CONCEPCIONES CONSTRUCTIVISTAS DE MAESTRAS DE PRIMARIA:

PROPUESTAS EN EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO SOBRE LA PLANEACIÓN

DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO

NARRATIVO

OLGA LUCIA HOYOS LLANOS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SANTIAGO DE CALI, FECHA

CONCEPCIONES CONSTRUCTIVISTAS DE MAESTRAS DE PRIMARIA:

PROPUESTAS EN EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO SOBRE LA PLANEACIÓN

DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO

NARRATIVO

OLGA LUCIA HOYOS LLANOS

DIRECTOR:

Mg. SANTIAGO MOSQUERA ROA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SANTIAGO DE CALI, FECHA

ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de Julio de 1946, del Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana.

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de Tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católica y porque las Tesis no contengan ataques o polémicas puramente personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la Verdad y la Justicia”.

Nota de Aceptación ________________________

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________________________

___________________

Tabla de contenido

Introducción 1

Método 24

Diseño de investigación 24

Participantes 24

Técnicas de recolección 24

Procedimiento 25

Análisis de datos 28

Consideraciones éticas 29

Resultados 30

Discusión 79

Referencias bibliográficas 86

Anexos 95

Lista de tablas

Tabla 1. Rejilla para la clasificación de la información 26

Tabla 2. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 1 31

Tabla 3. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 2 49

Tabla 4. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 3 66

Lista de figuras

Figura 1. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 33

Figura 2. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 34

Figura 3. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 50

Figura 4. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 52

Figura 5. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 67

Figura 6. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 68

Resumen

La presente tesis se enmarca en el estudio de las concepciones de los docentes alrededor de

la enseñanza y el aprendizaje de la lectura de textos narrativos. Para ello se analiza el

discurso oral y escrito de tres maestras de grados iniciales (preparatorio, primero y segundo

de primaria) de educación básica primaria que enseñan el área de Lengua Castellana en una

institución educativa privada de la ciudad de Cali. El objetivo principal de la investigación

fue describir y analizar las concepciones de las maestras frente al sujeto que aprende, el

aprendizaje y enseñanza del texto narrativo y la comprensión lectora, como también las

formas de evaluación y las formas sociales del trabajo escolar en el aula. Para cumplir con

este propósito se realizó el análisis de la planeación escrita de actividades escolares para la

enseñanza de la comprensión de un texto narrativo y una entrevista en relación con los

temas descritos a cada docente. Los resultados mostraron evidencias de concepciones socio-

constructivistas en sus formas de plantear las actividades para enseñar la comprensión

textual, en el modo de ver a los estudiantes y sus capacidades, como también en la función

que cumplen como docentes en el acompañamiento de procesos de aprendizaje y en el lugar

que otorgan a los textos narrativos en la enseñanza de la comprensión lectora.

1

Introducción

La educación y la psicología han establecido una relación casi indisoluble a partir de la

necesidad del maestro de descifrar la mente del que aprende y de implementar mejores

maneras de enseñar. En este sentido, la educación se ha visto permeada por la influencia de

los enfoques psicológicos dominantes de la época para tratar las formas de enseñanza en el

aula y comprender las particularidades del aprendizaje de los alumnos.

En 1990 se inicia en Cali, desde el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición

y Cultura de la Universidad del Valle, un movimiento del cual soy partícipe como aprendiz

y que promueve una perspectiva constructivista no conocida por los maestros, el cual llega a

la escuela a proponer un nuevo supuesto: el niño que aprende a partir de sus propias

hipótesis.

Bajo esta premisa, todo apuntaba a olvidarnos de la enseñanza y enfocarnos en el

aprendizaje. Conocer acerca de las hipótesis de los niños y de sus herramientas cognitivas

para resolver problemas matemáticos, de lectura, de escritura y además de las ciencias,

marcó a nivel personal y a nivel colectivo a una generación de educadores, cuyo resultado

fue una nueva forma de estructurar las prácticas educativas teniendo en cuenta los procesos

del educando.

Este movimiento constructivista basado en la comprensión de la mente del niño y sus

capacidades fue modificándose a un constructivismo social, donde su mayor representante

es Vigotsky, en donde el maestro incorporó al escenario educativo, un rol social, de agente

cultural y de mediador entre ese sujeto que aprende y ese objeto de estudio. Como plantea

Bruner (1997) el culturalismo tomó como su primera premisa, que la educación no era una

isla, sino parte del continente de la cultura. Esta relación triangular entre maestro,

conocimiento y estudiante quien da sentido a lo aprendido es la relación que en la actualidad

2

marca la mayoría de las corrientes constructivistas que llegan al ámbito educativo (Ibáñez,

2007).

Lo anterior nos lleva a plantear una urgente necesidad de conocer cómo ir más allá de

lo teórico y a proponer escenarios de cambio en el quehacer docente. Como lo señala Bruner

(1997), es necesario reflexionar para agenciar, logrando una colaboración que permita crear

la cultura. Una cultura nueva de ser maestros, que involucre nuevas maneras de planear y

argumentar la práctica educativa. Que las intenciones pedagógicas expresadas en sus libros

de planeación de la actividad escolar demuestren una nueva mirada del niño que aprende y

de la enseñanza que transforma.

En este sentido, es importante para el presente estudio mostrar cómo se dan estos

procesos de cambio en las prácticas docentes, a partir de lo que piensan los maestros frente

al currículo y sus componentes y cómo estas concepciones se ven reflejadas en la planeación

de aula (de manera escrita) y en sus propios argumentos.

Conocer acerca de la relación entre lo que saben de teorías socio-constructivistas

tres maestras de primaria, de una institución educativa de Cali y su diseño didáctico de la

comprensión de un cuento, nos permite identificar la importancia que tiene para una

transformación educativa la relación que debe existir en la formación docente, el saber

pedagógico y la práctica educativa. Es importante destacar que esta transformación del

pensamiento de los maestros ha vivido procesos históricos de cambio en Colombia. En

primer lugar, está el momento en que el maestro solo realiza su práctica sin ningún análisis

y los resultados se medían por la capacidad que tenía el maestro de manejar el grupo y de

transmitir información de manera clara y precisa (Hernández 2006) y un segundo momento

en que la formación docente se incorporó como política de nación a partir del movimiento

pedagógico nacional de 1982. Dicho movimiento destacó la importancia de la

profesionalización docente, logrando incorporar políticas públicas frente a la formación de

3

los maestros la cual se reflejó en la Ley General de Educación del 94. Este antecedente

histórico para Colombia generó que, en las universidades y sus facultades de educación, se

incorporara la reflexión frente a la didáctica y desde los programas de psicología, se retoman

las reflexiones frente al aprendizaje.

Por lo anterior, los maestros hemos vivido procesos de transformación pedagógica a

nivel colectivo, que ha permitido a su vez el cambio de perspectiva a nivel particular. Como

plantea Trave (2013) para mejorar las concepciones de los maestros frente a su práctica

docente, es necesario vincular su formación con la literatura científica. Estos cambios en las

concepciones de los maestros se han visto influenciados por las aportaciones de teorías de

aprendizaje, de la psicología cognitiva y, en el caso que nos ocupa (la enseñanza de la

lengua escrita), de los aportes de la psicolingüística. Estos estudios, como plantea Pizarro

(2012), han cambiado las maneras de enseñar en cuanto a los conocimientos que se

consideran pertinentes y a las estrategias para apropiarse del conocimiento, así como

también al lugar que se le otorga al alumno en el aprendizaje y a las formas como el maestro

puede situarse en la mediación entre los contenidos y los estudiantes.

Bajo la hipótesis que el discurso socio constructivista generado en las facultades de

educación y psicología ha permeado la visión de lo educativo de los docentes, es que se

plantea un interés en el estudio de la influencia de estos saberes teóricos sobre las

concepciones que los maestros tienen alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje y

la manera como realizan la planeación y la organización del trabajo en el aula, tomando en

este caso, la enseñanza para la comprensión lectora de un texto narrativo. Estas nuevas

concepciones de los maestros además de ser un resultado histórico, como se mencionó

anteriormente, es el resultado de la construcción de conocimiento propia de cada docente

frente a lo pedagógico, de manera general, y de lo disciplinar de manera particular, según su

formación como maestro. Como lo señalan Lerner y Muñoz (citados en Pérez, 2007) se

4

puede decir que las concepciones educativas que los maestros manejan en cuanto a la

enseñanza en el caso de la presente investigación de la lengua escrita, van a influir en las

formas de concebir sus prácticas educativas, en la forma de planificar las actividades

escolares, así como también en la visión del sujeto que aprende.

Por lo anterior, el propósito fundamental del presente trabajo consiste en explorar las

concepciones de un grupo de docentes de primaria de una institución educativa de Cali a

partir de la descripción que ellas ofrecen acerca de la enseñanza para la comprensión lectora

de un texto narrativo (cuento) y cómo el discurso teórico ha permeado el quehacer como

docentes.

Para abordar este problema de investigación, el marco teórico se organiza en función

de tres ejes conceptuales. Un primer eje relacionado con la definición del constructivismo de

manera general, para llegar al constructivismo social y a la forma en que este enfoque se

inscribe en las situaciones didácticas y la práctica docente. Un segundo eje relacionado con

las metodologías globalizadoras, tales como los proyectos de aula y de área del lenguaje,

puesto que constituyen una forma de aplicación de un constructivismo social. También se

definen en este eje, los temas de la comprensión lectora, el texto narrativo y la propuesta de

un enfoque globalizador para su enseñanza a partir de lo planteado por Jolibert (2009). Por

último, se propone un eje temático que explora la relación existente entre las concepciones

de los docentes y su quehacer en el aula, entre el saber teórico de los maestros y la forma

como planean la enseñanza.

Posteriormente a los planteamientos teóricos y conceptuales, se presentan los análisis

y resultados encontrados en las planeaciones y entrevistas realizadas a las tres maestras para

obtener la información necesaria para el objetivo de la presente investigación.

Justificación

5

Un saber didáctico hoy, debe ser complementado con un saber psicológico. Ambos saberes,

el del maestro en su dimensión didáctica y el de la psicología en su dimensión de

aprendizaje, son elementos indisolubles en una práctica socio-constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje de los diferentes contenidos escolares.

Por una parte, el saber de un docente se refleja en la toma de decisión de cómo dirige

su práctica. Una práctica basada en firmes postulados psicoeducativos tiene mayor garantía

en cuanto al aprendizaje de los alumnos, que una práctica empírica basada en suposiciones

de enseñanza y aprendizaje. Saber cómo piensan y significan los estudiantes los contenidos

escolares, es la base del constructivismo en la escuela. Está nueva perspectiva

psicoeducativa, incluye la transformación de las maneras de pensar y actuar de los maestros,

cuando planean su enseñanza con un propósito de aprendizaje.

El constructivismo ofrece elementos teóricos a los maestros para comprender los

procesos cognitivos que se vinculan al momento de aprender. Demostrar que una práctica

cambia gracias a la teoría, es un logro importante para una escuela comprometida con su

calidad educativa. Colombia necesita procesos de transformación escolar y el mejoramiento

de la calidad educativa no se logra sólo con políticas públicas sin una transformación

estructural de sus prácticas y maneras de concebir el aprendizaje de los estudiantes. El

presente trabajo busca describir ese cambio estructural de prácticas de aula, desde la

apropiación del constructivismo por parte de un grupo de docentes, como un aporte al

mejoramiento de las prácticas educativas en relación con la enseñanza de la comprensión

lectora en niños de educación básica inicial, que a su vez sirva como incentivo para que

otras instituciones del país inviertan en la formación de sus maestros.

La presente investigación se enmarca en el proceso de formación continua en teorías y

prácticas socio-constructivistas que reciben los maestros en el colegio Bennett de Cali y que

tiene como propósito un cambio en su paradigma educativo. Para el colegio contar con el

6

análisis descriptivo de la manera como las maestras se representan la teoría transformando

su práctica, es un elemento importante para su organización y proyección educativa y un

aporte a los procesos de mejoramiento en la calidad educativa en Colombia.

En este orden de ideas, el trabajo se enfocará en el análisis de las concepciones que

subyacen en el discurso escrito y oral de maestras del área español, específicamente en torno

a la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de un texto narrativo en los

primeros niveles escolares (preparatorio, primero y segundo), con el fin de identificar en sus

concepciones referentes relacionados con el enfoque socio-constructivista sobre el que

recibieron una formación teórica.

Marco teórico

Paradigmas de la enseñanza-aprendizaje desde una mirada constructivista

En el siglo pasado el paradigma conductista de la educación dominó el acto educativo. Este

paradigma se relacionaba con una visión asociacionista entre aprendizaje y conocimiento.

Dicha tradición se sustentaba en un “magistrocentrismo” en el que se considera al profesor

como poseedor y depositario del conocimiento, el cual imparte a los alumnos por medio de

un verbalismo exacerbado (Hernández, 2006).

Posteriormente, las investigaciones de orden psicológico dieron lugar al surgimiento

del paradigma constructivista en donde la concepción de escuela, estudiante, enseñanza y

contenidos escolares vivieron una transformación particular (Serrano y Pons, 2011). Bajo

este nuevo paradigma, el maestro dejó de ser el protagonista central del acto educativo y

pasó a concebirse como un agente cultural que acude a un encuentro social y pedagógico

con unos estudiantes que construyen el conocimiento del área, tema o proyecto planteado

desde sus propias representaciones mentales y desde su propio conocimiento social e

histórico.

7

Se puede decir entonces, que el acto educativo hoy, está proyectado como la

posibilidad de encuentros, entre un sujeto que aprende, un maestro agente de cultura, que

ayuda a negociar significados y un saber que media y ayuda a la comprensión del mundo y

que prepara al alumno al acceso a una cultura y a un futuro como sujeto en la sociedad.

Desde esta nueva perspectiva, el docente se constituye en un organizador y facilitador

en el encuentro del alumno con el conocimiento (Díaz, 2001), más que en un poseedor único

del conocimiento.

Dentro de las corrientes constructivistas es importante anotar que las diferencias entre

las distintas vertientes irrumpen cuando los autores ponen mayor énfasis en la dimensión de

lo intraindividual o del sujeto, mientras que otros lo hacen en los aspectos interindividuales

o del contexto sociocultural. Por lo tanto, es necesario al menos identificar las vertientes

más representativas de este movimiento teórico: (a) el constructivismo psicogenético

iniciado por Piaget (1955); (b) el constructivismo cognitivo planteado por Ausubel (2002); y

(c) el constructivismo sociocultural propuesto por Vigotsky (1934).

En primer lugar, el paradigma psicogenético planteado por Piaget, que basa su

concepción de estudiante en un sujeto activo, constructor de su propio conocimiento y

reconstructor de los distintos contenidos escolares y que posee una competencia cognitiva,

la cual determina en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. En este sentido, dentro

del contexto escolar, las actividades de aprendizaje están principalmente determinadas por

las operaciones y los mecanismos mentales endógenos del estudiante, y que deben estar

encaminados por parte del docente al favorecimiento de la construcción del conocimiento.

De igual manera, podemos decir que el aprendizaje se da por descubrimiento,

mediante los procesos de asimilación y acomodación, los cuales ayudan a que el estudiante

construya estructuras cognitivas para la comprensión del mundo y también del

conocimiento.

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En segundo lugar, el paradigma cognitivo, estudia y da a conocer los mecanismos de

la mente humana basándose en el tratamiento de la información (Chadwick, 1999). Está

perspectiva postula que el individuo es un sujeto activo, quien posee competencias

cognitivas para aprender y solucionar problemas. El maestro parte de la idea de un alumno

que aprende significativamente, es decir, que el aprendiz da significación a partir de los

conocimientos previos, a los nuevos conocimientos que le llegan, y que además puede

aprender a aprender y a pensar. Una de las teorías precursoras del aprendizaje desde el punto

de vista cognitivo es la propuesta por Ausubel (2002), quien se basa en las posturas

constructivistas piagetianas y plantea que existen diferentes tipos de aprendizajes dentro del

aula de clase, los cuales se ubican en dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se

adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado a la

estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

De este modo, las ideas de Ausubel constituyen una discrepancia con la visión

conductista del aprendizaje y la enseñanza, puesto que no se trata de la adquisición

mecánica de conocimientos, sino más bien de su reelaboración a partir de los saberes del

alumno. Así, desde la perspectiva de Ausubel aprender significa comprender (Rivera, 2016).

Finalmente, Hernández (2006) sitúa el paradigma sociocultural que se diferencia de la

perspectiva piagetiana y su concepción solipsista del constructivismo al proponerlo desde su

naturaleza social, entendiendo el desarrollo individual en interacción con la cultura cuyas

relaciones sujeto-contexto se van complejizando durante el crecimiento del individuo

(Castellaro, 2011). Esta perspectiva social del aprendizaje se interesa por conocer la relación

que existe entre los procesos mentales y su naturaleza social. Diferente al paradigma

cognitivo, que está muy interesado en el procesamiento de la información que hace el sujeto

mientras aprende, sin dar relevancia al contexto.

Este paradigma socio-constructivista planteado por Vigotsky (1934) afirma que el

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aprendizaje jalona el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (como el

razonamiento o el lenguaje) las cuales no pueden explicarse al margen de la influencia que

tiene el contexto histórico-cultural sobre el individuo. El desarrollo intelectual del niño

depende de las interacciones con el entorno, interacciones que se dan a través de

instrumentos culturales como el lenguaje y que le permiten la apropiación, manipulación y

reelaboración de significaciones culturales a medida que se va incorporando a la vida social,

iniciando en la familia, luego la escuela y en general, en la sociedad (Vigotsky, 1934).

De acuerdo con Cubero (2005), la perspectiva vigotskiana pone en relieve los

procesos de interiorización de dichos artefactos culturales, lo que le permite al sujeto

incorporarse a la cultura, pero también lograr transformarla a través de sus acciones, sus

pensamientos o creencias. Un concepto relevante en este paradigma es el de Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), entendido como la distancia entre el nivel que tiene el alumno es

decir aquello que es capaz de hacer por sí solo y el nivel de desarrollo potencial que es

aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz,

concepto introducido por Vigotsky desde 1931.

Bajo este paradigma vigotskiano, es determinante el análisis que se haga en la relación

entre lo social y el desarrollo del individuo. En este sentido se hace fundamental la

concepción de enseñanza, la cual está sujeta a los patrones culturales e históricos de cada

contexto. Palincsar (1998), por ejemplo, analiza la interdependencia entre lo individual y lo

social en lo relacionado con la construcción del conocimiento y cómo se puede explicar el

aprendizaje basado en los supuestos teóricos de Piaget y Vigotsky.

Por lo tanto, es necesario una constante interacción entre lo que piensa el maestro, su

acción o tarea de enseñar y la acción de aprender de los estudiantes, sin olvidar la

comprensión del objeto de estudio. La construcción del conocimiento es mutua entre el

maestro y el estudiante y está concepción de comunidad del conocimiento, plantea la

10

urgencia de dejar de lado a un maestro como único surtidor del saber. En palabras de

Vigotsky, la construcción del conocimiento ocurre entre todos los que acuden al encuentro

cultural y educativo, mediados por los instrumentos simbólicos sociales.

En la actualidad predominan las posturas constructivistas cognitivas y sociales,

dejando un poco de lado las posturas únicas como las de Piaget. Las propuestas

psicoeducativas se destacan por articular las posturas constructivistas cognitivas y sociales

en la explicación del aprendizaje, manifestando desde hace unas décadas, una tendencia a

asumir posturas integracionistas entre estas perspectivas, con el propósito de resolver las

limitaciones e insuficiencias conceptuales y metodológicas de cada una de ellas (Coll, Coob

y Yacke, citados en Hernández, 2013).

Para integrar estas posturas, podemos citar a Carretero (2009) quien plantea que el

sujeto es el que construye el conocimiento, a partir de sus disposiciones internas y del

entorno social, en una constante relación de estos dos factores. En otras palabras, y desde un

ámbito escolar, el alumno participa de una manera activa en la construcción del

conocimiento y, aunque no existe una sola teoría que resuelva toda la problemática sobre el

aprendizaje y el desarrollo, si existe un acuerdo entre los investigadores, en el sentido de

que el sujeto es quien da significado a los contenidos o saberes escolares, en una estrecha

relación con el entorno social. Bajo esta premisa el maestro es un mediador entre ese sujeto

que aprende y ese objeto de conocimiento que está por conocer, en una constante interacción

de construcción de los conocimientos (Sáez, 2010). Así, un maestro cuyas concepciones se

basen en una perspectiva socio-constructivista mantiene una relación permanente con sus

estudiantes para conocerlos, ubica la Zona de Desarrollo Real (ZDR) de los alumnos, es

decir, la manera como el estudiante está resolviendo la tarea, pero también indaga la manera

como el aprendiz puede resolverla con su ayuda o la de un par (ZDP), lo que le lleva a

dirigir su clase buscando explicar a sus estudiantes la actividad desde varios puntos de vista

11

o, como diría Galperin (citado en Solovieva, 2012), desde diferentes planos de la acción

mental: concreto, perceptual y verbal.

El constructivismo y las metodologías globalizadoras en la escuela

Como lo señala Rogoff (1993) es en las prácticas sociales en donde los individuos

comprenden el mundo a través de la interacción con los instrumentos simbólicos o físicos.

En las culturas occidentales la escuela ocupa un lugar relevante en la aproximación del

sujeto frente a los instrumentos que la cultura ofrece. Es en la escuela, donde se representan

los estados mentales de una cultura y donde los sujetos realizan ajustes considerados

importantes para el significado y la representación del mundo.

Las metodologías basadas en el constructivismo tienen unas características especiales

en su diseño. Fundamentalmente los rasgos que las distinguen son aquellos que permiten al

estudiante construir su conocimiento a partir del diseño de actividades significativas, en

donde se involucra no solo el niño que aprende, sino también un modelo de actividad

problematizadora, retadora, estructurada (Otálora, 2010). En un constructivismo social, se

privilegian las interacciones en el aula de tal manera que los estudiantes participen en la

construcción del saber y que es conocimiento que el maestro está planteando pueda ser

transformado por los estudiantes (Fereshte y Aydisheh, 2015).

Las actividades se caracterizan por conocer lo que saben los estudiantes

(conocimientos previos) frente a la actividad escolar que la maestra quiere plantear. Para

avanzar en el aprendizaje, es necesario establecer la meta junto con los niños y proponer una

serie de actividades, que de manera coherente clara y continua permita conseguir el objetivo

propuesto. Estas actividades escolares no se realizan de una manera aislada, por lo general

están inmersas en metodologías de proyectos de aula, también llamados proyectos de área o

enfoques globalizadores de la enseñanza.

12

En gran parte, estos enfoques globalizadores de la enseñanza han dado respuesta desde

la mirada del maestro a la planeación escolar, logrando vincular una teoría del desarrollo y

del aprendizaje con una manera diferente de planificar el trabajo en el aula. En estos

proyectos de aula, el estudiante debe comprender la realidad, a partir de metodologías que

permiten vincular diferentes saberes escolares y que, a su vez, se conectan de manera directa

con problemáticas reales. Esto es lo que se puede llamar un proceso activo de comprensión

del mundo y su realidad (Ventura y Hernández, 2008; Zabala, 2006).

Estos modelos globalizadores como los proyectos de aula no solo cambian las

dinámicas de la clase, cambian también la manera como los maestros entienden el acto

educativo. Los proyectos de aula no pueden verse sólo como un método, o como un

procedimiento fijo, se trata de un medio para la reflexión en la práctica educativa (Rincón,

2007). Esta forma de trabajo exige de los maestros un análisis frente a cada objeto de estudio

y la manera como éstos se pueden integrar para dar solución a un problema o pregunta

planteada en un proyecto de aula. El maestro toma conciencia de la importancia de crear los

medios y las rutas, para que el estudiante pueda llegar a una meta de comprensión más

profunda de temas discutidos en los proyectos. Cuando los maestros han participado en

capacitaciones en donde también se ha utilizado como estrategia metodológica aprender de

proyectos de aula, ellos logran transformar sus prácticas (Denegri, 2005). Este ejercicio de

reorganización del pensamiento a través del debate y la confrontación de posturas y modelos

teóricos, favorece la reelaboración de concepciones, de ideas, de formas de actuar y, en

últimas, de su práctica en el aula.

La comprensión lectora: definición y objeto de enseñanza

Para detenernos en este aspecto es importante que definamos lo que se puede entender por

comprensión y cómo las maestras la pueden favorecer. Retomando a Stone (1999) la

13

comprensión necesita un nivel de reflexión mayor por parte del que aprende, una toma de

conciencia de ese saber, para responder adecuadamente a una pregunta y para dar soluciones

y poder aplicar ese saber a demandas planteadas en otras situaciones. La comprensión

implica un procesamiento más complejo que el simple recuerdo o la memorización de un

dato, un hecho o el significado de una palabra; implica demostrar, de una manera flexible, el

uso de ese saber en diferentes contextos. Podemos tener una representación mental de algo,

y no poder actuar con ese saber. Se trata entonces de demostrar a través de acciones y

formas de pensamiento.

¿Qué es la comprensión? ¿Cómo se logra la comprensión?, y ¿cómo puedo enseñarla?

Sabemos que la mente almacena cierta información a través de un sistema mental, que

posteriormente usa como un mecanismo para dar respuestas a solicitudes del entorno.

Reconocemos que, dentro del contexto escolar, el estudiante va construyendo un marco

mental sobre un tópico específico, el cual va perfeccionando a medida que se relaciona con

él.

Existen modelos frente a la comprensión textual que sostienen una concepción

interactiva de la comprensión. Es decir, el procesamiento del texto escrito se realiza a partir

de los conocimientos que el lector activa durante la lectura. Esta perspectiva supone un

lector activo que procesa la información del texto, basado en sus propios esquemas o marcos

conceptuales, emanados de su conocimiento y experiencia del mundo (Colomer y Camps,

1996). Comprender es construir el significado de un texto dado, a partir del aprendizaje de

múltiples estrategias que lo permitan, identificando los procesos implicados en este acto

cognitivo y realizando el tratamiento de diferentes indicios textuales.

La comprensión no pasa por simplemente leer en el sentido de decodificar. Leer es un

acto de interrogación que hace el niño a un mundo representado en símbolos y signos que él

tratara de descifrar a partir de lo que le ofrece el contexto de este texto. Leer es una actividad

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cognitiva en donde el lector se enfrenta a partir de sus experiencias anteriores a la

interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas (Rincón, De la

Rosa, Chois y Niño, 2003). El lector crea y recrea un significado de manera constante y

progresiva que se genera en el intercambio con el texto, en la interacción entre lo que le

muestra el texto y lo que la mente del que lee se representa, atribuyéndole significados y

sentidos a la información del texto.

Cuando nos enfocamos en la tarea de la enseñanza de la comprensión es importante

explicitar cuáles son esas estrategias que usamos cuando leemos. De acuerdo con Palincsar y

Brown, citados por Solé (1998), una de las estrategias iniciales es partir de las

intencionalidades del autor con la escritura del texto (para qué y quién lo escribió) y poner

en relación estos elementos con la activación de los conocimientos previos (qué saben los

niños del tema). Otra estrategia para la enseñanza de la comprensión es ayudar al lector a

concentrar su atención en los elementos más relevantes de la lectura: conocer sus formatos,

ayudar a los niños en la evaluación de su comprensión privilegiando procesos

metacognitivos en los niños.

De igual manera, el texto proporciona índices que deben ser tenidos en cuenta por el

lector cuando está aprendiendo las estrategias para la comprensión textual. En la escuela,

estos índices textuales se trabajan a partir de los objetivos de aprendizaje formulados por las

maestras y siempre de una manera global. Desde la propuesta de Jolibert (2009) estos

índices se han denominado niveles lingüísticos y corresponden a componentes textuales que

al mismo tiempo sirven como dimensiones para enseñar la comprensión de una manera

integrada.

El primer nivel lingüístico es el contexto, es todo lo que rodea al texto desde la situación

social, política, económica, ideológica etc. ¿está sacado de un escrito completo, de un diario,

de una revista para los niños, de un álbum, de un fichero, (de una colección de cuentos o de

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poemas, de una antología, etc.)? ¿o es autónomo? (carta, afiche, volante, etc.).

El segundo nivel corresponde a los elementos de la comunicación lo que incluye la

funcionalidad del lenguaje, es decir, para qué escribe el autor, su propósito, su contenido. Al

reflexionar sobre el autor y sus intencionalidades el niño puede entender la importancia que

es reconocer la audiencia, a quién se le hace un escrito y su propósito de comunicación. Este

nivel se puede resumir en las siguientes preguntas ubicadas en contexto: Emisor: ¿Quién

escribe? Destinatario: ¿A quién escribe? Objetivo y desafío: ¿Para qué escribe? Contenido:

¿Que escribe?.

El tercer nivel está relacionado con los tipos de textos: los expositivos, los narrativos,

los descriptivos. Dentro de los procesos de comprensión es importante el reconocimiento

que el lector hace de la organización del discurso, es decir, del formato o estructura que lo

contiene. Este aspecto es uno de los que permite ayudar a la comprensión ya que el lector

puede anticipar lo que va a encontrar en el texto más fácilmente. El formato actúa como un

contenedor de ideas, escritas de manera especial. La dinámica interna de los formatos varía

según el tipo de texto, como por ejemplo un cuento, el cual tiene una estructura de inicio,

problema intento de solución, solución y final. Comparar los tipos de formatos y reconocer

la diferencia es una de las tareas escolares que favorecen su comprensión.

El cuarto nivel es la superestructura del texto que es la forma como se organiza un

texto desde su silueta (organización espacial y lógica de los bloques de texto). Como

también desde su dinámica interna (esquema narrativo si se trata de un cuento: inicio/cierre

y progresión de uno al otro).

El quinto nivel está relacionado con la lingüística textual que se refiere a la coherencia

del discurso y a la cohesión del texto. ¿Cuáles son entonces los elementos que participan en

la coherencia y cohesión del texto? Se trata principalmente de sustitutos anafóricos

(pronombres, grupos nominales, pronombres demostrativos); el uso de conectores que

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participan de la estructuración del texto marcando relaciones semánticas o lógicas, por

ejemplo: además, igualmente en caso de, etc.; la progresión temática y cómo un mismo tema

es retomado en la otra frase; las marcas no lingüísticas (las marcas de puntuación, la

organización de párrafos, las unidades referenciales del texto); las elecciones enunciativas:

la utilización de la primera persona, la tercera persona, en plural o singular; las marcas de

tiempo y lugar; los tiempos verbales.

En el nivel seis se encuentra la lingüística de la frase, la cual es la primera unidad

semántica constituida por una red jerarquizada de micro-proposiciones. La sintaxis: clases,

grupos, relaciones (marcas de), transformaciones; vocabulario: las opciones lexicales, las

palabras en contexto; ortografía llamada gramatical y lo que puede aportar para el

significado: puntuación de la frase.

Finalmente, el nivel siete corresponde a la microestructura que es la mínima unidad

del texto. Este nivel se refiere al trabajo con grafemas (minúsculas y mayúsculas). Sus

combinaciones características en la lengua materna y las relaciones entre grafemas y

fonemas; las microestructuras sintácticas, marcas nominales: (singular / plural, masculino /

femenino); marcas verbales (persona, tiempo).

Con su pedagogía por proyectos, Jolibert (2009) plantea una mirada global al trabajo

en la enseñanza de las lenguas en la que los estudiantes puedan tener la oportunidad de

abordar y construir textos auténticos para resolver problemáticas de la escuela o de la vida

diaria de los estudiantes, es decir, desde una mirada de la lectura y la escritura que funciona

en una sociedad, con un sujeto capaz de darle sentido al acto de leer y escribir. Esta

propuesta inscribe a los estudiantes como lectores y escritores autónomos, trascendiendo los

límites de los saberes de la escuela para concebir sujetos con una conciencia individual,

social y cultural (Galindo y Martínez, 2014).

Entendiendo la comprensión como proceso de construcción de significados, los

17

procesos de enseñanza se centran en la transacción del lector con el texto, lo que demanda de

un lector dialógico, que interactúe con la información del texto poniéndose en diálogo con el

autor, formulando preguntas, elaborando hipótesis, haciendo inferencias, adoptando

planteamientos críticos (Gutiérrez, 2016). Desde el enfoque socio-constructivista de la

comprensión lectora, se instala una visión del trabajo con los niños con textos de la cultura,

que los invita -y los obliga- a la construcción de significados en el que, además, se toma en

cuenta el contexto y el papel como acompañante que tiene el docente (Jolibert, 2009). Desde

esta perspectiva, que busca vincular la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura,

las prácticas educativas tienen un papel fundamental a la hora de “hacer descender” el saber

académico y científico en un saber-hacer práctico evidenciado en las actividades escolares

(Bruner, 1997).

Autores como Bruner (1997), Teberosky y Tolchinsky (1995) y van Dijk (1993), nos

llevan a reflexionar frente a la importancia del contexto o de lo social en el desarrollo

lingüístico de los niños, a partir de la interacción entre ese sujeto que construye el

conocimiento y ese medio que contiene formatos de escritura que le ofrece en su

cotidianidad. En el caso de la lectura, vemos lo importante que es para el lector, tener la

posibilidad interactuar con los textos, de manera auténtica, es decir, de usar la lectura y la

escritura como herramienta cultural que cumple una funcionalidad entre los interlocutores.

Por lo tanto, la comprensión de un texto es dinámica e incluye el logro de la significación

por parte del lector, en una constante interacción, con ese texto al que interroga y cuestiona

de manera autónoma (Yussof, Jamian, Roslan, Zainon y Kabilan, 2012). El texto es una

herramienta cultural potente en la didáctica de la lectura y la escritura ya que contiene todo

lo que es susceptible de ser enseñado.

Los textos narrativos en la escuela

18

Para detenernos en esta visión social de la construcción de pensamiento podemos retomar las

investigaciones que se han realizado desde la narrativa, para entender que la construcción

del conocimiento incluye a un maestro mediador, un sujeto que aprende y un medio o

contenido social como son los textos narrativos. Salvador (2004) afirma que los niños

adquieren el esquema narrativo a temprana edad y que la habilidad narrativa es una

proyección del desarrollo cognitivo (Rodari, 2007).

Los cuentos, como género representativo de los textos narrativos, se insertan como

objeto de las prácticas universalmente reconocidas en la enseñanza de la lectura en

educación inicial: la lectura de cuentos escritos por literatos reconocidos, los ejercicios de

renarración y la producción de textos se encuentran dentro de estas prácticas comunes en el

aula (Duque y Correa, 2011). Los cuentos son un medio para el desarrollo de procesos

cognitivos de alta demanda, como la inferencia o la formulación de hipótesis y además

permiten a los niños entrar en la ficción en donde se recrean diferentes realidades sociales y

emocionales (Riquelme y Munita, 2011). Los cuentos infantiles favorecen la motivación por

el aprendizaje de la lectura por su carga emocional inherente a la narración y la identidad

que los niños van logrando en los diferentes estados emocionales de los personajes.

Dentro de una didáctica socioconstructivista de la comprensión lectora, es necesario

atender el tema relacionado con la forma en que los estudiantes pueden dar sentido a lo que

se está leyendo. En esta tarea constructivista de descifrar la mente del lector y de desarrollar

actividades escolares es preciso tener en cuenta las capacidades con las que los niños

enfrentan tareas de lectura y de comprensión, como por ejemplo la inferencia (Duque y

Correa, 2011). Como lo sugieren Velásquez y Llanos (2011), tener en cuenta los textos

narrativos para una didáctica de la comprensión que favorezca ciertos funcionamientos

cognitivos tales como la anticipación, la planificación, la categorización la intencionalidad

es tener una posición constructivista de lectura.

19

Las concepciones de los maestros y su influencia en las prácticas educativas

La práctica de los maestros está relacionada con la manera cómo piensan y saben frente al

tema pedagógico, pero también lo que saben frente al conocimiento de su área. Si tomamos

la enseñanza de la lengua escrita, por ejemplo, los docentes realizan su práctica a partir de su

experiencia, como maestros y como usuarios del lenguaje (Galindo y Martínez, 2014). Este

saber “qué hacer” y saber “cómo hacer” de los maestros se relaciona con la institución

educativa en donde realizan su trabajo, es decir, el contexto particular en el que desarrollan

su labor docente. En el caso que nos ocupa los propósitos institucionales enmarcados en IE

buscan el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a partir de una metodología

constructivista.

El interés por saber cómo un maestro realiza su práctica es estudiado actualmente

desde varias disciplinas. Algunos autores retoman el concepto de sistemas de prácticas a ese

conjunto de condiciones sociales e individuales que hacen posible en los individuos la

orientación objetiva de la acción y el posicionamiento frente a ella (Obando, 2015).

La práctica entonces representa la cadena de creencias que un maestro tiene, las cuales

se va complejizando a partir de la reflexión sobre la experiencia y que se nutre de teorías

explícitas e implícitas sobre saberes pedagógicos, disciplinares, psicológicos, etc.

Los maestros tienen teorías, “representaciones” que subyacen a su quehacer y desde

las cuales articulan su práctica en el aula. Algunos autores han llamado teorías implícitas a

ese saber que tiene el maestro producto de las experiencias con sus alumnos, de la forma

como ha enseñado e incluso de las vivencias que tuvo cuando era estudiante. Estas teorías

implícitas influyen en la manera como cada maestro se representa y comprende las nuevas

teorías frente al aprendizaje, la enseñanza y también la evaluación (Arenas, Gallego y

Muñoz, 2017; Pegalar y López, 1999).

20

Los maestros van elaborando (y re-elaborando) unas representaciones mentales a partir

de las teorías que van construyendo, a lo largo de su historia profesional y personal. Estas

teorías son entendidas como entidades que forman parte de una explicación mental y no de

una explicación científica (Macuk, 2008).

Estas representaciones mentales tienen que ver también con las exigencias

contextuales que se les hacen a los docentes en las instituciones o en el mismo sistema

educativo nacional, en donde la reflexión frente a su práctica se hace en unos formatos de

evaluación docente, que no proporcionan una exigencia mental que permita un verdadero

ejercicio reflexivo, como lo que incluye además el análisis de sus formas de razonamiento

(Samboni, 2017).

Por todo lo anterior, la investigación acerca del comportamiento en la práctica de los

maestros, tiene hoy un ingrediente más: el paradigma del pensamiento del profesor. En la

tarea docente se reconoce hoy la importancia de un saber teórico para la realización de la

secuencia didáctica. Esta construcción del saber pedagógico implica que los maestros tomen

conciencia de los procesos inherentes a la integración de información y procesos que se dan

en la tarea de enseñanza y aprendizaje. Autores como Cambra y Palou (2007) plantean que

los maestros toman decisiones frente a la acción a partir de sus representaciones o redes

cognitivas, estas representaciones pueden ser rastreadas cuando planean sus clases, o

explican las razones de realizar acciones para llevar a cabo el acto educativo.

Desde esta postura, es relevante para la transformación de la práctica docente,

situaciones y actividades que favorezcan en los maestros la reflexión en torno a su trabajo y

a la movilización de sus concepciones, justamente para que logren la transformación de su

ejercicio en el aula. Es necesario mantener una posición crítica frente a la tarea docente;

pertenecemos a un momento histórico para el cambio educativo, en donde el maestro como

mediador de la cultura ocupa un rol más activo, que aquel que ocupa en una visión

21

tradicional, frente al conocimiento y frente a la manera de llevar a cabo su práctica. Es

importante reflexionar sobre la práctica y preparar a los estudiantes para el mundo actual a

través de metodologías que así lo permitan, trascendiendo los modelos conductistas que aún

hoy permanecen arraigados en algunas prácticas de aula (Basto-Torrado, 2010). La manera,

por ejemplo, como un maestro se representa la lectura y sus prácticas frente a la misma, tal

como lo presentan Caldera, Escalante y Terán (2010) en el análisis que hacen de la relación

existente entre la práctica pedagógica de la lectura y la formación docente, permite dar

cuenta de los cambios pedagógicos que han surgido.

Por estas razones, para lograr esta sensibilidad del docente es necesario que él tenga la

oportunidad de construir su propio conocimiento pedagógico, a partir de la reflexión frente a

su práctica y dentro de un contexto que permita generar espacios de formación y

construcción colectiva entre los mismos maestros (Tobón, González, Nambo y Vázquez,

2015). El reto es crear una comunidad de conocimiento, lo que implica trabajar de manera

colaborativa, para crear una nueva cultura educativa a partir de la reflexión permanente

sobre las prácticas.

En este sentido, es importante la formación de los docentes frente a la comprensión

lectora, como lo proponen Rincón y Pérez (2007). De igual manera, Ortiz y Fleires (2007)

citan los estudios realizados por otros investigadores para referirse al papel que juega la

formación docente en la transformación de las prácticas docentes y, particularmente, en la

enseñanza de habilidades transversales a las diferentes áreas curriculares como la

comprensión de lectura. Para estos autores, en la medida en que los maestros logran mejorar

su comprensión lectora, pueden incidir definitivamente en la manera como enseñan a sus

niños a comprender un texto.

En este orden de ideas, las formas de abordar la didáctica de la comprensión lectora de

un maestro, puede permitirnos conocer, comprender y movilizar sus marcos teóricos y sus

22

lógicas de pensamiento que, como se señaló anteriormente, inciden en sus prácticas como

docentes. Por ello, es necesario identificar cómo un maestro concibe sus planeaciones de

aula y cómo puede avanzar en ellas, integrando los aportes que, desde las teorías

psicológicas, metodológicas y del área, le permiten ofrecer una mirada al trabajo con sus

estudiantes.

Finalmente, el interés de la investigación se concentra en la forma en que los docentes

planean su actividad de enseñanza y aprendizaje para enseñar a comprender un texto

narrativo, pues, por una parte, la comprensión se trata de un proceso central en la

alfabetización y transversal a diferentes dominios del conocimiento y, por otra parte, el uso

de textos narrativos en los grados iniciales se constituye en una práctica común en la labor

pedagógica y un objeto de conocimiento que las maestras generalmente abordan con sus

estudiantes.

Pregunta de investigación

La pregunta de investigación que guía esta investigación es:

● ¿Qué relación puede establecerse entre las concepciones de las maestras y las

actividades didácticas que planean para la enseñanza de la comprensión de un texto

narrativo?

Objetivo general

● Caracterizar tanto la relación entre las concepciones de tres maestras y las

actividades didácticas que manifiestan alrededor de la enseñanza para la

comprensión de textos narrativos, como la relación de sus concepciones con la

perspectiva socio-constructivista.

23

Objetivos específicos

● Describir las planeaciones de clase que elaboran las maestras para la comprensión

lectora de un texto narrativo.

● Identificar las concepciones que subyace al discurso de la maestra en torno a la

enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora de tu texto narrativo.

● Comparar los argumentos expresados por las maestras en las entrevistas y las

planeaciones de clase en torno a las concepciones de enseñanza y aprendizaje de la

comprensión lectora de un texto narrativo.

● Reconocer los rasgos de la perspectiva socio-constructivista en el discurso de las

maestras en relación con la enseñanza para la comprensión lectora de un texto

narrativo.

24

Método

Diseño de investigación

La propuesta se enmarca como una investigación de carácter exploratorio y cualitativo a

través de tres estudios de caso puesto que pretendía conocer las concepciones que subyacen

a la planeación de la práctica educativa que realizan maestras de educación básica primaria.

La intención de la propuesta fue recoger información para poner en evidencia las

concepciones latentes de las docentes y las formas en las que, a través de su discurso, se

podían rastrear rasgos de la corriente socio constructivista. En este sentido, a partir de lo que

proponían alrededor de la enseñanza de la comprensión de un texto narrativo se planteó el

seguimiento sobre lo que piensan, saben y enuncian que hacen en su trabajo en el aula,

después de experimentar procesos de reflexión y capacitación en teorías socio-

constructivistas.

Participantes

Tres maestras de educación primaria del colegio Bennett de Cali que enseñan a los niños

Lengua castellana. La maestra 1, que nombraremos Ana1 hace parte de la I.E. desde hace

cinco años y enseña en el grado de preparatorio. La maestra 2, María, trabaja en la

institución hace 16 años y tiene a cargo el grado primero. La maestra 3, Rosa, hace tres años

trabaja en la I.E y tiene a cargo el grado segundo.

Técnicas de recolección

El material de análisis lo constituyó, por una parte, la transcripción de entrevistas

semiestructuradas individuales de las maestras y, por otra parte, las guías de planeación que

ellas realizaron para enseñar la lectura y la comprensión de un cuento. Estas dos fuentes de

1Utilizamos nombres ficticios para mantener la confidencialidad de las participantes de la investigación.

25

información permitieron identificar la manera en que manifestaban su práctica educativa en

un discurso y cómo en dichas formas de discurso (entrevistas y planeaciones) se reflejaban

las concepciones de aprendizaje, de enseñanza, de sujeto que aprende y evaluación, de los

textos narrativos, de la comprensión lectora y su forma de llevar a cabo el trabajo en el aula

a través de la secuenciación de contenidos.

Procedimiento

El procedimiento para la recolección y el análisis de la información se desarrolló en seis

momentos.

Primer momento

Se estableció un contacto con las posibles participantes de la investigación, se les explicó el

propósito del estudio, las implicaciones sobre la confidencialidad de la información y la

forma en que estarían implicadas en la investigación. Finalmente, se seleccionaron tres

docentes entre aquellas que de manera voluntaria aceptaron participar. El criterio para su

selección fue el de trabajar con grados iniciales de primaria y que la planeación de su trabajo

estuviera enfocada en la enseñanza de la lectura de un texto narrativo.

Segundo momento

Las maestras de los grados de preparatorio, primero y segundo realizaron y entregaron a la

investigadora la planeación de aula (ver anexo 1) para enseñar la comprensión del texto

narrativo, de acuerdo con formatos institucionales para la planeación curricular.

Tercer momento

Después de entregar la planeación se realizó una entrevista a cada maestra (ver anexo 2),

para ampliar información frente a la planeación y para revisar sus argumentos desde esta

26

planeación realizada. Las entrevistas fueron enteramente transcritas por la investigadora.

Cuarto momento

Con relación a lo encontrado en el registro escrito de las maestras y la transcripción de las

entrevistas realizadas a cada una de ellas, se hizo una caracterización en donde se

identificaron los criterios más relevantes los cuales fueron emergentes, para categorizar la

información recolectada. Se establecieron seis categorías diferentes: (a) niveles lingüísticos

abordados; (b) estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento; (c) formas y momentos

de la evaluación; (d) medios y soportes para la evaluación; (e) formas sociales de trabajo en

el aula. En el caso de la entrevista se tuvo en cuenta, además, la categoría relacionada con

las creencias que tiene la maestra que hemos denominado (f) concepciones de la maestra

frente a la enseñanza y el aprendizaje. Estas categorías hacen referencia a elementos

relacionados con la forma de ver el aprendizaje, a los estudiantes, a la enseñanza, a su rol

como docentes, al contenido escolar (el texto narrativo), a la comprensión lectora como

proceso, a la forma de evaluar los aprendizajes.

Quinto momento

Se clasificó la información recogida de las planeaciones (discurso escrito) y las entrevistas

(discurso oral) con base en las categorías definidas anteriormente y sus correspondientes

indicadores (ver tabla 1). Para ello se separaron los segmentos discursivos de acuerdo con su

contenido, es decir, en relación con lo que explícitamente se manifestaba en el enunciado en

torno a una temática (aprendizaje, sujeto que aprende, evaluación, texto narrativo,

enseñanza, función docente, comprensión lectora). Está clasificación permitió hacer una

anticipación de ideas centrales de las maestras frente al objetivo de investigación.

Tabla 1

27

Rejilla para la clasificación de la información

Categoría Indicadores

Niveles lingüísticos

abordados

Noción de contexto

Elementos de la comunicación

Tipos de texto

Superestructura

Lingüística del texto

Lingüística de la frase

Microestructura

Estructuras cognitivas y

habilidades de pensamiento

Conocimientos previos

Formulación de hipótesis

Comprobación de hipótesis

Procesos metacognitivos

Elaboración de inferencias

Formas y momentos de la

evaluación

Evaluación inicial

Co-evaluación

Evaluación formativa

Evaluación sumativa

Medios y soportes para la

evaluación

Mapas conceptuales

Rúbricas

Lista de chequeo

Elaboración de resumen

28

Formas sociales del trabajo

en el aula

Trabajo individual

Trabajo en parejas

Trabajo colectivo

Socialización de las tareas

Concepciones de la maestra

(solo entrevista)

Concepciones sobre la enseñanza

Concepciones de aprendizaje

Concepciones de lectura

Concepciones teóricas

Sexto momento

A partir de la información clasificada en las categorías, se establecieron núcleos o ideas de

discusión para abordar en el análisis, retomando la información de la planeación y de la

entrevista de cada una de las tres maestras. Para finalizar, se hizo la discusión de lo

encontrado en la investigación de manera general, identificando rasgos particulares de cada

maestra y comparando las concepciones que emergieron de sus discursos

Análisis de datos

Un primer filtro para el análisis de los datos fue la clasificación de la información de las

planeaciones y de las entrevistas con base en la rejilla presentada previamente.

Posteriormente, los datos se analizaron a partir del análisis discursivo encontrado tanto a

nivel escrito en sus planeaciones, como en los argumentos presentados en la entrevista.

Además, se pudo reconocer las particularidades de cada una de las maestras frente a las

29

concepciones que subyacen a su práctica, como maestras de los grados preparatorio, primero

y segundo.

Consideraciones éticas

Se informó a las maestras que la participación en la investigación era voluntaria y cada una

de ellas diligenció un consentimiento para participar en el estudio (ver anexo 3). Se ofreció a

las maestras un beneficio de aprendizaje y de aporte a su labor como docente de la

institución y su participación no se tuvo en cuenta para evaluar su desempeño laboral. Se

mantuvo dentro de la investigación la justicia en cuanto a lo que se solicitó hacer dentro de

la investigación, lo que permitió obtener un mayor beneficio por parte de los participantes y

no un exceso de trabajo. Se mantuvo un ambiente amigable y de confianza, para que las

maestras implicadas en la investigación se sintieran tranquilas en la realización de lo que se

les solicitó. De igual manera, dentro de la investigación se mantuvo el principio de la verdad

en cuanto a los resultados encontrados y la confidencialidad de su identidad en el caso de la

divulgación de los datos. Durante todo el proceso de la investigación las tres maestras

fueron informadas del proceso y al finalizar se les entregó una copia del documento.

30

Resultados

Para caracterizar la relación entre las concepciones de las maestras y sus actividades

didácticas para la enseñanza en la comprensión de textos narrativos, se rastrearon en su

discurso oral y escrito elementos que evidencian las formas de pensar que sostenían sus

prácticas. Como se explicó en el apartado metodológico, las planeaciones y las entrevistas

se tomaron como fuentes para obtener dicha información. En primera instancia se analizaron

a partir de una rejilla para clasificar la información de acuerdo con las siguientes temáticas:

(a) niveles lingüísticos abordados; (b) estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento;

(c) formas y momentos de la evaluación; (d) medios y soportes para la evaluación; (e)

formas sociales de trabajo en el aula. En el caso de la entrevista se tuvo en cuenta además la

categoría relacionada con las creencias que tiene la maestra y que se denominó (f)

concepciones de la maestra frente a la enseñanza y el aprendizaje.

La unidad de análisis la constituye el discurso como elemento que enmarca los

diferentes significados y sentidos alrededor del aprendizaje, la enseñanza, los contenidos

escolares y la relación entre los aspectos teóricos llevados a su práctica. Para la

categorización de la información se tuvieron en cuenta los contenidos o temáticas que ellas

expresaban en su planeación de clase y los argumentos que complementan esta información

a través de la entrevista. En este sentido, los enunciados (compuestos por una palabra, una

frase o un conjunto de frases) daban cuenta de una idea o aspecto y se diferenciaban de otra

idea o aspecto pues correspondían a otro contenido temático, es decir, a otra unidad de

significado y de sentido dentro del discurso (oral o escrito) de la docente. Por ello, dentro de

un turno de habla en la entrevista o dentro de una porción del texto escrito de la planeación,

fue posible encontrar diferentes enunciados que implican varios contenidos y que se

clasificaron en categorías distintas. Posterior a esta clasificación, se realizó un análisis del

31

discurso para describir y comprender los significados que se movilizaron en lo que ellas

manifestaron.

A continuación, se presentan los resultados y análisis de las tres docentes participantes

en esta investigación. Esta forma de presentación alude al hecho que se trata de tres estudios

de caso, por lo que se privilegia la organización de cada sujeto y la comprensión de lo que

exponen en sus discursos. Al finalizar la presentación de los tres casos se realiza un ejercicio

comparativo, para establecer rasgos comunes y diferenciadores entre las concepciones de las

docentes, así como de las formas en que se puede evidenciar su aproximación a teorías

socio-constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje para la comprensión de textos

narrativos.

Maestra 1 (Ana)

Resultados planeación

Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 42 para el

caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 2, para la categoría niveles

lingüísticos se identificaron 28 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del

pensamiento tres enunciados, para formas y momentos de la evaluación seis enunciados,

para medios y soportes de la evaluación cuatro enunciados y un enunciado clasificado en

formas sociales de trabajo en el aula.

Tabla 2

Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 1

Categorías de análisis Planeación Entrevista

Niveles lingüísticos abordados 28 16

Estructuras cognitivas y habilidades del pensamiento 3 5

32

Formas y momentos de la evaluación 6 2

Medios y soportes de la evaluación 4 2

Formas sociales de trabajo en el aula 1 2

Concepción de enseñanza/aprendizaje

(solo aplica para entrevista)

- 9

Total 42 36

Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la

figura 1, en el que se muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de

la categoría niveles lingüísticos, que es donde se observa un mayor volumen de enunciados

identificados, el indicador sobre tipología textual es el que más se presentó: siete

enunciados. El segundo indicador de esta categoría más frecuente fue el relacionado con

elementos de comunicación (seis enunciados). Este indicador se reconocía en la planeación

cuando la maestra escribía en los documentos preguntas como: ¿quién escribió el cuento?

¿Para qué? ¿Para quién se escribió? que daban cuenta de esta dimensión comunicativa del

texto narrativo. Otros tres niveles lingüísticos: la superestructura del texto narrativo, la

lingüística del texto y la lingüística de la frase, fueron identificados en cuatro enunciados

para cada indicador.

Con relación a la segunda categoría, estructuras cognitivas y habilidades de

pensamiento, se encontraron dos enunciados relacionados con solicitudes a evocar

conocimientos previos, por parte de los estudiantes y un enunciado para jalonar la

formulación de hipótesis durante la comprensión del cuento. En la categoría formas y

momentos de la evaluación, se identificaron tres enunciados para referirse a la evaluación

formativa, dos enunciados para dar cuenta de un momento de evaluación sumativa, un

enunciado para situar la evaluación inicial y otro enunciado para referirse a la co-

33

evaluación. En cuanto a la categoría medios y soportes para la evaluación, se presentaron

tres enunciados para relacionar el uso de rúbricas para la evaluación y la producción escrita

del cuento y un enunciado para situar la implementación de una tarea de resumen, como

medio para evaluar la comprensión de los alumnos. Finalmente, en torno a las formas

sociales del trabajo en el aula, se vinculó un enunciado que señalaba la posibilidad de

realizar un trabajo colectivo durante la descripción del personaje principal del cuento.

Figura 1. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.

Resultados de la entrevista

Como se presentó en la tabla 2, 36 intervenciones de la maestra fueron clasificadas en las

diferentes categorías de la rejilla, en ciertas ocasiones en un mismo turno de habla se

encontró información relacionada con más de una categoría de análisis2, por lo que no se

puede decir que un turno de habla correspondía exclusivamente a una categoría de la rejilla.

Con esta aclaración podemos presentar los resultados en cada categoría que también se

muestran en la figura 2.

En la categoría niveles lingüísticos se clasificaron cuatro enunciados que se

relacionaban con la microestructura (sustantivos, adjetivos, pronombres) dentro del cuento,

2 Turnos de habla 2, 4, 6, 8, 12, 16, 18, 26, 28, 32, 33, 34, 40, 42, 46, 50, 52, 70, 72, 76, 78, 80, 82, 84.

34

es decir, con la enseñanza de palabras a partir del contexto del texto. La noción de contexto

y la superestructura del texto (incio, problema, solución) fueron explicadas en tres

intervenciones durante la entrevista. Con relación a la lingüística textual y la lingüística de

la frase se identificaron dos momentos (explicaciones) para referirse a estos dos indicadores.

En la lingüística textual, la docente hizo referencia a elementos de la cohesión y la

coherencia y sustitutos anafóricos y en la lingüística de la frase, a la construcción del sentido

de la frase dentro del texto y el uso de estrategias como el subrayado. Finalmente, en cuanto

a los elementos de la comunicación y tipos de texto se identificaron una explicación

haciendo referencia a estos dos aspectos.

Con respecto a estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento, se encontró el uso

de conocimientos previos para dar inicio a las actividades de comprensión en dos

explicaciones y, de igual manera, dos, para hablar sobre la inferencia como habilidad de

pensamiento para la comprensión.

Figura 2. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.

Con relación a las formas y momentos de la evaluación, Ana mencionó la evaluación

formativa y la evaluación inicial, ofreciendo argumentos para cada situación a su

implementación en el aula.

35

Sobre los medios y soportes para evaluar los alumnos, ella señaló en dos

intervenciones que utiliza la lista de chequeo que a las que ella le llama rejillas. Al igual que

en la planeación, la maestra indicó que el trabajo colectivo se debía realizar como forma

social en el aula (dos intervenciones al respecto). Por último, en la categoría concepciones

de la enseñanza y el aprendizaje se identificaron cinco intervenciones en lo relacionado con

el aprendizaje, refiriéndose a la construcción del conocimiento de la comprensión lectora.

Balance de los resultados maestra 1 (Ana)

Lo que se observa en la comparación de los resultados entre lo que se encontró en el

documento de planeación y en la entrevista se puede sintetizar en los siguientes puntos:

● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados y

explicaciones, que se clasifican en las seis categorías de la rejilla de análisis. Como

se presentó anteriormente, la categoría relacionada con el uso de los niveles

lingüísticos es la que más frecuentemente aparece en ambas fuentes de información

(ver tabla 2).

● A pesar de la alta frecuencia en esta categoría en el texto escrito y en el oral, la

cantidad de enunciados identificados en la planeación es más alta en los diferentes

indicadores de niveles lingüísticos. Un ejemplo singular lo constituye el indicador

correspondiente a los elementos de comunicación relacionados con ¿quién escribe el

cuento?, ¿para qué? y ¿para quién? En la planeación se presentan seis enunciados,

mientras que en la entrevista se evoca una vez por parte de la docente.

● Con respecto a la categoría de concepciones de la enseñanza, el aprendizaje y la

lectura, se encontraron cinco intervenciones de la maestra correspondientes al

aprendizaje, lo que contrasta con las concepciones de enseñanza y lectura en las que

se reconocieron dos intervenciones alrededor de estos contenidos.

36

Análisis de los resultados maestra 1 (Ana)

El documento de planeación corresponde a un formato de secuenciación de contenidos y

estrategias que usa la institución educativa para planear el periodo académico normalmente.

Su propósito es dar cumplimiento a lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) para cada área del conocimiento. Cada maestra enumera los contenidos, los cuales son

revisados por el jefe de área para su aprobación. A pesar de que no se trata de un documento

de circulación institucional, las maestras, coordinadoras y directivas de la IE tienen acceso a

este. Como puede verse en los anexos de este trabajo, la planeación se organiza en tres

columnas: la primera señala la semana de trabajo y la fecha que se proyecta desarrollar las

actividades; la segunda columna presenta los contenidos a abordar; la tercera columna

propone las estrategias de enseñanza y las actividades para los contenidos. Este documento

se caracteriza por enunciados breves y precisos acerca de la información en cada columna.

Por su carácter anticipatorio sus formas discursivas se organizan en un orden prescriptivo y

descriptivo, dando a entender lo que la docente pretende trabajar para la enseñanza de un

texto narrativo.

Análisis de la planeación maestra 1

La planeación tuvo como propósito la comprensión y la producción del cuento: “Flora y

Tecla” para el grado preparatorio, conformado por niños de seis años que están en el

proceso de consolidación de lectura y escritura. Las sesiones de aprendizaje se distribuyen

en cuatro clases semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas consecutivas (de

enero 29 al 13 de abril- Tercer periodo académico). La maestra trabaja una serie de

actividades para la enseñanza de la comprensión y producción textual enmarcadas en el

modelo de interrogación de textos propuesto por Jolibert (2009) en donde se enseña a partir

de siete niveles lingüísticos los cuales la maestra va utilizando como guía de sus actividades.

37

Está metodología de uso de los siete niveles lingüísticos es asumida por el colegio para las

áreas de español e inglés. Durante la secuenciación de la planeación de la maestra semana a

semana, se puede rastrear la metodología nombrada y la manera como la maestra incorpora

la evaluación de sus estudiantes al iniciar el proceso, durante y al finalizarlo a lo que llama:

evaluación inicial, formativa y sumativa.

Para realizar el análisis de este documento, se retoman los diferentes enunciados

agrupados según la rejilla de categorías e indicadores que se presentó en la metodología y

que permitió clasificar los enunciados de acuerdo con sus contenidos, es decir, de acuerdo

con el tema que se movilizaba en los enunciados que se agruparon en cada categoría.

En la categoría Niveles lingüísticos podemos encontrar cuatro aspectos acerca de los

planos verbales que la profesora Ana, planea desarrollar: la tipología textual, el aspecto

social del texto, la organización del texto o superestructura, la lingüística del texto. Un

aspecto que se resalta a partir del uso de diferentes tipos de textos es la comparación que ella

propone realizar en clase: escribe que los niños van a comparar un texto con otro (el

narrativo con el descriptivo), por lo que la propuesta comparativa del texto narrativo con

otros textos se convierte en la estrategia para consolidar la estructura del cuento en relación

con la organización de otros tipos de textos. Esta aproximación al texto por su estructura le

plantea al niño la elaboración de predicciones a partir de las superestructuras de los textos,

algo que Solé (1992) indica que favorece la apropiación de los contenidos cuando se

enfrentan a la lectura de textos.

El segundo aspecto de análisis se relaciona con la importancia de enseñar los

parámetros de la situación de comunicación. Ella escribe en su planeación en diferentes

ocasiones (seis enunciados) preguntas como: ¿quién escribió el cuento?, ¿para quién se

escribe? y para qué? Para ella resulta fundamental enseñar la función social y comunicativa

que tiene el texto. Entender la situación de comunicación implica que los estudiantes

38

aprendan a dar un valor cultural al texto. Es decir, el niño reconoce que existe un escritor

que dirige su discurso a alguien (en este caso los niños) para contarles una historia. Esta es

una manera de entender la funcionalidad de la escritura en el ámbito social y para la maestra

cobra importancia cuando la planea abordar en clase. Como lo plantea Teberosky y

Tolchinsky (1995) los textos entran al mundo de los niños desde temprana edad, ya sea por

medio de cuentos, avisos etc. Desde ese momento, se inicia la interacción de los niños con

el mundo letrado, encontrándose este lector inicial, con diferentes formatos que están

inmersos en la cultura.

Dentro de la funcionalidad comunicativa del texto, la maestra incluye aspectos que

ayudan a la significación del cuento relacionados con la situación social contextual del

mismo. Los niños aprenden a dar sentido a la historia, a partir de la época en que se escribe,

su autor con su historia, su lugar de origen. Ampliar este aspecto contextual del texto,

permite a los niños ir más allá de la decodificación y encontrar un mayor sentido a la

producción escrita. Este propósito se puede relacionar con lo que propone Beaugrande y

Dressier citados por López y Arciniegas (2003) sobre tomar en cuenta el contexto

situacional y la intertextualidad para abordar la función comunicativa del texto.

Con relación a la estructura narrativa la maestra organiza en su planeación el esquema

narrativo de la siguiente manera: el inicio, el problema y la solución del cuento. Lo que se

puede interpretar es que la maestra otorga una relevancia a la organización (superestructura)

para trabajar la comprensión de la lectura del cuento. Nuevamente, el inicio por las

dimensiones generales del texto resultan ser la entrada para la enseñanza de la comprensión

lectora para esta docente. Está idea se sustenta en los planteamientos de Gordon (1991)

quien señala que el aprendizaje de estructuras del texto narrativo, es un paso hacia el uso

automático, independiente de la estructura textual, como sostén de la comprensión y de la

escritura.

39

Otro aspecto de análisis, es que durante la planeación de la comprensión del cuento la

maestra trabaja aspectos relacionados con lo relacionado a la lingüística del texto: la

organización general del texto, la organización de las frases y por último la palabra. La

maestra enuncia que trabaja los elementos de la cohesión y la coherencia del cuento. Los

elementos tales como la organización de frases, estructuras textuales, las incluye dentro de

la enseñanza de la comprensión y no de manera aislada. Esta forma de planeación se

relaciona con una concepción de la lectura en donde el código tiene sentido en la globalidad

del texto, es decir, las frases, las palabras, el discurso en sí, son unidades de sentido y

significado que se articulan cuando se trabaja el texto de una manera completa (Solé, 1998).

La categoría Estructuras cognitivas y habilidades del pensamiento permite evidenciar

las ideas que tiene la maestra en relación con los estudiantes y sus capacidades. Ella enuncia

que se apoyará en dos habilidades de pensamiento para la comprensión del cuento: la puesta

en relación con los saberes previos y la formulación de hipótesis. Se piensa que la maestra

tiene una concepción del niño, como un sujeto que poseen un conocimiento anterior, que

desde temprana edad anticipa lo que puede ser leído (Tolchinsky, 1993), que se puede

apoyar en ese conocimiento previo y, por lo tanto, usa la formulación de hipótesis como una

estrategia que le da buena información para conocer la manera como los niños se están

representando el lenguaje escrito en el cuento.

En relación con los componentes de la evaluación (tercera categoría) se encontró que

la maestra planea una evaluación durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (al

inicio, durante el proceso y al final). Este hallazgo nos muestra a una maestra que se interesa

en monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. Está posición

didáctica de la maestra se asemeja a los postulados de Vigotsky (1979) relacionados con la

importancia de apoyar el aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que se pueda ir

40

observando, cuando el estudiante, junto a sus pares, dan cuenta de la comprensión del

cuento y cómo la maestra ayuda en el avance.

Con respecto a los medios y soportes de la evaluación encontramos que la maestra ha

enumerado al lado del tipo de evaluación, instrumentos alternativos (rúbrica, diferentes a

exámenes, test, quiz) para conocer el recorrido de aprendizaje de sus niños. El uso de la

rúbrica por parte de la maestra nos permite pensar, que ella involucra a sus estudiantes en el

proceso de aprendizaje. La rúbrica, (que es uno de los instrumentos usados), contiene

enunciados que permiten a los niños ir monitoreando su proceso de aprendizaje y situar la

meta de aprendizaje. Cuando la maestra escribe en su planeación que los niños escriben un

cuento, para mostrar posteriormente a sus padres, se infiere que la maestra quiere saber, qué

tanto han aprendido sus niños, pero también muestra una intención de hacer del texto algo

social y público. Los saberes cuando se socializan, tienen una función diferente que la de

almacenar la información. Construir significados dentro de una cultura tiene una función

más transformadora.

Finalmente, con relación a las formas sociales de trabajo en el aula la maestra tiene la

idea de que los niños aprenden entre ellos a partir de escenarios de participación creados

para tal fin. En el documento de planeación se enuncia un ejercicio de trabajo colectivo

durante la actividad de descripción del personaje principal, también se encuentra en la

planeación el trabajo colaborativo de los niños a partir de la estrategia de elaboración del

índice (lo que saben y lo que quieren aprender del cuento) y el gráfico grande de la rúbrica

en el salón de clase para la evaluación inicial, en donde todos participan. Estas propuestas

de la maestra se pueden apoyar en las ideas de Coll (1990) frente a la importancia que tiene

la actividad conjunta para el aprendizaje. Los niños desean constantemente hacer

interacciones con sus pares y es a partir de este tipo de formas de trabajo en donde se puede

41

enriquecer tanto la información de la comprensión del cuento como también los procesos

cognitivos que los niños usan para lograrlo.

Análisis de la entrevista maestra 1

En cuanto a la entrevista, es posible señalar algunos elementos relevantes que ayudaron a

construir una significación de lo que está pensando la maestra frente a la enseñanza de la

comprensión del cuento y que se pueden poner en relación con lo presentado en la

planeación.

Con respecto a los niveles lingüísticos abordados la maestra explica que utiliza

estrategias para que los niños identifiquen qué tipo de texto es el cuento, a partir de la

comparación con otros textos: “[...] entonces hacemos como una comparación de ese tipo de

texto/ me parece importante que ellos ya reconozcan frente a lo que leen/ que identifiquen

qué tipo de texto tienen allí en sus manos” (TH 28). La maestra sabe que los discursos se

organizan en diferentes tipos de textos que los estudiantes deben saber diferenciarlos, algo

que plantea Jolibert (2009) quien afirma que proponer una comparación de diferentes tipos

de textos le permite al lector novato anticipar lo que va a encontrar en el texto más

fácilmente. Según esta autora, comparar los tipos de estructuras textuales y reconocer las

diferencias, es una de las tareas escolares que favorecen la comprensión lectora. Una

afirmación similar se encuentra en Kintsch y van Dijk, (1978) quienes afirman que el

conocimiento sobre las estructuras generales o esquemas del texto (narrativo, expositivo,

argumentativo) inciden en la comprensión.

Otro aspecto de la estructura textual que la maestra señala en la entrevista tiene que

ver con el desarrollo de la historia y de lo que le sucede a los personajes. Ana argumenta

que cuando los niños logran conectarse con los acontecimientos que le están pasando a los

personajes se alcanza una comprensión de la estructura narrativa y del texto. Esto nos dice

42

que la maestra no enseña la estructura narrativa como un contenido temático aislado, lo

trabaja a partir del recorrido de los personajes mientras se está en el inicio, cuando ocurre el

problema y al final de la historia: “[...] y hacemos también reconocimiento de la estructura

de este tipo de texto que lo hace que tenga esas características/ si es narrativo y lo

comparamos con otro tipo de texto” (TH 28); “[...] toda esa identificación de la

superestructura y luego hacemos una organización del texto/ entonces es ahí donde pasamos

a la escritura como tal” (TH 82). Esta manera de proceder de la maestra, nos deja ver una

concepción de lectura en donde el formato o dinámica interna del texto permite a los

estudiantes hacerse una representación mental de lo que ocurre en una organización

narrativa del discurso. Está idea se puede relacionar con los planteamientos de Fitzgerald

(1991) quien argumenta que las personas tienen cierto conocimiento frente a lo que es la

estructura del cuento, Salvador (2004) o como lo plantea (Rodari, 2007) la habilidad

narrativa es una proyección del desarrollo cognitivo, es decir que el trabajo con los cuentos

es una buena manera de enfrentar la comprensión lectora por la facilidad de reconocer su

estructura narrativa y por la posibilidad de ir avanzando en el desarrollo cognitivo de los

niños.

La maestra retoma elementos de la comunicación que dan sentido al texto, lo que se

puede entender como la visión social de la lectura/escritura y que se manifiesta en la

entrevista: “pues el destinatario digamos para quién lo escribió/ a quién lo escribió/ que

quiere lograr el emisor/ todos esos elementos que tiene que tener en cuenta en el momento

de comprender más el texto” (TH 34). En su explicación del uso del texto como un

instrumento cultural que surge entre la interacción del lector y el autor introduce las figuras

del lector y el autor, que tienen un papel relevante en el texto como unidad que activa ciertos

procesos: la producción de un texto y la interpretación del texto. Aquí también se afianza el

hecho que el texto está investido como un objeto que emerge de una situación enunciativa:

43

de un enunciador que transmite un contenido a un enunciatario, pero, además, que el emisor

tiene una intención al transmitir ese contenido y que el destinatario los debe tener en cuenta

para comprender el mensaje (Serrano, 1996).

Cuando la maestra da inicio a la comprensión del cuento teniendo en cuenta la

situación social del texto, ella tiene una idea de que el contexto les facilita a los niños la

comprensión del texto y, a partir de las diferentes preguntas que realiza frente, los alumnos

se preparan para la lectura con una mayor información que a su vez les permite formular

hipótesis frente a lo que va a ocurrir en la historia (Jolibert, 2009). Este elemento textual

parece tener relevancia para la maestra, pues lo evoca con relativa amplitud en momentos

distintos de la entrevista y queda evidenciados en dos ejemplos: “[...] entonces vamos

entrando en forma al texto/ empezamos a trabajar la estrategia de los siete niveles

lingüísticos que tiene que ver mucho con la noción de contexto/ de dónde viene el texto qué

quiere decir el autor ahí en ese texto/ para quién creó ese cuento/ entramos como en

profundizar toda la información del texto como tal” (TH 28); “[...] sí/ porque con esa pista

se inicia digamos la comprensión del texto/ de donde viene/ pertenece a una colección/

donde la hemos visto en la biblioteca” (TH 33).

Se puede decir que la maestra tiene una visión de la comprensión lectora desde el

significado social del texto y del lugar que ocupa como artefacto cultural. Lo que parece ser

relevante para ella es abordar, no solamente los aspectos internos del texto, su estructura, las

frases, su contenido, sino también aquellos aspectos externos del texto y que lo

circunscriben a un entorno social determinado. Como lo plantea Bruner (1997), la naturaleza

de la mente se instala en la cultura y en los instrumentos culturales que allí se encuentran y

en nuestro caso el texto. En este sentido, la posición de la maestra deja ver una perspectiva

en donde el aprendizaje está situado en un contexto social y cultural, que a su vez depende

de los recursos culturales.

44

Otro elemento que tiene que ver con la idea de la articulación entre diferentes aspectos

textuales es el abordaje de los significados de las palabras en contexto. La construcción de

nuevo vocabulario es concebida por Ana en la identificación y significación de palabras

nuevas en el texto mismo. Esta posición de la maestra se refiere a la idea de que las palabras

están ubicadas en un escrito y en ese lugar (el texto) es donde se da su significado. Las

palabras hacen parte de un engranaje discursivo que logran la totalidad de la narración en el

cuento: [...]/bueno/ no lo enseño como tradicionalmente se hacía que era definir qué son

sustantivos y adjetivos/ hacemos la lectura del texto/ hay una fotocopia de él lo pegamos en

el cuaderno y empezamos hacer la lectura de esas oraciones/ párrafos y demás/ ahí

identificamos esas palabras que nos indican que están nombrando o que están diciendo

cómo es esa persona o cómo es ese animal o cómo es ese lugar y la subrayamos de otro

color/ y a partir de eso que ellos leen y que hacen un subrayado o un reconocimiento de su

escrito y de una reglas que hay allí es donde ellos lo van a tener en cuenta en el momento de

ser una escritura con coherencia” (TH 60).

En cuanto a las habilidades de pensamiento de los aprendices podemos encontrar tres

capacidades que se pueden poner en relieve del discurso de Ana: la relacionada con el uso

de conocimientos previos, de la inferencia y la formulación de hipótesis. Por una parte,

iniciar por lo que los estudiantes saben le permite a la docente diagnosticar lo que ellos

conocen y facilitar los procesos de articulación con nuevos aprendizajes (Ausubel, 2002).

Darles un lugar a los conocimientos de los alumnos también los sitúa en un lugar diferente,

más allá de ser receptores de conocimientos. Los ubica como partícipes activos de sus

propios procesos y de constructores de sus aprendizajes.

Por otra parte, solicitar en los niños la formulación de hipótesis resulta ser un medio

para desarrollar sus procesos mentales en la medida que moviliza la manifestación de

explicaciones y la objetivación de sus pensamientos en un discurso: “la formulación de

45

hipótesis sirve para ampliar su conocimiento/ porque lo van a usar para el momento en que

producen un cuento/ en que identifican este tipo de cuento/ en que nutre la información a

partir del texto/ y entonces hay un desarrollo del pensamiento” (TH 16). Para la maestra la

construcción del conocimiento implica que el sujeto que aprende deba hacerse preguntas,

que posteriormente puedan verificarse y que sus respuestas puedan corroborarse o

desecharse. Este ir y venir de formular y comprobar las ideas es uno de los procesos

cognitivos importantes en la lectura (Camps, 1996). La actividad de lectura se concibe para

Ana en una actividad retadora, en donde el lector se enfrenta a partir de sus experiencias

anteriores a la interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas y

realizando un proceso constante de comprobación de lo que está pasando mientras lee,

creando y recreando un significado de manera constante y progresiva.

En tercer lugar, la maestra dice que la comprensión de un cuento se logra a partir de

lo que el lector logra inferir de la historia: “[...] porque comprender es entrar en el texto/

entonces el texto tiene unas grietas donde el lector empieza a hacer unas inferencias/ hacer

preguntas sobre porque leer es la resolución de problema” (TH 6). Esta intervención de Ana,

muestra cómo para ella leer implica la reflexión constante sobre el texto y dar solución a

aquellos que queda no dicho (las “grietas” del texto). La maestra reconoce la importancia de

los procesos inferenciales dentro de la lectura y su lugar en la actividad de comprensión por

parte de los niños. Como plantea Carpenter y Just (1997), no se puede construir la

representación de los contenidos del texto si el lector no los pone en relación con su

conocimiento anterior y, en este sentido, la lectura se concibe para la maestra como un

ejercicio de búsqueda de sentido, en el que el lector debe conectar los significados explícitos

para poder relacionar aquellos que están implícitos en el texto.

En cuanto a las formas y momentos de la evaluación la maestra evoca la evaluación

dinámica y sus tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación inicial le

46

permite a la docente obtener información precisa frente a lo que saben los niños del texto

narrativo. La maestra sabe que debe contar con la información anterior para que el

estudiante se pueda representar la nueva. Esto le permite identificar el estado inicial de

conocimientos de los niños y dar seguimiento a los procesos de construcción del saber

(Ahumada, 2005). En este sentido, la evaluación formativa también cumple un papel de

seguimiento de los procesos de los estudiantes, como una manera de conocer la manera en la

que avanzan en su comprensión sobre el texto.

Con respecto a los medios y soportes de la evaluación, Ana expresa que utiliza la lista

de chequeo o rejilla para saber qué han aprendido sus niños frente a la comprensión del

cuento. El uso de estos medios y soportes en la evaluación que ha explicado la maestra nos

permite inferir que ella tiene la idea de usar los instrumentos para mediar y ayudar a los

niños a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje conociendo lo que saben, lo que han

logrado y los que les puede haber faltado.

En relación con las formas sociales del trabajo en el aula la maestra habla acerca del

trabajo colectivo. En este punto ella explica la importancia que significa la interacción de los

niños en la resolución de las tareas de comprensión: “[...] entonces cuando el niño se

pregunta resuelve o dialoga con sus pares/ para comprender mejor lo que quiere decir/ el

autor también está digamos en el texto los sentimientos de dónde viene el autor/ ¿por qué se

dan esos personajes? / ¿por qué tienen esas características?” (TH 6). Se puede decir que,

para Ana, compartir significados entre los niños es importante en la construcción del

conocimiento. Cada estudiante tiene diferentes ideas, que facilita el avance del grupo a partir

de la participación. Culturalmente el desarrollo es ayudado por los recursos narrativos, o

sea, las construcciones de sentido y significado individuales que se construyen a partir de las

construcciones colectivas acumuladas en una comunidad (Bruner, 1997).

47

Frente a las concepciones de la maestra frente a la enseñanza y el aprendizaje se puede

analizar, en primer lugar, desde lo que se puede denominar construcción del conocimiento y

su concepción de aprendizaje y sujeto que aprende. Ana explica que la construcción del

conocimiento se va logrando en una relación constante entre esas disposiciones internas que

el sujeto posee y ese medio social. Al respecto citamos el TH 46: “[...] porque ellos están

dotados digamos de unas herramientas cognitivas/ entonces ahí es donde uno hace como

unos retos en las actividades que hago con los niños/ que tengan demandas cognitivas”.

Como se puede ver la maestra nos deja ver una idea de aprendizaje en donde el niño cuenta

con elementos internos que pone en juego cuando está resolviendo la actividad.

Ana señala que los niños traen un dominio lingüístico previo para la adaptación al

mundo “porque él es un sujeto que trae habilidades lingüísticas y cognitivas” (TH 48), lo

que se puede entender como el valor que ella le otorga a las disposiciones internas de los

niños, pero también a la importancia de la actividad social, como se ve en la relevancia que

para ella posee el trabajo colectivo. La idea de las habilidades lingüísticas y cognitivas

puede relacionarse con el supuesto que el desarrollo posee un carácter específico para los

diferentes dominios del conocimiento, como lo señalan Karmiloff (1996) o Gelman (2000) y

que estas predisposiciones innatas se transforman en una interacción con el mundo social

que le entrega las herramientas culturales y sociales de cada comunidad al individuo. La

maestra conoce acerca del dominio lingüístico, pero también de las herramientas científicas

(Puche, 2003) que le permiten al niño comprender adecuadamente el código escrito.

También conoce que la construcción de la realidad es el producto de la creación de un

conocimiento social (Bruner, 1997) en donde los maestros cumplen un papel determinante

en la mediación cultural.

Con relación a la enseñanza la maestra en su entrevista deja ver una concepción socio-

constructivista, cuando plantea la importancia de la interacción social como medio para el

48

avance de sus estudiantes y la construcción de ayudas para lograrlo. TH 50: “[...] las

estrategias de enseñanza son herramientas que uno utiliza para que los niños avancen en esa

zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo/ entonces lo que ellos traen/ esa

estrategia que hacemos que ellos pasen/ que hagan un paso más avanzado a utilizar”.

Por todo lo anterior podemos reconocer que la maestra ha realizado una planeación de

aula en donde ha incluido ideas relacionadas a concepciones constructivistas de aprendizaje

y enseñanza. La maestra trabaja el texto desde todas sus dimensiones, logrando situar el

texto en un contexto social y cultural. La maestra hace un acompañamiento para que los

niños logren identificar todos estos aspectos que permiten la comprensión del cuento y lo

planea de manera detallada para lograrlo. Para la maestra el texto es un instrumento cultural

que permite la enseñanza de los aspectos lingüísticos y sociales del mismo favoreciendo el

uso de herramientas cognitivas.

Maestra 2 (María)

Resultados planeación

Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 34 para el

caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 3, para la categoría niveles

lingüísticos se identificaron 12 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del

pensamiento 7 enunciados, para formas y momentos de la evaluación 4 enunciados, para

medios y soportes de la evaluación 5 enunciados y 6 enunciados clasificado en formas

sociales de trabajo en el aula.

Tabla 3

Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 2

Categorías de análisis Planeación Entrevista

Niveles lingüísticos abordados 12 13

49

Estructuras cognitivas y habilidades del

pensamiento

7 6

Formas y momentos de la evaluación 4 4

Medios y soportes de la evaluación 5 1

Formas sociales de trabajo en el aula 6 3

Concepción de enseñanza/aprendizaje

(solo aplica para entrevista)

- 15

Total 34 42

Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la

figura 3, en la que se muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de

la categoría niveles lingüísticos, que es donde se relaciona una mayor cantidad de

enunciados identificados, se observa que en el indicador sobre superestructura (enseñanza

de la estructura del texto narrativo) se clasificaron cuatro enunciados, seguido por noción de

contexto y elementos de la comunicación con tres enunciados en cada indicador.

En la categoría estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento se encontraron

tres enunciados relacionados con la formulación de hipótesis, dos enunciados que hacen

referencia a actividades de comprobación de dichas hipótesis y un enunciado para

conocimientos previos cuando inicia la actividad de comprensión.

En la categoría formas y momentos de la evaluación se identificaron tres enunciados

para referirse a la evaluación formativa y un enunciado relativo a una propuesta de

evaluación inicial.

En cuanto a la categoría medios y soportes para la evaluación se encontraron dos

enunciados que evidencian uso de lista de chequeo, dos enunciados para el resumen y un

enunciado para el uso del mapa conceptual (para llevar a cabo en la evaluación inicial).

50

Para la categoría formas sociales se encontraron seis enunciados en varios momentos

de la planeación relacionados con el trabajo colectivo y que se evidencian al inicio, durante

y al final de la secuencia de actividades planeadas.

Figura 3. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.

Resultados de la entrevista maestra 2

Como se presentó en la tabla 3, 42 segmentos de discurso de la maestra fueron clasificados

en las diferentes categorías de la rejilla. En ciertas ocasiones en un mismo turno de habla se

encontró información relacionada con más de una categoría de análisis3, por lo que no se

puede decir que un turno de habla corresponda exclusivamente a una categoría de la rejilla.

Con esta aclaración podemos presentar los resultados en cada categoría que igualmente se

muestran en la figura 4.

En la categoría concepción de enseñanza/aprendizaje se clasificaron 15 intervenciones

de la maestra, de las cuales diez intervenciones pueden relacionarse con el indicador de

3 Turnos de habla 5, 7, 10, 13, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 32, 34, 38, 40, 42, 44, 46, 47, 49, 53, 55, 57, 60, 62, 67,

69, 73, 77, 79, 81.

51

aprendizaje, cuatro intervenciones sobre la enseñanza y una relacionada con la idea que

tiene la docente sobre la lectura.

Con relación a los niveles lingüísticos abordados se encuentran 13 intervenciones de

la maestra de las cuales tres enunciados corresponden a la microestructura, tres para la

lingüística del texto, dos intervenciones en las que hace referencia a la noción de contexto

para ubicar a los niños en la lectura, dos en las que sitúa la comparación de textos, dos

intervenciones sobre la superestructura y un enunciado en que propone la relevancia de los

elementos de la comunicación para que los niños sepan quién escribió el cuento.

Con respecto a estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento se clasificaron

cuatro intervenciones alusivas al uso de la inferencia como una herramienta cognitiva

necesaria para la comprensión del cuento; una intervención relacionada con el uso de

conocimientos previos para conocer lo que piensan los niños y otra intervención acerca de la

formulación de hipótesis como medio para ayudar a avanzar a los niños en el desarrollo.

En la entrevista se reconocieron tres intervenciones de María relacionadas con el

trabajo colectivo en el aula, mientras que sobre las formas y momentos de la evaluación se

clasificaron dos intervenciones relacionadas con el uso de la coevaluación, una sobre la

evaluación inicial y otra relativa a la evaluación formativa. Finalmente, con respecto a los

medios y soportes para evaluar a los alumnos, la docente habló del uso de la lista de

chequeo o rejilla para conocer la manera como ellos aprenden.

52

Figura 4. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.

Balance de los resultados maestra 2 (María)

● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados e

intervenciones que se clasifican en las cinco categorías de la rejilla de análisis.

● La categoría relacionada con concepciones de aprendizaje, enseñanza y comprensión

lectora es en la que se clasifican más intervenciones en la entrevista.

● La categoría de niveles lingüísticos presenta tanto en la entrevista como en la

planeación una frecuencia alta de enunciados agrupados en dicha categoría.

● Los enunciados en la planeación y las intervenciones en la entrevista, frente a la

categoría de estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento, tienen una

frecuencia alta y similar en ambos casos.

● Los datos encontrados frente a la evaluación tanto en la planeación como en la

entrevista se centran en la evaluación inicial y formativa usando instrumentos de

evaluación como el mapa conceptual, lista de chequeo y resumen.

● Se encuentran más enunciados alusivos a las formas de trabajo colectivo en la

planeación que en la entrevista.

Análisis de la planeación maestra 2

53

La planeación propone la comprensión y la producción del cuento: “Memorias de una

Gallina” para el grado primero (niños de siete años). Las sesiones de aprendizaje se

distribuyen en cuatro clases semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas

consecutivas (de enero 29 al 13 de abril, tercer periodo académico). La maestra trabaja una

serie de actividades para la enseñanza de la comprensión y producción textual enmarcadas

en el modelo de interrogación de textos propuesto por Jolibert (2009) en donde se enseña a

partir de siete niveles lingüísticos que sirven de modelo para estructurar las diferentes

actividades. La metodología de uso de los siete niveles lingüísticos es asumida por el

colegio para las áreas de español e inglés e incorpora aspectos sociales, cognitivos y

lingüísticos del texto. Durante la secuenciación de la planeación de la maestra semana a

semana, se puede rastrear la metodología nombrada y la manera como ella incorpora la

evaluación de sus estudiantes al iniciar el proceso, durante y al finalizarlo: evaluación

inicial, formativa y sumativa.

Para realizar el análisis de este documento se retoman los diferentes enunciados

agrupados según la rejilla de categorías e indicadores que se presentó en la metodología y

que permitió clasificar los enunciados de acuerdo con sus contenidos, es decir, de acuerdo

con el tema que se movilizaba en los enunciados clasificados en cada categoría.

Con relación al uso de los niveles lingüísticos se resalta la construcción de sentido y

significado que la maestra da a la enseñanza de la comprensión del cuento de una manera

global. La maestra define en su planeación que piensa iniciar la actividad de compresión

usando el contexto para ayudar a los niños en la significación del contenido. Está iniciativa

de la docente permite pensar que, para ella, el texto es un instrumento cultural que encuentra

sentido solamente cuando ocupa una significación dentro de un contexto. En esta línea de

análisis, relacionado con el componente social del texto se encuentra que la maestra les da

valor a los elementos de la situación de comunicación: ¿quién escribió? ¿para qué se escribe

54

el cuento? ¿para quién lo escribe? Este aspecto la maestra lo usa para ampliar en el niño la

noción de comprensión y dar sentido al cuento como un artefacto elaborado por alguien,

dirigido a cierto público y con una intencionalidad determinada.

En cuanto a la organización del texto, María planea usar la superestructura del cuento

como instrumento para la comprensión y como ayuda para que los niños escriban,

posteriormente, nuevos cuentos. Por una parte, la comparación del cuento que están leyendo

los niños (“Memorias de una Gallina”) con otros textos puede tomarse como una estrategia

para consolidar la estructura del texto narrativo. Se puede interpretar que la intención de la

maestra es que los niños reflexionen acerca de las regularidades de los dos textos (los

aspectos comunes) pero también acerca de lo que diferencia a un texto y otro. Esta forma de

plantear el desarrollo del contenido temático de la estructura del texto parte de la idea de

entender que los niños aprenden más, si se les permite interactuar con el objeto de

conocimiento, que en este caso es el texto.

Por otra parte, la maestra planea presentar el cuento en un nuevo formato (fotocopia) y

escribe que solicitará a los niños que lo lean y lo dividan en partes (inicio, problema,

solución). Para la maestra es relevante el reconocimiento de la estructura narrativa, lo que

lleva a pensar que para ella es importante enseñar a sus estudiantes los formatos de los

textos (tanto en su dinámica interna, como en su estructura externa) como una estrategia que

favorece la comprensión lectora. Está interiorización de la organización textual permite a los

niños comprender el texto como unidad, que comporta formas de organización prototípicas

que son necesaria dentro de los procesos de comprensión de los textos.

María anticipa en su planeación la entrega a los niños de un formato sin texto, que

incluye “bloques” de las partes del cuento (inicio, problema, solución) para que los

estudiantes puedan escribir. Como lo plantea Fitzgerald (1991), el trabajo sobre la estructura

55

textual favorece que los lectores se hagan una representación mental de su organización y

también de su contenido. (lo que pasa en el inicio, en el problema y en el final).

La enseñanza de las frases y las palabras la maestra planea hacerla durante la

comprensión del cuento y no de manera aislada, es decir, como una forma de trabajo que

permita la articulación de los elementos más pequeños (frases y palabras) con los elementos

más grandes como son las partes y la unidad del texto. La concepción que está detrás de este

proceder de la maestra, es que las palabras, las frases, los párrafos están inmersos en una

estructura textual, que en este caso es el cuento y, por lo tanto, la enseñanza de estos

elementos locales, deben ser enseñadas desde el mismo texto. Este abordaje se relaciona con

una concepción de la comprensión lectora del discurso escrito privilegiando el lenguaje en

uso, es decir, de las formas en que las palabras y los enunciados se significan en función del

papel que cumplen dentro de unidades de sentido más grandes (Ferreiro y Teberosky, 1988).

Lo que se presume aquí es que la docente aborda la comprensión textual como algo que

atañe la relación entre los aspectos microestructurales del texto (palabras, frases) y los

aspectos macroestructurales (dinámica interna del texto narrativo) del cuento, pero también

desde las dimensiones más superficiales y evidentes hasta las dimensiones más abstractas y

menos evidentes de un texto. En otras palabras, el niño mientras comprende el texto va y

viene entre la información que la va ofreciendo el texto, mediante un complejo proceso que

requiere el uso de estrategias cognitivas que activa, tales como los conocimientos previos,

las relaciones locales y globales que le permiten hacerse una representación mental de lo

leído (Dole, Nokes y Drits, 2009).

El apoyo en los conocimientos previos y en la formulación y comprobación de

hipótesis son habilidades que la docente explicita en su planeación. Ella planea realizar un

índice (lo que saben y lo que deben aprender del cuento) lo que indica que María sabe que

56

los niños tienen una información previa que le permite anclar una nueva información y que

esta información es relevante para iniciar la actividad de comprensión.

Cuando la maestra tiene en cuenta la formulación de las hipótesis de los niños antes de

la lectura, que los niños pueden comprobar más adelante mientras leen el cuento, es posible

pensar que la maestra tiene una visión de la comprensión lectora basada en la interacción del

lector y el texto. Está mirada que tiene la maestra puede estar sustentada en las ideas de

Colomer y Camps (1996) quien plantea que el lector trata de construir una idea fidedigna a

partir de lo que le ofrece el texto usando sus habilidades cognitivas para procesarlo y

apoyándose en los formatos que se encuentran en el discurso escrito. El lector le da

significado al texto a partir de la información previa que posee, la cual se activa y se

reorganiza de forma dinámica con la nueva información contenida en la narración.

En relación con la evaluación es posible reconocer que la maestra tiene una

concepción basada en momentos de acompañamiento al proceso de enseñanza y

aprendizaje. Ella propone tres tipos de evaluación (la inicial, la formativa y la sumativa),

socializando la meta de aprendizaje con los niños usando la lista de chequeo para conocer lo

que saben y lo que necesitan aprender. Esta forma de trabajo muestra a una docente

interesada en que los alumnos tomen conciencia de su proceso de aprendizaje y puedan

monitorearlo. La participación del estudiante en sus procesos de aprendizaje y de evaluación

se sustenta en los planteamientos constructivistas que defienden el involucramiento de los

niños en los procesos educativos como una alternativa que favorece el aprendizaje. La

evaluación, más que una actividad para dar cuenta exclusivamente de un resultado se

plantea como una propuesta para conocer la manera en la que el estudiante resuelve la tarea

(actividad de aprendizaje) y en la que se pretende acompañar el proceso hasta llegar a la

meta.

57

En cuanto a los medios y soportes de la evaluación, la maestra alude al uso de una

rúbrica que, de manera colectiva, diligencian los niños mientras se está haciendo la

comprensión del cuento. Este formato de evaluación permite que los niños realicen

preguntas y conozcan los desempeños esperados por la maestra. Llama la atención en cuanto

que, además de planear conocer los avances de los niños, también conozcan sus aciertos y

sus errores. Compartir significados entre pares se convierte en un medio para la

construcción de los conocimientos y una estrategia que la maestra deja ver en su planeación

mientras evalúa, lo que se puede tomar como una forma de ver la construcción del

conocimiento como una situación paulatina, interactiva y que evoluciona a lo largo del

proceso de apropiación de saberes. En este sentido, la maestra favorece espacios de

actividad conjunta dentro del aula, en donde los estudiantes expresan sus ideas, narrar sus

experiencias y construyen un nuevo saber a partir de la colaboración entre sus compañeros y

la docente. Desde un punto de vista socio-constructivista, la actividad conjunta asume la

interacción como eje fundamental no solo de la actividad relacional, sino también como

forma de apropiación de conocimientos (Vigotsky, 1987).

Las formas sociales de trabajo en el aula ya se han ido develando en otros aspectos

señalados anteriormente: en los que la maestra ha planeado el trabajo con los niños de

manera colectiva. Por ejemplo, la maestra escribe que usará la pregunta como un

instrumento de interacción, se infiere que la maestra piensa que este aspecto es necesario

para la construcción de conocimiento; o también cuando se propone abordar la estructura

narrativa del cuento, la actividad se dice que se desarrollará de manera grupal, lo que se

puede inferir que ayudará a los niños en la comprensión del cuento. El trabajo de manera

grupal permite a los estudiantes la incorporación de nuevas ideas que aportan sus pares las

cuales sirven para mejorar las propias y poner en juego las ideas personales. Desde un

enfoque socio-constructivista el trabajo colectivo y el intercambio de ideas es una de las

58

estrategias más usadas hoy en día para mejorar la comprensión de los saberes escolares. Las

ideas se construyen en la interacción con otros, donde los argumentos se van modificado a

partir del ir y venir de ideas, contradicciones, acuerdos en donde el lenguaje se convierte en

un instrumento mediador en la construcción del nuevo conocimiento.

Análisis de la entrevista maestra 2

El análisis de la entrevista se centra en diferentes ideas que permiten reconocer lo que

subyace al discurso de la maestra María, con relación a su perspectiva de enseñanza y

aprendizaje de la comprensión lectora.

Con respecto a la enseñanza del texto, se destaca la importancia que la maestra le da a

los aspectos sociales que lo rodean. Ella inicia explicando que el contexto del texto, es un

elemento que permite a los niños vincular otros saberes y dar un mayor sentido a la lectura

del cuento, como se evidencia es el turno de habla 38: “[...] el primer momento es

contextualizar a los niños acerca de ese texto/ y ubicarlos porque ese texto está ahí, porque

está dentro del salón de clase/ quién lo trajo/ quien escribió/ quiénes son los ilustradores”.

Dentro de esta dimensión social del cuento, la maestra habla de la integración del área de

español con otras áreas del conocimiento como una estrategia didáctica para dar sentido a

los saberes escolares (“pues ya había comentado que el texto siempre se trabaja en todas las

áreas español, sociales y ética/ y el texto es el elemento que está dentro de la sociedad”, TH

34). Esta manera de situar el texto integrándose a las otras áreas del conocimiento, permite

pensar que para la maestra el cuento es un instrumento que va más allá de la movilización de

conocimientos literarios puesto que también vehicula saberes de otras áreas como la ética,

las ciencias sociales o las naturales, entre otras. Esta forma de pensar la relación del texto

narrativo con otros dominios del conocimiento permite pensar que la idea de aprendizaje

María se sitúa desde una concepción globalizadora (Zabala, 2006), donde el trabajo

59

interdisciplinar (entre las áreas del conocimiento) o metadisciplinar (más allá de lo

disciplinar) se vuelve relevante en la secuencia didáctica. La elección de los cuentos y la

manera como la maestra logra vincular el contenido del cuento con otros saberes es una

estrategia didáctica, que facilita el desarrollo de una posición crítica de los estudiantes frente

a la variedad de información que se le va presentando en la vida.

Uno de los objetivos de la enseñanza de la comprensión lectora, según los argumentos

de la docente no es solo la comprensión del texto, es también el desarrollo de la conciencia

del estudiante para comprender el mundo desde varias perspectivas. Para la maestra ampliar

la visión del mundo se sostiene en las ideas constructivistas de orden social. Desde esta

mirada es necesario que los estudiantes internalicen la realidad para transformarla y no sólo

almacenen la información sin ningún sentido. Como plantean García y Merchán (1997), la

escuela debe facilitar los medios que posibiliten la transición de un pensamiento simple a

uno más complejo y está idea se puede lograr cuando los estudiantes pueden ver el mundo

desde varias perspectivas y cuando se les propone actividades escolares que así lo

demanden.

Continuando con los argumentos relacionados con los aspectos sociales del texto, la

maestra señala que es importante para ella enseñar a los niños acerca de los elementos que

corresponden a la comunicación (¿quién escribió el cuento?, ¿para qué lo escribió?).

Enseñar a los niños acerca de la manera como se da la comunicación, en este caso la escrita,

hablar con los niños acerca de los elementos que se necesitan para que un escrito llegue al

aula, sitúa la concepción de enseñanza de la maestra en la que los procesos sociales no están

al margen de los procesos de desarrollo de los niños. Por el contrario, el aprendizaje se sitúa

como un acontecimiento social en donde el niño además de conocer la funcionalidad del

texto: “[...] para que ellos sepan que hay una razón de ser quien, lo escribió para que me

escribió que hay un propósito con eso que está allí escrito” (TH 34).

60

La docente explica en la entrevista que los estudiantes hacen un recorrido con el

personaje dentro de la historia y que este recorrido les permite usar los sustitutos anafóricos,

en este caso los pronombres que reemplazan a la gallina (personaje principal). Además,

señala que este tipo de trabajo lleva a que los niños se den cuenta de la manera como se debe

progresar en la historia y cómo deben usar sus herramientas cognitivas para no perderse en

ella. Se puede interpretar que la maestra trabaja la cohesión y la coherencia textual desde lo

narrativo, articulando lo que le pasa al personaje principal con la cadena de frases

organizadas que permiten comunicar adecuadamente la historia: “por ejemplo hay un

ejercicio que es súper valioso/ y es que ellos ya se ubican/ y es cuando se hace un recorrido

y se tiene en cuenta al personaje principal y se hace un recorrido en la lectura escrita” (TH

42). La maestra muestra una concepción de enseñanza de lectura desde la construcción del

sentido del texto en el que incorpora el tema de las categorías gramaticales y de los

elementos que le permiten al lector mantener un hilo conductor discursivo mientras lee.

Como lo expresa Widdowson (1985), la lectura no es una mera decodificación, sino una

relación entre los esquemas del lector y el texto en la búsqueda de significados, algo que se

puede deducir de lo que María manifiesta frente a la enseñanza de la lectura. Esta búsqueda

de significados no solo se refiere a la globalidad del texto, se trata de todos los elementos

necesarios para que el texto sea comprendido.

En cuanto a las habilidades cognitivas y de pensamiento podemos encontrar que para

la maestra la apropiación de la información se va logrando a partir de los esquemas de

representación que los niños tienen y del uso de sus herramientas cognitivas. Una primera

línea de análisis se relaciona con los saberes previos: “tengo en cuenta primero que el niño

sabe/ que el niño tiene conocimientos con relación a lo que yo voy a planear/ cuando a los

niños se les tiene en cuenta y se les dice la meta / lo que ellos saben se interesan más en la

actividad” (TH 5). La docente explica que para dar inicio a una actividad tiene en cuenta los

61

saberes de los niños, apoyando esta afirmación diciendo que cuando a los niños se les

informa acerca de la meta de aprendizaje, los niños se interesan más. Este rasgo en la

concepción de María lleva a pensar que la maestra asume que aprender de una manera

significativa implica que el estudiante vincule la información nueva, con los conocimientos

que ya sabe, es decir, con algún aspecto de su estructura cognitiva que sea relevante

(Ausubel, 2002).

Otra línea de análisis se refiere a la formulación de hipótesis, la cual María señala que

favorece el desarrollo de los niños. Para ella el desarrollo se logra cuando los niños pueden

expresar sus ideas, anticipar información, comprobar hipótesis: “en la medida que los niños

expresan todo esto lo que creen/ lo que pueden anticipar/ a esta comprobación de hipótesis/

empiezan a leer entre líneas/ lo que no puede hacer a través de las preguntas” (TH 24). Dar

cabida a los saberes de niños implica una concepción de sujeto en la que él debe poner en

marcha sus procesos mentales y ponerlos al servicio de la actividad de lectura para la

elaboración de los significados del texto. Un ejemplo de las herramientas cognitivas es la

inferencia, sobre la que la maestra dice que “es la herramienta donde a nivel cognitivo el

niño tiene que preparar la mente para poder entender lo que no está escrito/ lo que ellos no

han decodificado del texto/ lo que está entre líneas lo que el autor pudo decir quiso decir o a

lo mejor no lo dijo” (TH 18). Está idea nos lleva a pensar que el lector es quien da

significado al texto a partir de sus propios procesos inferenciales y su relación con él, y que

por lo tanto es importante que el maestro favorezca el uso de la inferencia a partir de

preguntas que hace el niño para provocarlas. La inferencia ha sido catalogada como la

herramienta cognitiva que más se debe favorecer en los procesos de enseñanza de la

comprensión lectora ya que como plantea Orozco (2003) los procesos inferenciales, son

procesos de comprensión, de tal manera ellos deben ser los procesos que más se deben

privilegiar en la didáctica de la comprensión de los textos.

62

En relación con las formas y momentos de la evaluación podemos encontrar en el

discurso de la maestra una idea de evaluación integrada al proceso de aprendizaje desde una

postura colaborativa. Está forma colaborativa es una de las posiciones que más emerge de

las teorías socioconstructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Está postura colaborativa

enunciada por la maestra nos lleva a pensar que ella tiene la idea de que los niños no

aprenden solos, aprenden en la interacción con otros y todo depende de esa interacción para

lograr determinados resultados. Coll (1990) plantea que la noción de interactividad se

analiza en el campo educativo a través de la relación que se da entre lo que sucede y surge,

de los agentes que intervienen en el acto educativo. Tener en cuenta el aspecto colaborativo

en la evaluación evidencia que la maestra está pensando de manera diferente frente a este

aspecto, la evaluación está acompañando el proceso de enseñanza y aprendizaje. María

ubica las formas de evaluación como actividades para obtener la información precisa sobre

el grado de adecuación del trabajo pedagógico de la comprensión lectora del texto narrativo

a las capacidades de sus estudiantes, pero también como actividades para conocer los

procesos de avance que tienen sus niños. La maestra no espera calificar a sus niños para

clasificarlos, la maestra propone espacios de interacción en el aula para que entre pares

asuman un rol de evaluador (coevaluación) y puedan dar cuenta de las fortalezas y

dificultades de sus compañeros, algo que puede permitir el avance de los propios procesos al

tomar el trabajo del otro como un referente para el mejoramiento de sí mismo. La

evaluación entonces se convierte en un medio para que los estudiantes participen en la toma

de conciencia de sus propios procesos de resolución de las tareas, ofreciendo la posibilidad

de anticipar, ejecutar y volver sobre sus rutas de resolución, en este sentido, la evaluación

formativa se asume como una actividad para conocer y hacer avanzar a sus estudiantes en la

consecución de la meta. La evaluación en este caso es el medio para el desarrollo de

habilidades de monitoreo del propio proceso de aprendizaje “cuando a los niños se les tiene

63

en cuenta y se les dice la meta, lo que ellos saben se interesan más en la actividad” (TH 5).

Se puede inferir que la maestra sabe sobre los procesos metacognitivos (Flavell, 1981) y por

tal razón realiza prácticas que lo favorecen.

La maestra sitúa un tercer momento (evaluación sumativa), lo que se puede interpretar

como una forma de saber cómo se ha llegado a la meta de comprensión del cuento. Se

encuentra que desde el inicio los niños participan en un estilo de evaluación auténtica, en

donde se aclaran las metas a conseguir, se ayuda y establece un plan de acción para llegar y

la maestra utiliza los momentos y las formas colaborativas de evaluación, para que sus

estudiantes aprendan. Estas formas y momentos de evaluación, argumenta la maestra, las

hace a partir del uso de rejillas (“entonces esto lo pasamos por una rejilla para que el grupo

se diera cuenta en qué momento están con relación a la pregunta que yo les había dicho que

era/ ¿que saben del cuento?”, TH 67). Estos instrumentos de evaluación como la lista de

chequeo (que la maestra llama rejilla) se convierten en un mediador de las intenciones que

tiene la maestra de favorecer las interacciones de los niños mientras se realizan los tres tipos

de evaluación. Tanto los instrumentos como las formas de evaluación que usa la maestra nos

muestran una posición de evaluación dinámica, es decir una evaluación centrada en conocer

el proceso de aprendizaje que está realizando el estudiante. Estas ideas de la maestra se

pueden relacionar con una perspectiva que se fundamentan en la idea de una evaluación para

conocer el nivel de ejecución actual de un estudiante frente a la tarea, encontrada en el

pensamiento vigotskiano, en donde el propósito de la evaluación (Kozulin, 2001), es

descubrir cómo apoyar el avance de los estudiantes, buscando transformaciones en las

estructuras mentales de los sujetos.

Con respecto a las formas sociales de trabajo en el aula, se encontró que la maestra

favorece el trabajo colaborativo que a su vez permite el desarrollo cognitivo. La maestra

argumenta que el trabajo colaborativo se da de manera informal entre los niños. Dos

64

intervenciones ejemplifican estas afirmaciones: “se hace de manera informal/ entre comillas

porque se hacen en círculo sentados en el piso /donde cada uno va a contar la experiencia

entonces este espacio se presta para que haya intervenciones/ Que además estas formas de

trabajo colaborativas permiten el uso de la inferencia por parte de los niños” (TH10); “esas

intervenciones y esas participaciones en las interacciones que permiten que esta herramienta

de inferencia enriquezca la clase / favoreciendo la motivación de los estudiantes a

participar” (TH 47). La docente establece una relación entre la forma de trabajar el cuento y

el desarrollo del pensamiento de sus estudiantes. Desde un punto de vista sociocultural

(Vigotsky, 1987) se asume que el desarrollo se da en un espacio cultural y social y, por lo

tanto, el conocimiento se da a partir de las interacciones y posterior internalización de ese

conocimiento por parte de los niños. En el caso de la maestra no solo se trata de una

interiorización de contenidos disciplinares, sino también de la movilización de formas de

pensamiento que se jalonen en un espacio social.

Con relación a la concepción de enseñanza-aprendizaje se encuentra argumentos

relacionados con una perspectiva constructivista, en donde se reconoce que la elaboración

del conocimiento se va logrando a partir de una relación constante entre esas disposiciones

internas que el sujeto posee y el medio social que permite su desarrollo (“siempre he dicho

que un niño viene dotado/ un niño trae su equipaje desde el momento en que nace/ y eso que

trae en el momento en que nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones con su

familia con su colegio”, TH 44). La maestra atribuye la construcción del conocimiento a una

relación constante entre esas disposiciones internas que el sujeto posee y ese medio social,

no solo como el resultado de sus predisposiciones internas, ni como producto exclusivo de

la exposición a experiencias escolares (Carretero, 2009).

La maestra en varias intervenciones se refiere a la comprensión del cuento desde una

mirada cognitiva de la comprensión lectora; ella enuncia la anticipación, la comprobación de

65

hipótesis, la inferencia, las cuales dice, le permiten al lector entrar en la comprensión

textual. Ese saber acerca del uso de herramientas cognitivas deja entrever una mirada al

sujeto que aprende desde los funcionamientos que se ponen en juego en situaciones

escolares, como la comprensión de un texto. No solo se trata de una adquisición de un saber,

sino más bien de cómo las capacidades internas del sujeto soportan la incorporación de

saberes y su organización en estructuras más complejas de pensamiento.

Con relación a la enseñanza la maestra ubica su quehacer pedagógico desde la

importancia que tiene el diseño de la actividad para jalonar el desarrollo de los niños. Esta

perspectiva se ubica en una línea pedagógica donde la actividad es el medio para que los

niños construyan sentido y significado al texto. En este punto, la maestra está refiriéndose a

una actividad intelectual, que está inscrita en una institución escolar, con unas características

sociales propias, esas características influyen en la manera como los niños comprenden la

cultura. Como plantea Leontiev, citado por Solovieva (2012), lo particular de la psique

humana es que no se somete a las leyes biológicas, sino que se somete a las leyes histórico-

culturales.

Maestra 3 (Rosa)

Resultados planeación

Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 26 para el

caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 4, en la categoría niveles

lingüísticos se clasificaron 11 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del

pensamiento cinco enunciados, para formas y momentos de la evaluación cinco enunciados,

para medios y soportes de la evaluación cuatro enunciados y un enunciado clasificado en

formas sociales de trabajo en el aula.

Tabla 4

66

Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 3

Categorías de análisis Planeación Entrevista

Niveles lingüísticos abordados 11 8

Estructuras cognitivas y habilidades del

pensamiento

5 7

Formas y momentos de la evaluación 5 2

Medios y soportes de la evaluación 4 1

Formas sociales de trabajo en el aula 1 1

Concepción de enseñanza/aprendizaje

(solo aplica para entrevista)

- 12

Totales 26 31

Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la

figura 5 y que muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de la

categoría niveles lingüísticos, se presentó una mayor frecuencia de enunciados en la

microestructura, mientras que los demás indicadores de esta categoría se presentaron una o

dos veces dentro del documento de planeación (lingüística del texto y de la frase, enseñanza

de la cohesión y la coherencia, etc.). Con relación a la categoría estructuras cognitivas y

habilidades del pensamiento se encontraron enunciados para el indicador de conocimientos

previos, la inferencia y la deducción como estrategia para la comprensión. Se clasificaron

además enunciados para trabajar la evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación formativa

a través de una rúbrica y la coevaluación.

67

Figura 5. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.

Resultados de la entrevista

Como se mostró en la tabla 4, 31 intervenciones de la maestra fueron clasificadas en las

diferentes categorías de la rejilla. En algunos casos, dentro de un mismo turno de habla de la

docente se identificaron enunciados correspondientes a categorías distintas4. A

continuación, se presentan los resultados más representativos cada categoría y que aparecen

ilustrados en la figura 6. Con respecto a los niveles lingüísticos se presentó una intervención

acerca de la noción de contexto y otra sobre los elementos de la comunicación, tres

intervenciones sobre tipos de texto, dos sobre la superestructura, y una explicación sobre la

micro-estructura.

En cuanto a las habilidades cognitivas, se encontraron cuatro intervenciones de la

maestra para hablar de los conocimientos previos como medio para conocer lo que saben sus

niños, una intervención para la formulación de hipótesis y en dos ocasiones se encontró que

la maestra se refirió al uso de la inferencia como herramienta para que los niños logren la

comprensión del cuento.

4 Turnos de habla 4 ,6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 24, 26, 30, 32, 34, 38, 40, 42, 44, 45, 49, 50.

68

En la categoría relacionada con las concepciones de enseñanza/aprendizaje se

encontraron 12 intervenciones de las cuales seis correspondían a su concepción de lectura y

una intervención acerca del aprendizaje.

Figura 6. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.

Balance de los resultados maestra 3 (Rosa)

● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados e

intervenciones que se clasifican en las cinco categorías de la rejilla de análisis (ver

tabla 4).

● Dentro de las 12 intervenciones encontradas frente las concepciones de enseñanza y

aprendizaje, seis de ellas, se refieren a la concepción que tiene la maestra de la

lectura, dándole mucha relevancia a este aspecto durante la entrevista.

● Tanto en la entrevista como en la planeación se alcanza una alta frecuencia de

enunciados y de intervenciones en la categoría de uso de los niveles lingüísticos.

● La maestra en las dos fuentes de información explícita información acerca de las

estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento.

● Aborda tanto en la planeación como en la entrevista los tres momentos de la

evaluación dinámica: evaluación inicial, formativa y sumativa.

69

Análisis planeación

La planeación se realizó sobre la enseñanza del cuento “El niño que pasó desapercibido”

para el grado segundo (niños de ocho años). Las sesiones se distribuyeron en cuatro clases

semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas consecutivas (de enero 29 al 13 de

abril, tercer periodo académico). La maestra proyectó una serie de actividades para la

enseñanza de la comprensión textual enmarcadas en el modelo de interrogación de textos

propuesto por Jolibert (2009) a partir de siete niveles lingüísticos los cuales va utilizando

como guía de sus actividades. Durante la secuenciación de la planeación se puede rastrear la

metodología nombrada y la manera como la maestra incorpora la evaluación inicial,

formativa y sumativa. Como en los dos casos anteriores, se retomaron los diferentes

enunciados agrupados según la rejilla de categorías e indicadores y que permitió

clasificarlos de acuerdo con sus contenidos.

Con relación al uso de los niveles lingüísticos, se resalta la construcción de sentido y

significado que la maestra Rosa le otorga a las categorías relacionadas con los aspectos

lingüísticos del texto. Como lo señalan Beaugrande y Dressler, citado por López y

Arciniegas (2004), uno de los estándares para que se pueda hacer una buena comprensión

del texto, es dominar los rasgos directamente internos al texto. La maestra anuncia que

trabajará la superestructura del cuento desde su organización (inicio, problema y solución) y

la lingüística del texto la planea trabajar con el propósito de enseñar a los niños la cohesión

y la coherencia, luego las frases y por último las palabras nuevas dentro del texto. La

docente enuncia que el significado de las palabras nuevas las trabaja a partir del contexto de

la situación. Con estos fragmentos identificados en su planeación se puede decir que la

maestra es sensible a la dimensión lingüística de la estrategia de los siete niveles lingüísticos

considerados en esta categoría de análisis.

70

Otro aspecto que se destaca es cuando trabaja las diferencias entre géneros textuales,

la maestra compara el cuento con la tira cómica desde su estructura lingüística y desde la

lingüística de la frase. Sánchez (1993) plantea que la comprensión de los textos es posible a

partir de su estructura organizativa. Su interés por la construcción de este saber (los géneros

textuales) se relaciona con la idea de la importancia en el reconocimiento de las

características del discurso (lingüística del texto) y las características del texto (lingüística

de la frase) como elementos relevantes al servicio de la comprensión textual. Que los niños

entiendan la coherencia y la cohesión desde la comparación de los textos constituye un

conocimiento que la docente propone como relevantes para identificar los rasgos de los

diferentes textos desde su organización externa hasta los componentes internos

(enunciados).

Con relación a la noción de contexto la maestra escribe que usará la portada del libro

para trabajar el cuento. Ella reconoce la importancia de que el niño anticipe la información,

evoque conocimientos previos y formule hipótesis como formas que el texto cobre sentido

para el estudiante.

Al mismo tiempo, se reconoce en la maestra una concepción de niños, como sujetos

activos frente a la apropiación del conocimiento. Rosa considera que ellos tienen una

información previa que le permite anclar una nueva información y que es relevante esta

información, para dar inicio a la actividad de comprensión. Ella también escribe que usará la

inferencia y la deducción como estrategias para la comprensión. Preguntas para anticipar lo

que va a pasar en la historia y el uso de la renarración al finalizar la comprensión del cuento,

nos deja ver que Rosa considera que la lectura implica un proceso de construcción y

reconstrucción de significados a partir de las oportunidades de interacción para reelaborar

los conocimientos.

71

En relación con las formas y momentos de la evaluación la docente retoma los tres

momentos de la evaluación a través de diferentes medios: preguntas abiertas, elaboración de

un cuento, rúbrica. Ella señala que implementará una evaluación diagnóstica para conocer lo

que saben sus niños a partir de preguntas clave: ¿qué saben? ¿a dónde voy? ¿qué saben los

otros niños?, por lo que el uso de estos cuestionamientos le sirve a la maestra no solo como

forma de reconocer el conocimiento de los niños, sino también como herramientas para que

ellos puedan hacer seguimiento a sus propios procesos de aprendizaje. La maestra ayuda a

tomar conciencia a los niños y a que ellos objetiven sus aprendizajes a través del

explicitación de sus comprensiones sobre el texto, sobre el propósito de la actividad y sobre

los conocimientos de sus compañeros.

En cuanto a la evaluación sumativa, Rosa dice que utilizará una rúbrica que le permita

valorar el nivel de comprensión del cuento. A partir de este instrumento nos deja ver que la

maestra toma en cuenta que el aprendizaje se trata de un proceso paulatino, que no se trata

de estados de no adquirido a adquirido, sino más bien que se deben objetivar ciertos criterios

para identificar mejor los logros, las dificultades y el nivel de comprensión que tienen los

niños acerca del texto. El trabajo con la rúbrica lo implementa en parejas, lo que implica

que, por una parte, para la docente el trabajo entre pares permite un reconocimiento de los

avances y errores del otro y, al mismo tiempo, una posibilidad para que la valoración sobre

el otro se convierta en una forma de toma de conciencia sobre las fortalezas y dificultades

propias; por otra parte, el apoyo entre pares jalona la discusión y la actividad conjunta en

cuanto a la construcción de conocimiento. Estas formas, momentos e instrumentos usados

por la maestra se pueden ubicar dentro de una concepción de evaluación dinámica

(Ahumada, 2005), la cual se desprende de unos propósitos educativos que se derivan de una

concepción constructivista del conocimiento. Los aprendizajes se van monitoreando para

que el estudiante busque maneras de explicar, argumentar y ante todo comprender los

72

saberes en proceso de apropiación. Como en los dos aspectos anteriormente analizados, en

las formas sociales de trabajo en el aula se identifica una propuesta de trabajo colaborativo.

La cooperación según Johnson, Johnson y Holubec (1999), consiste en trabajar juntos para

alcanzar objetivos comunes dentro de la escuela con unas formas especiales. La maestra

quiere que sus estudiantes vivan una vida cooperativa y por tal razón implementa prácticas

para lograrlo. Como lo muestra en su planeación, las actividades colaborativas permiten

incorporar en el aula nuevas formas de organizar los espacios y fomentar las interacciones,

asumiendo que la circulación del conocimiento favorece la reelaboración de lo que los niños

han comprendido.

Análisis de la entrevista maestra 3

En cuanto a la entrevista, se encuentran líneas de análisis que nos llevan a representarnos

algunas ideas de lo que concibe la maestra Rosa con relación a su perspectiva de enseñanza

y aprendizaje de la comprensión lectora. Con respecto a los niveles lingüísticos, se destaca

la importancia que la maestra le da a los aspectos relacionados con los tipos de textos, la

superestructura, la noción de contexto y la microestructura. En este sentido, la

superestructura del cuento es utilizada como un elemento para lograr que los niños narren lo

que le está pasando al personaje principal, para que reflexionen sobre el comportamiento de

los diálogos mientras se desencadena la historia y para dar giros a la misma historia: “lo que

yo busco es que los niños se den cuenta que ese texto tiene un inicio/ tiene un desarrollo/ y

en ese desarrollo pueden surgir diversos conflictos y a la vez diversas soluciones/ y que al

desencadenarse todo ese desarrollo/ se van a encontrar con un final que puede ser un final

alegre// o unos finales tristes” (TH 18). Conocer la estructura permite al niño, nuevas formas

de narrar y de crear historias que les permita comprender la realidad. La lógica narrativa

mientras le ocurren acontecimientos al personaje es un elemento que para la maestra resulta

central en la comprensión. Para ella cuando propone que es importante hacer consciente a

73

los niños de la lógica narrativa del cuento para apoyar la comprensión y que los niños

aprendan esta lógica como una herramienta para interrogar el texto (Jolibert, 2009).

La maestra se vale de los elementos de análisis relacionados con la estructura del

texto: “aprovecho para fortalecer un poco/ cómo cada tipo de texto tiene un formato que es

el que organiza” (TH 20), lo que utiliza para comparar un texto con otro y “entonces ahí

hacemos una relación/ por ejemplo la receta tiene un título/ tiene unos ingredientes y una

preparación” (TH 20). La comparación que la maestra explica que hace entre el texto

narrativo y la receta permite a los niños extraer las regularidades de los formatos de una

manera deductiva y no de manera informativa, es decir, sacando conclusiones de las

características esenciales del texto narrativo a partir de la comparación de estructuras de los

géneros discursivos. La maestra sabe que los niños son capaces de extraer reglas de los

textos cuando los compara y, exigiendo este tipo de comprensiones a los niños, ellos pueden

situar las características comunes y diferenciales, para a su vez ubicar, las características

esenciales de los textos, en este caso de los narrativos. AL respecto, Talizina (1988) plantea

que para llegar al concepto se debe usar como medio lógico la comparación y encontrar la

característica de cada uno de ellos. Está propuesta de la autora se basa en postulados

históricos culturales de la comprensión de los conceptos escolares y, en este caso, el

concepto esencial del texto narrativo en relación con otros géneros como la receta de cocina.

Como estrategia didáctica la maestra muestra su interés para que los niños interroguen

los textos para extraer sus particularidades apropiándose de las estructuras lingüísticas de los

textos. En su continuidad argumentativa “[...] si vamos desencadenando mucho/ lo que ya

está construidos en unas frases/ de cómo esas frases parten de unas palabras y que una letra

construye una palabra” (TH 49). La docente explica aquí la importancia de trabajar los

niveles lingüísticos de lo macro a lo micro y deja ver la idea de que la comprensión es

permitir que los niños entren en diálogo permanente con el texto desde diferentes ámbitos o

74

capas de lectura; que la comprensión involucra la puesta en relación de diferentes

dimensiones textuales y que cada una aporta un conocimiento para el avance de la situación

de lectura. La maestra sabe además que el lector se enfrenta a partir de sus experiencias

anteriores a la interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas y

realizando un proceso creación y recreación de significados de manera constante y

progresiva. Está idea se relaciona con los planteamientos de López y Arciniegas (2004) los

cuales se refieren a que la construcción de sentido del texto se fundamenta en la interacción

del sujeto con el texto y que, por lo tanto, la actividad mental del lector y su papel en la

actividad lectora es determinante en los procesos de comprensión.

De igual manera, se reconoce que para la maestra es importante antes de iniciar el

proceso de lectura la evocación de los conocimientos previos y durante este proceso de

comprensión, el uso de la inferencia. La docente da relevancia a los conocimientos previos

como una construcción social: “considero que los niños siempre traen su bagaje de

conocimientos/ cada niño tiene una historia/ cada niño tiene un medio social donde crece”

(TH 6). Esta afirmación nos deja ver una concepción respecto al niño como un sujeto activo

en sus procesos de cambio y una idea en donde la cultura es determinante para el desarrollo

del individuo. Como lo plantea Solovieva (2012), el desarrollo se da a través de la

adquisición de la cultura y la forma de adquirir esta cultura es la escuela y lo que ocurre en

ella. Para Rosa la escolaridad resulta ser un escenario de interacción social permite que el

niño moviliza procesos de pensamiento y de confrontación de sus conocimientos: “siempre

he dicho que un niño viene dotado/ un niño trae su equipaje desde el momento en que nace/

y eso que trae en el momento en que nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones

con su familia con su colegio etcétera ese niño va desarrollando un aprendizaje” (Turno 44).

La docente se refiere a lo cognitivo más desde una propuesta de desarrollo intelectual

del niño, la cual depende de las interacciones con el entorno, interacciones que se dan a

75

través de instrumentos culturales como el lenguaje y que le permiten la apropiación,

manipulación y reelaboración de saberes (conocimientos previos) culturales a medida que se

va incorporando a la vida social, iniciando en la familia, luego la escuela y en general, en la

sociedad (Vigotsky, 1934).

Con relación a la inferencia como herramienta que permite a los niños la comprensión

del texto la maestra se refiere a ir más allá de lo que el texto nos ofrece desde el punto de

vista literal: “esas inferencias nos llevan a ir más allá de lo que no está escrito en el texto/ lo

que de pronto no está/ que está oculto” (TH 30). Se puede decir que la maestra sabe el

concepto de inferencia relacionado con la capacidad que tiene el niño de extraer, a partir de

unos indicios textuales, lo que está implícito en el texto. En este sentido, la inferencia en

procesos de comprensión lectora es una capacidad que para la docente favorece el ejercicio

por parte del niño de relacionar y de abstraer información que no está manifiesta en el texto.

Las formas y momentos de la evaluación son explicitados por Rosa como una

evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde es muy importante

explicitar la meta y los momentos en la evaluación. La maestra argumenta la importancia de

fijar una meta con sus niños para que ellos se den cuenta de su proceso “y ellos van

encaminados y motivados a que lo vamos a lograr/ siempre que llegó la pregunta es por

dónde vamos/ miremos atrás/ estamos a mitad de camino o cuánto nos hace falta para llegar

a la meta/creen que la vamos a alcanzar?” (TH 40). Por estos argumentos se puede decir que

la maestra invita a los estudiantes a apropiarse de su proceso de aprendizaje, a que logren

objetivar en qué momento van, cómo van, qué les falta, para dónde van, lo que implica que

no se trata de una forma de evaluar que proviene desde afuera, sino de una evaluación que

significa hacer seguimiento a los propios procesos por parte de cada niño. Lo que se advierte

es que para la maestra, los niños y los maestros deben encaminar el aprendizaje hacia una

meta compartida que se debe hacer consciente desde el inicio hasta el fin.

76

En la evaluación diagnóstica Rosa dice que “la evaluación diagnóstica es muy

importante para mí/ porque es mi punto de partida donde me lleva hacia una meta clara que

se construye y se va organizando en el camino/” (TH8). Este aspecto lleva a pensar que la

maestra no está interesada en llegar a la meta sin saber qué tan cercanos están sus niños en

los saberes para poder incorporar lo que ellos saben, con lo que ella planea desarrollar.

Desde un enfoque socioconstructivista, la maestra sabe sobre la importancia de conocer la

ZDR de sus estudiantes para poder llevarlos a una ZDP (Vigotsky,1979).

En cuanto al momento de la evaluación sumativa la maestra vuelve a ser flexible

frente a la manera como los estudiantes demuestren sus aprendizajes: “por ejemplo a través

de un escrito espontáneo/lo hago a través de un desarrollo de un taller/ a través de un

conversatorio [...] y haz de cuenta que es de saber no solamente lo aprendió él/ sino que

también es un es un saber que lo puede transmitir a otros” (TH 24). Nuevamente la maestra

muestra una concepción frente a la evaluación en la que el niño despliega sus

comprensiones como una forma de objetivar sus aprendizajes. La evaluación toma forma de

actividad para manifestar sus conocimientos y que sus pares resulten ser también partícipes

de la evaluación.

Como aparecía en la planeación, el trabajo colaborativo se evidencia en el discurso de

la docente, este incluye que los niños trabajen juntos para resolver las tareas de comprensión

que está planteando la maestra. como una postura que promueve lo colectivo frente a la

tarea de aprender. Esta idea puede conversar con la idea de Bruner (1997) quien plantea que

es importante vincular la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura, y además que

las prácticas educativas tienen un papel fundamental a la hora de “descender” el saber psico-

educativo en actividades escolares.

Con relación a las concepciones que tiene la maestra se encuentran que para ella

enseñar la comprensión es permitir que los niños entren en diálogo permanente con el texto

77

desde diferentes ámbitos o capas de lectura. Desde la misma elección del texto la docente

proyecta un trabajo escolar en el que el cuento se presenta como un artefacto social y

cultural: “este año me centré en un libro que fue bien interesante/ me fui por uno que se

llama el niño que pasó desapercibido /un libro muy interesante porque este libro nos ha

ayudado primero que todo a situarnos desde el social/ involucra al lector y al escritor con

una idea funcional de este objeto de estudio” (TH10). Ella explica que los textos le sirven

para enseñar problemáticas sociales: “los niños vienen de pronto pensando/ y son medios

también externos /que arrojan los famosos cuentos felices/ pero los famosos cuentos felices

nunca van a existir/ y lo relaciono mucho también para que descubran que su mundo no va a

ser siempre feliz/ que sus mundos también van a tener momentos tristes/ y que los cuentos

lo invitan también a descubrir eso/ que hay finales en la vida que pueden ser alegres/ que

pueden ser también tristes”(TH 18). Por estos argumentos se puede hipotetizar que Rosa

sabe que los cuentos son una herramienta muy importante para mostrar el mundo social y

sus realidades, los cuentos encadenan historias que provocan el interés de los niños. Además

de motivarlos y recrearlos el cuento se convierte en un instrumento para representar las

vicisitudes humanas y el desarrollo de un pensamiento reflexivo frente a las problemáticas

sociales. Como plantea Rodari, (2007) la literatura resulta de lo que se imagina el niño y

esta literatura es la que permanece ya que aborda las problemáticas reales de su existencia.

Con relación al aprendizaje la maestra evidencia su saber frente a una perspectiva, en

donde el niño a partir de sus disposiciones internas logra la construcción social de los

saberes en una relación con el contexto: “siempre he dicho que un niño viene dotado/ un

niño trae su equipaje desde el momento en que nace/ y eso que trae en el momento en que

nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones con su familia con su colegio etcétera

ese niño va desarrollando un aprendizaje” (TH 44).

78

La maestra evidencia una práctica constructivista en cuanto al uso de estrategias para

enseñar la comprensión del cuento desde las ideas previas de los niños y el uso de

habilidades del pensamiento que planea provocar mientras lo está enseñando. Se evidencia

en la planeación y en la entrevista un interés por la literatura como medio para que los niños

comprendan la realidad, sus argumentos frente a este aspecto fueron relevantes.

79

Discusión

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, frente a la relación que existe entre las

concepciones de las maestras y las actividades didácticas que se planean para la enseñanza

de la comprensión de un texto narrativo desde una concepción socioconstructivista, es

posible decir que se encontraron concepciones de las maestras basadas en los estudios que

desde la psicología han aportado a la práctica educativa. Dichas concepciones han sido

construidas por las maestras, a partir de sus propias reflexiones y vínculos con las teorías

psicológicas, como también teorías para la enseñanza de la comprensión desde la

psicolingüística y las ciencias de la educación. Las concepciones que movilizan las maestras

les han permitido diseñar secuencias didácticas que tienen en cuenta al estudiante y a sus

procesos cognitivos a la hora de apropiarse de conocimientos relacionados con los textos

narrativos. Por lo anterior es posible explicitar algunas características y rasgos encontrados

en la presente investigación sobre la forma en que en el discurso oral y escrito de las

docentes se movilizan concepciones relacionadas con la comprensión del texto, la

enseñanza, el aprendizaje, la evaluación de los conocimientos.

Desde el aspecto relacionado con la enseñanza de la comprensión del cuento las

maestras utilizan una metodología global para la tarea de enseñar la comprensión. Esto

quiere decir que ellas conciben la comprensión lectora como un ejercicio desde lo macro del

texto (el contexto) para llegar a lo micro del texto (significación de palabras desconocidas o

la enseñanza de las figuras gramaticales). La comprensión se centra para ellas en poder dar

sentido y significado a lo encontrado en el texto a partir de los indicios que lo rodean.

En este sentido, la enseñanza de la comprensión lectora se fundamenta desde las

dimensiones lingüísticas, cognitivas y sociales que están imbricadas en el texto (Jolibert,

2009). Desde la dimensión lingüística, la comprensión lectora se desarrolla desde un

enfoque que trabaja elementos de cohesión y coherencia, por ejemplo, el uso de los

80

sustitutos anafóricos, desde su lugar y función que cumplen dentro del texto; algo que

también sucede con la lingüística de la frase y que facilita la comprensión de la organización

del texto por parte de los niños. Este aspecto permite que los niños descubran los secretos de

la organización del texto y la manera como esta organización permite al lector encontrar el

sentido a la lectura. Además es un medio para enseñar dentro del mismo texto las categorías

gramaticales y el nuevo vocabulario.

Desde lo cognitivo, el abordaje se logra cuando las maestras permiten el uso de las

herramientas de pensamiento y logran que sus estudiantes las usen para la comprensión. Las

maestras escriben en su planeación el uso de esas herramientas y en las entrevistas se

refieren a las mismas, como uno de los factores más importantes a tener en cuenta cuando

están con los niños enseñando la comprensión.

La dimensión social se evidencia cuando se propone la comprensión del texto desde

un contexto que le da un sentido funcional social y cultural dentro de una comunidad.

Silveira (2013) plantea que la lectura se define como una «práctica» porque es una acción

con intención, cargada de valores variables de acuerdo al contexto. Las maestras durante la

planeación muestran un verdadero interés por incluir en ella estos aspectos, reconociendo

como plantea (Ferreiro, 2001) que los textos y la lectura son construcciones socialmente

definidas.

Si bien todas las docentes están alineadas a una propuesta de interrogación de textos,

es posible identificar algunos énfasis y particularidades que cada una de ellas mostró en su

discurso frente a las dimensiones a enseñar del texto narrativo. Por ejemplo, las maestras

uno y dos planearon la comprensión dándole un mayor acento al contexto social del texto,

mientras que la maestra tres estaba más centradas en los aspectos formales del texto (lo

lingüístico). Para las dos primeras el objeto de conocimiento (el texto narrativo) se

encuentra fuertemente articulado a sus relaciones como objeto social, desde su situación de

81

comunicación, mientras que para la maestra tres pareciera haber una preocupación por la

apropiación lingüística durante la comprensión, es decir, por los aspectos relacionados con

la gramática y organización local del discurso. Está posición encontrada en la maestra tres

refleja la necesidad que tiene de consolidar el código escrito de sus estudiantes y por tal

razón centra su interés didáctico en la enseñanza de los aspectos lingüísticos del cuento.

En relación con la concepción de aprendizaje, las maestras mostraron evidencias sobre

este aspecto en cuanto a la forma de ver a los niños como sujetos activos frente a la

construcción del conocimiento. Cuando ellas evocan los conocimientos previos, la

formulación de hipótesis y el uso de la inferencia, están dando a entender que para ellas es

importante apoyar y fomentar el uso de las herramientas cognitivas por parte del niño. En

este sentido, la construcción del conocimiento desde la óptica de las docentes es una

articulación entre las disposiciones que posee el niño y la actividad social que permite la

construcción del conocimiento. Los rasgos encontrados dentro de esta característica fueron

los recurrentes argumentos frente a explicar que los niños están dotados de cierta

información o dominios “algo innato” según sus propias palabras, que al desplegarse en

actividades sociales como las escolares se van desarrollando. Las maestras ven a un niño

dotado de capacidades cognitivas importantes y, por lo tanto, realizan una práctica de

interrogación del texto en la que los estudiantes puedan hacer uso de esas herramientas

cognitivas mientras trabajan la lectura. En su discurso, se puede evidenciar una mirada

constructivista del conocimiento y de los medios que dispone el niño en dicho proceso

(Puche, 2003). Las maestras han sido permeadas por teorías desde la psicología, las cuales

les permiten acercarse a una concepción de niño activo que posee competencias innatas pero

que su proceso de aprendizaje lo alcanza mediante situaciones sociales de construcción del

conocimiento (Otálora, 2010).

82

La postura de las maestras frente a la evaluación también se puede interpretar como un

elemento que ha sido permeado por el enfoque socio-constructivista. Las ideas de las

docentes frente a la valoración de los aprendizajes se centraron en la implementación de

evaluaciones dinámicas como una estrategia para monitorear el inicio, avance y finalización

de las actividades de comprensión. Esto se relaciona con la alternativa vigotskiana de

evaluación, dirigida a conocer los niveles de desarrollo de los niños en contexto,

caracterizada por ser naturaleza dinámica, continua, flexible y situada (Bacigalupe, Blas y

Tujague, 2011). Las diferentes formas e instrumentos que utilizan las maestras (evaluación

diagnóstica, formativa, sumativa, rúbricas, listas de chequeo, mapas conceptuales) muestran

que se trata de estrategias de apoyo continua durante el proceso de aprendizaje y no como

algo rígido en donde solo se buscan resultados al final de una secuencia didáctica. El

propósito de las maestras al implementar estas formas e instrumentos de evaluación era el de

conocer el momento cognitivo en que se encontraban los estudiantes, para poder mediar

entre lo que sabían y los objetivos de aprendizaje propuesto por ellas. Si se habla de una

concepción constructivista del conocimiento, dicho acompañamiento se hace a través

fórmulas que permitan acompañar y evaluar dichos procesos de apropiación de saberes,

como lo señalan las docentes participantes de este estudio.

En sus propuestas de una evaluación flexible o dinámica se reconoce que las maestras

aluden a formas de dar seguimiento a los procesos de aprendizaje desde los mismos niños.

En este sentido, las actividades de evaluación a partir del explicitación de los saberes, de la

implementación de rúbricas o de cuestionamientos a los niños sobre sus propios procesos

los invita a que ellos mismos agencien y monitoreen sus aprendizajes. Las maestras ven en

estas formas de evaluación instrumentos que sirven de retroalimentación no solo en la

comprensión del cuento, sino también en la manera como el estudiante dirige su atención

hacia la meta.

83

La cuarta característica encontrada tiene que ver con las ideas que dejaron ver las

maestras frente a las formas de trabajo en el aula. Para ellas claramente son los escenarios

colectivos los que se privilegian para la circulación y la construcción de conocimiento. Lo

que las docentes señalan es la importancia de la interacción, como medio para la

construcción de saberes y, en este caso, la comprensión del cuento. En una perspectiva

social del aprendizaje y la enseñanza es importante destacar este aspecto: partir de que los

niños no aprenden solos y que el conocimiento está contenido en formatos sociales, que se

ponen en evidencia mientras ellos van mostrando sus argumentos frente a lo que saben del

cuento, sirve de fundamento para señalar que el conocimiento se ve favorecido por

situaciones colectivas en el aula y de circulación/negociación de significados. En las tres

maestras se pudo develar que sus intenciones se ligaban a anticipar ambientes de

participación para expresar las comprensiones, para validar los saberes de los niños, para

generar discusiones y plantear argumentos en torno a la información del texto narrativo. La

esencia de la postura socioconstructivista se ve fortalecida cuando en escenarios sociales

como los escolares se propician formatos de trabajo que impliquen la construcción conjunta

de los saberes, algo que se reconoce en los discursos de las tres docentes analizadas.

La quinta característica encontrada se refiere a la concepción de enseñanza, en donde

el saber no es transmitido por el maestro y recibido por otros, sino que el saber es la

creación de interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participación

conjunta de ambos participantes (maestros y niños) y al intercambio y negociación de ideas

frente a lo que saben del texto narrativo y su contexto. La elección de los cuentos y la

manera como las docentes logran vincular su contenido con problemas concretos, permitió

ver una estrategia didáctica que facilita el desarrollo de una posición crítica de los niños,

frente a la información que se les va presentando a partir de las historias. Uno de los

objetivos de la enseñanza de la comprensión lectora desde un enfoque socioconstructivista,

84

no es solo la comprensión del texto, es también el desarrollo de la conciencia de los niños

para la comprensión del mundo. Esto se pudo ver a través de las diferentes explicaciones

que las maestras ofrecieron frente a propiciar una relación entre la historia de cada cuento y

las vivencias personales de los niños. El interés por la lectura del cuento parte de esa

conexión que las tres maestras manifiestan favorecer entre los niños y los textos, acercando

el interés de los niños a la significación o construcción del conocimiento (Ryan y Deci,

1985).

Como se ha intentado mostrar, las maestras han permeado su planeación de la

comprensión del texto narrativo de concepciones propias de las teorías socioconstructivistas.

Lo que muestran sus discursos son ideas sobre lo que significa la enseñanza, el uso del texto

y su trabajo para la comprensión, el aprendizaje y el sujeto que aprende desde esta mirada

social de la construcción del conocimiento. No obstante, este trabajo de investigación se

limita al análisis de lo que las docentes reportan en su discurso y que no buscaba contrastar

lo planeado con la práctica. Las perspectivas de futuras investigaciones pueden apuntar a

indagar está relación, en la cual, se pueda profundizar cómo la teoría, representada en las

concepciones de las maestras se pueden reflejar una práctica efectiva en el aula.

Conocer acerca de las representaciones que las maestras tienen de una visión socio-

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora, puede aportar a la

reflexión de otras maestras, en otras instituciones que actualmente están iniciando un

cambio en el paradigma educativo en el área de español en los grados iniciales de la

educación primaria. También y, de manera particular, es importante para la IE conocer las

concepciones que las maestras tienen actualmente de la enseñanza de la comprensión, para

validar los procesos de capacitación y de reflexión, que se han dado al interior de la

institución y poder evaluar la pertinencia de dichos espacios de formación y construcción de

conocimientos por parte de los maestros.

85

Para un maestro no es fácil abordar el proceso de enseñanza, incorporando las teorías

psicológicas del aprendizaje y considero que es la mayor dificultad de emprender una

investigación, desde un paradigma socioconstructivista de la educación. Sin embargo, el

enriquecimiento que se logra, en la formación obtenida, es de gran relevancia para la tarea

de ser maestro. Se debe continuar la investigación validando esta planeación con la práctica

de aula.

86

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95

Anexos

Anexo 1

PROCESO FORMACIÓN INTEGRAL

GESTION ACADEMICA

Código:

Fecha:

Versión:

REGISTRO, SECUENCIACION Y CONTROL DE CONTENIDOS

Elaborado por: Revisado por:

Aprobado por:

Año Lectivo: Periodo: Grado:

Profesor: Asignatura: Intensidad horaria/sem:

FECHA

CONTENIDO

ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA Y

ACTIVIDADES

CUMPLIMIENTO DE LA PLANEACION

96

97

98

CONTROL Y VERIFICACION DE LA PLANEACION

Verificación del plan de estudios

Revisión de cuadernos

Verificación mitad de periodo

Verificación con estudiantes

Visita al aula

Verificación del plan de estudios

Revisión de cuadernos

Verificación Mitad de periodo

Verificación con estudiantes

Visita al aula

Verificación del plan de estudios

Revisión de cuadernos

Verificación Mitad de periodo

Verificación con estudiantes

99

Anexo 2

Guía de entrevista

Tres categorías:

- Aprendizaje y sujeto que aprende

- Enseñanza y rol del docente

- Procesos de comprensión lectora y texto narrativo.

Durante la realización de la entrevista se profundizará acerca de los propósitos que tiene la

maestra para guiar su práctica. La manera como piensa y por qué es importante la manera

como lo piensa. Lo que hace y saber por qué lo hace de esa manera.

Aprendizaje y sujeto que aprende

1. ¿Qué es para ti aprendizaje? ¿por qué es importante lo que tú piensas de aprendizaje?

2. ¿Cómo se organiza la información cuando un niño está aprendiendo? ¿Por qué se

organiza de esa forma?

3. ¿Cómo se da el proceso de construcción del conocimiento? por qué es importante

saber sobre este tema?

4. ¿Qué piensas y qué haces cuando un niño no aprende?, ¿por qué puede suceder que

un niño no aprenda?

5. ¿Para ti qué quiere decir la siguiente idea?: las situaciones de aprendizaje se sitúan

en una práctica o en un contexto particular.

Enseñanza y rol del docente

6. ¿Cómo planeas las actividades de enseñanza para que un niño aprenda según tu

concepción de aprendizaje??

7. ¿Qué aspectos tienes en cuenta para planear la actividad de enseñanza? por qué estos

aspectos planeados son importantes a la hora de enseñar?

8. ¿Cuál es tu punto de partida para iniciar una actividad de enseñanza? por qué es

importante dar este inicio?

9. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizas para tu clase?

por qué las realizas de esa manera?

100

10. ¿Cómo organizas tu grupo para la actividad escolar? ¿Cuál es la importancia para tí

de organizarlos de esa manera?

11. ¿Cómo distribuyes la actividad durante el tiempo asignado para una clase?

12. ¿Qué importancia le das al trabajo en grupo de tus estudiantes? ¿Por qué consideras

esto relevante?

13. ¿Cómo diseñas el trabajo en grupo? ¿Por qué es importante este diseño que me estas

contando para tu proceso de enseñanza aprendizaje?

14. ¿Qué estrategias usas cuando un niño no aprende?

15. ¿Cómo haces seguimiento a los aprendizajes de tus estudiantes? ¿Qué formas de

evaluación implementadas? ¿Por qué es relevante evaluarlos de esa forma?

16. ¿Cómo favorece usted los procesos metacognitivos de sus estudiantes? qué

relevancia tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje favorecer los procesos

metacognitivos? Dame un ejemplo.

17. ¿Por qué es importante la mediación en el aula para lograr el aprendizaje? ¿Cómo la

realiza?

Procesos de comprensión lectora y texto narrativo

18. ¿Para ti qué es leer?

19. ¿Cómo enseñas a tus niños a leer? ¿Por qué consideras que esa es una buena forma?

20. ¿Qué relación encuentras entre lo que para tí es aprendizaje y la manera como un

niño lograr comprender un cuento?

21. ¿Qué significa para ti la narrativa y los textos narrativos? ¿Por qué cree que son

relevantes para el trabajo con los niños? ¿Qué aporta el trabajo con estos textos a los

niños? ¿Qué aprenden los niños con este tipo de textos?

22. ¿Cómo usted enseña a leer a partir de un cuento?

23. ¿Qué contenidos del texto trabaja con sus niños? ¿Por qué considera que son

relevantes que el niño los domine?

24. ¿Qué uso le da al cuento para enseñar los contenidos de tu área?

25. ¿Qué estrategias de lectura usa con tus niños para que ellos comprendan el texto?

¿Por qué es esto importante?

26. ¿Cómo te das cuenta que los niños han comprendido un texto?

27. ¿Cómo vincular la enseñanza de la comprensión lectora con la metodología de

proyectos de aula?

101

28. ¿Qué importancia le das a la lectura colaborativa? ¿Por qué consideras que es

relevante este tipo de ejercicios? ¿Qué le aporta al niño esta forma de trabajar?

¿Cómo haces para que todos tus estudiantes participen en la comprensión de un

cuento que es leído en voz alta?

102

Anexo 3

Consentimiento informado

Proyecto de investigación

Relaciones entre la concepción y la práctica para la enseñanza de la comprensión de un texto

narrativo desde una perspectiva socio-constructivista

Investigadora

Olga Lucia Hoyos. Maestría en Educación Universidad Javeriana Cali

Introducción

Esta es una invitación para participar en una investigación que tiene como objetivo general:

caracterizar la relación entre las concepciones de tres maestras y sus actividades didácticas

para la enseñanza en la comprensión textos narrativos y como objetivos específicos:

caracterizar las planeaciones de clase que elaboran las maestras para la comprensión lectora

de un texto narrativo. Identificar las concepciones que expresa la maestra en torno a la

enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora y que subyacen a las planeaciones de

clase. Reconocer los rasgos de la perspectiva socio-constructivista en la planeación que

realiza una maestra en la enseñanza para la comprensión lectora. Comparar los argumentos

expresados por las maestras en relación con las concepciones de enseñanza y aprendizaje de

la comprensión lectora y las planeaciones de clase.

Los procedimientos

Para participar en la investigación se tendrá en cuenta la planeación que hace cada maestra

de la enseñanza del texto narrativo para niños de primaria. Posteriormente se realizará una

entrevista para conocer los argumentos que se tuvieron en cuenta para hacer dicha

planeación con una duración máxima de una hora.

103

Riesgos

Durante la investigación se usarán nombres ficticios para guardar confiabilidad de la

información y los resultados no se tienen en cuenta, como evaluación del desempeño

laboral. La información obtenida en esta actividad, será empleada sólo con propósitos

académicos y se le informará cuando se requiera usar está información.

Los beneficios

Los beneficios obtenidos por la participación son estrictamente académicos, se le enviará

una copia de la investigación. En ningún momento recibirá pago por la participación.

La participación es absolutamente voluntaria.

Firma. Investigador Firma participantes.

Olga Lucia Hoyos Llanos

Correo. Pedagogia@colegiobennett.edu.co

Tel: 3006035861