concepciones de naturaleza de las ciencias

7/13/2019 concepciones de naturaleza de las ciencias

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Concepciones de naturaleza de la cienciaen profesores de educacin bsica

CONCEPCIONES DE NATURALEZADE LA CIENCIAEN PROFESORES

DE EDUCACIN BSICA1

scar Eugenio Tamayo A.2

Carlos Arturo Snchez B.3

Olga Clemencia Buritic A.4

RESUMEN

Se investigaron las concepciones que sobre la Naturaleza de la Ciencia tiene ungrupo de cincuenta profesores de educacin bsica de la ciudad de Manizales

(Colombia). Se sigui un diseo de investigacin mixto en el que el anlisiscuantitativo no arroj diferencias signicativas entre los diferentes nfasis en cuanto

al concepto de Naturaleza de la Cienciaen los profesores. El anlisis cualitativopermiti dar sentidos y signicados a las concepciones que sobre esta naturaleza

tienen los profesores.

PALABRAS CLAVE: Concepciones, ciencia, profesores.

1Este artculo reporta algunos de los resultados de investigacin del proyecto: Los conceptos de Naturalezade la Cienciay Contenido Pedaggico del Conocimiento en la Didctica de las Ciencias, realizado en laUniversidad de Caldas por scar Eugenio Tamayo Alzate, Francisco Javier Ruiz O., Carlos Arturo Snchez.,Olga Clemencia Buritic A., Jairo Andrs Velsquez S. y Gloria Marcela Flrez Espinosa.

2

Profesor Universidad de Caldas y Universidad Autnoma de Manizales. E-mail: [email protected] Universidad de Caldas.4Profesora Universidad de Caldas.Recibido noviembre 26 del 2009, aprobado marzo 15 del 2010.

latinoam.estud.educ. 6 (1): 133 - 169, 2010


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scar Eugenio Tamayo A., Carlos Arturo Snchez B. y Olga Clemencia Buritic A.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 6 (1): 133 - 169, enero - junio de 2010

THE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS CONCEPTION OFNATURE AND SCIENCE

ABSTRACT

The conception that a group of Elementary School teachers in Manizales (Colombia)have about Nature and Sciencewere studied. A mixed research design was carriedout in which the quantitative analysis did not show meaningful differences between

the different emphases as far as the Nature and Scienceconception teachers had.

The qualitative analysis permitted to give sense and meaning to the conceptionteachers have about this matter.

KEY WORDS:

Conception, Science, teachers.

INTRODUCCINEl concepto Naturaleza de la Cienciadescribe el trabajo cientco en educacin enciencias y cmo la sociedad en s misma dirige y reacciona frente a los desafoscientcos. Para la Educacin en Ciencias, la expresin Naturaleza de la Cienciase ubica conceptualmente en la interseccin de diversos campos dentro de losque se destacan la historia y losofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia y

la psicologa de la ciencia. Diferentes investigaciones recientes (Abd-El-Khalick,2005; Abd-El-Khalick & Lederman, 2000;Adriz-Bravo et al. 2001; McComas, 1998;

Mellado, 1999; Porln, Rivero& Martn del Pozo, 1998) han explorado las ideas quelos profesores tienen sobre la naturaleza de la ciencia, las cuales inuyen en su

desempeo en el saln de clase.

En la actualidad se observa un creciente acuerdo sobre el impacto positivo de lanaturaleza de la ciencia sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Dentrode los aspectos ms destacables se encuentran la reduccin de la ansiedad delos profesores frente a la enseanza de temticas como el origen de la vida y del

universo, la evolucin biolgica, el azar y, en general, aquellas que exploran lasrelaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y desarrollo (relaciones C-T-S + D).


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Dos aspectos nales son referidos a la importancia del conocimiento de la naturaleza

de la ciencia, y estn asociados de manera directa con el profesor y los modos decomunicar el conocimiento cientco. En cuanto al primero, parece claro que losmodelos de enseanza empleados por los profesores responden a las creencias ysupuestos que ellos tienen; en consecuencia, las formas de proceder en el aula, los

juicios y las valoraciones son coherentes con estos modelos intuitivos de enseanza.En cuanto al segundo, los diferentes lenguajes empleados para comunicar laciencia inuyen de manera determinante sobre los modelos de ciencia y de trabajo

cientco construidos por los estudiantes. Las diferentes formas de comunicar la

ciencia pueden orientar visiones instrumentalistas, realistas o naturalistas sobre lanaturaleza de la ciencia.

De otra parte, son importantes los vnculos establecidos entre el conocimientode la naturaleza de la ciencia y la habilidad de los profesores para implementarmodelos de evolucin y cambio conceptual en el aula (Nersessian, 1992; Pozo,1999; Tamayo, 2001). De igual manera, se ha demostrado la inuencia de las ideas

de los profesores en cuanto a la naturaleza de la ciencia sobre el conocimientocientco, pedaggico y curricular (Abell,Bryan, & Anderson, 1998). Con base en

lo anterior, proponemos la siguiente pregunta de investigacin:Cules son lossentidos que los profesores de ciencias dela ciudad de Manizales danal conceptode Naturaleza de la Ciencia?

El dominio de conocimiento de la Naturaleza de la Ciencia

Aceptar la importancia de ensear ciencias conlleva necesariamente a pensaren cmo hacerlo. La enseanza de las ciencias debe aportar en forma decidida

a la apropiacin crtica del conocimiento cientco y a la generacin de nuevascondiciones y mecanismos que promuevan la formacin de nuevas actitudes haciala ciencia y el conocimiento cientco. Adems de la importancia del aprendizaje de

las ciencias, destacamos que su comprensin no es intuitiva, es ms, muchos de loshallazgos de la ciencia son contrarios, o simplemente diferentes, de la comprensinque tenemos de ellos. Se requiere, entonces, ofrecer los escenarios adecuados ypertinentes para que los profesores de ciencias y sus estudiantes comprendan elfuncionamiento de la ciencia.

En el diseo de estos nuevos escenarios juegan un papel central las reexiones

desde campos disciplinares diversos como: la historia y losofa de la ciencia,


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las ciencias cognitivas y la sociologa de la ciencia, entre otras. El concepto de

Naturaleza de la Cienciase propone para describir el trabajo cientco en educacinen ciencias y cmo la sociedad en s misma dirige y reacciona frente a los desafoscientcos. En tal sentido, ubicar la reexin de la naturaleza de la ciencia en el

aula de ciencias no pretende llevar la reexin de orden epistemolgico al aula,

ni se interesa por el estudio del mundo natural en la forma en que el mundo es ens mismo. Para la Educacin en Ciencias la expresin Naturaleza de la Cienciase ubica conceptualmente en la interseccin de diversos campos dentro de losque se destacan la historia y losofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia y la

psicologa de la ciencia.

Dadas las importantes preconcepciones tanto de estudiantes como de profesoresacerca de la naturaleza de la ciencia y del impacto que estas tienen sobre sudesempeo en los diferentes contextos en los que se desenvuelven, se justica

la inclusin de los estudios sociales de la ciencia en clases de ciencias. En estesentido se reconoce que la comprensin de la naturaleza de la ciencia es necesariapara que la gente d sentido y se relacione con los productos de la ciencia y latecnologa, para que la gente participe en los procesos de toma de decisiones, para

que se reconozca la ciencia como un producto de la cultura contempornea, paracomprender las normas de la comunidad cientca y para apoyar los aprendizajes

signicativos en las aulas de ciencias.

Matthews (1994) plantea que las preguntas sobre la naturaleza de la ciencia son

inherentes a muchos asuntos educativos, tales como: la ciencia multicultural,la controversia pblica en la educacin sobre las perspectivas evolutivas ycreacionistas, las crticas feministas de la ciencia moderna y su sugerencia para

la reforma de programas, el medio ambiente y la nueva era de la ciencia, y la ideade que el aprendizaje de las ciencias podra llevar no solo a una comprensinde su naturaleza, sino tambin a que los estudiantes empleen algunas de laspotencialidades de la ciencia y el pensamiento asociado a ella en la resolucin deproblemas cotidianos.

El conocimiento de la naturaleza de la ciencia ayuda a los estudiantes en unamejor comprensin de los conocimientos cientcos estudiados, en los cuales sea

evidente una visin dinmica de la ciencia ms que una visin esttica. De igualmanera, puede incrementar la sensibilidad de las personas frente a la ciencia y eldesarrollo del conocimiento cientco. Incorporar la naturaleza de la ciencia en los


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procesos de enseanza y aprendizaje humaniza la ciencia, pudindola convertir

en una gran aventura en el aula de clase.

En la lnea de pensamiento anterior, el conocimiento de la naturaleza de la cienciaes til como agente desequilibrador, bien sea cognitivo o sociocognitivo, tantopara profesores de ciencias como para sus estudiantes. Esto lleva a otra polmicahistrica en cuanto a si los procesos de aprendizaje se dan por el reemplazo de lasideas de los estudiantes o, por el contrario, se reconoce que en ellos hay construccinde signicados relacionados con el mundo natural.

En el campo de la enseanza de las ciencias es importante la comprensin de lasconcepciones sobre la naturaleza de la ciencia, para facilitar el aprendizaje delcontenido cientco, para la comprensin de la ciencia y aumentar el inters por

ella, para facilitar la toma de decisiones tecno-cientcasy para producir cambios

en la educacin cientca (McComas, Clough &Almazroa, 1998). En la primera

mitad del siglo XX, el modelo predominante de ciencia estaba centrado en laepistemologa, a partir de las propuestas del positivismo lgico del Crculo de Viena,que privilegiaba el mtodo cientco, para garantizar que el conocimiento terico

se haba obtenido de manera rigurosa y experimental; la ciencia consista en unconjunto organizado y validado de conocimientos que explican cmo es el mundoen que vivimos (Izquierdo, 2000: 39).

Este modelo fue descrito por Hempel (citado en Izquierdo, 2000) como la concepcinheredada, y otros autores lo relacionan con la losofa de la ciencia prekuhniana

(Abd-El-Khalick & Lederman, 2000). Posteriormente, a partir de propuestas delsofos como Karl Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin y otros,

se introdujo la concepcin de ciencia como actividad humana y producto cultural,relacionada con factores externos como los sociales, econmicos y polticos, quea su vez inuyen en el desarrollo del conocimiento cientco. Estudios provenientes

de diversas disciplinas como la psicologa, la sociologa, la historia y la losofa de la

ciencia han enriquecido las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, dandoorigen a una nueva visin llamada modelo contextual o pragmtico (Koulaidis &

Ogborn, 1989, citado por Izquierdo, 2000).

No hay acuerdo sobre la denicin y el contenido de la naturaleza de la ciencia;

para McComas, Clough y Almazroa (1998: 4), se trata de un campo frtil e hbrido,en el cual coinciden aspectos de varios estudios sociales de ciencia incluyendo la


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historia, la sociologa y la losofa de la ciencia, combinados con la investigacin

de las ciencias cognitivas tales como la psicologa, dentro de una enriquecedoradescripcin de qu es la ciencia, cmo se trabaja en ciencia, cmo operan loscientcos como grupo social y cmo la sociedad por s misma direcciona y reacciona

a las labores cientcas, en resumen, qu es la ciencia y cmo funciona.

Una de las caractersticas de la naturaleza de la ciencia es su relacin con latecnologa, la sociedad, el desarrollo y la innovacin, reejada en la posibilidad de

tomar decisiones tecnocientcas, basadas en los conocimientos aportados por

la ciencia (Mattews, 1994;McComas, Clough & Almazroa, 1998; Acevedo et al.,

2005). Lo anterior est inmerso en el campo de la tecnociencia, constituida porun complejo cientco-tecnolgico para designar el conjunto de actividades de

investigacin, desarrollo e innovacin (I+D+I), en las que ciencia y tecnologa estnintensamente imbricadas y se refuerzan mutuamente para conseguir un benecio

mutuo, tanto en sus procedimientos como en los resultados (Latour, 1987, citado

por Acevedo, 2005). En trminos de Lee (2008:515), el uso de la ciencia como unava para mirar el conocimiento y resolver problemas humanos.

Otra temtica de inters vincula posibles relaciones establecidas entre el conocimientode la naturaleza de la ciencia con quienes participan activamente en la planeacin,ejecucin y regulacin de polticas en ciencia, tecnologa y educacin. La toma dedecisiones polticas y presupuestales, soportadas en un amplio conocimiento sobrela naturaleza de la ciencia, es vital para avanzar sobre los modelos tradicionalesde ciencia y de enseanza que an continan dominando. La investigacin tuvocomo propsito central caracterizar el conocimiento de la Naturaleza de la Cienciaque tienen profesores de ciencias en la ciudad de Manizales.

METODOLOGA

La investigacin se inscribe dentro de un enfoque descriptivo mixto en el que seintegran anlisis cuantitativos y cualitativos. Dadas las caractersticas del estudio,se emplearn diferentes tcnicas para la recoleccin de informacin dentro de lasque se destacan la aplicacin de cuestionarios de pregunta abierta y escenariosde discusin (Anexo 1). Para identicar las concepciones de los profesores se

aplicaron dos conjuntos de instrumentos: en el primero, un instrumento cerrado, seexplor el pensamiento de los profesores desde los siguientes nfasis en cuanto


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a Naturaleza de la Ciencia: terico, emprico, anticientco, cientista, cultural y

equilibrado, inspirados en los desarrollos de Cobern y Loving(1998).

De igual manera, se disearon diferentes escenarios frente a los cuales losprofesores expresaban sus pensamientos en torno a diversas situaciones como:efecto invernadero y calentamiento global, proyecto Genoma Humano, y fumadoresy cncer. Para la realizacin del anlisis cualitativo de la informacin se emple elsoftware ATLAS.ti. La integracin de los anlisis cuantitativos y cualitativos permiti

una comprensin global de las concepciones que sobre laNaturaleza de la Cienciatienen cincuenta profesores.

ANLISIS DE LA INFORMACIN

La categora Naturaleza de la Cienciase presenta analizada en dos momentos.En el primero presentamos un acercamiento cuantitativo al estudio de la categoramencionada. En este primer acercamiento describimos porcentualmente lasrespuestas de los profesores en torno a los seis enfoques epistemolgicosorientadores del instrumento empleado para la recoleccin de la informacin. Este

primer anlisis descriptivo concluye con un anlisis individual de cada uno de losprofesores participantes en la investigacin.

En el segundo anlisis presentamos una descripcin cualitativa del pensamientode los profesores acerca de la categora objeto de estudio. Este anlisis cualitativose realiz, en primer lugar, desde una perspectiva general y apoyados en lasinformaciones cualitativas elaboradas por los profesores en los instrumentos abiertosaplicados y, en segundo lugar, con un anlisis en profundidad de las expresiones

elaboradas por ellos a travs del instrumento de los escenarios (ver anexos).Estosdiferentes anlisis aportaron a la modelizacin del pensamiento de los profesoressobre el concepto de Naturaleza de la Ciencia.A continuacin nos referiremos acada uno de los anlisis antes mencionados.

nfasis terico

A continuacin se presenta la grca correspondiente a las diferentes preguntas

que exploran el nfasis terico en el pensamiento de los profesores:


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Preguntas empleadas para explorar el nfasis terico:

1. Las acciones de los cientcos se basan en las predicciones de la teora.2. En la construccin de una teora los cientcos se esfuerzan por tener un

cuerpo grande de observaciones que son renadas continuamente porinferencias e hiptesis vericables.

3. Las teoras ayudan a los cientcos a interpretar sus observaciones.4. Los hechos no hablan por ellos mismos.5. En general, los cientcos planean las investigaciones trabajando a lo

largo de lneas sugeridas por teoras, que a su vez estn basadas en

conocimientos anteriores.6. Las teoras sirven para orientar las observaciones, es decir, las teoras nos

dicen qu podemos ver.7. Una teora es una estructura lgica de hechos e hiptesis que intentan

explicar conjuntos de fenmenos naturales y, por eso, pueden probarseen el mundo natural.

8. Para hacer buena ciencia se requieren buenas teoras.

Figura 1.Promedios aritmticos para el nfasis terico.

El anlisis conjunto (Figura 1) de las respuestas de los profesores muestra acuerdo

generalizado sobre la importancia de la teora en la construccin de conocimientocientco. De manera particular, las preguntas 2, 3, 5 y 8 tienen promedios


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superiores a 8,0, lo cual indica el alto grado de acuerdo con estas armaciones.

En la armacin 2: En la construccin de una teora los cientcos se esfuerzan portener un cuerpo grande de observaciones que son renadas continuamente por

inferencias e hiptesis vericables, los profesores coinciden en la importancia dela observacin en la construccin del conocimiento cientco, observaciones que

son depuradas a partir del continuo planteamiento y vericacin de hiptesis. En la

armacin 3: Las teoras ayudan a los cientcos a interpretar sus observaciones,losprofesores coinciden en el papel de la teora en el proceso de interpretar las distintasobservaciones realizadas. En la armacin 5: En general, los cientcos planean las

investigaciones trabajando a lo largo de lneas sugeridas por teoras, que a su vez

estn basadas en conocimientos anteriores, se destaca la teora como iluminadorade los trabajos realizados por los cientcos y, en este sentido, el importante papel

de los desarrollos tericos previos que se constituyen como determinantes paratrabajos de investigacin posteriores. En la armacin 8: Para hacer buena ciencia

se requieren buenas teoras, la coincidencia en el colectivo de profesores destacacomo condicin sine qua nonde una buena ciencia una buena teora.

Con estos acuerdos queda claro el papel asignado por los profesores a las teoras

en la construccin del conocimiento cientco. En todos los casos estas armacionesubican la teora en un momento previo a la investigacin y su principal funcines posibilitar la construccin de buenosproductos de la ciencia. En esta lnea depensamiento primero est la teora y luego vendrn las diferentes propuestas deinvestigacin enmarcadas en los desarrollos tericos que las posibilitan, las limitany les dan sentido. Por lo tanto, la teora existente es la que les da vida a los nuevosproyectos. Estos no existiran sin aquella.

En las cuatro armaciones anteriores el papel de la teora es considerado positivoy benco. En todos los casos se destaca la teora como fundamental en el

desarrollo de nuevo conocimiento. Una mirada a las armaciones 1, 4 y 6 nos

permite complementar el anlisis en otros sentidos distintos a los ya realizados.En la armacin 1: Las acciones de los cientcos se basan en las predicciones de

la teora; en la armacin 4: Los hechos no hablan por ellos mismos,y en la 6: Lasteoras sirven para orientar las observaciones, es decir, las teoras nos dicen qu

podemos ver, el acuerdo encontrado en el colectivo de profesores no es tan altocomo en los sealados anteriormente.


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Si bien las diferencias no son estadsticamente signicativas, conviene destacar la

menor importancia que asignan los profesores a la teora como orientadora de loque los investigadores pueden ver, de lo que ellos pueden observar. Las relacionesentre el anterior conjunto de armaciones y este, si bien se constituyen en torno

al papel de la teora en la construccin de conocimiento, dieren en cuanto a la

conanza aparentemente desmedida en cuanto al papel de la teora. Los profesores

estn de acuerdo con la funcin orientadora de la teora y en las armaciones

destinadas a identicar posibles alcances de esta en el proceso de investigacin,

y siguen mostrando su acuerdo en cuanto al papel orientador de la teora. Es decir,los profesores no muestran su desacuerdo con la teora en cuanto a que esta orientalas observaciones que los cientcos realizan. Los encuestados, en apariencia,

confan ciegamente en la teora y no ponen en duda sus alcances.

En cuanto al nfasis emprico las preguntas realizadas a los profesores fueron:

1. La observacin es fundamental para todas las ciencias.2. Un cientco no debe permitir que sus ideas preconcebidas inuyan en la observacin y

en la experimentacin.3. Los cientcos buscan convertir las posibles explicaciones en predicciones vericables

debido a que consideran que una idea que no es vericable es intil.4. La observacin y la experimentacin cuidadosa nos informan acerca de los hechos sobre

el mundo.5. Un buen producto cientco siempre parte de la observacin.6. La ciencia nunca es dogmtica, siempre est sujeta a nuevas observaciones que le dan

solidez a los diferentes hallazgos.7. Una frase como muchos cientcos creen es poco adecuada porque los cientcos

deben partir de la evidencia.

El promedio obtenido para cada una de las preguntas antes mencionadas sepresenta en la Figura 2.

Destacamos las armaciones 1, 5 y 6 en las cuales los profesores expresan un

grado de acuerdo igual o superior a 8,0. En la pregunta 1: La observacin esfundamental para todas las ciencias, en la pregunta 5: Un buen producto cientcosiempre parte de la observaciny en la pregunta 6: La ciencia nunca es dogmtica,siempre est sujeta a nuevas observaciones que le dan solidez a los diferentes

hallazgos, la construccin de la ciencia descansa en el papel de la observacin. Es

la observacin la actividad que, al parecer, da solidez a los diferentes desarrollos


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cientcos. Sin lugar a dudas, en el marco general de las ciencias de la naturaleza

la observacin es determinante para su avance.

Figura 2.Promedios aritmticos de las respuestas que exploran el

nfasis emprico.

La observacin, como actividad mediada por los rganos de los sentidos, nos informaacerca del mundoyde los fenmenos que en l suceden. Aprehendemos la realidada partir de nuestros sistemas sensoperceptuales, a partir de los cuales construimosnuestras primeras imgenes, modelos mentales y, en general, nuestras primerasrepresentaciones de lo que es el mundo. Sin embargo, se abre aqu una discusinimportante en cuanto a las relaciones posibles de establecer entre la realidad y larepresentacin que de ella podemos realizar.

En trminos generales, quienes deenden la perspectiva terica de que la realidad esinternalizada por los sujetos tal comoesta es, los antirrepresentacionalistas, asumenque los rganos de los sentidos non informan de manera dedigna acerca de los

fenmenos que observamos, y que las elaboraciones de la corteza cerebral permitenconstruir imgenes especulares en el plano de la cognicin, de lo que observamosen el plano externo. En esta perspectiva el sujeto no interpreta la realidad queobserva, sino que la internaliza como esta se le presenta. Desde otra perspectivaterica, quienes deenden la interpretacin y la construccin de sentidos a partir

de las experiencias sensoperceptuales de los sujetos, los representacionalistas,

sostienen que los sujetos interpretamos las informaciones que nos ofrecen losrganos de los sentidos a partir de las experiencias que hemos construido a lo


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largo de la vida, es decir, en la construccin de sentidos ponemos en juego toda

nuestra intersubjetividad.

En el marco del pensamiento antirrepresentacionalista las observaciones realizadascoinciden con las representaciones construidas, lo cual da poca o ninguna cabidaa la pedagoga y la didctica en el marco de la formacin de los sujetos. Desde laperspectiva representacionalista, dado que la historia, los intereses y las experienciasde los sujetos son determinantes en la construccin de representaciones acercadel mundo, todas aquellas acciones orientadas a la formacin de los sujetoscobranimportancia.

Si aprehendemos la realidad no como ella es, sino poniendo en juego toda nuestrasubjetividad, tendremos que aprender a sospechar de lo que nos informan nuestrosrganos de los sentidos. Es decir, no podemos conar ciegamente en nuestras

sensaciones, pues ellas nos informan sobre la apariencia externa de las cosas,no sobre sus esencias. Esto, en el plano de la investigacin y de la enseanzay aprendizaje de las ciencias, es determinante en la medida en que muchosfenmenos no se nos presentan como realmente son. Creer en la realidad como

se nos presenta a los rganos de los sentidos nos ubica en una perspectiva realistaingenua (Chalmers, 1997), que se constituye en un obstculo importante para laconstruccin del conocimiento cientco (Bachelard, 1994), y puede evidenciarse en

el acuerdo logrado en torno a la pregunta 4: La observacin y la experimentacincuidadosa nos informan acerca de los hechos sobre el mundo, frente a la cual seobtuvo un promedio de 7,6.

El anlisis general de las diferentes preguntas referidas al nfasis emprico arroja

un promedio de acuerdo de 7,4, que nos informa sobre la tendencia emprica en elcolectivo de maestros investigados.

nfasis anticientco

Preguntas empleadas para explorar el nfasis anticientco:

1. La ciencia siempre est cambiando y, por consiguiente, no es muy able.2. En la construccin de una teora los cientcos se esfuerzan por tener un cuerpo grande

de observaciones que son renadas continuamente por inferencias e hiptesis vericables.3. La principal motivacin de los cientcos es el reconocimiento de parte de otros cientcos.4. La mayora de lo que los cientcos hacen nunca tendr valor prctico.


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5. El dinero gastado en proyectos como los vuelos espaciales de la NASA debe ser mejorinvertido, por ejemplo, en salud y en educacin.

6. La ciencia destruye los valores y la moralidad, y desacredita la naturaleza nica dehombres y mujeres.

7. La ciencia y la religin estn bsicamente en desacuerdo.

El promedio obtenido para cada una de las preguntas antes mencionadas se muestraen la Figura 3. El promedio general para las 7 preguntas que exploran este nfasisfue de 7,4. Las preguntas 1, 5 y 6 presentan los mayores acuerdos en cuanto alnfasis anticientco. En la pregunta 1: La ciencia siempre est cambiando y, por

consiguiente, no es muy able, los profesores reconocen que la construccin delconocimiento cientco es un proceso dinmico quehace que sus resultados nosean muy ables; estar de acuerdo con esta armacin puede llevar a suponer que

la poca abilidad de la ciencia, a la quehace referencia la pregunta, es inherente

al propio trabajo cientco, lo cual puede llevar a desconocer esta dinmica como

una de las caractersticas centrales de la construccin del conocimiento cientco

que hoy se deende con mayor fuerza. Esta dudaen cuanto al papel de la ciencia,y los productospoco ablesque de ella se derivan, aporta a la caracterizacin delnfasis anticientco, duda que se complementa con los acuerdos relativamente

altos encontrados en el colectivo de profesores en torno a la conveniencia de lareorientacin del gasto en ciencia y tecnologa hacia asuntos de salud y educacin ya ciertas inconformidades en cuanto a la transformacin de los sistemas axiolgicoscomo producto de los desarrollos en ciencia y tecnologa.

Figura 3.Promedios aritmticos de las respuestas que exploran el nfasis

anticientco.


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En sntesis, desde la perspectiva de los profesores la poca abilidad de la ciencia,

las motivaciones de los cientcos centradas en su reconocimiento social, el pocovalor prctico de su trabajo, la necesidad de reorientar el gasto en investigaciny el impacto de la investigacin en la transformacin del sistema de valores dela sociedad hacen que en el colectivo investigado se presente esta tendenciaanticientca.

nfasis cientista

Preguntas empleadas para explorar el nfasis cientista:

1. El mtodo cientco debe seguirse en todas las reas del conocimiento.2. Los cientcos e ingenieros son quienes deben tomar las decisiones en temas como los

tipos de energa que debemos usar porque ellos conocen mejor los hechos.3. La ciencia es la va ms importante para tener un conocimiento amplio sobre la humanidad.4. El conocimiento de la ciencia es de mayor valor que cualquier otro tipo de conocimiento.5. Solo la ciencia puede decirnos lo que es verdadero en el mundo.6. El conocimiento de la ciencia siempre es objetivo y autorregulado.7. El crdito por nuestro avanzado estilo de vida se debe a la ciencia y al progreso cientco.

El promedio obtenido para cada una de las preguntas antes mencionadas se muestraen la Figura 4. El promedio general para las 7 preguntas del nfasis es de 6,6, lo cualnos indica una menor tendencia hacia el nfasis cientco en el colectivo investigado.

Figura 4.Promedios aritmticos de las respuestas que exploran el nfasiscientista.


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La pregunta 1: El mtodo cientco debe seguirse en todas las reas del conocimiento,

fue contestada por los profesores con un grado de acuerdo alto (8,0), lo cual indicala conanza que ellos tienen en el seguimiento de este conjunto de pasos en elproceso de realizar una investigacin. En el colectivo investigado, en su conjunto,no se reconoce la posibilidad de aplicar diferentes metodologas de investigacinsegn los distintos campos en los cuales esta se realice. El marcado nfasis en elmtodo cientco se vincula con el reconocimiento importante de la incidencia de

la ciencia en la calidad de vida de las personas, explorada en la pregunta 7, y en lacual el grado de acuerdo de los encuestados fue alto. No obstante el relativamentebajo puntaje promedio de las respuestas a la pregunta 4, es importante destacarcierta relatividad en cuanto a la preponderancia del conocimiento cientco sobre

otros tipos de conocimientos.

nfasis cultural

Preguntas empleadas para explorar el nfasis cultural:

1. La nanciacin inuye en las decisiones sobre los hechos que se van a investigar.

2. La empresa cientca se sita en las escenas histricas, polticas, culturales y socialesespeccas; as, las preguntas cientcas, mtodos y resultados varan segn el tiempo,lugar y propsito.

3. El predominio de los hombres en las ciencias ha marcado las tendencias y las delimitacionesde los problemas cientcos. Este prejuicio masculino es, adems, un factor en la bajarepresentacin de las mujeres en la ciencia.

4. Los hechos cientcos son construcciones de la comunidad acadmica elaboradas atravs de negociaciones sociales.

5. Los cientcos al interior de un grupo de investigacin tienden a ver las cosas como lesgusta, incluso los grupos de cientcos pueden tener problemas para ser completamenteobjetivos.

6. Los primeros egipcios y los griegos, chinos, hindes y las culturas rabes son responsablesde muchas ideas cientcas y matemticas, as como de invenciones tecnolgicas.

7. Hasta hace poco, debido a las restricciones en su educacin y las oportunidades delempleo, a algunas minoras raciales se les margin esencialmente del trabajo cientco.Era evidente que si alguna lograba superar estos obstculos, no era probablemente tenidoen cuenta debido a su raza.

El promedio obtenido para cada una de las preguntas antes mencionadas semuestra en la Figura 5. El promedio general para las 7 preguntas que exploran

este nfasis fue de 5,9. Llama la atencin en este nfasis la mayor variabilidad enlas respuestas de los profesores. Los profesores muestran su acuerdo alto con los


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aportes de otras culturas a los desarrollos de la ciencia y la tecnologa y sobre la

incidencia de la nanciacin en los productos de investigacin, con la inuenciade aspectos histricos y polticos en las elaboraciones cientcas. Sin embargo,

muestran su desacuerdo con que los hechos cientcos son construcciones de lacomunidad acadmica elaboradas a travs de negociaciones sociales(Pregunta 3).Este aspecto, determinante hoy en el trabajo cientco, parece no ser reconocido por

los profesores investigados. La ciencia, como una empresa histrica,y, en general,los fuertes vnculos existentes en la actualidad sobre los procesos y productosde la ciencia y las formas del trabajo cientco parecen no ser reconocidos por el

colectivo de profesores.

Figura 5.Promedios aritmticos de las respuestas que exploran el nfasis

cultural.

La losofa prekuhniana de la ciencia estuvo determinada por los trabajos del

empirismo lgico, quepropusola distincin entre el contexto de descubrimientoy elcontexto de justicaciny focalizsu nfasis en el segundo. Desde esta perspectivaprekuhniana, el inters se centraba en desarrollar una normativa lgica que dieracuenta de las justicaciones cientcas ms que de justicaciones descriptivas de

cmo los cientcos trabajan realmente. Con ellos se logr la consolidacin de un

enfoque internalistaque domin la historia de la ciencia en la primera mitad del sigloXX, caracterizado,entre otros aspectos, por el descuido indudable del contexto en

el cual tales ideas se desarrollaron.


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El enfoque paradigmtico y revolucionario de Kuhn marc un cambio importante en

lsofos e historiadores de la ciencia, quienesdesplazaron el nfasis del contextode justicacin al contexto de descubrimiento. Una cantidad de factores que fueron

considerados por empiristas como irracionaleso externosa la ciencia fueron tenidosen cuenta. El enfoque de Kuhn gener mucha controversia dentro de los lsofos; de

una parte, fue adoptado y aplicado en losprogramasy tradicionesde investigacin(Lakatos, 1989; Laudan, 1977). De otra parte, fue criticado por introducir toda suertede relativismos e irracionalidades para dar cuenta del desarrollo del conocimientocientco. La sealada insatisfaccin con la perspectiva kuhniana est presente en

los trabajos posteriores del empirismo lgico (Giere, 1992, por ejemplo, los trabajosde Bas van Frassen en cuanto al empirismo constructivista. Se puede decir que unaspecto central de la losofa postkuhniana fue una preocupacin por reconciliar la

ciencia con la prctica cientca.

De alguna manera, el desconocimiento de la inuencia de aspectos sociales en

el desempeo de los cientcos ubica a los maestros de nuestra investigacin en

una perspectiva prekhuniana; los sita en aquella perspectiva lgica de la cual sederivan los diferentes hallazgos cientcos; los ubica ms del lado del contexto de

justicacin que del descubrimiento con el consecuente desconocimiento del inujosocial sobre el actuar de los investigadores.

nfasis equilibrado

El promedio obtenido para cada una de las preguntas antes mencionadas semuestra en la Figura 6. El promedio general para las 7 preguntas que exploraneste nfasis fue de 7,5.

Preguntas empleadas para explorar el nfasis equilibrado:

1. La ciencia es uno de los caminos para conocer y entender la naturaleza del mundo, sinembargo, algunos asuntos no pueden comprenderse desde la ciencia.

2. La ciencia lleva a generalizaciones basadas en observaciones o teoras.3. La ciencia siempre se orienta a la vericacin, objetividad y consistencia.4. Como en todas las tentativas de ciencias humanas, la subjetividad tiene inuencias

buenas y malas.5. La ciencia construye y rena sus conclusiones sobre los desarrollos anteriores, pero se

debe reconocer que el trabajo cientco no produce saberes infalibles.6. El progreso cientco ha hecho posible algunas de las mejores y de las peores cosas en

la vida.


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7. La teora y la observacin actan recprocamente. Cada una contribuye a la otra: sin lateora la observacin est vaca y la observacin sin la teora es ciega.

Sin lugar a dudas, frente a los otros nfasis analizadoseste es el que presenta menosdispersin en las respuestas de los profesores. Se reconoce la ciencia como unode los caminos para conocer la naturaleza, en el cualjuega un papel importante lasubjetividad. Asimismo, se reconoce la importancia del trabajo sobre las tradicioneshistricas en cada uno de los campos y el papel de la ciencia tanto en el benecio de

la humanidad como en el deterioro de condiciones naturales, sociales y culturales.De igual manera, se reconoce la mutua inuencia entre las observaciones y las

teoras en la construccin del conocimiento cientco.

Figura 6.Promedios aritmticos de las respuestas que exploran el

nfasis equilibrado.

Una vez realizado este recorrido general por cada uno de los seis nfasis en cuantoa la categora Naturaleza de la Ciencia, pasaremos a realizar el anlsis del conjuntode respuestas dadas por cada uno de los sujetos al instrumento uno. Con esteanlisis pretendemos caracterizar algunas tipologas de profesores en cuanto a lacategora estudiada, ya no en perspectiva general, sino centrada en cada profesor.Para ello nos referiremos a las 43 preguntas contenidas en el instrumento uno(Anexo 1) representadas en guras circulares que muestran de manera global el

pensamiento de los profesores sobre los seis nfasis antes discutidos.


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El 11% de los profesores estuvo de acuerdo con 5 6 de los nfasis presentados,

mientras el 25% de los profesores mostr su desacuerdo con todos los nfasisexplorados. La siguientegura representa el pensamiento del profesor 4 sobrelos seis nfasis en cuanto al concepto Naturaleza de la Ciencia. En este caso elprofesor muestra su acuerdo con la gran mayora de las armaciones presentadas

en el instrumento, as estas se dirijan a perspectivas epistemolgicas marcadamentediferentes (Figura 7). El profesor en mencin estde acuerdotanto con armaciones

cientistas como culturales, tericas, inductivas, anticientcas y empricas. En

este caso no se identica predileccin en el profesor por ubicarse tericamente

en alguna o algunas tendencias epistemolgicas enmarcadas en las armaciones

presentadas a travs del instrumento 1 (Anexo 1).

No diferenciar de manera intencionada y consciente entre las diferentes tendenciasexploradas podra llevarnos a ciertos excesos en los cuales cualquier perspectivaepistmica tendra validez. En este caso cabe la armacin de la ausencia de

modelos conceptuales estructurados en el campo de la epistemologa.

Figura 7.Modelo conceptual del profesor 4 en el que se muestra la poca

diferenciacin que l establece sobre los diferentes nfasis acerca de laNaturaleza de la Ciencia.


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En contraposicin a lo mencionado por el profesor 4, vemos tambin la posibilidad de

encontrar respuestas de los profesores en las que muestran su desacuerdo a todaarmacin presentada, tal es el caso del profesor 20. Aqu vemos el desacuerdo delprofesor sobre un nmero importante de las armaciones realizadas. No es posible

decir que el profesor comparte cierto conjunto de armaciones al interior de un

nfasis investigativo determinado, por ejemplo el emprico, el cultural o el cientista

(Figura 8). Es de recordar que los anlisis a los cuales nos referimos se realizancon base en el conjunto de armaciones que exploran cada uno de los diferentes

nfasis investigativos, es decir, en el anlisis global no se identica acuerdo sobre la

tendencia como un todo.Sin embargo, los profesores s reconocen acuerdos sobrearmaciones puntuales pertenecientes a diferentes nfasis, como se evidencia en la

gura siguiente, en la que, a manera de ilustracin, el profesor est completamente

de acuerdo con lo expresado en las armaciones 8, 14, 23, 24, 31, 35, 38, 39 y 43;

armaciones enmarcadas en nfasis diferentes. En sntesis, a diferencia del caso

anterior, el profesor 20 se identica con algunos de las armaciones caractersticas

de los diferentes enfoques explorados, aunque no muestra una tendencia denida

hacia alguno o algunos de los enfoques explorados.

Figura 8:Modelo conceptual del profesor 8, en el que se muestra el desacuerdo del profesor conla mayora de lasarmacionespropuestasparacadauno de los nfasisacerca de la Naturaleza de

la Cienciainvestigados.


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Si bien los casos de los profesores 4 y 20 muestran con claridad diferentes

inclinaciones en cuanto a los seis nfasis investigados, es claro que las tendenciaspor ellos expresadas son muy diferentes. Mientras el profesor 4 est de acuerdocon todos los nfasis, el profesor 20 esta globalmente en desacuerdo con ellos.Estos hallazgos nos pueden llevar a diferentes hiptesis sobre el pensamiento delos profesores acerca de la categora ciencia, las cuales enunciamos a continuacin.

1. Indiferenciacin de principios epistemolgicos provenientes de distintastradiciones investigativas. Bajo esta hiptesis, el desempeo epistemolgicodel profesor vendra determinado por la aceptacin indiscriminada yposiblemente sincrtica de un conjunto muy amplio de armaciones denaturaleza epistmica diferente.

2. La imagen especular en negativo del numeral anterior la encontramos enaquellas formas de pensamiento en las cuales se observan desacuerdosgeneralizados frente a todos los nfasis investigados; es decir, el profesorque est en desacuerdo con los seisnfasis investigados.

Estar de acuerdo o en desacuerdo con toda perspectiva epistemolgica presentada,

sin lugar a dudas genera ms interrogantes que claridades. Tienen los profesoresque muestran estos desempeos conciencia sobre sus lugaresepistemolgicos?Los profesores asumen de manera intencionada su completo acuerdo o desacuerdocon las diferentes tendencias epistemolgicas exploradas?En el contexto de laenseanza de las ciencias, qu riesgos conlleva asumir alguna de las perspectivasdescritas? Cul de las dos formas de pensar y de relacionarse con la ciencia esms fructfera? Coexisten los diferentes nfasis investigativos en las formas depensar de los profesores?

Si bien el nmero de combinaciones posibles entre los seisnfasis explorados esalto, llamamos la atencin de una en particular: aquella en la quelos profesoresestn de acuerdo con tres de los nfasis y en desacuerdo con los otros tres,representadapor el 19% de los profesores (Figura 9). Lo importante en este casoes la coincidencia de los profesores, en todos los casos, con los nfasis terico,emprico y equilibrado, tal como se evidencia en la Figura 6.

Los profesores 22, 27, 29, 32 y 36 mostraron desempeos similares a los presentados

en las guras anteriores correspondientes a los profesores 6 y 19. Esto nos llevaa reconocer de manera hipottica cierta coincidencia de tres nfasis: el terico, el


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emprico y el equilibrado en el pensamiento de los profesores, lo cual puede perlar

cierto modelo de pensamiento de los profesores, modelo en el cual identican conclaridad cierta cercana conceptual entre los tres nfasis mencionados.

Figura 9.Tendencia encontrada en el 19% de los profesoresinvestigados en la que conuyen el acuerdo sobre los nfasis

equilibrado, terico y emprico.

Las respuestas de los otros profesores se enmarcan en distintos tipos de

combinaciones que no llevan a encontrar regularidades como las antes mencionadas,lo cual se puede evidenciar en la tabla presentada a continuacin:

nfasis Terico Emprico Anticientco Cientista Cultural Equilibrado Resumen

P1 S S S NO S STEA-

CiCuEq

P2 S NO NO NO NO ST-E-A-Ci-

CuEq

P3 NO NO NO NO NO NO -(T)

P4 S S S S S S +(T)


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P5 S NO NO NO NO ST-E-A-Ci-

CuEP6 S S NO NO NO S

TE-A-Ci-CuEq

P7 S NO NO S S ST-E-

ACiCuEq

P8 S S NO NO NO NOTE-A-Ci-Cu-Eq

P9 NO S NO NO NO S-TE-A-Ci-

CuEq




P13 NO NO NO NO NO S-T-E-A-Ci-CuEq


P15 NO NO S NO NO S-T-E-A-Ci-CuEq


P17 NO S NO NO NO S

-TE-A-Ci-

CuEq


P19 S S NO NO NO STE-A-Ci-

CuEq




CuEq

P23 S NO NO NO NO NOT-E-A-Ci-

Cu-Eq



P26 S S NO S NO STE-ACi-CuEq


CuEq

P28 S S S NO S STEA-

CiCuEq


C-EqP30 NO NO NO NO NO NO -(T)


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P31 S S NO S S STE-

ACiCuEqP32 S S NO NO NO S

TE-A-Ci-CuEq

P33 S NO NO S S ST-E-

ACiCuEq

P34 NO S NO S S S-TE-

ACiCuEq

P35 S NO NO NO S NOT-E-A-

CiCu-Eq

P36 S NO S NO NO ST-EA-Ci-

CuEq

CONCLUSIONES

El anlisis estadstico de la informacin arrojada por el instrumento cerrado nomostr diferencias estadsticamente signicativas entre los diferentes nfasis. El

anlisis por closters no permiti diferenciar conjuntos de preguntas que permitieran

la caracterizacin de los diferentes nfasis en el grupo de profesores investigado. Enel anlisis cualitativo se observ que la dimensin tica y valoreses la que ms serelaciona con las otras, seguida por ciencia-poltica, ambiental y conceptual. Una vezms se demuestra cmo en trminos generales, la bsqueda de mejorar la calidadde vida, el bienestar individual y colectivo, y los derechos a la salud y el trabajo, sonprimordiales al momento de responder los diferentes interrogantes, reejo de las

decisiones tecnocientcas tomadas por los profesores en los diferentes escenarios.

Los diferentes anlisis nos permitieron identicar tres modelos de pensamiento de

los profesores en torno al concepto Naturaleza de la Ciencia:

1. Un primer modelo en el cual los profesores estn de acuerdo con todas las vertientesepistemolgicas.

2. Un segundo modelo en el cual los profesores estn en desacuerdo con todas las vertientesepistemolgicas.

3. Un tercer modelo en el cual los profesores integran componentes de los nfasis terico,emprico y equilibrado.

No deja de llamar la atencin el marcado desacuerdo de los profesores frente a losnfasis cultural, cientista y anticientco, como se evidencia en la Figura 10, en la


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cual en cada uno de los seis ejes que la constituyen podemos identicar algunos

aspectos interesantes que se pueden constituir en preguntas para investigacionesfuturas. Tal es el caso del marcado desacuerdo con los nfasis cultural, cientista yanticientco y el relativo acuerdo con los nfasis equilibrado y terico; la aparente

contradiccin en el grupo de profesores investigado entre los nfasis cientista

y anticientista, lo cual nos lleva, de una parte,a reconsiderar el proceso de

recoleccin de informacin, y de otra, a considerar la posibilidad antes mencionadade la coexistencia de modelos aparentemente contradictorios en el conjunto deprofesores investigado.

Figura 10.Representacin de la distribucin de respuestas de 35 profesores del total de los50 investigados. Se destaca en la gura el marcado desacuerdo mostrado por los profesores

en cuanto al los nfasis cultural, cientista y anticientco (NO). De otra parte, se seala cierto

acuerdo frente al nfasis equilibrado, terico y emprico (S).

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ANEXO 1

INSTRUMENTOS

UNIVERSIDAD DE CALDASGrupos de investigacinCognicin y EducacinMaestros y Contextos

Proyecto de investigacin

Pensamiento del profesorado acerca de Naturaleza de la Ciencia

Estimado docente: Las siguientes preguntas tienen como objetivo recoger informacinacerca de los conocimientos que hacen parte del quehacer docente; por tal razn,solicitamos su valiosa colaboracin.

Nombre: _______________________________________________________________Institucin educativa: ____________________________________________________

1.- Lea cuidadosamente las siguientes armaciones y sobre la lnea que acompaa acada una de estas ubique su grado de acuerdo o de desacuerdo. Tenga en cuenta queCD corresponde a Completamente en Desacuerdo y CA corresponde a Completamentede Acuerdo.


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UNIVERSIDAD DE CALDASGrupos de investigacinCognicin y EducacinMaestros y Contextos




Parte 1

Lea cuidadosamente los siguientes escenarios y responda las preguntas que se realizanposteriormente.

ESCENARIO 1. Calentamiento global y emisiones de gas por efecto invernadero

En la actualidad, el cambio climtico global es uno de los temas ambientales de mayorimportancia para los Estado Unidos y la comunidad internacional. Por un lado, est elcalentamiento global inducido por el humano y las fallas para controlar el problema, lo que

tendr consecuencias catastrcas. Por otro lado, el calentamiento global es una hiptesisa la cual le falta validacin cientca y se ha reducido a las emisiones de gas por efecto

invernadero.


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En 1992, los Estados Unidos, junto con otras 150 naciones, realizaron la convencin

de trabajo sobre el cambio climtico en Ro de Janeiro. Dicha convencin fue raticadapor el senado de los Estados Unidos en 1992 y ahora ha sido raticada por un total de

166 naciones. El objetivo principal de este tratado es lograr la estabilizacin de lasconcentraciones de gases industriales en la atmsfera a un nivel que prevenga el daogenerado por el hombre al sistema climtico. De acuerdo con este objetivo, la mayora

de naciones industrializadas, incluyendo los Estados Unidos, acordaron voluntariamentereducir las emisiones de gas para el ao 2000, a las obtenidas en 1990. Sin embargo,Estados Unidos y otras naciones industrializadas no estn en curso para lograr este objetivo.Incluso, se proyecta que las emisiones en Estados Unidos sern un 13% ms elevadas

que las alcanzadas en 1990.Como estos objetivos voluntarios han sido inadecuados para disminuir el crecimiento de lasemisiones, hay un acuerdo general en que se necesitan medidas por medio de disposicioneslegales. La conferencia de Kyoto, Japn, sobre el clima, se bas en la premisa de quelas naciones participantes ven la necesidad de limitar las emisiones de gas, a travs deacuerdos legales.

Preguntas

1. Nuestro pas debe apoyar los acuerdos legales que limiten la emisin de gases porel efecto invernadero? S o no, explique su respuesta.

2. Los diferentes pases deben imponer impuestos especiales sobre la emisin de dixidode carbono en la produccin energtica, as se incremente la generacin elctrica yde calor? S o no, explique su respuesta.

3. Estara usted de acuerdo con pagar el incremento en los impuestos para proveerfondos para la investigacin en recursos energticos alternativos, tales como fuentesolar y reactores de fusin? S o no, explique su respuesta.

4. Los pases deben reducir las emisiones de los automviles a los niveles estndares,as el costo promedio de un carro nuevo se incremente? S o no, explique su respuesta.

ESCENARIO 2. Proyecto genoma humano

Marino es un ingeniero electrnico de 25 aos que trabaja en una empresa industrial, a los 15aos su mdico le dijo que tena una enfermedad denominada diabetes mellitus y le explic

que consista en la alteracin del metabolismo de la glucosa, por lo cual esta se acumulabaen la sangre y en los tejidos, produciendo alteraciones en el sistema nervioso, en el renal y


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en el endocrino. A pesar del fuerte impacto que tuvo Marino con la noticia, fue aceptando su

situacin y aprendi rpidamente a aplicarse la insulina, inyeccin que necesitar por todala vida. A raz de todo lo anterior, se interes por leer sobre la enfermedad y se dio cuentade que est determinada genticamente, es decir, que naci con ella debido a problemasen el gen que produce la hormona insulina. Sigui investigando y empez a escuchar lasnoticias sobre el proyecto genoma humano (lectura del mapa gentico del hombre contenidoen los genes y cromosomas de las clulas), esto lo dej feliz y preocupado a la vez. Felizporque tendra posibilidades de recibir tratamiento gentico para resolver su enfermedady preocupado porque en algunos pases del mundo ya se permite que las aseguradorasrealicen anlisis genticos de las personas que trabajan o van a trabajar, lo cual implicara

la posibilidad de perder su empleo.Preguntas

1. Es importante que Marino siga indagando sobre la posibilidad de tratamiento genticopara su enfermedad? Si o no, explique su respuesta.

2. Debe ser til el anlisis gentico para determinar si una persona puede trabajar ono en una empresa? Si o no, explique su respuesta.

3. La informacin sobre el anlisis gentico de las personas debe ser pblica o privada?Si o no, explique su respuesta.

4. Puede convertirse el uso del anlisis gentico en discriminacin gentica de laspersonas? Si o no, explique su respuesta.

UNIVERSIDAD DE CALDASGrupos de investigacinCognicin y Educacin

Maestros y Contextos




Parte 2

Lea cuidadosamente los siguientes escenarios y responda las preguntas que se realizanposteriormente.


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ESCENARIO 3. Dieta, ejercicio y cncer

Los investigadores estn empezando a entender el papel de la dieta y de la nutricin en eldesarrollo del cncer, proceso llamado carcinognesis. La carcinognesis es un procesolento que toma a menudo entre 10 y 30 aos. La dieta puede jugar un importante papeldurante la iniciacin del cncer, pues al parecer ciertos alimentos pueden servir paraincrementar enzimas desintoxicantes que ayudan a frenar el crecimiento de las clulascancerosas. Asimismo, otros nutrientes, tales como las grasas, pueden servir comopromotores para iniciar clulas cancerosas.

Los cientcos han estimado que la dieta es responsable en un 20-40%, y quizs hastael 70%, de todos los cnceres. Dietas ricas en frutas, vegetales y bra han mostrado

consistentemente tener un efecto benco sobre el cncer. De otra parte, el alto consumo

de carnes rojas, grasas saturadas y alimentos salados han sido relacionados con diferentescnceres. Otros factores relacionados con el estilo de vida y con la nutricin tambinparecen estar relacionados con el cncer. La obesidad est relacionada con una variedad decnceres como el endometrial, el de seno, el de colon y el de ovario. De la misma manera,el consumo de alcohol se ha relacionado con el cncer del tracto digestivo y del hgado.

Contrariamente, varios estudios han mostrado los aspectos bencos de la actividadfsica, la cual puede reducir el riesgo de varios tipos de cncer, incluyendo el de colon, elde seno y el de prstata.

Preguntas

1. Cmo valora usted su conocimiento general del impacto de la dieta y los factoresrelacionados con el desarrollo del cncer?

2. La conciencia que ustedtiene de los benecios de la actividad fsica y de una dieta ricaen frutas y en vegetales, cmo ha transformado su vida? Si no la hatransformado,por qu no? Sila ha transformado, de qu manera?

3. Usted siempre toma las decisiones acerca de lo que come con base en su comprensinde las investigaciones actuales en dieta y cncer? Si no, por qu? Si lo hace, enqu forma?

4. Usted regularmente hace ejercicio? Por qu s o por qu no?


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5. Usted estara de acuerdo conincrementar la legislacin sobre alimentos asociados

con el cncer, incluyendo retirar del mercado los alimentos de alto riesgo?

ESCENARIO 4. Fumadores y cncer

Muchos investigadores creen que fumar es la causa de una gran proporcin de todos loscnceres y de ms del 30% de todas las muertes por cncer. Se considera que fumar esuna de las causas del cncer de pulmn, cavidad oral, laringe, esfago, hgado y pncreas.Adicionalmente, el riesgo de desarrollar cncer es mayor para la gente que fuma ms ypara quienes inician a fumar ms jvenes. Los investigadores creen que fumar puede

ser la causa del 25-30% de todas las enfermedades del corazn. La exposicin pasiva altabaco es probablemente una causa de cncer en los no fumadores. Algunos cientcosconsideran que el incremento del riesgo puede ser hasta de un 50%. Se ha estimado quemiles de personas mueren cada ao porla exposicin pasiva al humo.

De otra parte, la nicotina de los cigarrillos es una droga ms adictiva que la herona y elopio. Otros informes indican que algunas compaas de tabaco han usado una variedad demtodos para incrementar la cantidad y potencia de la nicotina en cigarrillos. Adems, seha mostrado que mucha gente inicia a fumar en la juventud, y una vez iniciadodifcilmentedejan de hacerlo, por lo que algunas personas sugieren restringir las campaas quepromueven el uso del cigarrillo.

En contraste con ese reclamo, las compaas de tabaco han armado consistentemente

que mientras el tabaco puede estar asociado con el incremento del riesgo para varioscnceres y enfermedades del corazn, no se ha probado la causa de esas enfermedades.Adems, fumar o no es una decisin libre que puede ser tomada por el consumidor, no poragencias gubernamentales.

Preguntas

1. Dado el reporte daino del humo del cigarrillo y de la adiccin, se podra recurrir alalegislacin para hacer ilegal el fumar? Si o no.Por qu?

2. Podra usted apoyar la legislacin para hacerlesmsdifcil a los menores laobtencinde cigarrillos o penalizar las compaas de tabaco quetienen campaas depublicidad para menores? S o no.Por qu?

3. Alegar daos a fumadores pasivos,justica prohibir fumar en plazas pblicas,

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