COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UN

ACERCAMIENTO EXPLORATORIO A LA

PROPUESTA EDUCATIVA

LEARNING COMMUNITIES: AN EXPLORATORY APPROACH TO THE EDUCATIONAL PROPOSAL

GUILLERMO MARTÍNEZ ROLDÁN*

Resumen

En el texto se explora la incidencia de dinámicas escolares, metodologías y/o aspectos pedagógicos asociados a comunidades de aprendizaje en un plantel escolar con resultados académicos exitosos, con el propósito de describir y comprender las experiencias de sujetos respecto al fenómeno y la finalidad de hacer propuestas coadyuvantes al fortalecimiento académico. La investigación cualitativa de tipo fenomenológico, contó con una triangulación de instrumentos de recolección de datos, la muestra se delimitó a un plantel público multigrado unitario de primaria general en Almoloya de Alquisiras, conformada por 11 sujetos de investigación. Se identificó que no existen comunidades de aprendizaje formalmente establecidas al interior de la organización, no se encontró evidencia concluyente que hiciera pensar que el uso de alguna propuesta académica que intencionalmente empleará dinámicas asociadas a comunidades de aprendizaje incidiera en resultados académicos. Sin embargo, se identificó que en la práctica educativa cotidiana, existe la presencia de vistazos asociados a esta práctica educativa..

Palabras clave. comunidades de aprendizaje, aprendizaje dialógico, aprendizaje colaborativo, organización educativa, sociedad de la información, sociedades dialógicas.

Abstract

The study explores the incidence of school dynamics, methodologies and/or pedagogical aspects associated with learning communities in a school with successful academic results, with the purpose of describing and understanding the experiences of subjects regarding the phenomenon and the purpose of making coadyuvant proposals to academic strengthening. The qualitative research of phenomenological type, had a triangulation of data collection instruments, the sample was delimited to a general unitary multigrade primary in Almoloya de Alquisiras, conformed by 11 subjects of investigation. It was identified that there are no formally established learning communities within SEIEM; no conclusive evidence was found that suggested that the use of any academic proposal that intentionally uses dynamics associated with learning communities would have an impact on

academic results. However, it was identified that in everyday educational practice, there is the presence of glimpses associated with this educational practice.

Keywords. learning communities, dialogical learning, collaborative learning, educational

organization, information society, dialogic societies.

*Maestro en Educación,

Universidad Abierta. México. E-

mail: roldan.gmo@gmail.com

Basándose en el trabajo desarrollado por Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2006), se comparte la premisa de considerar, que cuando se tiene la intención de llevar a cabo propuestas educativas acordes a las necesidades que la sociedad moderna demanda, se necesita reflexionar sobre los cambios, propuestas y fenómenos que se han producido en las últimas décadas, en este sentido, los autores coinciden en que la identificación de las capacidades intelectuales y los recursos tecnológicos en el uso de la información, son factores clave para la educación de este milenio. El acotado acceso a la información, consecuencia de los regímenes políticos y sociales vigentes, ha provocado que algunos sectores sociales queden rezagados y en casos más extremos excluidos. Esta polarización de la sociedad ha recibido el nombre de darwinismo social, o de acuerdo a otros expertos, sociedad dual, o sociedad de los dos tercios, esta última, refiere a la inclusión dentro del mercado del trabajo a dos tercios de la población, mientras que el tercio restante se sitúa en paro estructural (Gorz, 1986).

En materia educativa, tenemos que mientras algunas voces han defendido que la escuela reproduce las desigualdades sociales y no las cambia, otros ya argumentaron que la educación puede ser también un importante instrumento de trasformación (Freire, 1970). En armonía con esta postura y de acuerdo a algunos otros autores, se considera que para conseguir una transformación profunda, es necesaria una evolución de los parámetros educativos, es requerida una educación demócrata y colaborativa que fomente la participación igualitaria de los estudiantes y su entorno, como ejemplo de ello, surgen las comunidades de aprendizaje.

La importancia de esta investigación radica en el aterrizaje de una preconcepción (comunidades de aprendizaje) a la práctica educativa real (acto educativo), desde un enfoque teórico-práctico en un plantel escolar adscrito a la dependencia pública denominada Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).

Lo anterior con la intención de identificar dinámicas escolares, metodologías y/o aspectos pedagógicos (relacionados con comunidades de aprendizaje) que conduzcan a resultados académicos exitosos, con el propósito de contribuir a las propuestas de fortalecimiento académico

desde una perspectiva hasta el momento no considerada.

El estudio de tipo fenomenológico está basado en la exploración de la incidencia de comunidades de aprendizaje, desde un posicionamiento consciente o en su caso desde una postura empírica de los integrantes de la comunidad escolar, sobre la práctica de alguno de los principios del aprendizaje dialógico. Para ello fue seleccionado, después de delimitar la muestra, el plantel escolar de educación primaria general del valle de Toluca, que haya obtenido el mejor rendimiento académico durante el ciclo escolar 2016-2017, de acuerdo a la estadística oficial publicada por el Departamento de Control Escolar.

Previo al abordaje central de la investigación, se considera pertinente presentar algunos aspectos básicos del marco de referencia que soportaron el trabajo desarrollado.

El aprendizaje dialógico

Un gran sector de la población excluido social, cultural y económicamente, de acuerdo con Valls (2000), cuenta con competencias comunicativas básicas que podrían servir, en primera instancia, como punto de partida para procesos formativos, académicos, prácticos y comunicativos, siguiendo con la autora, se considera que las habilidades comunicativas, son las que sirven como base para enfrentar la exclusión, así como, aquellas barreras que actualmente son impuestas por un sistema que prioriza otro tipo de habilidades, asociando dichas habilidades a concepciones más cercanas a modelos tecnócratas de la educación. El uso de las

habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico.

Basándonos en el trabajo de Aubert, García y Racionero (2009), es posible apreciar una breve pero consistente aproximación a los orígenes y fundamentos teóricos de la educación dialógica, de acuerdo a su texto, se indica en primera instancia un acercamiento al tema, desde la óptica de la pedagogía con la Teoría de la Acción Dialógica de Freire, incluso antes de lo considerado por la Teoría de Acción Comunicativa de Habermans, en la cual y desde entonces, ya era identificada una naturaleza dialógica de la persona, continúan su análisis dirigiéndose a la óptica de la psicología, donde Mead, desarrolló el concepto de persona dialógica desde el interaccionismo simbólico, también consideran las contribuciones de Vygotski y la Teoría Histórico Cultural, que indica como el desarrollo cognitivo tiene lugar en la interacción social. Los autores siguen adelante mencionando también a Rogoff, quien explica cómo el pensamiento se aprende en la participación guiada y donde Wells, hablaba de comunidades de indagación dialógica como contextos dialógicos de aprendizaje, pasando posteriormente a reconocer en este contexto. El trabajo de Wegner, quien explora como el aprendizaje siempre tiene lugar en comunidades de práctica; seguido de Scribner quien, de acuerdo a su investigación, estudia el desarrollo de la inteligencia en contextos de trabajo práctico y por último, señalan la aportación de Bruner, quien propuso convertir las aulas en foros de discusión y comunidades de aprendizajes mutuos.

En otras palabras, el aprendizaje dialógico surge del análisis de cómo el giro dialógico también afecta la manera en que las

personas aprenden, convirtiendo la dialogicidad de la persona en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Flecha, 1997).

Desde hace algunas décadas y de acuerdo a Longhi, Cortez y Paz (2005), han sido principalmente las investigaciones sociológicas y lingüísticas, las ópticas que han pensado al aula como un tipo de contexto social específico y al diálogo como uno de los mediadores en el proceso que en su interior se suscita. Esto sugiere valorar la concepción del aprendizaje dialógico como uno de los principios fundamentales de las comunidades de aprendizaje, donde de acuerdo a Sabando (2011), se señala que este tipo de aprendizaje tiene una base interdisciplinar que recibe aportes de la sociología, la antropología, la psicología, la filosofía y la economía y se encuentra enmarcada dentro del paradigma social de la enseñanza, que a su vez, se basa en principios de democracia, justicia social y participación igualitaria.

Bajo este enfoque, el papel de los educadores, los profesores, y los investigadores tendrá que ser democratizado, ya que su lugar en este contexto, será el de facilitadores del diálogo, (Giroux, 1997).

En otro orden de ideas, se señala que los principios del aprendizaje dialógico se identifican como las condiciones generales del mismo, retomando el texto de Aubert et al., (2009), se estarían considerando como sus principios más destacables: al diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación, la dimensión instrumental una creación de sentido, la solidaridad y la igualdad de diferencias.

Finalmente, conforme a Rodríguez de Guzmán (2012), se concluye que el modelo dialógico propuesto en el marco de las comunidades de aprendizaje, presenta evidencias destacables, posicionándolo actualmente como una propuesta de calidad para la mejora del rendimiento y convivencia en planteles escolares.

Antecedentes de las comunidades de aprendizaje

Algunos casos documentados sobre experiencias internacionales de comunidades de aprendizaje, las podemos conocer a partir de lo referido en la investigación de Elboj, et al., (2006) donde se identifica la capacidad de acción en zonas y con estudiantes que generalmente hubieran sido considerados con pocas posibilidades de éxito, así como por la capacidad de promover buenos resultados a partir del trabajo integral que fue desarrollado en las escuelas de la mano de sus entornos, mediante acciones de transformación del conjunto de relaciones y sobre el re-funcionamiento escolar, lo anterior orientado en todo momento hacia perspectivas comunicativas. Esta capacidad de cambiar está relacionada de acuerdo a los investigadores, a la intención de superar desigualdades iniciales de las personas participantes y el fracaso escolar.

En primera instancia se tiene el caso donde el proyecto de comunidades de aprendizaje tiene sus orígenes: en la experiencia de la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant Marti; sitio donde de acuerdo a la investigación realizada por los autores mencionados en el párrafo anterior , empezó una práctica educativa basada en la participación de distintos agentes, configurando entre todas las personas vinculadas a la escuela, el modelo de

enseñanza que de acuerdo a sus necesidades requerían, una propuesta educativa en la cual, las decisiones eran tomadas mediante asambleas grupales en la que todos los participantes contaban con voz y voto. El centro educativo era definido como un plantel escolar plural, participativo, democrático, integrado a la colonia, gratuito y que trabajaba por la igualdad educativa y cultural de las personas adultas.

Para Folgueiras (2001), la Escuela de Personas Adultas de la Verneda representa los sueños de una comunidad que empezó a tejer su utopía hace ya más de 30 años, donde las transformaciones en la comunidad, según su análisis, son notorias y reconocidas tanto por la ciudadanía como por la comunidad científica.

En segunda instancia, Elboj, et al., (2006), presentan el caso del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) que identifican como uno de los mejores y más antiguos programas educativos en E.U.A., un programa dirigido a minorías, a estudiantes en situación de riesgo y fracaso escolar, según su investigación, señalan que actualmente, muchos de los programas han sido inspirados en función de este. El objetivo de esta propuesta es movilizar a la comunidad de personas adultas, al profesorado, a la administración escolar, a los consejeros, al personal administrativo, a los familiares y a cualquier otro agente educativo, hacia la intención de apoyar el desarrollo global y conseguir que los estudiantes no abandonen la escuela y no dejen de perseguir el éxito académico, ya que en consecuencia, estos resultados exitosos, se posicionarían como un complemento integral en la conformación también del

éxito social propio y el desarrollo personal de los estudiantes.

Toca el turno de las Escuelas Aceleradas (Accelerated School), con respecto a este antecedente, Elboj, et al,(2006) señalan que un aspecto distintivo en esta propuesta radica en sus orígenes, ya que fue un programa iniciado a partir de 1986, por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa misma universidad. El modelo de las Escuelas Aceleradas tenía el objetivo principal de dotar de planes de estudios enriquecidos, orientados precisamente a quienes menos expectativas tenían, con la intención de buscar que se consiguiera la finalización de estudios del nivel básico o superior y con esto en consecuencia, ofrecer opciones para mejorar su calidad de vida.

En general, el objetivo en este programa, era que los estudiantes tuvieran las competencias y las condiciones para incorporarse al nivel medio superior y superior, con la intención de que pudieran beneficiarse de los siguientes niveles del sistema educativo y de promover mejores oportunidades como personas adultas, que resultarían como resultado, en progreso social y del entorno inmediato.

Por último, presentan el caso del programa Éxito para Todos (Success for All), el cual, de acuerdo a la investigación referida, empezó en 1987 en Baltimore, a través de acciones conjuntas entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educación municipal, el programa surgió con la intención de trabajar hombro a hombro en escuelas con bajo rendimiento académico y en situaciones conflictivas. Su objetivo primordial era el de conseguir que el

alumnado, incluso el más rezagado y que se encontraba en situación de riesgo, tuviera firmes bases cognitivas, que hubiera modificaciones actitudinales que tuvieran la finalidad de conformar en ellos, nuevamente la confianza de aprender, aprobar cada año, lograr el plano escolar básico y no ser candidatos para ser dirigidos hacia programas de educación especial o compensatoria.

En los casos revisados, los autores siempre le otorgan importancia a la promoción y fomento de expectativas positivas como base de la superación de las desigualdades, donde el objetivo de igualdad es fundamental para lograr sus cometidos, estas propuestas educativas ofrecen una formación de la mayor calidad posible y buscan erradicar aquellas propuestas que consideraran excluir o reorientar los caminos de estudiantes que no contaran con las condiciones académicas, familiares o sociales idóneas.

Bases teóricas de las comunidades de aprendizaje

De acuerdo a Valls (2000), se inicia reconociendo en acuerdo con sus hallazgos, que las comunidades de aprendizaje se plantean sobre la base de la pedagogía crítica, es decir, de aquellas corrientes basadas en el favorecimiento del cambio social y de la disminución de las desigualdades empleando como eje a la educación.

Para complementar algunas bases teóricas, la autora va referenciando, conforme a su labor investigativa, propone referenciar teóricos como: Vygotsky, Habermas,

Giddens, Beck y Freire, quienes de acuerdo a sus postulados, considera piezas clave, en el marco de las bases teóricas de las comunidades de aprendizaje, en primera instancia al referir que se cambia el entorno cuando se cambia su relación con el mismo, que se confía en la capacidad humana para luchar contra la reproducción de los sistemas, cuando se asume que el fin de la sociedad industrial radicaliza los riesgos, pero también que se es capaz de superarlos mediante la fortaleza de nuevas relaciones humanas y por último, que en esta propuesta educativa, se tiene en su centro la pedagogía del diálogo y de la esperanza.

Las Comunidades de Aprendizaje son consideradas un proyecto de transformación, ya que en estos centros es reforzada la creencia de que el cambio es posible, siguiendo las palabras del pedagogo Paulo Freire, citado por Pulido y Ríos (2006), se considera que los seres humanos se conciben como seres de transformación y en ningún momento como seres de adaptación.

Concepto, principios y orientaciones pedagógicas de las comunidades de aprendizaje

El término “comunidad de aprendizaje” (learning community), se ha extendido con concepciones diversas, de acuerdo a Torres (2004), la diversidad de usos de la noción de la propuesta educativa está fundamentada en tres ejes, el escolar/no escolar o extra escolar, el real/virtual y el que hace a la gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha comunidad de aprendizaje, en este sentido, las preconcepciones que diversos autores pudiesen ofrecer al termino

comunidad de aprendizaje, suelen ser diversos.

Intentando buscar una orientación que permitiera fortalecer el concepto, se podría hacer un análisis de los factores que dinamizaron la activación de esta propuesta educativa, para ello y según a Torres (2004), se tiene que algunos de estos factores podrían ser: el resurgimiento de lo local y del llamado desarrollo comunitario, los procesos de descentralización y perdida de fortaleza del Estado, la complejización de la sociedad civil, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el énfasis sobre la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida, la necesidad de diversificar la oferta educativa, el desencanto con el sistema escolar y por último, con los reiterados intentos mundiales de propuestas de reformas educativas.

Sumando a lo anterior, Diez y Flecha (2010) consideran que este modelo se encuentra en consonancia con teorías mundiales destacables, mismas que en sus premisas consideran a las interacciones y la comunidad como centro de los procesos, implicando a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, esta implicación, conforme a estos mismos autores, es de toda la comunidad en la educación escolar, incluida la participación en las aulas, recuperando de esta forma el sentido original del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1979), el cual no limita la guía adulta que es necesaria para aprender, a la guía ofrecida por personas expertas, esto nos permite vislumbrar un claro ejemplo del fortalecimiento y reconocimiento de la educación no formal e informal como dos importantes eslabones de respaldo a la educación formal.

En este sentido, de acuerdo a Gómez, Mello, Santa Cruz y Sordé (2010), el empleo de comisiones de trabajo para diversos agentes educativos, se vuelve un punto de encuentro y es fundamental para lograr el éxito de los niños. Recapitulando se presenta el concepto que fue considerado como el más destacado en el material referencial consultado, mismo que fue retomado por su sobresaliente capacidad de síntesis:

Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. (Valls, 2000:8)

Una definición que cuenta prácticamente con todos los elementos analizados previamente y que permite ofrecer una visualización integral sobre la concepción de las comunidades de aprendizaje, por último y tomando a Rivas, quien es citado por Ferreyra (2011), se reconoce que en los procesos de cambio que vive una escuela, siempre existirán detrás factores que impulsan o restringen los proyectos de innovación, sin embargo también detrás de cada escuela existen decisiones personales que buscan oportunidades de cambio.

Para finalizar este apartado, se identifica como a las más relevantes orientaciones pedagógicas de las comunidades de aprendizaje a: la participación, la centralidad del aprendizaje en los contextos educativos y al fomento de expectativas positivas. Valls (2009).

METODOLOGÍA

1. a) Diseño

La selección del diseño en esta investigación fue el diseño fenomenológico con una finalidad exploratoria, dicha responde al hecho de no haber identificado estudios previos en la materia al interior de SEIEM, se consideró pertinente tener este primer acercamiento al tema a través de una investigación y un diseño de estas características. La elección de un diseño fenomenológico estuvo fundamentado básicamente en la pregunta de investigación sobre la esencia de las experiencias de los actores de la comunidad escolar, con respecto a la incidencia de principios de comunidades de aprendizaje en su labor educativa y sobre todo al contar, en ese plantel educativo, con resultados académicos exitosos. Describiendo y comprendiendo en todo momento lo que los individuos tienen en común, de acuerdo con sus experiencias y con respecto al fenómeno propuesto (Categorías que comparten en relación a este).

Otro factor fundamental en la selección del diseño, fue la necesidad de descubrir el significado del fenómeno (incidencia de comunidades de aprendizaje en resultados académicos exitosos) para varias personas (comunidad escolar). Conforme a la particularidad exploratoria del tema y de acuerdo a los parámetros secuenciales del diseño fenomenológico, fue llevada a cabo la identificación del fenómeno para pasar a la recolección de los datos de las personas que lo han experimentado en su ambiente natural, para así llegar finalmente al desarrollo de una descripción compartida de la esencia de la experiencia para todos los participantes.

Las herramientas de recolección de datos que fueron elaboradas y ajustadas a lo largo de la investigación, correspondieron a aquellas sugeridas para el desarrollo de diseños fenomenológicos: observación estructurada, entrevista semiestructurada y de grupo.

Por último, cabe señalar que de acuerdo a los enfoques de la fenomenología, se optó por la fenomenología empírica, ya que fue otorgado mayor peso a las experiencias de los participantes que a la interpretación del investigador, lo anterior con la intención de ser imparcial en los juicios exploratorios del tema y con la intención de establecer un parteaguas para la consecución de otros estudios a más profundidad interpretativa.

1. b) Población y muestra

La definición de la muestra fue preconcebida desde el planteamiento mismo y al momento de la selección del contexto en el cual se esperó encontrar el caso de interés. La selección del plantel escolar que fue investigado, está basada en los indicadores de medición más sobresalientes en términos de rendimiento académico en los planteles escolares de SEIEM, para ello fue identificado que la única referencia considerada para asignar dicha medición, es la información cuantitativa resultado de la evaluación formal llevada a cabo en las aulas y que es reportada por los docentes a través de las herramientas de control escolar.

Al ser una muestra no probabilística sin intención de generalizar los resultados, se propuso delimitarla únicamente a las escuelas del nivel primaria, en su modalidad general y establecidas en el valle de Toluca,

con la intención de proporcionar un sentido de comprensión profundo del ambiente y el problema de investigación, se propuso llevar a cabo el análisis a 11 casos de estudio (muestra de casos tipo) pertenecientes a la comunidad escolar del plantel seleccionado.

Una muestra de casos tipo, ya que esta selección es empleada en investigaciones de carácter exploratorio y que no tengan la intención de estandarizar conceptos, ni la cantidad de casos analizados, sino de la profundidad y calidad de la información generada, del mismo modo, esta muestra se asocia a estudios con perspectiva fenomenológica. La distribución de los sujetos de investigación con respecto al papel que juegan en la comunidad educativa fueron propuestos conforme a la siguiente distribución de la tabla 1.

Tabla 1. Distribución final de la muestra

Unidades Número de casos

Alumnos 4to (1) , 5to (1) y 6to (1)

Supervisor 1

Director 1

Padre de Familia

6

TOTAL 11

1. c) Consideraciones éticas

Previo a la recolección de datos en el plantel escolar fue solicitada la autorización por escrito al Supervisor de Zona para llevar a cabo la grabación en audio de las entrevistas semiestructuradas, de la misma

forma fue consultado con los padres de familia participantes.

Con la intención de mantener la confidencialidad de los participantes del estudio, su anonimato fue establecido durante toda la investigación a través de la codificación para ser identificados.

RESULTADOS

1. a) Recolección de los datos

La recolección de datos se efectuó el 15 de junio del año 2018, es oportuno resaltar la situación correspondiente a la inseguridad que predomina en las regiones del Estado de México, donde Almoloya de Alquisiras no es la excepción. Esta situación fue advertida por el supervisor de zona escolar, quien en la búsqueda de brindar las condiciones más seguras para desarrollar la investigación, sugirió una logística de acompañamiento continuo durante todo el proceso de desarrollo de las actividades.

Al llegar al municipio de Almoloya de Alquisiras, se señaló la supervisión de zona escolar (ubicada en la cabecera municipal) como el centro de reunión para la investigación propuesta, se informó que el plantel escolar todavía se encontraba situado a una distancia de aproximadamente 20 minutos más de trayecto en auto. El arribo al plantel escolar se suscitó sin inconvenientes, ya en la zona aledaña a la escuela, era evidente la falta de elementos de seguridad pública. Siendo las 9:00 de la mañana, ya instalados en el plantel escolar y contando con una planeación extensa de actividades, se fue informado que por cuestiones de seguridad, todo el personal que labora en comunidades fuera de la cabecera municipal, debe retirarse antes de las 13:00

horas, ya que es el horario en que todos los trabajadores del Estado y municipio están organizados para dejar los espacios de trabajo y no tener problemas con el autogobierno de la región.

Esta situación ocasionó la necesidad de replantear las actividades previstas y adaptarse al tiempo ofrecido con la intención de recolectar la mayor cantidad de datos posibles. Derivado de lo anterior, se optó por dedicarle mayor tiempo y profundidad a la entrevista semiestructurada planeada con la directora, quien de acuerdo a la organización de la zona escolar, funge como directora y maestra multigrado, al ser una escuela considerada unitaria. (Una docente asume las funciones de Directora y Maestra de los seis años lectivos)

Es imprescindible resaltar, que la estadística revisada y que fue presentada por parte del Departamento de Control Escolar de SEIEM, no separa ni categoriza los distintitos tipos de organización de los planteles escolares con los que el organismo cuenta, por lo que cualquier ciudadano que lo consulta, asume la igualdad de condiciones en la organización de las escuelas.

La entrevista con la directora/maestra fue sumamente ilustrativa, la recolección de datos se llevó a cabo en las mejores condiciones posibles. Para lo correspondiente a las entrevistas con las estudiantes y como se mencionó anteriormente, por cuestiones de tiempo y por imposición de la directora, fueron seleccionadas las estudiantes de mayor promedio académico de los grados de cuarto, quinto y sexto de la escuela. La participación de las estudiantes fue el adecuado, la calidad de sus respuestas y el poco tiempo con el que se contó para

sensibilizarlas en el tema, se considera que llegaron a afectar de alguna manera en la recolección de datos.

Los padres de familia fueron citados a las 11:30 horas, en este momento fue percibido cierto temor por parte de la directora al hacer esperar a los padres de familia convocados, únicamente asistieron a la cita 6 madres de familia y tuvo que ser improvisada una entrevista de grupo, la cual desde un punto de vista analítico y deductivo, fue de gran ayuda para comprender de forma general el entorno de la localidad y la mecánica familiar de la comunidad.

Siendo las 13:00 horas y de regreso a la supervisión de zona escolar, el supervisor indicó que era el momento de regresar a la ciudad de Toluca, proponiendo que su entrevista fuera llevada a cabo durante el trayecto de regreso a casa. A pesar de las inconveniencias de llevar a cabo la entrevista de este modo, se consideró muy valiosa la información otorgada por el sujeto de investigación y los datos que fueron recolectados.

1. b) Análisis y presentación de los datos

En este apartado serán informados los resultados de la investigación desarrollada, presentándose de acuerdo al tema surgido durante la codificación axial y selectiva mediante el análisis de los datos recolectados en el campo.

Principios de comunidades de aprendizaje identificado

La concepción del principio de creación de sentido, en el marco de las comunidades de

aprendizaje, hace referencia a aquellas dinámicas, metodologías y/o aspectos pedagógicos empleados para posibilitar un tipo de aprendizaje que parta de la interacción de las demandas y necesidades de las propias personas, compartiendo la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.

En términos generales se considera que la tarea educativa desarrollada desde el ámbito de la competencia del supervisor de zona escolar (S1), así como de la directora del plantel escolar, que funge de igual forma la función de maestra (D1/M1) de los seis grados escolares de la primaria general (escuela multigrado unitaria), coinciden en la creencia de que llevar a la realidad los aspectos teóricos enmarcados en los planes de estudio, suele ser una estrategia acertada para la obtención de aprendizajes significativos. Esta situación queda de alguna manera ejemplificada en las siguientes unidades de análisis, mencionadas por los siguientes sujetos de investigación:

S1: “con el contexto inmediato, entonces de acuerdo a la condición del contexto, eh, vas diseñando”

D1/M1: “tener más real, más real lo que se les está enseñando, porque, porque el aprendizaje es más significativo”

MF5: “una hay que estar más atenta y este, explicarles porque este motivo de leer o porque estudiar”

En estos ejemplos podemos apreciar la importancia que los sujetos de investigación le otorgan a la creación de sentido, aterrizar los conocimientos teóricos es relevante para los niños y

apoyado en las distintas instancias del acto educativo, se vuelve fundamental en la acumulación de conocimiento y experiencia.

Por otro lado, se puede percibir otra necesidad, una que radica en la falta de regionalización del plan de estudios de la Secretaria de Educación Pública, ya que contempla realidades generales inclinadas hacia el mundo globalizado y en una parte orientado hacia situaciones más asociadas a realidades de carácter urbano o de zonas rurales con un mayor desarrollo, dejando fuera en algunas ocasiones la sectorización de la realidad que se vive en regiones de pobreza y pobreza extrema. Por situaciones como la anteriormente expuesta, las estrategias de creación de sentido buscan traer esas preconcepciones enmarcadas en los planes de estudio, al entorno vivencial real de la región, en el que desempeñan sus funciones. Lo anterior queda de manifiesto en comentarios de una de las madres de familia (MF5), al destacar la importancia de hacer notar la relevancia de la asociación de la vida diaria, las necesidades de la comunidad y su entorno, hacia los contenidos teóricos que son impartidos en los espacios escolares.

Finalmente, es de resaltar, que en este principio se encuentren inmersos y mantienen relación en sus conceptos, cuatro importantes eslabones de la comunidad escolar, el supervisor, la directora/maestra y por último una de las madres de familia, dejando de manifiesto la implicación al menos de forma empírica, de uno de los principios de las comunidades de aprendizaje.

La concepción del principio del diálogo igualitario, en el marco de las comunidades de aprendizaje, hace referencia a aquellas

dinámicas que permitan que todas las aportaciones sean valoradas en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones de poder o jerarquías sociales establecidas, en otras palabras la llamada democratización de la educación.

Analizando lo correspondiente a este principio, resultó evidente el reflejo de su empleo en la práctica educativa de la escuela, se considera que tal afirmación queda expuesta a través de las 11 líneas de análisis recuperadas durante el estudio de los datos y de las cuales se presentan los ejemplos considerados como los más sobresalientes:

S1: “de un trato igual, porque el de, de lo tradicional que era que se centraba el poder del aprendizaje en una persona”

D1/M1: “por ejemplo los niños vienen aquí y traen información que a veces yo la verdad no la tengo yo”

E5: “Nos deja participar a todos”

E6: “Nos deja participar y si toma nuestras opiniones en cuenta”

De acuerdo a estas líneas de análisis, podemos inferir el respeto a la práctica del diálogo igualitario al interior del espacio áulico, tanto el supervisor de zona escolar, la maestra y directora, así como los estudiantes, destacan la importancia de escuchar todas las voces en las actividades de aprendizaje, la participación conjunta, la exposición, el compartir ideas y sobre todo el valor y el respeto de la opinión y/o conocimiento de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar, sin importar su escolaridad o posición

jerárquica o social, fue puesto de manifiesto.

La democratización del acto educativo es de relevante importancia en las comunidades de aprendizaje, ya que al estar inmersos diferentes agentes en diferentes escenarios, aunado a la ubicación del estudiante en el mismo nivel de autoridad e importancia que el maestro, fortalece este nuevo círculo virtuoso de respeto y comunicación en las tareas de enseñanza-aprendizaje.

Para lo correspondiente a los resultados del análisis del principio de igualdad de diferencias, están consideradas aquellas actitudes para valorar la diversidad de las personas como un enorme elemento de riqueza cultural, identificando en todo momento aquellas diferencias como positivas. Con respecto a las respuestas brindadas por el supervisor, la directora/maestra y una madre de familia, se aprecia que la igualdad y la aceptación de diferencias, en términos de respeto e inclusión fueron evidenciadas, tal como en los siguientes ejemplos se puede observar:

S1: “claro, en términos de, de, de inclusión, pues todos tenemos el derecho y esa es una característica”

D1/M1: “Si, si aquí si tratamos a todos igual, de hecho tengo dos niñas que ee este prestan distracción”

MF1: “Si, los maestros que nos han tocado, gracias a Dios, si”

Por otro lado se puede identificar que el principio se ve reflejado y aplicado de igual forma por parte de las estudiantes entrevistadas, al ser cuestionadas sobre el

respeto a las diferencias o la igualdad de las personas, al menos en el concepto, ofrecieron respuestas como esta:

E4: “yo creo que si porque todos debemos ser iguales”

E5: Porque todos tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones”

E6: Porque todos somos iguales y no pueden hacernos de menos”

Lo anterior permitiría afirmar que el principio de igualdad de diferencias tiene incidencia dentro de la comunidad escolar.

La concepción del principio de aprendizaje dialógico, hace referencia a aquellos aspectos pedagógicos considerados en el fundamento sobre que la construcción de significados, depende principalmente de las interacciones. En el caso de los alumnos, la construcción de significados se basa en las interacciones que resultan de un diálogo igualitario, con sus iguales, el profesorado, los familiares y otras personas, más que en sus conceptos previos.

Para el caso del aprendizaje dialógico se obtuvieron los siguientes resultados, a pesar de haber recuperado únicamente dos líneas de análisis, se considera que pueden ayudar a ejemplificarlo y sobresale que fueron expuestas por parte uno de los estudiantes (E4). Ante la consideración de mantener el tema o no en la consideración de categorías, se identificó como relevante, dada su importancia para las comunidades de aprendizaje, al ser señalado como uno de los principios medulares y sobre todo por su estrecha relación con la presencia del principio del diálogo igualitario, las líneas recuperadas son las siguientes:

E4: “No, si nos pregunta de hecho”

E4: Si, en base a lo que vamos trabajando”

A pesar de ser el principio de las comunidades de aprendizaje con menor frecuencia, identificado en las entrevistas realizadas (3.3%), se induce que el uso de las habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico. Por lo tanto se considera que en este caso el aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a un consenso con pretensiones de validez.

En lo correspondiente al aprendizaje colaborativo, donde se presupone, de acuerdo al marco teórico, una técnica privilegiada para mejorar no solamente el rendimiento académico de los alumnos, sino incluso para potenciar sus capacidades, tanto intelectuales como sociales, debido al papel crucial que la interacción con las demás personas desempeña, no solo en el desarrollo de la inteligencia académica, sino también en la llamada inteligencia o competencia social, se pudo encontrar que el aprendizaje colaborativo es uno de los principios mejor representados durante la investigación, con 16 unidades de análisis recuperadas y la participación de prácticamente todos los sujetos de investigación (S1, D1/M1, E4, E5, MF3 y MF5), se ejemplifica la comprensión y el empleo en sus aspectos principales, el acto educativo es responsabilidad de todos, para ello se presentan algunos ejemplos:

S1: “pues desde la parte directiva, el docente, el alumno, el padre de familia o tutor, y las autoridades”

D1/M1: “en este caso a mi labor docente y con ellos pues obviamente, yo me, con los padres de familia”

E4: Pues sí, mis abuelitos a veces mi prima que ya está en la preparatoria”

E5: “Em sí, con una vecina”

MF5: “Si también, todo el pueblo”

MF3: “También aprenden en casa”

El reconocimiento de los actores principales en el acto educativo (S1 y D1/M1) sobre la intervención de la familia, no únicamente padre y madre, sino abuelos, tíos, primos, se acrecienta con la evidencia de la mención de autoridades municipales, vecinos y amigos cercanos en participación directa o indirecta en el aprendizaje de los estudiantes y la comunidad.

Por último, para lo correspondiente al principio de la inteligencia cultural, se presupone que las dinámicas, metodologías y/o aspectos pedagógicos empleadas para incluir sujetos, sin exclusión de ninguno, que aporten al fortalecimiento de la inteligencia académica, la práctica y la inteligencia comunicativa, esto con la intención de poder llegar a acuerdos a través del lenguaje en diferentes ámbitos sociales con pretensiones de aprendizaje, se identifica con las siguientes unidades:

S1: “entonces así, poder hacer del acto educativo algo más social”

D1/M1: “Si si, si porque, este no todas las personas aprenden exactamente dentro de una institución”

MF1: “Si, porque trabajamos, no, sabemos salir adelante aunque no tengamos preparación”

MF6: “todos le tenemos conocimiento de lo que tenemos que hacer, con el conocimiento de uno también

En lo referente al principio asociado a la inteligencia cultural, fueron recuperadas 7 líneas de análisis de las cuales se destaca lo señalado por los sujetos de investigación: S1, M1/F1, MF1 y la MF6, quienes señalan de acuerdo a sus preconcepciones en este tema, que el conocimiento, ya sea de carácter formal, no formal e informal, que cualquiera de los miembros de la comunidad tiene para aportar, es igualmente valioso, sin importar si el conocimiento es de origen académico, vivencial, laboral o social, se aprecia que es tomado en cuenta en el acto educativo que se desarrolla en este plantel escolar.

En resumen se puede apreciar a través del análisis de los datos, que las vinculaciones, nexos y asociaciones entre los temas identificados, son intrínsecos entre sí, al formar parte de un fenómeno estudiado como son las comunidades de aprendizaje, cada uno de los temas es considerado con cierta causalidad al interpretar los resultados, ya que de forma general y después de haber identificado líneas de análisis asociadas a los principios que enmarcan la inteligencia cultural y la igualdad de diferencias, es posible avanzar a la implementación de metodologías,

técnicas o estrategias correspondientes al diálogo igualitario, a través del aprendizaje dialógico, todo esto en el marco y el soporte que el aprendizaje colaborativo representa y sobretodo creando sentido a los contenidos didácticos y académicos que conforman el plan de estudios, mediante el apoyo de los miembros que conforman la comunidad.

Por otro lado, se llevó a cabo la propuesta de considerarlos de la misma forma de un conjunto a un subconjunto, ya que en la mayoría de los temas identificados, un principio podría estar dentro del otro. Con la finalidad de identificar y tener más clara la relación entre ellos, se precisó el desarrollo interpretativo de un esquema inicial de categorización de las unidades, en una labor de encontrar sentido y significado a las relaciones entre temas, con esta finalidad se hace uso del diagrama de conjuntos, en su tipo relacional, mismo que busca expresar visual y conceptualmente los vínculos anteriormente mencionados e identificados lo anterior se muestra a través de la Figura 1:

Figura 1.0 Diagrama o mapa conceptual

DISCUSIÓN

En primera instancia y en términos generales, indudablemente es posible afirmar que no fueron identificadas comunidades de aprendizaje que formalmente se encuentren establecidas al interior de algún espacio escolar de SEIEM. La complejidad, la visión y la decisión que la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje requiere, hace sumamente compleja su instalación formal en los espacios escolares de este organismo (políticas de corte gubernamental, institucional, administrativo, sindical y

social). De acuerdo a lo indagado y compartido con personal de distintas áreas de la dependencia pública, el termino y concepto de comunidades de aprendizaje, así como su metodología, filosofía y pedagogía, suele ser poco o en absoluto conocido, lo que confirmó nuevamente el adecuado diseño y tratamiento del fenómeno investigado, en su carácter exploratorio.

Del mismo modo, no fue encontrada evidencia que hiciera pensar que el uso o empleo de alguna propuesta académica, que intencionalmente usará dinámicas escolares, metodologías y/o aspectos pedagógicos, asociados directamente a los principios de las comunidades de aprendizaje, se viera reflejada directamente en los resultados académicos exitosos del plantel escolar. Sin embargo, los resultados de la investigación permitieron apreciar que en la práctica educativa diaria y convencional, al menos del plantel escolar seleccionado en la muestra, existe de alguna forma la presencia de sensibles vistazos asociados a los principios básicos del aprendizaje dialógico en el marco de las comunidades de aprendizaje.

Aunque es claro y evidente que la incidencia y empleo de los principios mencionados (igualdad de diferencias, aprendizaje dialógico, creación de sentido, diálogo igualitario, solidaridad, transformación, aprendizaje colaborativo, inteligencia cultural), son practicados de forma empírica, sin intención, aislada y sin plena conciencia de su impacto, metodología y resultados, dicha situación, hace más enriquecedor este ejercicio exploratorio, ya que permitió contar con un aliciente que considerará la viabilidad de que en el mediano y largo plazo, la pertinencia de pilotear la posibilidad de emprender

iniciativas como la de las propuestas de comunidades de aprendizaje en planteles escolares públicos, fuese posible.

En segunda instancia pudo ser observado, sin que la directora o el supervisor de zona escolar lo reconocieran, que un factor que infiere en la asignación de calificaciones en el plantel escolar, es derivado en parte al clima de inseguridad que impera en la región, donde las autoridades escolares que desarrollan sus funciones en la zona, en algunos casos, se encuentran amedrentados o sujetos a ciertas presiones por parte de aquellos familiares de estudiantes que pudiesen estar asociados a actividades delictivas o formaran parte de grupos del crimen organizado, sumado a lo anterior, la falta de presencia de autoridades y seguridad pública, ocasiona cierto temor ante lo reactivos que pudiesen resultar algunos padres de familia que pudieran sentirse ofendidos o insultados por la baja asignación de calificación de alguno de sus hijos. De acuerdo a la investigación desarrollada se puede informar que dichos factores se consideraron de alta incidencia en la asignación de calificaciones del plantel escolar sujeto del estudio.

Por último, se considera importante resaltar que al ser las calificaciones numéricas el único parámetro cuantitativo a comparar en la asignación de parámetros de control escolar, ubica a todos los planteles escolares en una posición de igualdad de circunstancias (académicas, administrativas y operativas), situación que dista enormemente de la realidad a la que son sujetos los integrantes del magisterio, situación que no permite llevar a cabo análisis a profundidad sobre la diversidad y complejidad a lo que los planteles escolares de SEIEM son sujetos.

En otro orden de ideas y en armonía a los presupuestos con los que se contaba durante el planteamiento de la investigación, fue satisfactorio notar, tan abiertamente y tan arraigados, algunos vistazos en la práctica de algunos de los principios de las comunidades de aprendizaje. En el caso particular del aprendizaje colaborativo, pudo percatarse que la participación y aceptación de los diversos agentes de la comunidad en el fortalecimiento del acto educativo, quedó de manifiesto en más de una ocasión, soportado por la práctica de actividades relacionadas con inteligencia cultural y el respeto por la igualdad de diferencias, se percibe como una práctica común y asumida en el día a día de esta microsociedad. El cambio de la mentalidad de algunos de los participantes permite suponer una responsabilización de los sujetos en el acto educativo, esta situación en la que los familiares han asumido un papel más protagónico en las labores de aprendizaje, podría asociarse a las condiciones particulares de la escuela multigrado y unitaria, donde los familiares ante el esfuerzo y la falta de apoyo de la directora y maestra, se han volcado a participar como agentes de respaldo y apoyo.

De la misma forma y como dato interesante, se pudo vislumbrar la codependencia a la que los principios del aprendizaje dialógico en el marco de las comunidades de aprendizaje son sujetos, ya que fue posible apreciar, que todos y cada uno de ellos, se encuentran sumamente relacionados entre sí, llevando casi al límite la existencia de uno de ellos, de la mano del resto.

En la particularidad y destacando lo correspondiente al aprendizaje dialógico y al diálogo igualitario, fue apreciado que al

interior del plantel escolar estos principios son identificables. La fuerte tendencia hacia la democratización de la educación, así como marcados parámetros de inclusión, se hacen presentes en la información recolectada mediante la investigación cualitativa, el ir y venir de información y conocimientos entre los diversos participantes del acto educativo sin importar el origen del conocimiento (formal, no formal e informal), así como el respeto de iguales en la comunicación al interior del aula y fuera de ella, es un asunto, al parecer superado en este centro escolar.

Los estudiantes se sienten libres de ser partícipes, de ser agentes activos y sobre todo de ser iguales ante la presencia y la figura del docente, que sin demeritar su figura de autoridad y guía en el proceso, ha permitido un ambiente democrático alejado del tradicional y autoritario proceso educativo. La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad; cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas, aumenta su participación en la formación de los niños y niñas.

A pesar de lo anterior, no se identifica claramente que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean el centro de esta escuela, tampoco es apreciada evidencia alguna de que el centro educativo se convierte en el centro del aprendizaje de toda la comunidad más allá de sus tareas escolares, de igual forma y a pesar de la participación de la comunidad en las labores de aprendizaje, se aprecian como esfuerzos aislados, en mayor o menor medida a iniciativa personal de alguna familia en particular, no como un hecho común o planificado para el colectivo y tampoco se establecen finalidades claras, expresadas y

compartidas por el grueso de la comunidad escolar.

CONCLUSIONES

Con base en lo señalado, es prudente afirmar que se considera cubierto el fin exploratorio de la investigación cualitativa, abriendo la posibilidad de futuras investigaciones y/o estudios donde pudiera pilotearse la viabilidad de la conformación de comunidades de aprendizaje formales, de acuerdo a la metodología correspondiente y las etapas por la metodología sugeridas. Se considera que esta investigación brindará un parteaguas en la materia y proporcionará una herramienta introductoria para otros ejercicios sobre prácticas educativas que permitan fortalecer académicamente los resultados de un plantel escolar.

La pertinencia en la posible ejecución formal o propuestas de conformación de comunidades de aprendizaje en planteles educativos de primaria general, multigrados y unitarios en el Valle de Toluca de SEIEM, se considera manifiesta, al menos en lo correspondiente a aspectos, académicos, metodológicos y pedagógicos, ya que actualmente, en el plantel escolar seleccionado como muestra, el empleo básico de algunos de los principios que dan soporte a las comunidades de aprendizaje, fueron evidenciados, sin embargo, no se considera viable llevarlo a la práctica sin el fortalecimiento y el desarrollo de otras investigaciones en la materia, por ejemplo en el campo de la investigación cualitativa, sería sumamente interesante poder llevar a cabo un ejercicio de contraste en el manejo de los principios de esta investigación, ahora empleados en un plantel escolar de realidades distintas, como por ejemplo escuelas de organización completa

(director, maestro, subdirector, docentes de diversos grados lectivos), el enriquecedor panorama que una escuela con estas características brindaría a esta investigación, permitiría fortalecer la toma de decisiones.

Por otro lado, entrando al terreno de la investigación cuantitativa, la investigación de la incidencia y el empleo de los principios antes mencionados, a través de las herramientas de recolección de datos a gran escala, arrojarían información de suma trascendencia para complementar las apreciaciones de esta investigación exploratoria.

De acuerdo a los planteamientos de esta investigación, no se consideró el hallazgo de información concluyente que permitiera asegurar la incidencia de dinámicas, metodologías y/o resultados pedagógicos asociados a comunidades de aprendizaje en la consecución de resultados académicos exitosos en el plantel escolar, sin embargo tampoco se considera posible descartar en su totalidad, que la identificación de la práctica empírica de algunos de estos principios (igualdad de diferencias, aprendizaje dialógico, creación de sentido, dialogo igualitario, solidaridad, transformación, aprendizaje colaborativo, inteligencia cultural), no fuera una herramienta que apoya en el fortalecimiento de la practica educativa, colaborativa e incluyente, que en un plantel escolar con las características de una escuela multigrado y unitaria representa.

En otro orden de ideas y como fue mencionado en un apartado anterior, se considera que la estadística de control escolar ofrecida por la Dirección de Planeación y Evaluación de SEIEM es deficiente, sumamente lineal y expone a

todos los planteles escolares desde una óptica horizontal y plana, esta situación no permite distinguir la riqueza, la diversidad y las realidades particulares a la que los planteles educativos se enfrentan en la consecución de los indicadores numéricos correspondientes al desempeño escolar, podrá ser argumentado que al codificar las Claves de Centro de Trabajo (CCT) de alguna manera se establece un primer parámetro para identificar algunas particularidades de los planteles escolares y esa aclaración es correcta, sin embargo no es suficiente.

De la misma forma, la falta de seguimiento o análisis cualitativo en los resultados cuantitativos que arrojan las herramientas de control escolar se vuelven evidentes, la sensibilidad de la realidad a la que se enfrenta el magisterio en un Estado tan contrastante, no solo en regiones geográficas, sino en climas sociales y culturales, no deberían permitir colocar a todos bajo los mismos parámetros, resulta urgente en la consideración de políticas públicas que permitan en medida de lo posible, la atención personalizada que la educación pública de este país está pidiendo a gritos.

Por lo anteriormente expuesto se recomienda valorar la posibilidad de incluir mayores parámetros a la hora de ofrecer indicadores académicos institucionales, se comprende que al presentar los resultados de control escolar de un organismo de estas dimensiones, resulta sumamente complejo particularizar en las condiciones de cada uno de los planteles escolares que lo comprenden, pero de ser posible a través de herramientas informáticas, sería posible establecer enlaces que permitieran direccionar al usuario a sitios que

permitieran analizar la información a fondo (modalidad, vertiente organización administrativa, entre otros), o los medios para la obtención de mayores medios de información a la persona que lo consulta, o en un planteamiento idílico, la asignación de personal destinado para desarrollar investigación que permitiera aprovechar las experiencias buenas o malas que dieran lugar a acciones de fortalecimiento educativo, académico y administrativo.

Por último y en lo referente al aspecto metodológico, se considera que se abre camino a otras investigaciones que desde un enfoque ya no solo fenomenológico, permitan comprender las circunstancias particulares de los planteles escolares y con base en ello llevar a cabo las propuestas de fortalecimiento académico que sean asociadas a comunidades de aprendizaje o a cualquier otra propuesta educativa que involucre a todos los agentes responsables de la educación en la sociedad moderna.

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