico- profesional”.

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Estado fue uno de los rasgos centrales de estas organizaciones, las mismas defendieron su autonomía sindical frente a los recurrentes intentos de constituir federaciones únicas oficialistas, como fue el caso de las provincias de San Juan (1932), Santa Fe (1933), Buenos Aires (1938) y Capital y Territorios Nacionales (1934), todos ellos bajo diversos signos políticos.27

En el plano ideológico los docentes eran en su mayoría patriotas y católicos. Más, no aceptaban la intromisión de la Iglesia en su espacio técnico-profesional, como tampoco la del Estado-Partido. Con el ascenso del peronismo tal posicionamiento se verá reforzado, producto de la fuerte orientación del gobierno a instalar un modelo hegemónico de sociedad, alejado de los típicos modelos promovidos por la oligarquía liberal (traducidos, en el plano educativo, en el ideal sarmientino del docente como apóstol de la civilización). Frente a tales peligros, los docentes se aliarán con los sectores laicos, sacando a relucir los enunciados fundantes de su profesión: volverán a ser los apóstoles del saber, refugiados en esa figura que había sabido separar su creencia personal e íntima del campo de la educación pública, para fundar una escuela moderna.28 Defenderán la Ley 1420, asignándole el carácter de instrumento de delimitación de su territorio político laboral.

El sector no logrará, sin embargo, mantener su cohesión. Mientras los docentes liberales y laicos (mayoritarios) quedaron desplazados de la relación con el gobierno, algunos gremios comenzaron tibios acercamientos a los poderes públicos que, avanzada la década del ‘40, se convertirían en plena adhesión o directa cooptación por el partido oficialista.

Ya desde los años ‘20 venía desarrollándose un tipo de 27 Ascolani, Adrián (1999). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/ 1943)”..., pág., 90.28 Puiggrós, A y Bernetti, Jorge L. (1993). Historia de la educación en Argentina. Pero-nismo: cultura política y educación (1945- 1955)..., op. citado

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sindicalismo conservador -como el caso de la Brigada del Magisterio, ligada a la Liga Patriótica Argentina- caracterizado por la defensa a ultranza del nacionalismo de corte autoritario. En 1938 el gobierno filo fascista de Manuel Fresco en la Provincia de Buenos Aires, promovió la constitución de una federación del magisterio provincial, adicta a su gobierno, llamada Corporación Nacionalista de Maestros de Buenos Aires. Dicho gobierno había impulsado además una ley sobre estabilidad, escalafón y escala de sueldos del magisterio.

El ministro de educación del Presidente Roberto Ortiz, Jorge Eduardo Coll, contó también con el apoyo de varios sectores del magisterio para sus propuestas corporativistas y centralizadoras: resulta emblemático el apoyo del viejo militante anarquista -devenido radical- Julio R. Barcos, así como de otros “luchadores progresistas como Alfredo Ghioldi y Rodolfo A. Bardelli”.29 La revista Ser daba cuenta del consenso creado entre estos sectores respecto a los principios de lo que debía ser la nueva educación. El nacionalismo será considerado como el antídoto contra el peligro de disolución nacional. Desaparecen en la revista La Obra, una de las más leídas por el magisterio de la época, las quejas de una década y media atrás contra los rituales patrióticos impuestos. Las recetas para los festejos escolares se repetirán rutinariamente en sus páginas. Dicha revista abogará además por una mayor centralización educativa, reclamando un estatuto de conducción y comparando la forma que debía tomar tal conducción con la recientemente creada Policía Federal.30

Los docentes de la década del ‘40, según afirman Puiggrós y Bernetti, aspiraban a la delegación de responsabilidades

29 Puiggrós, Adriana (1992). Historia de la educación en Argentina. Escuela, Democra-cia y Orden (1916- 1943)..., pág., 81.30 Puiggrós, Adriana (1992). Historia de la educación en Argentina. Escuela, Democra-cia y Orden (1916- 1943)..., pág., 84.

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educacionales en un Estado que proporcionara servicios educativos a toda la población, sin discriminaciones. No imaginaban a la sociedad civil resolviendo por sí misma, o al menos actuando desde un rol predominante en la solución de problemas del campo educacional. A comienzos de esa década, esa posición proestatista de los maestros se combinaría con un profundo temor respecto a la forma en la cual el gobierno ejercería las funciones que los propios maestros le iban adjudicando o reconociendo.31 En este sentido, Jorge Etchenique plantea el caso de la Asociación de Maestros de La Pampa, para mostrar el modo como dichos sectores asumieron el compromiso con las necesidades sociales del medio, como parte constitutiva de su rol como docentes, en un clima particularmente adverso. Según dicho autor, esa asociación reflejó la conciencia media del magisterio pampeano acerca del ‘deber ser’ de su trabajo, encarando la defensa de la escuela pública y del laicismo: “Si asumimos que en el escenario extra muros de la escuela se objetivó la idea de incorporar al rol docente el compromiso social con el medio, analizar la realidad social, cuestionar la interpretación oficial de la Conquista del Desierto, sostener un laicismo antitético con el integrismo tomista o la solidaridad con los colonos en pugna con un terrateniente, son actitudes contestatarias y opuestas a las que el sistema señalaba para un maestro normal, en tanto moralizador, disciplinador, hacia adentro y hacia afuera de la escuela”.3�

Ascenso del peronismo: los docentes ante una encrucijada

El régimen establecido tras el golpe de 1943 representó un

31 Puiggrós, Adriana y Bernetti Jorge L. Historia de la educación en Argentina. Pero-nismo: cultura política y educación (1945- 1955)..., op. citado.32 Etchenique, J. (2006). “Docencia y Conciencia. El compromiso social en el trabajo docente (1930-1943)”..., págs., 33-38.

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hilo de continuidad respecto al avance que venía produciéndose de las ideas del nacionalismo católico, sobre las estructuras educativas. Los oficiales que habían organizado el golpe y ocupado el gobierno profesaban ideas próximas a un nacionalismo autoritario, antiliberal, católico y ligeramente mesiánico. Con el decreto 1841 del 31/12/43, cuando ocupaba la presidencia Pedro Ramírez y era su Ministro de Educación Gustavo Martínez Zubiría, se instituía la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas (primarias, secundarias y en los institutos de formación de profesores)33 como materia curricular. Por entonces se produciría además la persecución y exoneración a docentes y una amplia censura, de acuerdo con un modelo que recibía afluentes tales como el franquismo y el salazarismo ibéricos.34 Los enfrentamientos con las organizaciones más representativas del magisterio, como la Confederación Nacional de Maestros, no tardarían en manifestarse.

En el campo de las ideas pedagógicas, el espiritualismo y la reacción anti-positivista, que se habían iniciado en la década de 1930, encuentran la oportunidad de ser implementados a escala nacional, a través de las nuevas políticas educativas, cambio de contenidos y metodologías que se empiezan a practicar desde el Ministerio de Instrucción Pública, el Consejo Nacional de Educación y las intervenciones a institutos y universidades.35 Al punto de considerar que la religión católica era fundamental para restaurar el respeto a las jerarquías naturales y la esencia de la verdadera argentinidad, amenazada por la inmigración, el

33 Decreto que tomaría fuerza de ley durante la primera presidencia de Juan D. Perón: Ley 12.978, promulgada por el Congreso de la Nación el 29 de Mayo de 1947.34 Etchenique, J. (2006). “Docencia y Conciencia. El compromiso social en el trabajo docente (1930-1943)”..., págs., 33-38.35 Pittelli, Cecilia A. y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”, en Cucuzza, Héctor R. (Dir.), Estudios de la historia de la educación durante el primer peronismo 1943-1955, Los Libros del Riel, Bs. As., pág., 52.

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socialismo, la democracia, la libertad de pensamiento y la Ley 1420.

El Dr. José Ignacio Olmedo,36 a cargo de la intervención en el Consejo Nacional de Educación, emite el 25 de abril de 1944, una resolución por la cual se declara ‘en comisión’ a todo el personal docente, técnico y administrativo de todas las escuelas de la Nación. El flamante interventor manifestó que la medida respondía al deseo de realizar una depuración del magisterio, para bien de la enseñanza, y que sería inexorable con quienes, por sus condiciones, no merecieran pertenecer al personal del Consejo. Los cesantes fueron alrededor de 238. Entre las causas de cesantía figuran: actividades contrarias a la nación, inmoralidad, antecedentes policiales, delitos, faltas graves, inconducta y uso excedido de licencias.

El interventor federal en la provincia de Santa Fe, por su parte, dispuso la cesantía de 21 directores y maestros de escuela, por haber aprobado una declaración a favor de mantener “los principios que establecen una escuela común, obligatoria, gratuita, laica”. La intervención condenó además tales apreciaciones como “contrarias a la Constitución de la República”37, y afirmó que la Asociación del Magisterio desarrollaba una actitud subversiva y violatoria de las disposiciones en vigor. Estos hombres del primer momento del gobierno militar serían desplazados por

36 El Dr. José I. Olmedo fue un notable exponente de la reacción anti-positivista, iniciada en los años ‘30. En sus declaraciones solía equiparar la argentinidad con la catolici-dad y se pronunciaba contra aquellos que “se conjuran para deformar el alma del niño, conculcando los principios religiosos y morales, informativos de nuestra nacionalidad, apartándose así de los nobles y permanentes ideales de Dios, Patria y Hogar...”. No era un verdadero argentino quien no adhería a estos principios. La Nación, 26 de abril de 1944, pág., 4, en Pittelli, Cecilia A. y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)” en Cucuz-za, H. R. (Dir.). Estudios de la historia de la educación durante el primer peronismo 1943-1955..., pág., 53.37 Pittelli, Cecilia A. y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”..., pág., 57.

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otros funcionarios no tan intolerantes, conforme iba creciendo la figura del Coronel Perón.

La revista La Obra pasará a la ofensiva, defendiendo la versión liberal de la historia; destacando los idearios de justicia, libertad y democracia y acusando a los militares de haber asaltado espacios gubernamentales. La sociedad argentina comenzaba a dividirse. La docencia, sin haber logrado aún su unidad gremial, comenzaba también a definir -conflictivamente- su postura ante la nueva Argentina que comenzaría a manifestarse desde el 17 de octubre de 1945 y las elecciones de 1946.38

El 25 de mayo de 1944, la revista La Obra se manifiesta en relación a los magros salarios y a la desigualdad de condiciones al interior del magisterio: “La situación de los maestros provinciales en lo que se refiere a sus sueldos es realmente miserable, en sí misma y en comparación con la de sus colegas de las escuelas nacionales”.39 Un mes más tarde afirma: “Ha llegado la hora de que los maestros piensen en unirse de ese modo, en una grande y fuerte entidad realmente representativa del gremio... Ahí está el ejemplo vívido y aleccionador de los ferroviarios del país para que sirva de inspiración a los maestros en lo que hay que hacer en materia de agremiación. Si el magisterio hubiese contado con una organización gremial del tipo que referimos; es seguro que no se habría dado el caso tristísimo de los docentes separados de sus cargos y huérfanos de apoyo para lograr la rehabilitación que les pertenece”.40

Dos elementos que van a aparecer de manera recurrente en

38 Unión de Trabajadores de la Educación (2010). “Política educacional en la Argentina. Entre la construcción de la escuela moderna y la crisis. Volver a empezar”, en material para el curso de formación sindical para delegados, 2010-2011, eje: Política educativa y trabajo docente, Bs. As., Argentina.39 La Obra, 25 de junio de 1944, Centro de Documentación del Ministerio de Educación. 40 La Obra, 25 de julio de 1944, Centro de Documentación del Ministerio de Educación.

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estos años son: la denuncia de las arbitrariedades cometidas por los funcionarios del gobierno en el sistema educativo, y la falta de respuesta del gobierno a los reclamos de las organizaciones gremiales del magisterio, indiferencia que se hacía más notoria considerando el trato dado a los trabajadores industriales: “Los maestros de las escuelas primarias del país, a pesar de los anuncios de un estatuto para su profesión y de las gestiones de algunos sectores parciales, aun de las propias autoridades escolares superiores, constituyen una de las contadas excepciones en el festín de los salarios aumentados y los sueldos mejorados por virtud de órdenes y medidas dictadas desde la famosa Secretaría de Trabajo y Previsión y otras dependencias del P.E. de la La Nación”41 y “mientras los pregoneros del oficialismo actual -algunos de ellos muy altamente colocados- proclaman a gritos su adhesión a los sentimientos de justicia y fustigan el fraude de ´las oligarquías anteriores, asegurándonos que ahora rigen en el gobierno del país la rectitud más pura y la moral más avizorada, he aquí que nosotros, los maestros de las escuelas primarias, estamos presenciando el auge más crudo y desenfadado de las injusticias de todos los tiempos y el fraude más descubierto y descarado a nuestros derechos y nuestras esperanzas”.42

La supresión de la Ley 1420 y la clara posición antilaicista militante del Ministerio de Educación fueron las cuestiones que más alejarían al peronismo de la docencia. Los docentes seguían siendo proestatistas pero rechazaban las imposiciones doctrinarias en la educación características del peronismo. En la disputa por la hegemonía, contra los sectores que tradicionalmente habían mantenido las riendas del poder, y que ahora se veían desplazados, el peronismo buscó lograr un consenso activo de las clases

41 “La situación del magisterio”, en La Obra, 10 y 25 de marzo de 1946, N° 1 Yy2, Centro de Documentación del Ministerio de Educación. 42 “Mientras se cacarea justicia”, La Obra, 25/9/1945, Centro de Documentación del Ministerio de Educación.

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subordinadas, sobre cuya movilización, por otro lado, se apoyaba, para hacer frente a la poderosa reacción de la oligarquía. “La escuela era una de las instituciones en las que la formación de una nueva ´conciencia nacional´ debía disputar el espacio a las concepciones tradicionales”, afirman Pittelli y Somoza Rodríguez.43 El sistema escolar experimentó en estos años una notable expansión, pero no dejó de ofrecer resistencias, manifiestas o encubiertas, al avance de la difusión de la doctrina peronista.44

La orientación nacionalista de la educación durante esta etapa, se basaba en la incorporación de tradiciones regionales y populares al curriculum, y en el énfasis puesto en las prácticas y rituales patrióticos. La orientación peronista buscaba la adhesión al régimen por medio de las lecturas laudatorias de Perón y Evita, la obligatoriedad de exhibir sus retratos en las aulas y otros ritos como el minuto de silencio o la portación del luto por la muerte de Eva Perón. El nuevo modelo educativo se construía sobre una serie de oposiciones: democracia/elitismo, pueblo/oligarquía, descamisados/doctores, saber hacer/saber decir.45 El principal sujeto interpelado sería el obrero, pero no sólo en el plano económico (como mano de obra), sino también en el plano político y cultural.

43 Pittelli, Cecilia A. y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”..., pág., 81.44 El gobierno sorteó dichas resistencias apelando a la creación de instituciones paralelas al aparato estatal formal y mediante un conjunto de acciones predominantemente no es-colarizadas, tales como el trabajo barrial en las unidades básicas, los hogares- escuelas, colonias de veraneo, campeonatos deportivos infantiles y juveniles, actos de masas, uti-lización de los medios de comunicación, creación de nuevos símbolos de identidad y de nuevas categorías conceptuales. Cucuzza Héctor R. (1989). Relevamiento de discursos para el estudio de la historia de la educación durante los primeros gobiernos peronis-tas, 1943-1955. Mimeo, Universidad Nacional de Luján; tomado de Pittelli, Cecilia A. y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”..., pág., 81.45 Dussel, Inés y Pineau, Pablo (1995). “De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo”, en Puiggrós, Adriana (Dir.) (1995). Historia de la educación en Argentina. Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955)..., op. citado.

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La creación de las escuelas-fábricas (de tres años de duración) formó parte de una política de incorporación de sectores de bajos recursos al nivel medio. A los alumnos se les otorgaba una ayuda escolar, así como también se les proveía gratuitamente uniformes, textos y útiles escolares.46 En este marco se produjo la ampliación del viejo sistema de capacitación técnica oficial y la creación de nuevas alternativas dentro del mismo. Un cambio en la orientación del sistema educativo, impulsado por el Estado peronista, que sería interpretado como un acto de demagogia por los sectores liberales, izquierdistas y de las clases medias.

La organización gremial docente bajo el Estado peronista

La introducción de la enseñanza católica obligatoria en las escuelas fue enérgicamente repudiada por los gremios mayoritarios de la docencia. Estos denunciaron las manipulaciones por parte del interventor y de la Federación de Maestros y Profesores Católicos de las -aparentemente reducidas- cifras de alumnos y docentes que se debió eximir de la enseñanza religiosa. Tales cifras, sostenían, no podían ser consideradas como representativas. Sostiene La Obra: “ He aquí las breves y consecutivas etapas del proceso que se puso en práctica, verdadero plan de batalla para lograr los maravillosos resultados que se obtuvieron: primero los inflamados y amemazadores discursos del interventor, aquellos discursos que plantearon la división anticipada del magisterio en árgentino- católicos y áteos no argentinos´, discursos que comportaban tremendos anatemas para los que osaren evadirse de la grey apostólica; segundo, la declaración én comisión´ de todo el personal escolar, señuda advertencia para los que pretendieran mantener la independencia de criterio en la encrucijada que se

46 Dussel, Inés y Pineau, Pablo (1995). “De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo”..., op. citado.

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estaba preparando al magisterio; tercero, las exoneraciones y cesantías de funcionarios de toda categoría, castigos ejemplares de magníficas proyecciones en el cuadro inmediato; cuarto, la opción ofrecida, después de todo lo anterior, a los maestros que debían expresar su negativa en la acción catolizante de las autoridades; como para confiar, en las seguridades que estas ofrecían, pensaron los maestros. Y pensaban bien, desde el punto de vista de la situación imperante y dentro del clima de terror entonces existente”.47

En 1949 el Consejo Nacional de Educación emite una resolución según la cual quedaría cesante en forma inmediata todo maestro que se negara a jurar la Constitución sancionada el mismo año.48 En 1950 todos los maestros del país recibieron de manos del Sindicato del Maestro, un formulario en el que debían responder si eran miembros del Partido Peronista o si deseaban afiliarse. En 1953 se crea la Unión de Docentes Argentinos (UDA) como organización oficial. Esta entidad se organiza principalmente a partir de docentes de Capital Federal y Gran Buenos Aires y se incorpora a la Confederación General de Profesionales. Muchas organizaciones gremiales docentes opositoras serán declaradas ilegales.

Algunas de las cuestiones que, según Puiggrós y Bernetti49 constituirán los principales motivos de conflicto entre los docentes y el gobierno peronista serán:

-Las tradiciones que el peronismo hereda de los gobiernos

47 “La enseñanza religiosa”, La Obra, 10 de septiembre de 1945. Centro de Documenta-ción del Ministerio de Educación.48 Puiggrós, Adriana y Bernetti, Jorge L. (1993). Historia de la educación en Argentina. Peronismo: cultura política y educación (1945- 1955)..., cap.: “Los discursos de los docentes y la organización del campo técnico- profesional”.49 Puiggrós, Adriana y Bernetti, Jorge L. (1993). Historia de la educación en Argentina. Peronismo: cultura política y educación (1945- 1955)..., cap.: “Los discursos de los docentes y la organización del campo técnico- profesional”.

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autoritarios de la década anterior, vinculadas especialmente con la propaganda de la política del gobierno que se efectuaba, entre otras cosas, a través del uso del espacio y de la simbología escolar (a los maestros les preocupaba que la política se introdujera en forma de propaganda de un gobierno con el cual no llegaban a acuerdos básicos).

-La intromisión del Poder Ejecutivo en los organismos del sistema educativo y la lógica verticalista del Consejo Nacional de Educación; el problema de los maestros castigados sin razón y de aquellos nombramientos y ascensos que se otorgaban por afinidad con el gobierno.

-Las demandas de extensión hacia el sector docente de los nuevos beneficios laborales que estaban alcanzando al resto de los trabajadores; las diferencias que aún persistían entre los salarios que se percibían en las distintas jurisdicciones; los obstáculos que aún interferían la sanción de un estatuto que regulara de la carrera docente.

-La defensa de la enseñanza laica frente a la ofensiva clerical para lograr la ratificación parlamentaria de la implantación de la enseñanza de la religión católica en las escuelas.

-Las demandas de políticas gubernamentales que garantizaran la obligatoriedad escolar.

-La gratuidad escolar entendida como la anulación de matrículas o aranceles demostraba no ser suficiente. Imperaba la provisión de alimentación, vestido, libros y útiles que posibilitaran la extensión de este principio.50

50 Síntesis tomada de Ivanier, Analía, Jaimovich, Analía, Migliavacca, Adriana, Pasma-nik, Yael y Saforcada, María F. (2004). “¿Qué regulan los Estatutos Docentes? Trabaja-dores de la educación, relaciones sociales y normativa”..., op. citado.

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Se constituyeron, entonces, durante este período, varias organizaciones sindicales. En 1943 se conforma la Unión Argentina de Maestros, tras el Congreso General del Magisterio Argentino, en el que participaron 32 entidades gremiales de diversas provincias y gobernaciones. En 1946 obtiene personería gremial la Federación Argentina del Personal de Enseñanza Técnica (FAPET), que organizaba a los maestros de enseñanza práctica. Esta organización será la antecesora de la actual Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET). Durante las décadas de 1940 y 1950, se van constituyendo además, sindicatos provinciales en Santa Fe, La Rioja, Tucumán, Mendoza, Jujuy, Córdoba y Río Negro.

El peronismo llevó a cabo una política de ordenamiento del campo técnico-profesional, que tendía a desestimar el papel de interlocutoras, que venían ejerciendo las organizaciones gremiales tradicionales. Fue incluyendo en su estrategia a sectores magisteriales menos favorecidos, a través de la adopción de medidas en los años 1946, 1947 y 1948, que elevaban de categoría los títulos habilitantes de aquellos docentes vinculados con la salud, con grupos marginales del sistema, en regiones alejadas o en áreas especiales de enseñanza, y que no pertenecían aún al grueso de la docencia organizada. Esta estrategia respondía al propósito del gobierno peronista de formar un nuevo tipo de docente, capaz de disputar el espacio que el maestro normalista liberal había logrado ocupar.

Las políticas educativas más transformadoras serán realizadas en el marco del Primer Plan Quinquenal, durante el primer mandato de Juan D. Perón.51 El capítulo sobre educación destacaba un ideario educacional que intentaba un equilibrio entre

51 Unión de Trabajadores de la Educación (2010). “Política educacional en la Argentina. Entre la construcción de la escuela moderna y la crisis. Volver a empezar”, en material para el curso de formación sindical para delegados, 2010-2011, eje: Política educativa y trabajo docente, Bs. As., Argentina.

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materialismo e idealismo y que se orientaba a la democratización de la enseñanza, entendiéndola como un patrimonio igualitario y para todos. El plan del peronismo contemplaba asimismo, una enseñanza primaria formada por un ciclo optativo preescolar de 2 años (4 y 5 años de edad), un segundo ciclo obligatorio de 5 años (6 a 11 años de edad) y un tercer ciclo también obligatorio de 2 años (12 a 14 años de edad). Este último ciclo buscaba dar respuesta a la necesidad de formar obreros con nivel de oficiales para todas las especialidades, considerando el fuerte desarrollo de la pequeña y mediana industria durante este período.

La reforma mantenía bachilleratos clásicos de 5 años y luego 2 de capacitación en artes y oficios. La educación técnica era gratuita para todo obrero, artesano o empleado. Todas las empresas debían cooperar con becas para los años de enseñanza técnica. Esta reforma tenía, según el criterio manifestado en sus cursos de formación sindical, un claro ideario pedagógico, nacional, humanista y popular. Pero tuvo corta vida. El sistema de secundaria clásico resistió todo intento de cambio. En la reforma constitucional de 1949 se aprecia un alejamiento de tal perfil, priorizándose en cambio el vigor físico y deportivo.52

Fueron creados, en este período, numerosos establecimientos de educación técnica. En 1944 se había creado la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación profesional (CNAOP) dentro de la Secretaría de Trabajo y Previsión. En 1948 se crea la Universidad Obrera. Ambos organismos se convierten en el eje central de un nuevo circuito educacional ideológicamente distinto, al clásico sistema educacional argentino. El peronismo buscaba generar una oferta educativa formal en su base de apoyo social en


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la clase obrera y en la burguesía industrial.53

En la presentación del proyecto oficial de creación de la Universidad Obrera Nacional (UON), el eje giró sobre la capacitación de obreros, por un lado como contribución a la industrialización del país, y al mismo tiempo, como parte de su elevación cultural, no solo en el amor al trabajo, sino en su conciencia política.54 Según señala Pablo Pineau: “La UON fue efectiva en cuestionar agudamente el problema del elitismo universitario, poniendo al obrero como sujeto pedagógico privilegiado, y en proponer una organización curricular novedosa, que atendiera a una población heterogénea”.55 Su organización fue pensada para recibir a las clases populares (horarios vespertinos, descentralización geográfica, valorización del conocimiento empírico, mayor vínculo entre docentes y estudiantes, etc.)

Tradicionalmente, como señalan Dussel y Pineau, ante la falta de una oferta estatal, fueron los propios gremios quienes se habían ocupado de la capacitación de sus miembros, creando verdaderos subsistemas educativos. Pero en los primeros años de la década del ´40 las demandas por una educación técnica se dirigieron hacia el Estado, en tanto las nuevas dimensiones del proceso de industrialización y tecnificación ponían en evidencia los límites del viejo modelo, de baja calificación, y demandaban mayores recursos financieros.

El ingreso a la docencia se irá ampliando a lo largo del siglo XX con el acceso de mayores capas de la población al nivel secundario y, posteriormente, al nivel superior. Comienzan a incorporarse,

53 Cucuzza, Héctor R. (1997). Estudios de la historia de la educación durante el primer peronismo 1943-1955..., pág., 21.54 Dussel, Inés y Pineau, Pablo (1995). “De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo”, pág. 145.55 Dussel, Inés y Pineau, Pablo (1995). “De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo”..., pág., 157.

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en las primeras décadas del siglo XX, las capas más bajas de la pequeña burguesía. En la década de 1945-1955, se acelera esta tendencia, a la vez que se extiende a estratos superiores de la clase obrera.56

En lo que respecta al caso puntual de la provincia de Buenos Aires, la reforma constitucional de 1949 implicó cambios en el aspecto administrativo y organizacional. Se destaca la intención de un mayor control por parte del Estado provincial. Se creó el Ministerio de Educación y se suprimió la Dirección General de Escuelas y Cultura y los Consejos Escolares. Estos últimos fueron tradicionalmente el vínculo inmediato, aunque conflictivo, entre el gobierno y la escuela pues estaban formados por vecinos electos para esa función. Las medidas buscaban hacer efectivas las directivas emanadas del gobierno y ejercer una acción más directa sobre las escuelas al suprimir la mediación y participación de los consejeros.57

Durante este período la proporción de docentes dependientes de escuelas privadas era menor al 10% de los docentes primarios y alrededor de un tercio de los docentes de colegios nacionales, escuelas normales y escuelas comerciales. La mayoría de estas instituciones pertenecían a la Iglesia Católica. A comienzos de 1947 se funda el Sindicato de Docentes Particulares, que el mismo año se incorpora a la Confederación General del Trabajo y comienza organizar filiales en el interior del país. Al año siguiente obtiene la personería gremial. Desde entonces el sindicato crea institutos de enseñanza propios, los cuales serán oficializados en 1953. En 1950 se adhiere a la Federación Argentina de Docentes Particulares y Afines (FADPA), en el III Congreso Argentino de

56 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., op. citado.57 Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia (1997). “Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires (1934- 1972). ¿Cambiar o conservar?”..., pág., 22.

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Docentes Particulares. En 1952 se intenta la unificación del gremio a nivel nacional, mediante la transformación de los sindicatos de docentes privados del interior en seccionales del sindicato nacional con sede en la Capital. Y, en 1953 el sindicato pasa a denominarse Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP).

En 1947 se sanciona el Estatuto para el personal Docente de los Establecimientos de Enseñanza Privada. Esta ley clasificaba los establecimientos privados en adscriptos a la enseñanza oficial, libres y privados. Respecto de los docentes el Estatuto fijaba estabilidad, sueldo mínimo (no inferior al 60% del sueldo nominal que en igualdad de condiciones -tarea, especialidad, antigüedad- percibían los docentes del sistema oficial) percibido durante los 12 meses del año, aguinaldo, bonificación por antigüedad, computación de la antigüedad privada para optar a cargos en escuelas oficiales, inamovilidad en la localidad y exigencia de títulos docentes habilitantes.

Con posterioridad a la sanción de la ley se producen conflictos en torno a su reglamentación y a su efectivo cumplimiento (particularmente respecto del funcionamiento del consejo gremial, la estabilidad laboral y el pago de sueldos según lo establecido por el Estatuto).58 En 1949 el Sindicato de Docentes Particulares propuso un proyecto de reformas al Estatuto que incluía entre los institutos adscriptos a la enseñanza privada, los jardines de infantes, los institutos de enseñanza post-escolar y las escuelas de reeducación. Establecía, por otra parte, el derecho a indemnización y estabilidad laboral, la equiparación de salarios al cien por cien con el docente oficial, entre otras medidas. Este proyecto contó con el apoyo de la CGT en 1951. Además, desde 1948 se reclamaba

58 Sindicato Argentino de Docentes Particulares (2006). “SADOP y su historia”, en lí-nea en http://www.sadop.net/historia.php Citado por Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., pág., 52.

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por la desaparición del requisito de 20 alumnos como mínimo por división y el impedimento de cesantías a causa del cierre de establecimientos.59

Un elemento a tener en cuenta del Estatuto del Docente Privado es el establecimiento por parte del Estado de subsidios destinados al pago de los salarios, lo cual significaba para la Iglesia el ingreso de importantes sumas de dinero, teniendo en cuenta que se trataba de la única institución con poder suficiente para sostener un sistema educativo propio (las restantes instituciones solo podían sostener unos pocos establecimientos aislados). Se trataba así de un elemento de continuidad en la alianza establecida entre Perón y la Iglesia. Mientras que, por un lado, se reconocían determinados beneficios al personal docente y no-docente, al mismo tiempo, se hacía recaer el costo de esta mejora no en los propios institutos privados, sino en el conjunto de la comunidad.60

Respecto de los docentes estatales, en 1954 se establece por decreto el denominado ‘Estatuto del Docente Argentino del Gral. Perón’, que regía el trabajo de todos los docentes nacionales (excepto los comprendidos en la ley de establecimientos privados) y al personal contratado por el Ministerio. El estatuto incluía bajo el concepto de ‘estado docente’ a quienes se desempeñaban en escuelas oficiales y eran nombrados por autoridad competente, estableciendo la pérdida de este estado por renuncia aceptada, cesantía o exoneración. Asimismo, establecía las condiciones para el ingreso a la docencia, las obligaciones y los derechos del docente. Entre las obligaciones se encontraban: formar en sus alumnos una conciencia patriótica de respeto a la Constitución y la ley sobre la base de la Doctrina Nacional Peronista, la sujeción

59 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días..., pág., 52 [véase nota al pie n° 177].60 Pittelli Cecilia y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”..., pág., 61.

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a la jurisdicción disciplinaria y el respeto a la vía jerárquica. Entre los derechos: la percepción de sueldos, haberes jubilatorios, suplementos y bonificaciones, vacaciones anuales, estabilidad, asistencia social, ejercicio de derechos políticos y de agremiación, becas de perfeccionamiento, viajes de estudio y turismo. Se reglamentaba una evaluación de desempeño quinquenal a cargo del superior jerárquico y un sistema de medidas disciplinarias. Se establecía un escalafón que reglamentaba la escala jerárquica y la antigüedad. Se establecían juntas de calificación, integradas por los Directores Generales de Enseñanza y un representante de los docentes por cada rama, designados por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministerio, por dos años.61 Como señala Alejandra Birgin, este punto será muy discutido por los docentes en tanto que los representantes de los docentes no eran elegidos por sus pares, sino por el Poder Ejecutivo.62

Según el mismo Estatuto, los docentes primarios y secundarios obtuvieron aumentos salariales y la incorporación de los adicionales por costo de vida al sueldo, los cuales no lograrían, sin embargo, compensar la tendencia a la caída de los salarios reales de los docentes, que venía produciéndose desde 1935. Se establecía, para los profesores, un máximo de 12 horas para ingresar a la docencia, la posibilidad de acumular hasta 30 horas cátedras para las dedicaciones exclusivas y la obligación de poseer títulos expedidos por los institutos oficiales de profesorado.

El Estatuto de 1954, por tanto tiempo esperado por los docentes, en favor de su ansiada estabilidad, no sería empero bien recibido por éstos, debido a que su cuerpo legal levantaba un discurso partidario. El docente al cual se dirigía dicho estatuto era

61 Puiggrós, Adriana y Bernetti Jorge L. (1993). Historia de la educación en Argentina. Peronismo: cultura política y educación (1945- 1955)..., op. citado. 62 Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego. Serie Flacso, Ed. Troquel, Bs. As., cap. 1.

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más corporativo y menos democrático-liberal. Tal interpelación del docente se insertaba en un marco de acciones dirigidas al control y la subordinación de los empleados públicos, que perseguían la homogeneización ideológica e institucional.63 Estas acciones, sumadas a la creación por parte del gobierno de organizaciones magisteriales afines a su política -que incidieron en el quiebre del campo gremial docente64 - fueron mal vistas por los docentes.

Paradójicamente la Iglesia Católica comenzará también a mirar con recelo la creciente emulación, en las prácticas políticas del peronismo, de las prácticas religiosas. No tardará en desatarse una feroz rivalidad entre el peronismo y la iglesia, por la definición y el monopolio del propio campo, que terminará, como es sabido, con la supresión de la enseñanza religiosa en los colegios estatales.65 En un clima de creciente movilización de la oposición, fisuras en el frente de la Fuerzas Armadas, y claras señales de agotamiento del modelo de industrialización, la Iglesia se constituirá en el agente que cohesionará el heterogéneo frente opositor al peronismo, favoreciendo su caída en el golpe de 1955.

Caída del peronismo, nueva encrucijada: ¿hacia dónde se dirigen los docentes?

El peronismo intentó forjar una nueva identidad, diferenciándose del Estado liberal que lo precedió. Sus bases se encontrarían en los principios de una justicia social, donde las clases trabajadoras eran sus principales beneficiarias. Por primera

63 Ivanier, Analía, Jaimovich, Analía, Migliavacca, Adriana, Pasmanik, Yael y Saforcada, María F. (2004). “¿Qué regulan los Estatutos Docentes? Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa”..., op. citado. 64 La agremiación del Docente Argentino en 1950 y luego la Unión de Docentes Argen-tinos en 1953.65 Pittelli, Cecilia y Somoza Rodríguez, Miguel (1997). “La enseñanza religiosa en las escuelas públicas durante el primer peronismo (1943- 1955)”..., pág., 103.

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vez -afirman Pinkasz y Pittelli- se insertan en la educación una serie de conceptos y actores que habían permanecido ausentes: los obreros, las luchas sociales, la dignidad de la ‘persona humana’. Todo esto, junto con la condena a los sectores tradicionales del poder -la vieja oligarquía- en los textos justicialistas como La Razón de mi Vida, contribuiría a la formación de una fuerte identidad en nuevos sujetos sociales. Los intentos de erradicación de esta identidad política serán un factor de explicación fundamental de la política y la educación argentina de la década siguiente.66

Luego de la caída del gobierno peronista, tras el golpe de Estado de 1955, es derogado el Estatuto del Docente de Perón. Ya en pleno auge del desarrollismo, los docentes parecen focalizar su accionar colectivo en la construcción de una identidad profesional. En un contexto en donde tiende a generalizarse la tecnificación de los procesos de trabajo, los parámetros de desempeño laboral y competencia técnica comienzan a intervenir en la estructuración de su autorepresentación sectorial. Como corolario de este proceso, crecen y se extienden por todo el país las demandas por tener un estatuto y por el aumento de salarios.67 Se realizaron movilizaciones, reuniones y se juntaron miles de firmas.

Ya durante el gobierno frondizista, el Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958, dará finalmente a los docentes un tratamiento específico, distinguiéndolos del resto de los trabajadores. En particular, reglamentó la carrera docente, normando la estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los mismos. Este estatuto había sido reivindicado porque eliminaba la intervención arbitraria del poder político y partidario, de vieja data en la asignación de cargos. Las posiciones políticas y

66 Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia (1997). “Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires (1934- 1972). ¿Cambiar o conservar?”..., pág., 27.67 Balduzzi, Juan y Vázquez, Silvia (2000). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente. 1957- 1973, Instituto de investigaciones Pedagógicas Marina Vilte, CTERA, Bs. As., Argentina.

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sindicales de los docentes no sólo habían condicionado el acceso a ciertos puestos en el sistema educativo, sino también eran causa de exoneraciones o cesantías. Con este Estatuto, en cambio, se sancionaba un modelo más transparente, que incluía representantes docentes en el gobierno escolar, elegidos por ellos mismos.

Pero en el país había cambiado mucho más que un régimen de gobierno. El gobierno frondicista ordenó la cuestión docente según los parámetros desarrollistas que rompían con el molde del anterior capitalismo nacional de desarrollo con distribución de la riqueza. En la educación impulsó la teoría del planeamiento, comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la puerta grande a la privatización de la educación. La meta propuesta era preparar recursos humanos, para el supuesto desarrollo. La Universidad Obrera pasó a llamarse Universidad Tecnológica, pero la vinculación entre educación y trabajo no se profundizó dentro del sistema educativo.

Los sucesivos gobiernos buscaron virar el rumbo de la economía, sacrificando las conquistas logradas por la clase obrera en los años previos. Dictaduras y gobiernos seudodemocráticos se debatirían entre la falta de legitimidad del poder que detentaban y las presiones de los máximos líderes capitalistas, que pugnaban por incrementar sus beneficios, frente a una fuerza de trabajo sumamente difícil de doblegar. A la dictadura de 1976 le tocaría hacer el trabajo sucio...

Mucho le costó al gremialismo y el sindicalismo docente afirmar su identidad frente al Estado, pero finalmente logró hacerlo luego de arduos y renovados debates (que persisten al día de hoy). La construcción de una organización gremial nacional en 1973, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), y su consecuente incorporación a la Confederación General del Trabajo (CGT) constituyó sin duda

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un paso adelante en el infructuoso proceso de organización de los trabajadores de la educación. Dio cuenta de un desplazamiento fundamental en su identidad política: el servidor público dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a.

Unos años después, todavía durante la década del ‘90, y en el marco de las reformas educativas neoliberales, se instaló, desde el discurso hegemónico, una retórica de la profesionalización que, presentando la categoría de profesional como neutra, buscaba legitimar los procesos de intensificación, precarización y descualificación del trabajo docente. El concepto de profesión adoptó entonces un carácter estratégico para las reformas. A partir de la apelación a ciertas márgenes de la profesionalización liberal ligadas al status, la distinción y a la autonomía, el profesionalismo logró instalarse como un ideal. “La apelación al discurso de la profesionalización, afirma Birgin, oscurece las condiciones reales, la sumisión en la estructura, las condiciones semejantes a otros trabajos”.68 La retórica del profesionalismo constituyó y constituye hoy, una operación ideológica con la finalidad de afianzar la organización tecnocrática del trabajo y su permanente control y administración.

Conclusiones

Como lo evidencia este inicial acercamiento a la historia de la organización gremial de los docentes, la identidad de los mismos, y las modalidades bajo las que se manifestaron sus reclamos y aspiraciones, fueron cambiando y adoptando características particulares, conforme fueron mutando las condiciones políticas


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y sociales del país. Se trata de un proceso que fue desarrollándose al calor de las múltiples vicisitudes atravesadas por los docentes, en sus vínculos con los poderes públicos, con otros sectores de la sociedad civil y de acuerdo a las condiciones socio-económicas bajo las que desempeñaban sus labores. Múltiples son los interrogantes que permanecen abiertos, a la espera de futuras investigaciones.

Los docentes miraron críticamente al peronismo, condenaron sus intromisiones en ámbitos en los que ellos aspiraban conservar autonomía y sus imposiciones doctrinarias. Los intentos oficialistas de hacer jugar a la educación un rol importante en la disputa por la hegemonía, contra la vieja oligarquía liberal, fueron interpretados por buena parte de los docentes en general, como actos demagógicos de un gobierno autoritario. Gobierno que, por otro lado, no solo no daba respuesta a sus principales demandas, sino que además parecía orientarse en dirección contraria a la que ellos esperaban. Como ocurrió, por ejemplo, con el establecimiento de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas.

El posicionamiento adoptado por los gremios docentes durante este período particular, dejaba traslucir contradicciones en la propia autoidentificación de maestros y profesores. El distanciamiento del resto de las clases trabajadoras se dejaba ver principalmente en el plano político, pero ¿reflejaba ésta a su vez una predominante extracción social -de clase media- de los mismos docentes? ¿Sentían los docentes que estaban siendo desplazados del centro de la agenda política, por las masas incultas, ciegas seguidoras de un líder carismático? ¿Cabía la posibilidad, desde el punto de vista de los gremios mayoritarios de la docencia, de brindar un apoyo activo a ese nuevo modelo de país que se impulsaba desde el peronismo? ¿Qué factores negaban este respaldo, colocando a los docentes, en la vereda de enfrente de la que se encontraban las clases populares, decididamente a favor del gobierno? Estos debates trascienden los alcances del presente trabajo, pero

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constituyen los ejes cardinales, que atraviesan uno de los períodos más controvertidos e interesantes de la historia argentina.

La reconstrucción de la historia de nuestra organización gremial representa una tarea fundamental a desempeñar, por quienes abogamos no solo por la legítima lucha en pos de mejores condiciones salariales y laborales, sino y por sobre todas las cosas, por un proyecto de país donde tenga lugar una verdadera escuela popular, al servicio de las clases trabajadoras. Y, como docentes, sabemos que históricamente hemos atravesado una ardua pelea, en el plano ideológico, cultural y material, para constituirnos como fuerza capaz de pelear por un país más justo, por la educación que nos merecemos y por el reconocimiento de la necesidad de asumir nuestro rol, en tanto trabajadores y constructores, en el día a día, del país que soñamos y peleamos por construir.

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CTERA: un largo camino de lucha hacia la unidad sindical

Leandro Salvarrey“El pasado lleva consigo un secreto índice, por el cual es remitido a la redención. ¿Acaso no nos roza un hálito del aire que envolvió a los precedentes? ¿Acaso no hay en las voces a las que prestamos oídos un eco de otras, enmudecidas ahora? ¿Acaso las mujeres que cortejamos no tienen hermanas que jamás pudieron conocer? Si es así, entonces existe un secreto acuerdo entre las generaciones pasadas y la nuestra. Entonces nos ha sido dada, tal como a cada generación que nos precedió, una débil fuerza mesiánica, sobre la cual el pasado reclama derecho”

Walter Benjamin1

Introducción

En 1957 se llevó a cabo una importante huelga docente en Santa Fe con el fin de lograr un aumento salarial y derogar el decreto que suspendía al personal en huelga. Según recuerdan sus protagonistas, el mayor obstáculo que debieron superar para llevarla adelante fue el convencimiento de una gran parte de los docentes de que ‘no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera’. Y esa frase de estricto sentido común alcanzaba por entonces su máximo nivel de aceptación: era compartida no sólo por funcionarios o gente común, sino fundamentalmente por la gran mayoría de los maestros y profesores.

1 Benjamin, Walter (1995). La dialéctica en suspenso. Fragmentos sobre la historia, ARCIS-LOM, Santiago de Chile, pág., 48.

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Pero casi al mismo tiempo la impronta de tal sentencia empezaría a declinar. De la mano de las luchas por el Estatuto del Docente se organizaron y fortalecieron las entidades gremiales que durante la década del ‘60 serán las protagonistas de los intentos de unificación de la docencia. Y también quienes, no sin contradicciones, darán nacimiento, trece años después, a la Confederación de los Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), comportándose como “unos obreros cualquiera”.2

En este contexto intentaremos demostrar cómo se fue desarrollando la historia de aquel docente, apóstol de la civilización, que con el correr de los años fue configurando una disyuntiva central en el seno educativo entre, aquellos que adscribían a una posición profesionalista y corporativa; y aquellos que se manifestaban a favor de una posición sindical y participativa con el resto de la clase trabajadora. Esta dicotomía será el hilo conductor que, con fuertes debates y a través de un profundo proceso de pauperización de los sectores populares, permitirá -finalmente- que la mayoría de los docentes se asuman como verdaderos trabajadores de la educación, a tal punto de ser capaces de construir su propia organización sindical y, seguramente, la más importante del país hasta nuestros días.

Conflicto, lucha y organización hacia la unificación

El 16 de septiembre de 1955 estalla la autodenominada -y mal llamada- “Revolución Libertadora”, que a través de un Golpe de Estado derroca al General Perón y establece un gobierno de

2 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992, UTE, Bs. As., pág., 11.

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facto nombrando presidente de la Nación a Eduardo Lonardi, quien luego fuera sucedido por Pedro Eugenio Aramburu. Ambos buscaron borrar por completo al peronismo como marco ideológico, destruir sus organizaciones y dispersar su electorado. Esta nueva actitud quedaba a las claras con la intervención de la CGT, la prohibición de todo tipo de mención de palabras o frases vinculadas al peronismo y la continua persecución a sus dirigentes empujándolos hacia la ilegalidad. De esta manera, la división entre peronistas y antiperonistas se acentuaría.

En consecuencia, la clase trabajadora se lanza a la resistencia. Esta consiste en juntarse en las cocinas inocentemente, como si fueran a escuchar un partido de fútbol por radio o comentar cosas del barrio y tomar mate, y armar ahí algunos caños para ponerlos en determinados lugares; preparar algún sabotaje en la fábrica donde estén trabajando; preparar alguna huelga sorpresiva o manifestación tipo guerrilla, golpear y desaparecer, por la debilidad de fuerzas. La resistencia se va a realizar de una manera por supuesto clandestina. Se recurría siempre a la tiza y al carbón para poner la P y la V de Perón Vuelve, que en muchos casos en los barrios y especialmente en esta ciudad tan peculiar, aparecía debajo de la PV ‘muerto’. Después a la noche posterior, algún militante le ponía debajo ‘de risa’. Esta lucha se lleva luego al terreno de la conspiración.3 Estaba claro que borrar al peronismo sería tarea imposible, estaba más vivo que nunca.

En este contexto, lo cierto es que la mayoría de los docentes no se identificaba con el peronismo, tal vez fuera por las razones que plantea el compañero docente Juan Carlos Valdés: “el peronismo no tuvo gran auge en la docencia, creo que había en general en los grupos de compañeros que venían del peronismo una especie

3 Galasso, Norberto (2011). De Perón a Kirchner. Apuntes sobre la historia del peronis-mo, Punto de Encuentro, Bs. As., págs., 69 y 70.

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de subestimación por los compañeros docentes”.4 En esta misma línea, Adriana Puiggrós sostiene que el ánimo de los docentes variaba en relación con cada gobierno, lo cual se sumaba al clima político de cada época, coincidiendo generalmente con demandas de sectores medios. La adscripción a diferentes partidos (socialista y radical por ejemplo) no había producido fracturas significativas en el campo de la docencia.5

Sin embargo, Valdés asevera que la identidad misional docente había entrado en una crisis de la cual solamente se recuperarían los maestros y profesores cuando -casi dos décadas después- asumieran plenamente su identidad como trabajadores sindicalizados.6

Para aquel entonces, el modelo de Maestro Apóstol, hegemónico desde mediados del siglo XIX y cuya tarea era la ‘misión’ de predicar la doctrina del Estado alejada de los intereses materiales como el salario, aún seguía presente para la década del ´50. Pero al calor de la pelea por el Estatuto del Docente se profundizan las discusiones por mejoras salariales y jubilaciones, y crece la imagen profesionalista que años más tarde dará paso al paradigma del docente como trabajador de la Educación. Efectivamente, el primer Estatuto del Docente nace como Decreto-Ley Nº 16.767 el 11 de septiembre de 1956, pero surge incompleto (el dictador Aramburu lo aprueba pero no pone en vigencia -por ejemplo- ni la jubilación ni la cláusula de aumento constante). Y será el movimiento docente el que consiga hacerlo Ley Nacional durante el mandato de Arturo Frondizi.

De este movimiento Pro-Estatuto surge en la Capital Federal en

4 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992, pág., 19.5 Puiggrós, Adriana (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente, Galerna, Bs. As., pág., 148.6 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 19.

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1958 la Unión de Maestros Primarios (UMP). “La Unión fue creada, organizada e impulsada por los camaradas del Partido Comunista, Tito Armas, Juanita Ramos, Ester Solves, Luis Antisco, junto con compañeros peronistas, socialistas de izquierda y radicales de centro izquierda. Estos compañeros decidieron crearla como una organización con ciertas características como la democracia sindical. Principalmente, el objetivo era lograr la unidad sindical del magisterio en todo el país”, sostiene Juan Carlos Comínguez, dirigente de UMP, y agrega: “Cualquier emprendimiento que en la Argentina se quiera hacer, se tiene que hacer con el pueblo, con las masas, con la gente”. 7

Paralelamente, comienzan a organizarse sindicatos provinciales en Santa Fe, La Rioja, Tucumán, Mendoza, Jujuy, Córdoba, Río Negro y Provincia de Buenos Aires. A su vez, se forma la Confederación Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), organización muy importante que nace a fines de la década de 1950 a partir de la unificación de la Confederación de Maestros y la Liga de Profesores, y que tenía presencia en la Capital Federal y en varias provincias del interior.8

Con la llegada del radical Arturo Frondizi al poder se da inicio a la transferencia de escuelas a las provincias, es decir el sistema educativo empieza a privatizarse a través de las políticas de descentralización. Aunque, desde una visión marxista, Romina De Luca afirma que el problema de las políticas educativas está marcado por la lucha de clases y por los intereses de la clase dominante. En este sentido, la descentralización educativa como política de ajuste expresaría la descomposición del sistema capitalista, en

7 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 28.8 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase traba-jadora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entre docentes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social, Año 2, N° 1, pág., 2, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista.

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tanto contiene ‘elementos anti-educativos’, principalmente la precarización en las condiciones laborales docentes.9

Frente a este panorama, en 1958 se promulga el Estatuto del Docente cuya lucha resulta un motor central para unir las acciones de diferentes espacios gremiales docentes y, en este sentido, opera como un factor de convergencia que alimenta una dinámica de militancia y compromiso en muchos profesores y maestros. “Nos reuníamos en el 57, antes del Estatuto, en el Club Ciudad de Buenos Aires, creo que se llamaba así, en Gaona, donde se juntan cinco esquinas… Honorio Pueyrredón, que era Parral, San Martín y Díaz Vélez. Ahí fue un poco donde se horneó el Estatuto”10, manifiesta Priano, docente y dirigente de UMP. El objetivo, que pretendía lograr la mayoría de los integrantes del movimiento y que consistía en forjar la independencia del poder político de turno para evitar nombramientos de docentes ‘a dedo’ y poder concursar los cargos, fue cumplido. Para ello, comienzan a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina. Así, se visualiza el Estatuto como un hito en la lucha de los trabajadores de la educación.

Entre los derechos sancionados por el Estatuto figuran: estabilidad en el cargo y concentración de tareas, institucionalización de una vía jerárquica técnica, administrativa y disciplinaria, y la posibilidad de efectuar a través de ella acciones en defensa de derechos e intereses legítimos, acceso al cargo titular por concurso y publicidad de nóminas de aspirantes, orden de mérito y antecedentes, remuneración y jubilación ‘actualizada anualmente’ y bonificaciones por antigüedad, ubicación y función; derecho al ascenso, derecho a licencias por estudio y a año sabático de perfeccionamiento cada diez años, vacaciones, asistencia

9 De Luca, Romina (2008). Brutos y Baratos. Descentralización y privatización en la educación argentina (1955-2001), RyR, Bs. As., págs., 21 y 22.10 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 42.

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social, participación en el gobierno escolar y derecho a la libre agremiación.11

No obstante, Puiggrós sostiene que el mayor conflicto del período es provocado por el Poder Ejecutivo al impulsar la Ley Domingorena. Este proyecto, que fomentaba la educación privada, divide la opinión pública en dos grandes bloques: quienes apoyan la laicidad y están contra las medidas del gobierno, y quienes defienden la libertad de enseñanza representando -en especial- al liberalismo católico. Las consignas de ‘Laica o Libre’ enfrentan a miles de jóvenes; a favor de la enseñanza laica se produce la mayor manifestación estudiantil y docente de la época.12 “Fue impresionante (…) una de las manifestaciones más importantes que vi (…) Nosotros nos atrevimos a ir al Congreso a las manifestaciones de aquellos de las escuelas privadas. No íbamos a pelear pero sí a decir estamos aquí presentes, como representantes de la laica, con mucho convencimiento de que la escuela tenía que ser dirigida por el Estado. Las movilizaciones estudiantiles de todas las escuelas eran masivas. Los estudiantes y padres de la laica teníamos una cinta violeta con la que nos identificábamos. Fue muy emocionante (…) Nos fuimos conformando todos en esa lucha”, afirma Valdés.13

En medio de la crisis, el gobierno dicta la legislación educativa necesaria para facilitar el subsidio estatal al sector privado y capacitarlo para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario. Se crean nuevas universidades privadas y los colegios adquieren total autonomía respecto de la enseñanza oficial. En consecuencia, por primera vez en la historia nacional quedaba configurado un

11 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, CTERA, Bs. As., pág., 54.12 Puiggrós, Adriana (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente…, pág., 148.13 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 45.

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sistema orgánico privado.14

Entonces, no es de extrañar esta política educativa de Frondizi, ya que resulta ser una gran decepción para muchos militantes -peronistas sobre todo- que lo habían votado. Tras el entusiasmo inicial que genera su plan desarrollista de fomentar la industria pesada, el aumento de salarios y el congelamiento de precios, su gobierno da un giro rotundo tomando medidas de corte liberal. Firma contratos con petroleras extranjeras; toma un préstamo del FMI cuyo convenio establece el aumento de las tarifas eléctricas y del transporte, despidos de empleados públicos y del personal ferroviario; aplica el llamado ‘Plan Conintes’ que le otorga al Ejército la facultad de arrestar, detener e interrogar a los gremialistas y opositores en general; y nombra como ministro de economía en 1959 a Álvaro Alsogaray, un economista de confianza de los grupos del poder económico y avalado por los militares. Un claro ejemplo de esta nueva política será la privatización del Frigorífico Nacional Lisandro de la Torre, el cual es previamente ocupado y defendido por sus trabajadores siendo luego brutalmente reprimidos.15

Por lo tanto, la lucha que abre el enfrentamiento ‘Laica o Libre’ constituye el puntapié inicial de un cambio de paradigma, un cambio de mirada a partir del cual la educación pasa de ser ‘derecho social’, a ser una ‘inversión’ tabulada como ‘gasto’ acorde al cambio de rol que se irá manifestando respecto del papel que debe jugar el Estado.16

En este contexto crecen los reclamos y se producen las

14 Puiggrós, Adriana (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente…, pág., 152. 15 James, Daniel (1990). Resistencia e integración. El peronismo y la clase trabajadora argentina. 1946-1976, Sudamericana, Bs. As., pág., 162.16 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 47.

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primeras huelgas. En abril de 1960 se crea la Junta Docente de Acción Gremial, quien convoca al primer paro nacional de educadores para el 2 de mayo. Al año siguiente surge el Comité Unificador Docente de Acción Gremial (CUDAG).17 Éste era una expresión de organización docente a nivel nacional en el cual confluían FAGE (Federación de Asociaciones Gremiales de Educadores, de orientación católica y privatista), UNE (Unión de Educadores), CAMYP y la CCID (Comisión Coordinadora Intersindical Docente a la cual UMP estaba adherida), estas dos últimas comprometidas a favor de la educación pública. Dentro del CUDAG -que tenía objetivos acotados como defender los salarios y las jubilaciones- venía creciendo cierta corriente de sindicalización que, aunque minoritaria, se plantaba y diferenciaba de los núcleos más profesionalistas y liberales. En especial en la UMP, donde se tendía a tomar posturas más cercanas a la mirada política del docente como ‘trabajador’ y un claro compromiso con la educación popular.

Dentro de los agrupamientos que buscan organizarse para la defensa de los derechos docentes, puede afirmarse que había dos grandes orientaciones: una de tipo más ‘profesionalista’, concepción que tiende a compartir una visión jerárquica de la sociedad y luchar por lograr, mejorar o mantener la posición social del sector al que representan, sosteniendo la necesidad de la agremiación libre en sindicatos por ramas, niveles y modalidades. La otra corriente más ‘gremial’, que se autodenominó posteriormente ‘corriente de sindicalización’, se asumía como organización representativa de trabajadores y apuntaba a identificarse como sector de la clase trabajadora. Consecuente con este planteo, postulaba que debía regirse por la ley de asociaciones profesionales y trataban de obtener su correspondiente personería

17 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase trabaja-dora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entre docen-tes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social…, pág., 2.

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gremial.18

En 1963 la UMP, en el marco del CUDAG, realiza un paro nacional por cinco días al que también se suma el nivel secundario. Entre el 19 y el 23 de agosto con un ausentismo prácticamente absoluto, según admitieron los diarios porteños, altos funcionarios expresaban: ‘Nos hallamos frente a un paro de excepcional unanimidad’. Las concentraciones se repiten el día lunes 19 en Plaza de Mayo, el miércoles 21 en Plaza Italia, el jueves 22 en Plaza Flores y el viernes 23 en Plaza Congreso. Durante octubre de 1964 otra acción de 48 horas en el marco del CUDAG, aludiendo a los mismos motivos, paraliza a la docencia nuevamente.19

A lo largo de los años sesenta se suman, a los planteos castrenses y al creciente descrédito en las instituciones republicanas, la intervención política abierta de los militares. Al derrocamiento de Frondizi sigue el nombramiento de un presidente títere de las Fuerzas Armadas -José María Guido- y la convocatoria a nuevas elecciones en las que el peronismo continúa proscripto y el radicalismo triunfa con apenas el 25% de los votos.

A pesar de aparecer en las caricaturas de las revistas opositoras como una tortuga, Illia dinamiza la economía; la salud y la educación son atendidas con mejores partidas presupuestarias y en las universidades el clima de libertad académica permite mejorar el nivel educativo. No obstante, pese a sus logros, estaba muy condicionado por los factores de poder que mantenían una rígida postura frente al peronismo presionando para que siguiera proscripto. Parte del empresariado entendía que el presidente se apartaba de las prácticas liberales tradicionales de reducción de

18 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973, CTERA-IIP Marina Vilte, Bs. As., pág., 37. 19 La Razón, martes 20 de agosto de 1963 en Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 59.

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la inversión en rubros como salud y educación. En consecuencia, comienzan a conspirar con los sectores golpistas del ejército, algunos sectores gremiales encabezados por el metalúrgico Augusto Vandor, y gran parte de la prensa desata feroces campañas contra el gobierno democrático.

Profundamente conservadora y con una impronta franquista, la dictadura de Onganía que se impone por la fuerza en 1966 reprime la actividad gremial y las universidades. La experiencia científica, los equipos y tendencias académicos, las publicaciones, las modalidades pedagógicas democráticas que, sin dejar de tener el sello de la exclusión del peronismo, se habían empezado a acumular, son abruptamente interrumpidas. Renunciaron masivamente centenares de profesores e investigadores y se produce el éxodo de gran parte de ellos, siendo absorbidos por universidades y centros de investigación extranjeros.20

Vale aclarar que con la llamada normalización de 1958 y la puesta en vigor de los postulados de la Reforma, la Universidad vive uno de sus períodos más gloriosos que se prolongará hasta el golpe militar de 1966. Coincide con una progresiva radicalización de la juventud argentina en el contexto del triunfo de la Revolución Cubana y la emergencia de los procesos de Liberación en el Tercer Mundo. La rebelión juvenil de los años sesenta llega a la Argentina y asume características propias, que incluirán una nueva lectura sobre el peronismo, aquel ‘hecho maldito del país burgués’, como lo definía atractivamente el padre de la izquierda peronista John William Cooke. La izquierda intelectual y universitaria discute con fervor el peronismo y no pocos se pasan críticamente a sus filas al ver en él la alternativa para la construcción de un socialismo nacional. Las universidades y los colegios secundarios se convierten en fértiles ámbitos de acción y discusión política y

20 Puiggrós, Adriana (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente…, pág., 155.

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se acorta cada vez más la distancia entre la intelectualidad y la realidad nacional cotidiana al entender que la lucha es la misma, y se lanza una consigna que sonará muy fuerte en las calles de París en Mayo de 1968 y Córdoba en mayo de 1969, “Obreros y estudiantes, unidos y adelante”.21

Es por eso que una de las principales medidas que lleva a cabo la dictadura de Onganía es la intervención de las universidades, siendo claro ejemplo de ello la Noche de los Bastones Largos. Acontecimiento brutal protagonizado por la Policía Federal el 29 de julio de 1966, donde por la fuerza son desalojados de cinco facultades de la Universidad de Buenos Aires sus ocupantes legítimos, estudiantes, profesores y graduados, quienes manifiestan su oposición a la decisión del gobierno militar de intervenir las universidades y anular el régimen de cogobierno. Son detenidas 400 personas y destruidos laboratorios y bibliotecas universitarias. En los meses siguientes cientos de profesores son despedidos, renuncian o abandonan el país.22

Con la intervención del gobierno militar a las universidades estatales se aplica una estricta censura en los contenidos de enseñanza y se desmantela un proyecto reformista de universidad científica de excelencia, sobre la base de la estrecha vinculación entre investigación y docencia. Este hecho es considerado como una referencia central de la decadencia cultural, académica y de la fuga de cerebros en Argentina operada en aquellos años de la dictadura autodenominada “Revolución Argentina”.23

21 Pigna, Felipe y Seoane, María (2006). La noche de los bastones largos, Caras y Ca-retas, Bs. As., pág., 35. 22 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 79. 23 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 80.

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Como se observa, la primera articulación de tipo nacional que se da en defensa del cumplimiento del estatuto del ́ 58 es el CUDAG. Pero el mismo, no se trata más que de un acuerdo de dirigentes sin capacidad de generar una estructura orgánica que represente a la docencia nacional. Es por ello que en 1967 se produce un nuevo intento de conformar una organización nacional de los docentes, a fin de enfrentar justamente lo que era el punto débil del desarrollo de las organizaciones y asociaciones: la fragmentación del sector educativo. En consecuencia, se crea la Confederación General de Educadores de la República Argentina. “La CGERA surge claramente como oposición al CUDAG, con el objetivo de constituir una entidad gremial de tercer grado (Confederación) de acuerdo a la Ley de Asociaciones Profesionales, y eventualmente

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Estudiantes y docentes saliendo de Perú 222 con los brazos en alto la noche del 26 de julio de 1966, luego de haber pasado entre dos filas de policias que los golpeaban con sus bastones.Foto: Archivo Crónica

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adherirse a la CGT, cosa que para el CUDAG sonaba terrorífica”24, sostiene la docente y dirigente Ana Lorenzo.

De esta manera, el tránsito hacia la conformación de una organización docente nacional adopta dos vertientes: una donde predominan sectores denominados ‘profesionalistas’ representados en el CUDAG, y otra donde prevalecen los sectores ‘sindicalistas’ agrupados en la CGERA. La disputa entre ambos nucleamientos será dura. Cada uno apuesta a mostrarse más ‘combativo’ que el otro. Convocan a actividades o huelgas simultáneamente, pero nunca en conjunto. El testimonio de Oscar Zanetich, maestro y militante sindical de la UMP describe esas distintas posiciones: “No había una discusión precisa acerca de si éramos trabajadores de la educación o no. Sí existían posicionamientos bien distintos en los compañeros. Recuerdo algunas discusiones en la Escuela Nº 2 del DE 16 donde algunos compañeros frente a un paro de la CGT decían: ´nosotros no podemos hacer paro, somos maestros`. Estos compañeros estaban más cerca de la posición de conformar asociaciones profesionales que sindicatos. Así era el panorama nacional, había más de 60 o 70 asociaciones y sindicatos de todo tipo lo que demostraba una gran dispersión y atomización”.25

Por lo tanto, para fines de los sesenta se presentan tres discusiones centrales en el seno del movimiento sindical docente: por un lado, las distintas conceptualizaciones sobre el perfil socio-laboral de los docentes que se traducen en la pregunta: ¿trabajadores o profesionales?; por otro, las distintas ideologías organizativas: profesionalista o sindical; y, finalmente, si las organizaciones gremiales docentes debían integrarse al resto del movimiento obrero. Frente a este panorama, muchos docentes-

24 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 46. 25 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 93.

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militantes coinciden que el proceso socioeconómico que fue viviendo nuestro país se fue ocupando de ir limando algunas asperezas que enfrentaban a los docentes con el resto de los trabajadores, y cómo la diferencia de status que en algún momento los había separado comenzaba a disolverse. En palabras de Hugo Yasky: “Se plantea un grado de pauperización de los sectores de clase media que incluye a los docentes. Muchos empiezan a vivir con el bolsillo lo que después van de alguna manera a expresar en términos de identidad”.26

Para mayo de 1969 comienza un proceso de movilización social que, teniendo como epicentro el Cordobazo, marca un cambio en las correlaciones de fuerzas políticas y sociales del país. En efecto, pocas veces en la historia argentina la lucha de clases se manifiesta tan brutal y polarizadamente en una insurrección masiva como lo había hecho en esta oportunidad. La rebelión de masas cordobesas marca el comienzo del fin, no solamente de la dictadura de Onganía, sino que da por tierra con la legitimidad instaurada en 1955. A partir del ‘mayo argentino’ las clases dominantes se enfrentan, cada vez más descarnadamente, a la alternativa de integrar el Movimiento Peronista al sistema mediante la creación de un espacio de legitimidad compartida, o de obligar al peronismo a combatir a un régimen que había quedado indisolublemente retratado como defensor de los privilegios y desigualdades que genera, en todo momento, el sistema capitalista.27

En consecuencia, el Cordobazo representa la rebelión popular argentina más importante del siglo XX. La protesta obrero estudiantil se adueña de la capital cordobesa, se extiende por todo el país y pone fin a la brutal dictadura del general Juan Carlos Onganía. “Los grandes responsables de la situación en crisis,

26 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 53. 27 Gil, Germán (1989). La izquierda peronista (1955-1974), CEAL, Bs. As., pág., 61.

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de violencia, no son los que actúan en respuesta sino quienes la generan basados en un concepto discriminatorio de la sociedad en la cual deben existir círculos privilegiados y grandes masas humanas postergadas”28, afirma el dirigente sindical Agustín Tosco que, al frente del sindicato de Luz y Fuerza, es uno de los impulsores de la rebelión cordobesa.

Entre tanto, en el campo popular comienzan a desarrollarse distintas formas de luchas populares que ya se venían prefigurando años atrás. Y, si bien el movimiento obrero y el movimiento social continúan conservando un importante protagonismo, a partir de estos años ese papel impulsor de la lucha es asumido en gran medida por un fenómeno político nuevo: la participación de la juventud en las organizaciones sociales y políticas, encuadrada mayoritariamente dentro de lo que se dio en llamar la ‘izquierda revolucionaria’, en contraposición a la izquierda tradicional.29 La mayor parte de ellas no eran peronistas, sino desprendimientos de partidos marxistas que habían entrado en la crisis que sacudió a toda la izquierda latinoamericana después de la liberación de Cuba: el Ejército de Liberación Nacional (1967), que se transformaría en las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR); el Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP, 1968); las Fuerzas Armadas de Liberación (FAL, 1968). Solamente las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAP) aparecían como una organización armada peronista.30

Por lo tanto, como sostiene Oscar Terán: “Así como existen épocas en las cuales las ideas desempeñan un papel menos activo en la arena política, en cambio las décadas del sesenta y setenta estuvieron habitadas por intensas pasiones ideológicas”.31 Un

28 Santa María, Víctor y Seoane, María (2009). El Cordobazo. Los 20 días que conmo-vieron a la Argentina, Caras y Caretas, Bs. As., pág., 49. 29 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 61. 30 Gil, Germán (1989). La izquierda peronista (1955-1974)…, pág., 64. 31 Terán, Oscar (2006). “La década del 70: la violencia de las ideas”, en Lucha armada

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claro ejemplo de ello será el documento que elabora el PRT-ERP conocido como ‘Moral y Proletarización’, el cual pretendía regular la vida cotidiana de los y las militantes que pertenecían a una organización armada en el fragor de la coyuntura en la que, por continuar la inspiración benjaminiana, relampagueaba ese instante en el cual, bajo el cielo libre de la historia, los y las condenados y condenadas de la tierra deseaban, soñaban, actuaban, tomar el cielo por asalto.32 Entre tantas instrucciones que sostenía, en un pasaje del documento dice: “si queremos hacer nuevos Vietnam en América Latina, como quería nuestro Che, sepamos aplicar creadoramente a nuestra realidad las enseñanzas de la experiencia vietnamita no sólo en la práctica de la estrategia y la táctica militar, de la educación ideológica y de la labor política, sino también y ante todo en el cambio de la moral revolucionaria”,33 y para lograrlo sentenciaba que era necesario superar el individualismo: “proletarizarse constituye la condición básica, el paso previo imprescindible para combatir y tender a liquidar el individualismo. Y con él, a todas las manifestaciones de la hegemonía burguesa, para establecer la hegemonía proletaria en la sociedad”.34

En este contexto, aunque no extremistas pero sí combativos y radicalizados, los sindicatos docentes también debían romper con el individualismo si realmente querían lograr esa anhelada unidad sindical nacional. Mientras tanto, con Levingston primero y Lanusse después, la política de la ‘Revolución Argentina’ sufre un vuelco importante, comenzando a partir de ese momento a buscar una salida negociada que permitiera contener el creciente conflicto social y político.

en la Argentina, Nº 5, Feb.- Abr., Bs. As., pág., 20.32 Ciriza, Alejandra y Rodríguez Agüero, Eva (2004-2005). “Militancias, política y subjetividad. La moral del PRT-ERP”, en Políticas de la memoria, Nº 5, CeDInCI, Bs. As., pág., 85.33 Ortolani, Luis (2004-2005). “Moral y Proletarización”, en Políticas de la memoria, Nº 5, CeDInCI, Bs. As., pág., 93. 34 Ortolani, Luis (2004-2005). “Moral y Proletarización”, en Políticas de la memoria…, pág., 95.

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En efecto, en los años 1969 y 1970 se producen algunas importantes huelgas docentes. Una de ellas en Mendoza, que pone de manifiesto la fuerza que cobra la movilización sindical en el interior del país desafiando a las estructuras tradicionales del movimiento obrero que dominaban desde Buenos Aires. No es casual, entonces, que en las ciudades en que se consolida el sindicalismo combativo, principalmente Córdoba pero también Rosario, surjan fuertes núcleos de docentes con una perspectiva político-gremial radicalizada. En Córdoba el liderazgo de esta corriente en el campo sindical docente corresponderá a Eduardo Requena, dirigente del SEPPAC (Sindicato de Educadores Privados y Particulares de Córdoba) y, según todos los testimonios, muy vinculado al sindicalismo de Agustín Tosco. En Rosario esta tendencia estará expresada por un nuevo sindicato, el SINTER (Sindicato de los Trabajadores de la Educación de Rosario), cuyo liderazgo será ejercido por Carlos De la Torre, quien afirma que a partir de este proceso de movilización el accionar gremial docente planteó necesidades organizativas acordes a los nuevos métodos de lucha, inéditos en la docencia, y comenzó entonces a hacerse oír un proyecto unificador de sindicalización y acción junto a los demás trabajadores argentinos.35

Al recordar como se da el proceso de sindicalización, De la Torre señala algunas cuestiones significativas acerca de cómo los jóvenes maestros iban insertándose en la lucha, cómo se relacionaban con las estructuras gremiales preexistentes y cómo se iban vinculando entre sí. Un claro ejemplo -sostiene- será la movilización que se produce en Rosario como antecedente inmediato del Cordobazo. “(…) el día de la muerte de un estudiante acá en Rosario, la muerte del estudiante Bello, espontáneamente hacemos una presencia en lo que se llamaba la Casa del Maestro (…). En esa asamblea, muy

35 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 64.

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jugados por la indignación y todo lo demás, mi papel fue proponer una medida de paro por la muerte de Bello (…). El paro se realizó con bastante éxito pero nos costó el primer sumario (…). Comenzó entonces a hacerse oír un proyecto unificador de sindicalización y acción junto a los demás trabajadores argentinos”.36

Además, un hecho que contribuye a la unidad sindical será la unánime oposición de todos los sectores a la Reforma Educativa planteada por el gobierno de Onganía, la cual propone -entre otras cosas- la reducción a 5 años de la escolaridad obligatoria, con la denominación Nivel Elemental, y un Nivel Intermedio de 3 años entre la educación elemental y la escuela media. Este intento de reforma se extenderá hasta 1971 aunque quedará trunco.37

Como síntesis de este vertiginoso proceso, el 3 de octubre de 1970 en la ciudad de Córdoba se conforma el Acuerdo de Nucleamientos Docentes (AND) integrado por las cuatro organizaciones más importantes de ese momento: CAMyP, CCID, CGERA y UNE. Es destacable el punto 8 del Acuerdo que establece el compromiso de los participantes de caminar hacia la unidad gremial. En palabras de Alfredo Bravo: “Formamos el Acuerdo de Nucleamientos Docentes y pusimos un punto, el octavo, que decía que el AND luego se tenía que transformar en una central única”.38 Efectivamente, la dictadura militar generará las condiciones para la formación de un arco opositor que englobe desde los sectores liberales democráticos hasta las distintas expresiones de la izquierda, compartiendo críticas a su política económica, laboral y, esencialmente, educativa.

36 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 64. 37 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 116.38 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 65.

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Un hecho político importante será la realización, a los pocos días de la creación del AND, de un Congreso Educativo en Tucumán que aparece formalmente como un instrumento pedagógico en defensa de la Escuela Pública, pero esencialmente funciona como un instrumento gremial de encuentro, aglutinamiento y de rechazo a la Reforma Educativa. Además de los congresales docentes, participan representantes de otras organizaciones sociales y sindicales como Agustín Tosco que es invitado para cerrar las jornadas. Pero la delegación de graduados de la Universidad de Córdoba se opone a ceder la palabra al líder sindical argumentando que no correspondía que hablara en un Congreso de educadores. Se produce un gran debate entre los que entienden que Tosco debe hablar y los que interpretan que no, quedando manifiestas las posiciones profesionalistas y sindicalistas.39

Finalmente, triunfa la posición favorable a permitir la intervención de Tosco que clausura el Congreso con las siguientes palabras: “con todo, fundamentalmente, se debe romper en la conciencia de nuestro pueblo ese concepto de que hay actividades de naturaleza exclusiva y excluyente, porque esa es una vieja teoría que nos imponen para evitar que todos los sectores del pueblo agredidos por el régimen y por el sistema se unan en la lucha. En el propio ámbito obrero existen problemas en el sentido de que esta es una cosa excluyente del movimiento obrero y que un maestro o cualquier otra persona de otro tipo de actividad no debiera preocuparse por ese problema que es exclusivo del movimiento obrero”, y sentencia: “En esto hay un proceso de lucha que se denomina concientización que tenemos que trabajar mucho con el pueblo porque el mismo estuvo inerme frente a una educación reaccionaria que le ha impuesto conceptos que nos hace separar, dividir”.40

39 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 120. 40 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-

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A partir de entonces, el Congreso Nacional de Educación, que convocó a educadores, alumnos, padres y a toda la comunidad al debate educativo, se transformará en una estructura permanente. El Congreso realiza jornadas de discusión entre 1970 y 1973 en diversas ciudades de nuestro país: Tucumán en 1970, Mendoza en 1971, Rosario en 1972 y Córdoba en 1973.

La unidad en la acción reflejada en el Congreso Nacional de Educación permite al AND realizar una de las acciones político-gremiales de mayor trascendencia nacional hasta el momento: el paro nacional del 18 de noviembre de 1970. La medida de fuerza tiene un alto acatamiento y posiciona la discusión sobre el sistema educativo en el terreno político. A su vez, como no podía ser de otra manera, este paro vuelve a reflejar la dicotomía ‘profesional’o ‘trabajador’, discusión que será -a partir de ese momento- el elemento dinámico que definirá el modelo de organización sindical nacional docente que se quería construir.41

Esta disyuntiva es expuesta por Emilio Tenti Fanfani cuando manifiesta que -en los años setenta- las luchas por el salario docente y las condiciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. En el polo del poder se tiende a desarrollar una definición del oficio que en gran medida es un aggiornamiento del clásico mix de profesionalización con vocación. Para contrarrestar esta tipificación, los docentes agremiados reivindican el nombre de ‘trabajadores’, homologándose así con el resto de los asalariados, reivindicando la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitimar el recurso a la huelga como instrumento de lucha. Y agrega: “La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de

mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 121. 41 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 125.

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la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo constituyen las bases materiales sobre las que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo”.42

Mientras tanto, en el conurbano se vive una situación compleja que incide sobre los intentos de unificación. La Federación de Educadores Bonaerenses Domingo Faustino Sarmiento (FEB) era la organización provincial numéricamente más representativa de la provincia de Buenos Aires y no trabajaba en función de la unificación. Por eso, algunas Uniones de Educadores del conurbano que sí se sumaron a las acciones gremiales que planteaba el AND -como los paros de 1971 y 1972 convocados junto a la CGT- provocaron la reacción de la FEB siendo expulsadas de la misma.

Buscando la unificación, el Congreso de Rosario decide pasar a cuarto intermedio hasta el 1 de junio del ´72, sin embargo nada había cambiado. El Congreso continúa en Córdoba donde las principales organizaciones del Acuerdo deciden mantenerse al margen: ni CAMyP, ni el CCID, ni UNE ni tampoco la CGERA se integran. Esta última piensa que la unidad sin la participación de la provincia de Buenos Aires y la Capital Federal sería un fracaso. Igualmente, el Congreso de Córdoba sesiona participando 27 sindicatos independientes que no estaban encuadrados en ninguna organización pero sí de acuerdo en llevar adelante el proceso de unidad. En consecuencia, se decide la creación de una nueva entidad nacional: la Central Unificadora de Trabajadores de la Educación (CUTE).43

La reunión se realiza en el local de Luz y Fuerza de Córdoba, el sindicato liderado por Tosco, quien en ese momento se encontraba

42 Tenti Fanfani, Emilio (2004). Sociología de la Educación, Univ. Nac. de Quilmes, Bernal, págs., 104 y 105.43 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 130.

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encarcelado por la dictadura militar, junto al fundador de la CGT de los Argentinos, Raimundo Ongaro; el hecho, no es casual, pone de manifiesto la ligazón de este sector del sindicalismo docente con los gremios combativos, y realiza una fuerte crítica al accionar del AND. “La CUTE nucleaba al sector más combativo que iba desde el peronismo hasta la izquierda combativa. En el AND estaba el PC, los radicales y los socialistas, y de este lado los ‘perucas’, los ‘chinos’, la ‘vanguardia’, todos los sectores más ‘troskos’ como se decía”44, afirma Marcos Garcetti, por aquel entonces principal referente del SUTE, sindicato que dirige la CUTE.

Por lo tanto, hacia fines del ´72 queda claro que no sólo el AND existe en el plano nacional, sino que la presencia de la CUTE ya no puede desconocerse. Presencia que pone al descubierto las limitaciones del AND.

Las críticas que CUTE realiza al accionar del AND se referían al burocratismo, la falta de representatividad y de participación de las bases en el modelo de construcción del Acuerdo; el no cumplimiento del punto octavo y la necesidad de una organización sindical unitaria de los trabajadores de la educación. En consecuencia, y a partir de este momento hasta el Congreso de Unificación, coexistirán estos dos nucleamientos sindicales, a los que se agregará un sector de sindicatos que no estaban encuadrados en ninguno de ellos -como la FEB- y que se autoexcluyen del proceso de unidad.

Mientras tanto, la escalada de conflictos laborales a lo largo de 1972, el incremento de la violencia política, el descontento popular y la figura de Perón -a miles de kilómetros- que sumaba día a día más adeptos coloca a la dictadura militar en un callejón sin salida. Lanusse evalúa que el principio de solución a los múltiples

44 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 78.

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problemas pasaba por terminar con la proscripción del peronismo, y decretar una apertura política que permita una transición hacia la democracia. En esta coyuntura, propone un Gran Acuerdo Nacional (GAN) entre los argentinos y anuncia la convocatoria a elecciones nacionales sin proscripciones para marzo de 1973.

El 25 de mayo la fórmula Cámpora-Solano Lima asume el gobierno consagrando el slogan de campaña: “Cámpora al Gobierno, Perón al poder”, ante la presencia de dos símbolos del socialismo latinoamericano, los presidentes chileno y cubano, Salvador Allende y Osvaldo Dorticós respectivamente. Esa misma noche, una manifestación de más de sesenta mil personas que, al grito de ‘primera ley vigente, libertad a los combatientes’, se concentran en el penal de Devoto donde los presos políticos se ven beneficiados por una amplia Ley de Amnistía y comienzan a ser liberados.

Por lo tanto, y en este marco de euforia y movilización popular, será cuando se concrete la tan buscada unidad nacional docente. Culminaba así el proceso que había empezado con las luchas que se producen entre 1956 y 1958 por el Estatuto del Docente, la confrontación entre ‘Laica o Libre’ y los diferentes ensayos tentativos de unidad a nivel nacional: la CUDAG en 1960, la CGERA en 1967, la AND en 1970 y la CUTE en 1972.

La anhelada unidad se desarrolla a través de dos instancias: primero, en el Congreso de Huerta Grande (Córdoba) en agosto de 1973. Allí concurren casi cien sindicatos. Se trataba de diferentes tipos de organizaciones donde, si bien las de mayor cantidad de afiliados tenían un gran peso político, otras con menos también tuvieron relevancia por su importancia estratégica en el logro del objetivo de unidad. Los tres más numerosos eran la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC), con casi 9000 afiliados, la Agremiación Tucumana de Educadores Provinciales

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(ATEP), y la Federación Única de Sindicatos de trabajadores de la Educación (FUSTE) de Santa Fe, ambas casi con 5000 afiliados. “La declaración de principios del Congreso Constitutivo de CTERA es extraordinario. Para mí es una pieza de consenso de todas las fuerzas políticas que participábamos, donde pudimos con la sabiduría que a veces nos falta en el campo popular, encontrar la salida. En la declaración se habla de los derechos que surgen de la lucha del pueblo”45, sostiene Juan Carlos Comínguez, dirigente de la UMP y de la CTERA por esos años y diputado por la Alianza Popular Revolucionaria.

La Declaración de Principios de Huerta Grande expresa: “el profundo proceso de transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales que nuestra patria necesita para eliminar la dependencia, concretar una sociedad justa y el pleno ejercicio de la democracia, requiere que la educación propenda al desarrollo de la conciencia y actitudes científicas y críticas de los educandos frente a la realidad y la sociedad, a fin de que impulsen ese proceso, realizándose así social y personalmente. El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de transmisor de conocimientos, para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.46 De esta forma, quedaba claro que la postura que prevalecería de ahora en adelante sería la de un docente comprometido, no sólo con su rol pedagógico sino también con su participación -junto al resto de los sectores populares- en busca de una sociedad mas igualitaria y democrática.

La segunda instancia y definitiva para la ansiada unidad se

45 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, págs., 174 y 175. 46 CTERA. Libro de Actas. Acta Nº 1. Congreso de la Unidad Docente. Sesiones prepara-torias, págs., 50-53. Huerta Grande, Córdoba, 1 al 3 de agosto de 1973.

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realiza al mes siguiente en la Capital Federal, donde se suman cuarenta sindicatos nacionales a los casi cien que habían participado en Huerta Grande. La escuela donde se lleva acabo el Congreso era la Nº 4 del Consejo Escolar 16, que estaba ubicada en la calle Terrada 3983. “El Congreso constitutivo lo hacemos en una escuela que nos da la autorización nada menos que Jorge Taiana padre, gracias a él tenemos una escuela de Villa Pueyrredón. Necesitábamos una escuela porque no teníamos lugar, no teníamos plata. Todo era el esfuerzo nuestro”47, recuerda Alfredo Bravo. Hubo algunos temas que definieron los ejes principales de la discusión: por un lado, el nombre que se iba a dar al nuevo espacio, si se llamaban ‘trabajadores’ o no. Por el otro, si conformaban una Federación como propiciaba la CUTE o una Confederación.

Con respecto al último punto, el objetivo de la CUTE era convertirse en una Federación con miras a ingresar a la CGT. Sin embargo, los sectores más profesionalistas como la CAMyP resistieron fuertemente a tal punto que, finalmente, lograron postergar el debate para más adelante. En esta discusión, el tema del peronismo como manifestación política de los trabajadores y la escasa representación que esa vertiente ideológica tenía entre los docentes, explican en gran parte las fuertes resistencias.

En cuanto al nombre había tres propuestas: CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CADED (Confederación Argentina de Entidades Docentes) y CEDA (Confederación de Entidades Docentes Argentinas). Será la primera la que más votos recibe: 497 contra 2 de la segunda y 32 de la tercera. De esta manera, con la aprobación del nombre se terminaba de aprobar el Estatuto quedando constituida la CTERA.48

47 Vázquez, Silvia A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973…, pág., 106. 48 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio

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Por lo tanto, se había logrado por fin la Unidad de los Trabajadores de la Educación en una Confederación construida desde los trabajadores y no desde el Estado, comprometiéndose a “no permanecer indiferentes y contribuir con su acción a que la Liberación Nacional y Social se convierta en una realidad”. En consecuencia, aprobará como primera medida un plan de acción centrado en una “Semana Nacional de Protesta y Reafirmación de los Derechos de los Trabajadores de la Educación”, entre el 17 y 21 de septiembre con la realización de actos, movilizaciones, concentraciones y marchas, culminando con un gran acto frente al Congreso Nacional.49

Finalmente, la reciente conformada CTERA redactará su primer comunicado en la madrugada del 12 de septiembre expresando -a través del puño y letra de Alfredo Bravo- su absoluto repudio contra el golpe militar en Chile y su consternación por la muerte del honorable Presidente Socialista Salvador Allende.

(2007). Uemepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, págs., 180 y 181. 49 Vázquez Gamboa, Ana; Mario, Claudia; De Acha, Fernando y Fernández, Sergio (2007). Ue-mepé 50 años. Historia del sindicalismo docente porteño. Tomo I 1957-1992…, pág., 182.

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Conclusión

Resulta imposible separar el surgimiento del docente como trabajador de la educación del contexto social, político y económico del país. La etapa que se abre con el Golpe militar del ´55 comenzará a evidenciar -con el paso de los años- los síntomas de un descontento cada vez mayor, entre distintos sectores de la población, debido al cierre de los canales de participación, la proscripción y una aguda violencia desde el Estado hacia los sectores populares, donde los docentes no serán la excepción. Con una economía en decadencia, aquel apóstol se irá pauperizando y concientizando de que su situación se ha transformado y será cada vez más similar a la de miles de trabajadores de todo el país. Como sostiene elocuentemente Ricardo Donaire: “es posible afirmar entonces, que no sólo se han desarrollado plenamente el conjunto de condiciones que preparan el terreno para la aparición de un proceso de proletarización, sino que se han desarrollado ya las primeras formas de dicho proceso”.50

Sin embargo, esta etapa de adversidad para los docentes había generado su contracara. La participación y la entrega de miles de trabajadores de la educación no habían sido en vano. Sus intensas luchas, demandas y movilizaciones -varias de ellas junto al resto de los sectores populares- habían logrado una mayor democratización. Como asevera Pablo Gentili “lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobiernos a las masas ignorantes, la universalización y la expansión de los sistemas escolares que aceleradamente se produjo en Latinoamérica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos y

50 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días…, pág., 109.

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movimientos como agentes activos, no como platea indolente”.51

En medio de la euforia popular por el regreso de Perón, se había logrado finalmente la unidad sindical. Gracias a la participación y al esfuerzo de miles de docentes se había conformado la CTERA. Aquel encuentro en Huerta Grande había sido un paso gigante para luchar, ahora más que nunca mancomunadamente, por una educación que sea reconocida en la praxis -y no sólo en la teoría- como un derecho humano fundamental. “El hombre radical, comprometido con la liberación de los hombres, no se deja prender en ‘círculos de seguridad’ en los cuales aprisiona también la realidad. Por el contrario, es tanto más radical cuanto más se inserta en esta realidad para, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor”.52

Bibliografía

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Conflictos Pedagógicos, lucha y organización de los docentes en Argentina 1881 - 1973

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