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Director de InvestigaciónDr. Onofre Muñoz Hernández

Jefe de la Unidad de Investigación en NeurodesarrolloDr. Antonio Rizzoli Córdoba

Director de InvestigaciónDr. Onofre Muñoz Hernández

Unidad de Investigación en NeurodesarrolloLic. Lizbeth Gabriela Salado MeléndezDr. Ismael Delgado GinebraLic. César Iván Baqueiro HernándezLAET Miguel Ángel Hernández ValleJosuha Alexander Palma Tavera

Alejandro Ortiz Torres

Centro de Estudios de las Finanzas Públicas.

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Un Kilo de Ayuda

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Primera edición: agosto 2015

Impreso en México

Prohibida la reproducción o transmisión parcial o total de esta obra por cualquier medio o método o en cualquier forma electrónica o mecánica, incluso fotocopia, o sistema para recuperar información, sin permiso escrito del editor.

Dr. NorbertSCHADY

La importancia de las inversiones en Desarrollo Infantil Temprano en América Latina: Evidencia y

Alternativas de Política

Síntesis. Las inversiones en la primera infancia son críticas porque es el periodo de mayor plasticidad del cerebro, por tanto son inversiones que no se pueden postergar ya que los déficits que se presenten en esta etapa acompañarán al individuo por el resto de su vida. Se distinguen tres dimensiones en las que se desarrollan las interacciones en la primera infancia en los países de la región: la familia, las guarderías y la escuela en sus primeros años y se detallan los avances y los retos principales. En la ponencia se muestra que los cálculos de la relación beneficio-costo de las inversiones en primera infancia son altamente rentables, sin embargo los países de la región gastan poco y gastan mal.

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Congreso Internacional Invierte Temprano Aportaciones para el presupuesto Base Cero

Muchas gracias a todos, para mí es un honor estar aquí, presentando un tema que verdaderamente creo que es crítico para el futuro de un país, y que son las inversiones en la primera infancia.

Lo que quiero es presentarles la evidencia que tenemos en la región.

El esquema de la presentación que voy a hacer, lo motivo argumentando por qué es crítico invertir en primera infancia, luego voy a dar un panorama de cómo está la región en términos de primera infancia. Luego voy a hablar de tres ámbitos críticos, donde se da el desarrollo de los niños y donde el gobierno

Las experiencias en la primera infancia son absolutamente críticas porque determinan la arquitectura básica del cerebro. En el proceso biológico por el cual el cerebro se forma en los primeros años, lo que no sucede en esa primera infancia, lo que le afecte, es en algunos casos irreversible. Entonces no se trata de una intervención como construir una carretera, que si no lo hacemos ahora, lo hacemos en tres años.

1 Asesor económico principal para el sector social en el Banco Interamericano de Desarrollo. Tiene un doctorado en la Universidad de Princeton. Ha trabajado en el Banco Mundial y en la Unicef. Sus áreas principales de investigación son el desarrollo infantil temprano, los programas de transferencias monetarias y el impacto de crisis económicas sobre la acumulación de capital humano. Además, ha publicado dos libros y más de 20 artículos académicos sobre economía, ciencias políticas y salud. Tiene una amplia experiencia asesorando a gobiernos en América Latina, Europa, Asia y África.

tiene un rol importante en formar a la siguiente generación que son las familias, las guarderías y las escuelas. Finalmente voy a concluir con algunas recomendaciones generales de política pública.

Si no hacemos las inversiones necesarias en los primeros años de vida de los niños, los costos de estos, para aquellos que son afectados, son irreversibles.

Esto es porque hay una increíble plasticidad del cerebro en los primeros años, de una manera como

nunca más la habrá en el ciclo de vida. En los primeros años, la sinapsis, que son las conexiones de las neuronas, se desarrollan de una manera extremadamente rápida, de tal manera que para cuando un niño tiene tres años de vida, tiene aproximadamente el doble de sinapsis que tendrá eventualmente como adulto.

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Y las sinapsis que no se usan, son aquellas que se deshacen, que se podan, y lo que determina, si una sinapsis queda o no queda, es lo que sucede en el ambiente del niño en estos primeros tres años.

Es por esto que es un periodo tan crítico. Es crítico, porque determina verdaderamente lo que tenemos dentro de la cabeza, lo que nos da, el uso de la razón en ese momento y para el resto de nuestra vida.

Les voy a dar un ejemplo de lo trágico que es no invertir en primera infancia, es un ejemplo que no

viene de la región, pero aun así, creo que es muy ilustrativo. En Rumanía, bajo el régimen del dictador Ceaucescu, decenas de miles de niños fueron ingresados en orfelinatos. En esos orfelinatos estos niños pasaban entre 20 y 24 horas en cunas, sin ninguna estimulación, con total falta de vínculos afectivos estables, ningún adulto y ningún cuidador.

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En general sí recibieron nutrición adecuada, pero lo que les faltaba era esta estimulación y estos lazos por los cuales verdaderamente se forma el cerebro.

Estos niños han sido seguidos ahora, por mucho tiempo, lo que se puede observar –lo que ven en

el gráfico, a la izquierda–, es una tomografía de un niño normal a los tres años de edad, y a la derecha, el de un niño de los orfelinatos rumanos.

Y lo que se encuentra es que literalmente el cerebro es diferente. El cerebro es diferente porque no se dieron las cosas que tenían que haberse dado en estos tres años. Este cerebro de la derecha, tiene esencialmente huecos, partes que no funcionan, y no funcionan por lo que sucedió a estos niños en los tres primeros años de vida.

Poco después de caer el régimen de Ceaucescu, una serie de investigadores trataron de convencer al gobierno rumano que algunos de estos niños podían estar mejor en hogares de acogida. Lo que se hizo para convencer al gobierno rumano, fue tomar una muestra de niños y se les asignó a hogares de acogidas y otros quedaron en los orfelinatos. Y de nuevo se les dio seguimiento.

Se demostró que aquellos que habían salido de los orfelinatos a estos hogares de acogida, mejoraron sustancialmente su cerebro. Lo cual, nos muestra las dos caras de la moneda en todo lo que se refiere al desarrollo en primera infancia.

Por un lado, estos niños que estuvieron en los orfelinatos y luego pasaron a los hogares de

acogida, nunca se recuperaron plenamente de la experiencia que tuvieron en sus primeros años. Pero, por otro lado, en comparación a aquellos que no tuvieron la estimulación posterior, sí pudieron recuperar parte del terreno perdido. Esto nos debería, en casos de condiciones no tan extremas, llevar a reflexionar. Porque verdaderamente lo que esto muestra es que este periodo de la primera infancia es crítico y que lo que no sucede en este periodo, es verdaderamente irreversible.

En resumen, para este bloque, lo que les quería comunicar es que la primera infancia es crítica. La salud y el desarrollo en primera infancia son determinantes fundamentales del éxito en la edad adulta. Esto se sabe por evidencia de muchos países, en los cuales se han seguido a grupos de niños, desde muy pequeños, hasta la edad adulta y se ha mostrado que aquellos niños que tenían niveles de desarrollo adecuado en primera infancia, tuvieron un éxito mucho mayor en todas las diferentes dimensiones que podemos medir en edad adulta, que aquellos que no tenían estos niveles de desarrollo.

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A raíz de esto se han hecho cálculos de la relación beneficio-costo que muestran que inversiones de calidad en primera infancia pueden ser extremadamente rentables.

La pregunta natural, si les he conseguido convencer que esto es verdaderamente un área importante, que verdaderamente deberíamos estar preocupados sobre esto es, ¿cómo estamos? Yo no voy a hablar primordialmente de México, sé un poco sobre México, pero muchos de ustedes saben muchísimo más. Lo que yo voy a hablar es de la evidencia que tenemos de la región en general.

Voy a hablar de cinco dimensiones del desarrollo en primera infancia. Por un lado la salud y la nutrición. Por otro lado, el desarrollo cognitivo del lenguaje, el desarrollo motor y el desarrollo socioemocional.

América Latina ha progresado mucho en términos de salud y nutrición infantil, queda mucho por hacer, no hay duda, pero la región ha progresado mucho en los últimos 20 años. Les doy aquí una cifra que a mí me parece impactante, tanto en 1990, como en el 2010, nacieron alrededor de 10 millones de

niños en la región. De estos 10 millones de niños, alrededor de 428 mil murieron en el primer año de vida en 1990 y sólo 149 mil murieron en el 2010.

Entonces en un periodo de 20 años, la región ha conseguido reducir la mortalidad infantil en dos terceras partes, aproximadamente. Si miramos la desnutrición crónica, a pesar que sigue siendo un problema muy serio en algunas regiones, también hemos progresado. En 1990 teníamos alrededor de 14 millones de niños menores de cinco años, que padecían desnutrición crónica, en el 2010 teníamos un poco más de la mitad de esto.

También es importante ver que el progreso se ha dado a un ritmo que es mayor al que se ha observado en otros países con ingresos similares.

Tengo aquí un gráfico que resume los indicadores para México. Es un gráfico, tenemos a la izquierda la mortalidad infantil y a la derecha la desnutrición crónica.

Las barras es el valor de este indicador para México en el año que se señala, en donde tenemos que en 1960 la tasa de mortalidad infantil era aproximadamente de 100 por mil, mientras que en el 2010, la misma tasa era de alrededor del 15 por mil. Entonces la tasa de mortalidad infantil –en los

últimos 40 años– ha bajado de 100 por mil a 15 por mil.

Los puntos negros que ven, es el promedio de la tasa de mortalidad infantil en ese año para todos los demás países que tenían un ingreso parecido

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al de México en ese año. Entonces lo que estamos haciendo era comparando a México con otros países.

Y lo que vemos es que en el 60 la tasa de mortalidad infantil en México era mucho mayor a la tasa de mortalidad infantil de otros países con ingresos similares.

En el 2010 la tasa de mortalidad infantil en México es más o menos igual a lo que se ve en otros países con ingresos similares.

Y en el caso de la desnutrición donde la información disponible no nos permite ir hacia atrás, hasta el año 60, pero sí hasta el año 89, vemos también que ha habido un tremendo progreso en México, de tal manera que México que era un país con tasas de desnutrición crónicas muy por encima de lo esperado para su ingreso, ahora tiene tasas de desnutrición crónica aún elevadas, pero está mucho menos desfasado en comparación a otros países de la región.

Esto no quiere decir que esto no siga siendo un problema. Tener 15 por ciento de la población con desnutrición crónica, es 15 por ciento más de la que debería ser, pero tampoco hay que decir que todo es un desastre y que nada hemos progresado porque es un ámbito en el que verdaderamente la región ha progresado mucho en los últimos 20 años.

La pregunta es cómo estamos en estas dimensiones del desarrollo en primera infancia, en particular desarrollo cognitivo, de lenguaje, motor y emocional.

El primer mensaje que les quiero dejar, es que es una tragedia que no tengamos información disponible para contestar esta pregunta de manera contundente, como la he contestado para mortalidad infantil y desnutrición.

No hay un indicador que los países de la región recojan de manera anual, bianual, o como sea; que verdaderamente nos permita decir “así es como estamos”. Tenemos sólo alguna información. Y es completamente diferente a la realidad que tenemos con desnutrición, donde verdaderamente podemos decir “ésta es la fracción de niños en este país que tiene desnutrición crónica, y esto es cómo ha evolucionado en el tiempo. Estamos progresando o no estamos progresando”.

En América Latina y en la gran mayoría de países en desarrollo, no tenemos esta información para otras dimensiones de desarrollo en primera infancia.

Afortunadamente tenemos algo; no es que no tengamos nada. Y lo que tenemos sugiere, que los niños de la región –en particular los niños pobres– tienen muy serios déficits en primera infancia, en particular en lo que se refiere a las dimensiones de desarrollo cognitivo y de lenguaje, que son las dimensiones que más fuertemente están asociadas con el rendimiento académico en los primeros años en la escuela. Y que estos déficits se encuentran particularmente entre los hogares más pobres.

Entonces tenemos déficits muy profundos –en estas dimensiones– y déficits extremadamente profundos en particular entre los niños más pobres.

Les voy a mostrar un gráfico con información de zonas rurales para cinco países en la región, con un indicador común de desarrollo del lenguaje en estos cinco países. Y el gráfico muestra la fracción de niños, de cuatro años de edad, que tienen un año y medio o más de rezago en lo que se refiere a su desarrollo del lenguaje.

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Entonces estamos hablando de niños que a los cuatro años de edad tienen el desarrollo de lenguaje de un niño de dos años y medio o menos. Ustedes pueden concebir lo que es eso.

Yo tengo hijos pequeños, y me doy cuenta de cuánto se desarrolla el lenguaje en los primeros años. Y en estos casos, estamos hablando de niños de cuatro años que hablan lo que hablaría un niño de dos años y medio.

Y tenemos tres barras. La primera barra, es el promedio para todos los niños en zonas rurales, y se aprecia que Chile ha sido una excepción, pues alrededor de un tercio o la mitad o más de los niños –en el resto de estos países– tienen rezagos de un año y medio o más, en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje.

Pongamos el ejemplo de Perú, un país donde viví yo mucho tiempo. Lo que se ve es que alrededor de la mitad de los niños en zonas rurales, tiene un rezago de año y medio o más en su desarrollo de lenguaje en los primeros cuatro años.

Y si vemos las siguientes dos barras, que son la comparación de niños en el quintil más pobre de ingresos, en relación al quintil más rico de ingresos. Y eso es lo que normalmente se llama “los gradientes socioeconómicos” que es simplemente la diferencia en el desarrollo entre los niños más o menos pobres o con mayor y menor nivel de educación, y lo que vemos de nuevo usando el ejemplo de Perú, que aun cuando entre los niños más ricos también en

zonas rurales hay esos rezagos, es mucho mayor el rezago entre los niños más pobres, donde casi dos terceras partes de ellos están rezagados para cuando empiezan la escuela.

Quiero –antes de pasar a esta lámina– que reflexionemos un momentito en lo que les acabo de decir. Ahora, imaginen que son maestros de una clase de cinco y seis años. Y llegan al salón el primer día de clases, y tiene ahí sentaditos a 35 niños. Y el primer día sabe que la mitad de esos niños tiene un rezago de un año y medio o más.

Y sabe que de los niños pobres del salón, dos terceras partes tienen un rezago de un año y medio o más. Entonces no es una sorpresa el bajo rendimiento en las escuelas que se refleja en los resultados de las pruebas internacionales, ya es muy difícil aprender cuando se llega a la escuela con unos déficits tan serios.

La otra parte de la película que les quiero mostrar, no sólo los resultados, son algunos datos, básicos –por lo menos– de gasto.

El BID acaba de hacer un estudio en el cual recogimos información presupuestal para nueve países, para ver cuál es la fracción del gasto total público que se asigna a programas que benefician a niños de cero a cinco años; pues no tienen que ser programas solamente de primera infancia, pueden ser –por ejemplo– programas como Prospera que también benefician a niños pequeños.

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Lo que se aprecia es que por cada dólar que se gasta en promedio en la región, para un niño entre cero y cinco años, se gasta alrededor de tres dólares en niños de 6 a 11 años.

Entonces justamente en este periodo tan crítico, es donde no gastamos mucho. Y si lo comparamos con el gasto que hacemos para los adultos mayores, estamos hablando de una proporción de uno a siete, ocho o nueve. Una inmensa diferencia en el esfuerzo que hacemos como sociedad en gastar en este grupo de niños pequeños, y en relación a lo que hacemos con otros miembros de la sociedad.

En el caso concreto de México, el gasto social en programas para niños de cero a cinco años, es de alrededor de .4% del PIB.

Y creo que esto es útil también compararlo con países de fuera de la región. México es miembro de la OCDE. El gasto promedio para este grupo en la OCDE es de alrededor de .7% del PIB. Casi el doble.

Y si miramos los países que verdaderamente tienen éxito en la primera infancia, los países que queremos seguir, por ejemplo los países de Escandinavia, gastan más de cuatro veces como proporción del PIB, no estoy hablando en términos absolutos. Obviamente en términos absolutos, gastan muchísimo más porque son países mucho más ricos.

Estamos hablando en proporción del PIB, estos países gastan alrededor de 1.7% del PIB en primera infancia, a diferencia de lo que gastamos en México y en otros países de la región, que es alrededor de .4% del PIB.

Espero entonces que les haya podido comunicar hasta ahora dos mensajes críticos: que es extremadamente importante invertir en primera infancia, que el no invertir tiene consecuencias en algunos casos irreversibles. Que los niños de la región están en muchos casos muy mal, que los niños pobres están particularmente mal y específicamente mal en algunas dimensiones críticas para su desempeño posterior y, finalmente, que el gasto que asignamos a estos niños es insuficiente.

Ahora les quiero hablar un poco de los tres ambientes en los cuales verdaderamente estos niños se crían, se forman. Estos tres ambientes críticos son la familia, para aquellos niños que asisten a guarderías, las guarderías, y eventualmente la

escuela en sus primeros años. Entonces empecemos hablando de la familia.

Tradicionalmente el Estado ha tenido unas funciones bastante limitadas en lo que se refiere a la crianza de los niños en sus primeros años. En la visión más tradicional el Estado otorga algunos bienes y servicios públicos, por ejemplo la vacunación de niños, y también trata de asegurar que no haya casos extremos, por ejemplo, maltrato de niños en su primera infancia. Y todo lo demás se deja en buena medida a responsabilidad de las familias y es cierto, obviamente no se trata aquí de abolir o de minimizar el rol de las familias, son el insumo absolutamente crítico, pero tampoco es correcto decir que el rol del Estado acaba con estos pocos servicios a los que me estoy refiriendo, porque en muchos casos las familias, aún con las mejores intenciones no toman las decisiones que son las correctas para el desarrollo de estos niños en el futuro.

Esta toma de decisiones incorrectas en la familia se puede dar por una serie de razones. Una razón obvia es no tener los recursos para invertir en estos niños. Otra razón es que no tienen el conocimiento sobre cómo invertir o sobre la importancia de estas inversiones críticas en la primera infancia.

Entonces el mensaje aquí es que hay un rol crítico para el Estado aún en estos ámbitos.

Como les mostré anteriormente, los mayores déficits en el desarrollo, en particular en el desarrollo cognitivo, se observan entre los niños en familias pobres. Entonces uno podría pensar que verdaderamente lo más crítico es la falta de recursos, porque la falta de recursos puede conllevar a una peor nutrición, menor material de estimulación, uso de servicios de peor calidad, pero también trae consigo mayores niveles de depresión y estrés entre las familias, lo que también afecta el desarrollo en la primera infancia.

Muchos países de la región, incluido México con el programa Prospera, han invertido en programas de transferencias monetarias. Estos programas han sido extremadamente importantes, han sido una revolución verdaderamente en la política social en América Latina, una revolución liderada por México.

Sin embargo, en lo que se refiere al desarrollo en primera infancia, evaluaciones claras y creíbles, basadas en metodologías rigurosas, muestran que

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el impacto de los programas de transferencias monetarias sobre el desarrollo en primera infancia es modesto. Simplemente aliviar la restricción presupuestal, simplemente transferir recursos, ayuda, pero no ayuda mucho en esta dimensión.

Quiero ser claro. Obviamente ayuda muchísimo en términos de pobreza, pero si lo que queremos es además que estos niños se desarrollen de la manera idónea, que tengan las posibilidades de ser los ciudadanos que queremos que sean en el futuro, el impacto de los programas de transferencias monetarias es relativamente modesto.

Se observa que en muchas familias de la región hay bajos niveles de calor y de apego en la familia

y bajos niveles de estimulación temprana. Les voy a mostrar simplemente unos pocos gráficos para motivar esto.

Lo que tenemos aquí es un gráfico para tres países de la región, tres países andinos, Bolivia, Colombia y Perú, de la fracción de niños que reciben castigo corporal severo en las últimas dos semanas. Esta es información nacionalmente representativa. Cuando estoy hablando de castigo corporal severo no me refiero a palmadas en las nalgas, eso no cuenta como castigo corporal severo, estamos hablando de castigo con algún instrumento, puede ser una correa, puede ser un palo, un objeto de metal, o puede ser golpes dados con el puño cerrado. Eso es la definición de castigo corporal severo.

Lo que tenemos son muy altos niveles de castigo corporal severo en estos tres países donde tenemos información disponible. De nuevo, no tenemos la información de todos los países como quisiéramos, pero uno podría pensar que estos países son lo que en inglés se llamaría “outsiders”. Esto es un problema bastante serio en muchos países de la región, y se ve con mayor frecuencia esta manera de discriminar a los niños en los hogares más pobres y en los hogares en donde los padres tienen menores niveles de educación.

Esto se aprecia comparando la barra negra en el gráfico, que es relativa a las madres que tienen educación primaria incompleta, en relación por

ejemplo a la barra gris, que son las madres que tienen educación secundaria completa.

Entonces de cierta manera estos comportamientos que sabemos son nocivos para los niños, lo sabemos por investigación psicológica desde hace mucho tiempo, se dan con frecuencia y se dan con mayor frecuencia en los hogares pobres.

Ésta no es la única dimensión en la cual estos niños están desfavorecidos en lo que sucede en la familia. La estimulación temprana tiene muchas diferentes formas, hay muchas cosas que pueden o deben

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hacer los padres para estimular a los niños. Una cosa que sabemos es importante es que se les lea a los niños en los primeros años.

Muchos de ustedes seguramente tienen hijos, yo tengo un hijo de ocho y una niña de seis, y desde luego hice un tremendo esfuerzo para sentarme y ver qué libros les gustaban y leer con ellos y demás, y sabemos que esto tiene impactos, es una forma de estimular al cerebro precisamente. Y aquí lo que tenemos es la fracción de niños a los cuales se les ha leído en las últimas dos semanas para diferentes países donde tenemos esta información, y de nuevo

separando a las madres con mayor y menor nivel de educación.

Entonces, si escogemos un país, por ejemplo Perú, vemos que en promedio sólo alrededor de un 58% de los niños se les lee y que entre las madres con menores niveles de educación los porcentajes son mucho menores, alrededor del 40%, y 60 % de los niños cuyas madres tuvieron una educación baja, no tuvieron ese privilegio.

Les quiero mostrar un poco de evidencia sobre diferentes programas que han tratado de trabajar directamente con padres para mejorar estos niveles de estimulación temprana, que se dan en las familias con niños pequeños.

Una variante son programas que se llaman de “trabajo con padres”. En estos programas, una trabajadora social, enfermera, una madre comunitaria que ha recibido mucha capacitación; va, visita los hogares y trabaja en una serie de rutinas y actividades estructuradas con los padres, durante normalmente alrededor de una hora cada dos semanas.

Les quiero mostrar un ejemplo del impacto que esto puede tener, y éste a mí me parece un ejemplo verdaderamente increíble, es si quieren el

contraejemplo de lo que les mostré anteriormente sobre Rumanía. Ésta es una investigación “Early Childhood Stimulation Benefits Adult Competence and Reduces Violent Behavior” que hicieron Susan P. Walker, Susan M. Chang, Marcos Vera-Hernández y Sally Grantham-McGregor, MDd , en la cual tomaron un grupo de niños desnutridos en Kingston, Jamaica, y los asignaron aleatoriamente a dos grupos; un grupo de intervención, que lo que recibió fue sólo una visita semanal por una trabajadora social con un currículum estructurado, en el cual la trabajadora social le indicaba a las madres diferentes rutinas y diferentes juegos que podían hacer con los niños para estimularlos en la primera infancia.

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Luego, después de esa hora decían: “Señora, usted siga con esto en la siguiente semana y la semana que viene vuelvo”. Y a la siguiente semana había una nueva serie de actividades, nuevos juegos, nuevos materiales.

Lo que se ve a raíz de esta intervención, que no requirió de construcciones de cientos de centros; es una intervención en la cual literalmente trabajadoras sociales visitaban estos hogares una vez por semana, con el objetivo concreto de aumentar la estimulación temprana. Lo que se ve es que este programa tuvo un impacto tremendo sobre el desarrollo cognitivo de los niños en corto plazo, y no sólo en el corto plazo, sino que a estos niños se les ha dado seguimiento por más de 20 años.

Entonces tenían dos años cuando empezaron, ahora tienen 25 años y en el último seguimiento, haciendo la comparación entre los niños que recibieron esta estimulación temprana y los que no la recibieron, vemos que los niños que recibieron la estimulación temprana tienen mayor coeficiente intelectual, mayores años de escolaridad completados, menores tasas de criminalidad y violencia, ingresos que en promedio son 25 por ciento mayores que los que no recibieron una intervención. Directamente a causa de esta intervención, mejoró de esta manera.

Hemos visto en otros países de la región, Brasil, Colombia, Jamaica, Chile, Ecuador estudios parecidos, más a corto plazo, en los cuales

también se encuentran estos impactos positivos y en el estudio que acabamos de ver encontramos que la relación beneficio-costo de estos programas en general está alrededor de tres, un número muy alto.

Quiero hablar ahora del siguiente ámbito en el cual se dan interacciones, en los cuales el niño interactúa con su entorno. Es decir, las guarderías. En muchos países de la región ha habido una expansión tremenda en los servicios de guardería para niños pequeños entre cero y cuatro años de edad. En su gran mayoría estas guarderías son guarderías públicas.

Aquí lo que apreciamos, en principio hay dos líneas, una línea negra y una línea gris. La línea negra es la fracción de niños que están en guarderías en el 2010 y la línea gris es la fracción en el 2000. Y lo que se observa es aumentos muy sustanciales en la fracción de niños que están en guarderías en nuestros países, guarderías, que como digo, son guarderías que reciben financiamiento público.

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Las guarderías si son de alta calidad pueden tener un impacto muy positivo y muy grande sobre el desarrollo de estos niños, en particular niños de condiciones desventajosas, en particular, niños pobres. Aquí les doy un ejemplo de un programa extremadamente exitoso en Estados Unidos, donde de nuevo a estos niños se les siguió 25 años y podemos ver no sólo cuál fue el impacto a corto plazo, sino cuál fue el impacto en la edad adulta de estos niños.

En la región, sin embargo, estos programas han tenido impactos positivos muy modestos y en algunos casos impactos negativos sobre el desarrollo infantil. Esto parece un resultado muy raro, ¿cierto? Pero no es tan raro si uno piensa en qué es lo que está sucediendo y les voy a mostrar la evidencia sobre la calidad del servicio de guarderías en muchos de estos países.

Estamos sacando a un niño de su ambiente familiar, que como hemos visto hace un momento era deficiente, y si la guardería es de alta calidad lo estamos poniendo en un ambiente donde recibe más estimulación, más afecto, más apego de lo que recibía en su hogar. Pero sólo si la guardería es de alta calidad. Pero si la guardería es de baja calidad estamos sacando a este niño de un entorno donde recibía algo y lo aparcamos, literalmente, en una guardería donde puede haber serios problemas de salud y además, en términos de estimulación temprana recibe prácticamente nada.

Entonces, lo sacamos de un ámbito malo y lo ponemos en un ámbito peor, en algunos casos. O los sacamos de un ámbito malo y lo ponemos en un ámbito igualmente malo, después de gastar presupuesto público en hacer esto.

Entonces, el problema fundamental con las guarderías en este momento en la región es un problema de calidad, de calidad que en muchos casos es bajísima y que seguir construyendo guarderías de esta calidad no tiene ningún sentido, desde el punto de vista del presupuesto público, y desde luego no tiene ningún sentido para el bienestar de los niños.

Hay mucha evidencia, de la calidad de las guarderías en diferentes años, para diferentes programas, en diferentes países, todos estos medidos por una de las escalas que se usa para medir la calidad de las guarderías que se llama Infant and Toddler Environmental Rating Scale (ITERS) es una escala que va del uno al siete.

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Un valor de uno a dos quiere decir calidad inadecuada, mala calidad. Una calidad de tres, cuatro a cinco es calidad modesta, moderada. Una calidad de seis a siete es calidad de la que uno querría tener en estas guarderías.

Y estas son muestras nacionalmente representativas en la mayoría de estos países, no todos, la gran mayoría de guarderías en la región tienen una calidad de entre uno y dos. La calidad de los niveles más bajos posibles que mide este instrumento.

Entonces, verdaderamente no nos debería de sorprender que lo que encontramos es que estas guarderías no tienen ningún impacto positivo sobre el bienestar de los niños. Entonces, el reto es mejorar la calidad, pero ¿qué es calidad? y les quiero dar un ejemplo de qué no es calidad o qué no es suficiente calidad.

En Colombia, recientemente, una fracción muy grande de los niños pequeños asistía a lo que se llaman hogares comunitarios. Son hogares en los cuales las madres de la comunidad reacomodaban su casa y recibían de entre 10 a 15 niños que cuidaban en sus hogares, con muy baja formación, no había un currículum, era simplemente señoras a las que les dejaban a los niños para poder ir a trabajar, pero por lo menos lo que había es una madre, conocía y conocía de sus 15 niñitos.

Lo que el gobierno colombiano decidió es verdaderamente que este servicio era de baja

calidad. Y en efecto, era de baja calidad y que la manera de mejorar la calidad era construir grandes centros que podían acoger a entre 150 y 200 niños y poner personal profesional en estos centros, por lo menos parcialmente.

Estos centros costaron alrededor de un millón de dólares cada uno, no estamos hablando de 50 mil dólares, un millón de dólares en promedio y el gasto recurrente asociado con lo cuidado se triplicó, pasó de alrededor de 500 dólares por año alrededor de mil 500 dólares por año, y el impacto que tuvo sobre la calidad fue cero y el impacto que tuvo sobre el desarrollo infantil fue cero. No tuvo ningún impacto, no porque lo diga yo, sino porque hay una evaluación experimental que muestra exactamente eso.

¿Por qué es esto? ¿Por qué es que no pasó nada? Porque claramente lo hicieron con la mejor voluntad. Porque lo que determina la calidad de las guarderías es lo que sucede dentro de las guarderías. Y lo que sucede dentro de las guarderías es básicamente la interacción entre las cuidadoras y los niños y la estimulación que reciben estos niños en estas guarderías cuando están ahí, y eso fue lo que no cambió, no cambió en Colombia.

Es como tenías el cascarón mucho mejor, pero dentro del cascarón nada había cambiado. Entonces lindo cascarón, pero lo que sí estaba aparte de cambiar el cascarón o quizá ni siquiera había que hacer tanto para cambiar el cascarón, lo

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que verdaderamente se necesitaba era capacitar a las señoras que estaban cuidando a estos niños o quizá profesionalizar el servicio o tratar a diferentes tipos de personas para hacer esto, para dar un servicio de alta calidad.

Se enfatiza qué es un servicio de alta calidad, y es básicamente un servicio en el cual hay una atención personalizada al niño y donde verdaderamente se fomentan los lazos afectivos y por otro lado la estimulación temprana.

Y lo que quiero decir con esto, es que para mejorar la calidad lo que se necesita es un esfuerzo no sólo

de construir una infraestructura, sino de cambiar estas interacciones dentro de los centros.

Entonces, vamos a la sección final, que son las escuelas. Aquí tenemos un dato de México que es la fracción de niños, que es la línea negra, entre seis y nueve años, que están asistiendo a la escuela por año y la línea gris punteada es la fracción de niños de cinco años de edad que están asistiendo a algún centro educativo.

Este panorama que se ve para México es muy parecido al que se ve para muchos países de ingresos medios y medios altos en la región, en el que básicamente estamos para niños de entre cinco y nueve años ya no hay un reto de acceso. Hay bolsones que hay que remediar, pero miren arriba en el gráfico, esta información no me la inventé yo, vean ustedes y ahí se ve qué niños están en la escuela, qué edad tienen, y ese aprecia que prácticamente todos los niños entre cinco y nueve años ya están en la escuela.

Sin embargo, de nuevo el reto fundamental es la calidad de la educación que están recibiendo estos niños. Y les muestro más información, por lo menos una dimensión de la calidad. Esta que recogió el Banco Mundial, un reciente estudio publicado

por Barbara Bruns y Javier Luque, si observan el gráfico tenemos seis países de la región, el primero a la izquierda es México, y es un instrumento en el cual lo que se midió es qué está haciendo el maestro en diferentes momentos en el tiempo en su salón. La línea negra es que el maestro está dando clases. Y las otras líneas son, el maestro está haciendo otras cosas, no dando clases. Puede estar ocupado manejando el aula o puede estar fuera del aula completamente o puede estar en la puerta conversando con otro maestro. Y lo que se ve es que un poquito más de la mitad del tiempo, en el D.F., en las escuelas de esta muestra, la maestra o el maestro está dando clases, pero la otra mitad estaba haciendo otras cosas.

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Entonces, ésta es una medida cruda de la calidad, y así es muy difícil que el niño aprenda si no hay un instructor. Si el niño está haciendo cualquier cosa y no hay ninguna actividad educativa en ese momento, es muy difícil que el niño aprenda.

Como mencionaban al principio, los hacedores de política de la región están muy conscientes, yo creo a estas alturas, del bajo desempeño que tienen los estudiantes latinoamericanos en general, mexicanos incluidos, en pruebas como la prueba PISA a los 15 años de edad, en particular, en comparación con países como Corea, Singapur, Taiwán o China.

Pero lo que tenemos que entender todos es que para cuando miremos a estos niños a los 15 años de edad ya habrán pasado muchas cosas, aparte de haber tenido una escuela de mala calidad. Y que mucho de lo que vemos a los 15 años de edad les ocurrió en los primeros años de vida de estos niños.

Lo que les quiero mostrar, el último ejemplo que les doy, antes de concluir, es un estudio que venimos haciendo en Ecuador para ver cuáles son las dimensiones críticas de la calidad de la instrucción en primera infancia y en los primeros años de la escuela primaria. Y en particular, cuáles son las características de los docentes que afectan el aprendizaje de los niños.

Esto es un estudio extremadamente ambicioso

porque lo que sucede, no quiero entrar en el detalle técnico, pero lo que quiero que entiendan es lo siguiente, que en una escuela los niños no son asignados al azar a un maestro. Alguien decide qué niños van con qué maestro.

Entonces, si los niños mejores van con los maestros peores, entonces al final, cuando medimos el impacto que tuvo un maestro, encontraremos que no tiene impacto, pero no porque ese maestro no tuvo impacto sino porque le tocaron los niños peores. Entonces, imagínense un director de escuela con la prerrogativa de asignar los niños a uno u otro maestro. Y donde el maestro uno es un desastre y el maestro dos es bueno.

Si todos los niños complicados se los voy a poner al maestro dos, pensando que no al maestro uno porque eso sería un desastre total.

¿Por qué les menciono esto? Porque es muy difícil separar el efecto del maestro de otros efectos que se dan en la escuela y que estos niños llevan consigo.

Entonces, en el caso de Ecuador, la ministra de Educación de Ecuador nos pidió que por favor le ayudáramos a hacer un estudio convincente de la calidad de los maestros y el impacto que tenía esto sobre el aprendizaje de los niños.

Y cuando le expliqué un poquito este argumento

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que les acabo de explicar a ustedes, que cuando uno escribe la matemática suena muy complicado, pero cuando uno lo explica así es muy sencillo. Dijo, y ¿Qué vamos a hacer?. Le dije, lo que podemos hacer es encontrar alguna medida en que estos niños sean comparables. Y ¿Cómo se hace esto?

Lo mejor es que si tenemos una lotería y todos estos niños se asignan al azar a un maestro, y la Ministra dijo, absolutamente, “eso es lo que haremos?. Porque lo que se quiere saber es qué maestros son eficaces y qué es lo que explica la eficacia de estos maestros.

Y eso fue exactamente lo que hicimos, asignamos alrededor de 15 mil niños en 204 escuelas al azar, a diferentes maestros dentro de estas escuelas. Y no les voy a dar el detalle de esto, pero lo que quiero resaltar en realidad es que haber distribuido los niños al azar con un mejor maestro, a estos niños de 5 años, les ayudó a cerrar en un solo año, aproximadamente un cuarto de la brecha que tenían los niños de madres con educación primaria incompleta, en relación a aquellos que tenían padres con educación secundaria completa o más.

Pero recuerden lo que les dije anteriormente, los niños de niveles con educación baja llegan con serios rezagos a la escuela. Si de suerte les toca, no hablo de un maestro ideal, sino los maestros que están en las escuelas. Simplemente en esta misma escuela hay dos maestros, uno mejor, uno peor.

El mejor en promedio puede cerrar alrededor de un cuarto de la brecha. Imagínense lo que quiere decir esto. Si pudiéramos tener solo estos maestros, que no son de nuevo el maestro ideal. Si solo pudiéramos tener estos maestros mejores y si aún más, pudiéramos tener maestros aún mejores, lo que podemos hacer, a pesar de que la plasticidad del cerebro es menor, todavía hay cosas que se pueden hacer en los primeros años del sistema educativo.

Y lo último que les digo sobre este estudio es que también medimos muchas cosas de estos maestros, incluso los filmamos dando clases entre uno y tres días, a todos estos maestros para ver qué hacían en el salón. Y codificamos estos videos en función de una rúbrica que hay en Estados Unidos, que se llama el Classroom Assessment Scoring System (CLASS) que mide básicamente de nuevo las interacciones entre los niños y los maestros en tres dimensiones. El manejo de la clase, el desarrollo socioemocional o el soporte socioemocional y también la estimulación

que dan a los niños de estos salones y encontramos que esto, estas interacciones de los docentes con los niños explicaba una fracción muy importante de la efectividad de los maestros. No era si tenían título tal, si estaban contratados de una u otra forma. No era la educación exactamente. Lo que era, es qué hacen en los salones. Igual que en las guarderías. Y aquí no es una ocurrencia, sino lo que se midió.

Quiero dar unas pocas conclusiones que se resumen básicamente en lo que ya les he mostrado. Las inversiones en primera infancia son extremadamente rentables. Son particularmente rentables cuando se hacen en los niños más pobres, es un punto importante. La región ha progresado mucho en términos de salud y nutrición, aunque queda mucho por hacer. No sabemos lo que deberíamos saber en otras dimensiones de desarrollo, pero sabemos de la poca información que tenemos, que hay déficits muy serios y que estos déficits siguen a los niños a lo largo de su vida.

La región en su totalidad gasta poco en primera infancia y mucho de lo que gasta, lo gasta mal, es lo que les mostraba hace un momento. Lo que afecta el desarrollo en primera infancia son las interacciones que tienen los niños con su medio ambiente y lo que estamos buscando es mejorar estas interacciones, a través de la capacitación de padres y por otro lado, del personal que trabaja en guarderías y escuelas. Y aparte necesitamos generar una arquitectura institucional que soporte todos estos cambios que queremos ver.

Las diapositivas finales que les quiero mostrar responden sobre ¿Por qué es esto tan importante todo esto que les he dicho? Y creo que les va a quedar claro a ustedes.

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Y también por ellos...

Por él…

Esto es importante por ellos…

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Por ella…

… y por todos ellos.

Y por estos niños en un salón ecuatoriano…

… en otro salón ecuatoriano.

Es importante porque estamos decidiendo el futuro de estos niños. Muchas gracias.

Conafecto - CONAFE...Lizbeth Gabriela Salado Meléndez Dr. Ismael Delgado Ginebra Lic. César Iván...

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