Educación, escuelas normales: realidad, retos y perspectivas.Isaac Ángeles Contreras

Escuela Normal Rural Vanguardia

INTRODUCCIÓN

a educación es uno de los aspectos que más polémica causan en la sociedad, no es un

tema árido, por el contrario, es un tema con múltiples y variadas concepciones, desde

la política educativa, objeto y función de la educación en la sociedad, los enfoques de la

educación a nivel nacional e internacional, la formación de los docentes del futuro, la

educación en la era de la globalización; los más recientes aportes de la pedagogía y la

psicología a la educación, el desarrollo del niño y sus necesidades de aprendizaje, la

herencia genética y su incidencia en la constitución de la personalidad de los sujetos,

formación docente inicial y permanente, etc.

L

Abordar una problemática educativa en cualquiera de sus diferentes aristas, representa

siempre una tarea difícil, recorrer los caminos escabrosos que constantemente se presentan

es un reto; sin embargo, en esa búsqueda por explicarnos la problemática actual y en la

perspectiva de vislumbrar alternativas, el desafío siempre resulta tentador porque posibilita

entrever un horizonte de perspectivas, que a su vez, nos permite darle sentido y dirección a

una de las actividades humanas más controvertidas pero tan fecunda, que es la de participar

en la formación de futur@s sujet@s y docentes.

Con el presente trabajo, se pretende buscar alternativas para direccionalizar el proceso de

formación de docentes en las escuelas normales; es un punto de vista que pretende

participar en la discusión y debate, además de contribuir en una tarea que es preocupación

de los formadores de docentes del país en cada una de estas instituciones, sobre del qué y

cómo hacer, e incidir en el tipo de docentes del futuro. Tiene la intención de aportar

elementos que desde mi perspectiva son parte fundamental en la tarea de formar a los

formadores.

Es un acercamiento a la problemática compleja de las instituciones normalistas, que es un

espacio de discusiones acaloradas, discordantes y aun contrapuestas; por lo mismo, implica

la reflexión sobre lo que se ha hecho y puede hacerse desde nuestros espacios laborales, en

beneficio de la educación mexicana.

1

I. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Y NORMALISMO

a) Función social de la educación mexicana

a educación desde la perspectiva oficial, es y ha sido uno de los rubros básicos que

exigen atención, para que contribuya al desarrollo del país en lo económico, social y

cultural; el estado mexicano ha procurado mantener la directriz de ésta, para asegurar su

hegemonía como estructura socioeconómica.

LLa Secretaría de Educación Pública desde su creación, la ha considerado como medio

primordial para fomentar e impulsar la democracia en el país. Desde una concepción

funcionalista, el estado le ha asignado a la educación un espacio que contribuya en la

sociedad de dos maneras, en primer lugar, a la movilidad social de manera horizontal y

válvula de escape a problemas de índole social; en segundo lugar para la transmisión de la

concepción sobre los valores e ideales democráticos que la hegemonía considera necesario

fomentar. Sin embargo, la educación debido a diversas circunstancias económicas y

políticas, solamente ha cumplido el papel de instrucción, esto es, se ha concretado en

desarrollar en los individuos las capacidades y habilidades que respondan a las necesidades

de los medios de producción del momento. Los fines más nobles por los que fue creada la

SEP no se han logrado, puesto que las desigualdades sociales persisten, y aún más, se han

agudizado en este país de contrastes.

Las instituciones educativas como parte de los aparatos ideológicos del estado1 o como

aparato generador de conciencia a decir de Covarrubias2, tienen como finalidad la

reproducción de la estructura social y económica3, además de legitimar los valores y

símbolos que le dan sustento, evitando con ello la ruptura social del sistema

socioeconómico en su conjunto. Otra de las funciones que se le ha asignado a la educación

es la de contribuir a la transformación social, ésta, desde la concepción desarrollista

modernizante, centrada en un pragmatismo utilitarista, es decir, que ésta debe de impulsar y

promover las ideas, valores y actitudes que la hegemonía considera necesarias para el

progreso, circunscribiéndose éste en el industrialismo y la producción masificada.

1 Vid ALTHUSER Luis Los Aparatos Ideológicos del Estado., Edit. Quinto Sol.2 Vid COVARRUBIAS, FRANCISCO. Las herramientas de la Razón. Edit. Colegio de Inv. En educación de Oacaca3 Vid BORDIU Y PASSERÓN, Teoría de la Reproducción, en La Cuestión Escolar de Jesús Palacios, Edit. LAIA.

2

En el contexto de mundo globalizado actual, la distribución y división internacional del

trabajo, influyen en la formación de las futuras generaciones, para ello se requiere de

docentes con capacidades y habilidades específicas, docentes con determinados referentes

que a su vez manejen estrategias y desarrollen capacidades y habilidades en los niños bajo

su responsabilidad. Podemos decir con H. Giroux que todo de sistema social utiliza las

escuelas como el espacio donde "...el discurso produce, legitima las configuraciones de

tiempo, espacio y narrativa, y dará interpretaciones particulares de la ideología, la conducta

y la representación de la vida cotidiana en una perspectiva privilegiada."4 El estado

mexicano, en los diversos planteamientos curriculares, utiliza lo que Giroux maneja

Como “tecnología del poder”, al discurso se le da expresión concreta en las formas de conocimiento que constituyen el currículum formal, así como también en la estructuración de relaciones sociales en el salón de clases, que constituyen el currículum oculto de la escolarización.5

En este sentido, las escuela normales en el proceso formativo de l@s futur@s profesionales

de la educación, afianzan la necesidad de la preservación de determinadas costumbres,

tradiciones; desarrollo de habilidades específicas, estrategias y competencias que el estado

considera pertinentes. Ya en su ejercicio profesional, serán sus principales tareas ante l@s

niñ@s.

En resumen, una educación para preservar el statu quo.

b) Escuelas normales y formación docente inicial.

En la función social asignada a la educación, las Instituciones Normalistas juegan un papel

preponderante. Hasta ahora, su práctica ha sido contribuir en la formación de docentes con

una visión y concepción bancaria de la educación6. Las diferentes reformas a planes y

programas de estudio, no se hacen más que con el fin de adecuar los contenidos a

desarrollar por los docentes, acorde a las circunstancias del contexto nacional, e

internacional, y a la visión que tienen de la educación quienes dirigen los destinos país.

4 GIROUX, H. 5 GIROUX, H6 FREIRE. PAULO. Pedagogía del Oprimido, , Edit. Siglo XXI.

3

Las últimas reformas a los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica

(Modernización Educativa), y la reforma del Plan y Programas de Estudio de la

Licenciatura en Educación Primaria 97, responden precisamente a las condiciones que

impone el momento histórico–social que nos corresponde vivir, específicamente a las

necesidades de la globalización económica.

El plan y programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educación, atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de los niños que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual.7

La idea de transformación que subyace en los planteamientos curriculares, es la de

contribuir a mejorar la explotación de los recursos naturales e inclusive humanos, de

obtener más plusvalía del trabajo de los que han sido capacitados o adiestrados; la

educación cumple la función de preparar a los individuos en cuanto al saber hacer que

necesita la industria o las empresas que se dedican a la prestación de bienes y servicios, en

la era de la globalización económica.

Durante las próximas décadas, la transformación que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo serán más complejos y cambiarán con celeridad; serán mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios racionales en la utilización de los recursos naturales y la protección del ambiente; ... 8

En las transformaciones curriculares, los docentes por lo general no han participado, no

han sido tomados en cuenta, siendo uno de los protagonistas principales del hecho

educativo a pesar de lo que se afirma.

El plan y programas de estudio que se presenta en este documento son producto de un proceso cuidadoso y prolongado de diagnóstico, evaluación y elaboración en el que han participado maestros, padres de

En adelante, para referirse a la Licenciatura en Educación Primaria, se utilizará la sigla LEP.7 Plan y programas de estudio. Educación Básica, Primaria. SEP. 1993.8 Plan y Prog...op. cit. p. p. 10, el subrayado es mío.

4

familia, centros académicos, representantes de organizaciones sociales, autoridades educativas y representantes del SNTE”9

Tampoco en este sector se ha generado alguna propuesta alterna a no ser en el plano

discursivo. O en su caso, no hay evidencias al respecto.

Las ausencias se pueden explicar, sin curarse en salud, por el bajo perfil profesional de

quienes somos formadores de docentes.

La implantación de los cambios curriculares, generalmente ha sido emergente, es decir, que

se responde a las circunstancias del momento y no a las necesidades de la sociedad en su

conjunto ni a una planeación en prospectiva que sea acorde a la realidad de nuestro país. El

cambio de los Planes y Programas de Estudio de la Educación Básica (Primaria y

Secundaria), fue consecuencia de los resultados que arrojaron los estudios hechos por la

Revista Nexos y compilados por Guevara Niebla10, respecto a las condiciones reales de la

educación en el país.

Son las circunstancias las que hacen cambiar los Planes y Programas de Estudio, tanto en la

Educación Primaria como en la Secundaria, establecidos en el Acuerdo Nacional para la

Modernización Educativa, en dicho plan, se pasó de un planteamiento curricular por Áreas

a un Planteamiento por Asignaturas; mientras que la formación de los docentes tanto para la

Educación Primaria como para la Educación Secundaria, seguía siendo en una concepción

más general y menos parcelada; es decir, la formación de los docentes en las escuelas

normales no correspondía al enfoque de los Planes y Programas que en su práctica tenían

que ejecutar.

Por enésima vez la realidad se impone y hasta 1997, se plantea la reforma de los Planes y

Programas en la Educación Normal. Se evidencia entonces, que se hacen los cambios

curriculares cuando las condiciones están a punto de rebasar a quienes la dirigen a nivel

nacional, la educación mexicana no responde a un plan general, sino se hacen

modificaciones para superar situaciones contingentes y por lo mismo carecen de una visión

totalizadora de este fenómeno, prueba de ello es la implantación de último momento de los

espacios curriculares en el Planteamiento Curricular para los semestres VII y VIII de la

LEP, plan 97.

9 Plan y Prog. op. Cit. p. p. 11.10 La Catástrofe Silenciosa, Guevara Niebla Gilberto. F.C.E. 1992

5

II. INSTITUCIONES NORMALISTAS Y STATUS DE NIVEL SUPERIOR

a reforma de los planes y programas de educación normal a partir de 1984, la que le

da el status de Institución Superior a las Instituciones Normalistas, no posibilitó la

concreción de facto el Nivel Educativo al que se aspiraba, la práctica dista mucho del ideal.

Esto se debió a que los formadores de docentes no tenían los perfiles profesionales

requeridos, tampoco se implementó un proyecto a fondo que permitiera subsanar dicha

situación, en el mismo caso que la implementación del Plan 97, la improvisación de los

formadores de docentes es lo común y cotidiano.

L

La reforma de 1984, en el planteamiento organizacional crea instancias internas que pueden

aportar para darle el carácter de Institución Superior; la existencia de las Áreas de:

Docencia, Investigación y Extensión Educativa, es parte de esa estructura, áreas que deben

ser espacios para potenciar su incidencia en una gestión escolar de corte propositivo en las

Escuelas Normales.

Desde un enfoque transformativo; las instituciones formadoras de docentes representan el

espacio potencial donde se puede desarrollar la capacidad crítica de l@s futur@s

educadores. La profesión docente es el espacio propicio para la formación de sujetos con un

enfoque: analítico, crítico, propositivo y cuestionador de las prácticas sociales que

posibilitan la división e injusticia social. En cierta medida, lo anterior fue el objetivo del

Plan de Estudios 84, que en su momento: "planteó un cambio radical en la concepción y los

contenidos para la formación de profesores."11 La reforma curricular planteada en 1984,

estableció el nivel de licenciatura en la formación docente, el cual fue de gran relevancia,

tuvo un impacto en el aspecto del perfil de formación y, "Abrió el horizonte intelectual a

nuevas perspectivas y dio un peso importante a los contenidos teóricos que hasta entonces

no era estudiado en las escuelas normales."12 Uno de los propósitos del plan 84, en cierta

manera, era cambiar del enfoque puramente operativo de la formación docente, a la

posibilidad de formar profesionales capaces de transformar su propia práctica. Se proponía:

"..dotar a los estudiantes de elementos que le permitirían incorporar la práctica y los

resultados de la investigación a la práctica docente." 13

11 Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Primaria, México. 1997.12 Plan de Est.....op. cit. p. p. 17.13 Plan de ....op. cit. p.p. 17.

6

Sin embargo, los objetivos no se alcanzaron (según el CONALTE), la práctica de quienes

fueron formados bajo este perfil, no se diferenció en gran medida de los maestros formados

con otros planes y programas, o en su caso, no existen evidencias que respalden o

justifiquen lo contrario; diversas razones influyeron para que se truncara, entre estas: el

nulo apoyo a proyectos de investigación que aportaran elementos y dieran soporte a una

propuesta de trabajo docente acorde a las condiciones del contexto de las comunidades

oaxaqueñas; además de las deficiencias en la interpretación del currículum del plan 84 por

parte de los docentes que lo desarrollaron, desde la crítica que establece el plan 97, los

objetivos no se lograron y no se llegó a relacionar adecuadamente la teoría con la práctica.

a) Realidad normalista, una revisión crítica.

Si no se parte de una valoración real de las debilidades y fortalezas de determinada

institución de la índole que sea, no podrá vislumbrarse ninguna posibilidad de superarlas,

mucho menos potenciar las cualidades del caudal humano que labora y se forma en ellas, se

impone pues, la tarea de realizar una revisión al respecto.

Las escuelas Normales del país, desde la implementación del Plan de Estudios 84, por

decreto oficial se les asignó el Status de Institución Superior, el cual no se logró por méritos

propios, la pertinencia de sus propuestas, el nivel académico de quienes se forman en sus

aulas, el impacto de sus investigaciones, la difusión de sus actividades académicas y el

fomento de la cultura; hasta ahora no han posibilitado la formación de sujetos que

reflexionen y teoricen sobre su actuar como profesionales. En esta perspectiva, las escuelas

normales sólo son consideradas como Instituciones de Nivel Superior, por la credencial que

expiden sin más elementos que den soporte a este aserto. Quienes formarán a las nuevas

generaciones, se constituyen en espacios académicos con serias limitantes, las Escuelas

Normales, carecen de infraestructura, estructura orgánica, es decir; una estructura de

organización interna o flujos de información y financiamiento que posibiliten la creación y

reflexión sobre el hacer y acontecer en la educación.

Siendo la formación de docentes un pilar básico que el Sistema Educativo Nacional debe

contemplar, porque es el espacio donde se le proporcionan las herramientas teórico –

metodológicas básicas a l@s futur@s docentes; es un Área Educativa en condiciones

7

deplorables, en infraestructura física, financiamiento de proyectos académicos y de

investigación, espacios de apoyo a la docencia y perfil de los formadores de docentes. No

se puede afirmar que es un territorio devastado, pero sí en condiciones que requieren

atención inmediata; abundando, las normales en el estado de Oaxaca, tienen cierta

presencia en el sentido político, aunque en el aspecto educativo sólo han sido una reducto

de la defensa de la educación pública; en lo relativo a la propuesta académica, se

vislumbran alternativas de acción, es decir, posibilidades que pretenden darle sentido a la

formación docente, horizontes que hasta ahora no han logrado trascender más que en

ámbito local.

Aun así, las escuelas normales, no son espacios neutros ni mucho menos ajenos a la crítica,

con todas las deficiencias que se le pueden atribuir en lo educativo, con Giroux podemos

decir que también han representado un espacio de confrontación ideológica, coexistiendo y

resistiendo ante y con las concepciones diversas de las diversas organizaciones

sociopolíticas de la sociedad oaxaqueña, sobre lo que debe ser y es la educación en cuanto a

objeto y función.14

Todas las escuelas normales del país, al igual que la Escuela Normal Rural Vanguardia,

han sido un lugar para impartir una pedagogía normativa; de otra manera: la producción y

reflexión teórica sobre la educación no ha sido parte de la función de las escuelas normales.

Éstas, se han constituido como una instancia para extender una concepción sobre como se

debe enseñar a formar a la infancia desde el punto de vista oficial. Desde la época de Justo

Sierra cuando este afirmaba que la función de una escuela normal era la de preparar a l@s

futur@s educadores sobre estrategias para impartir conocimientos, el papel de las escuelas

normales en México no ha variado en gran medida, tal parece que desde entonces se le ha

negado la posibilidad de aportar elementos que ayuden a reflexionar sobre su propia

función que es la educación.

La Escuela Nacional de maestros nació para servir a la reforma pedagógica y como uno de los medios institucionales para centralizar y uniformar la enseñanza. Se pretendía que fuese el ejemplo de las demás instituciones de enseñanza normal del país y el semillero de un grupo homogéneo de maestros

14 Educación para la ciudadanía, Giroux Henry, Edit. Siglo XXI Para referirme a la Escuela Normal Rural Vanguardia, en lo futuro se utilizará la sigla ENRV

8

normalistas que difundiría la versión central de la reforma pedagógica e institucional de la instrucción primaria en toda la república.15

Desde entonces, estas instituciones cargan con esa deficiencia de origen.

Cuando se menciona arriba la palabra extender, se le conceptúa como una actividad

abarcativa que implica situarse por encima de un espacio para implantar una manera de

entender y concebir una actividad. La Extensión como una tarea agropecuaria, adiestra a

quienes utilizarán determinados métodos y técnicas para mejorar la producción. Se trata de

masificar una técnica o método para eficientar la realización de una actividad productiva.

La actividad masificadora la ejerce el extensionista y su tarea no es reflexionar o hacer

reflexionar sobre la misma, sino más bien, es implantar una visión sobre cómo se debe

mejorar la producción.

La función de las escuelas normales desde esta perspectiva es de extensionismo, se ejerce

lo que desde la concepción freiriana realiza el profesional que su labor consiste en extender

ideas, concepciones, implantar estereotipos, estilos de trabajo, maneras de cómo hacer las

cosas, pero sin la posibilidad de reflexionar el por qué y para qué de la formación docente.

El extensionista transmite, informa, su proceder es unidireccional, porque l@s otr@s no

saben, luego entonces no pide opiniones ni sugerencias; paradójicamente tampoco él sabe

porqué es funcional lo que propone porque tampoco produce o crea, sabe que funciona pero

no el porqué. Sin embargo el extensionista debe convencer.

A este tipo de extensión se refiere Paulo Freire en su obra: Educación  ¿extensión o

comunicación? 16, cuando cuestiona la labor de los maestros que en su práctica docente no

toman en cuenta las necesidades de aprendizaje de quienes se están formando; l@s

docentes no hablan con l@s alumn@s, les hablan17; tampoco considera las características

culturales del contexto donde ejercen su labor profesional, su función es extender lo que el

estado les ha conferido: ciertos conocimientos, valores, cultura, concepciones sobre lo que

debe hacerse o no; el docente que es eficiente, es el que reproduce la visión y cosmovisión

del mundo que la hegemonía considera como ideales, porque valida su proyecto de clase.18

15 ARNAUT, Alberto. Historia de una Profesión. 1996. Edit. Centro de Inv. y Doc. Ec. México.16 Educación, ¿Extensión o Comunicación? Fryre Paulo, Edit. Soiglo XXI17 Vid FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar.18 Vid COVARRUBIAS, Francisco. La otredad del yo. Colegio de investigadores en Educación de Oaxaca, México 2202.

9

Esta tendencia y concepción de la actividad docente, limita las posibilidades de los

trabajadores de la educación, la formación inicial que se oferta en las escuelas normales,

está circunscrita en la visión operaria y eficientista, no reflexiva, acrítica y sin la posibilidad

de ofertar opciones de intervención pedagógica alternas.

Lo anterior obedece a diversas causas, entre ellas:

El verticalismo de la SEP y las instancias reguladoras de la misma.

El nivel educativo de los formadores de docentes.

La carencia de una estructura y tradición interna que propicie el trabajo colegiado de

carácter indagador, y con posibilidades de difundir lo investigado.

Gestión escolar vertical con flujos de información verticales sin posibilidades de

propiciar la autogestión, y aún más, autoritarios.

Carencia de recursos económicos para financiar proyectos de investigación.

Realización de prácticas pedagógicas per se, sin una perspectiva integradora del

currículum.

Nulo financiamiento de las prácticas pedagógicas.

La concepción errónea de la SEP de que la posibilidad investigativa pertenece a las

universidades, y que esta no es función de las escuelas normales.

Carencia de estímulos a la profesionalización docente, (becas comisión, promociones en

función al grado de estudios y eficiencia profesional, especialización en determinada

línea de formación, etc.)

La actitud individualista de muchos de los académicos, que en aras de logros personales

y movilidad horizontal, específicamente en cuanto a ingresos económicos, limita la

posibilidad del trabajo colegiado, crítico e indagador.

Los aspectos críticos arriba vertidos, no son particulares de la ENRV, son la cotidianidad de

las escuelas normales del país, lo que permite tener un panorama de lo que el estado

considera la formación docente y ante esta situación, se impone la tarea de proponer

alternativas que en cierta manera puedan, si no cambiar la estructura organizativa y

curricular, sí la posibilidad de insertar algunas modificaciones y darle dirección al proceso

formativo de la LEP, acorde a las condiciones específicas de cada institución normalista.

b) Subdirección Académica.

10

Esta instancia, centra su actividad en la administración del currículum, no funciona como

espacio para la evaluación del impacto de determinado planteamiento curricular en la

práctica docente, es decir, no pretende más que la aplicación de determinado plan y

programa de estudios; si no hay propuesta de mecanismo de evaluación de la pertinencia de

la formación que oferta la institución, mucho menos de un proyecto de transformación

curricular que parta de las condiciones de desempeño profesional de sus egresad@s. Lo

cual es una seria limitante como Institución Superior.

c) Áreas sustantivas.

En el mismo tenor que la subdirección Académica, no hay proyecto de cada una de estas

áreas que permitan tener una visión de la pertinencia formativa que se oferta en las escuelas

normales.

1. Área de Docencia.

Su función se ha circunscrito en una concepción administrativa del currículum, es decir,

en la asignación de los espacios curriculares a atender por los docentes y localización de

Zonas Escolares para las prácticas pedagógicas de quienes se encuentran en proceso de

formación. No hay un planteamiento de lo que se puede realizar en las academias, éstas,

por la dinámica de su integración, tampoco permiten vislumbrar posibilidades de mejorar

o darle dirección a la formación docente en cada semestre.

2. Investigación.

Este espacio se encuentra aun en condiciones más deplorables que los anteriores, por

diversas razones, no hay tradición investigativa, tampoco se ha tenido la audacia de tomar

alguna posición en cuanto a las vertientes investigativas que abordan la problemática

educativa y transitar por un derrotero que pueda significar oportunidad de avanzar, más

bien, se ha justificado participando en el proceso de elaboración de los documentos

recepcionales para la titulación y que generalmente son ensayos de investigación. Peor

11

aún, salvo honrosas excepciones, ni siquiera existe claridad sobre su quehacer en las

instituciones normales.

3. Difusión y Extensión Cultural.

Esta área, en muchos casos no ha logrado construirse mínimamente un proyecto que

incida y propicie: la concepción, construcción y apropiación de situaciones que amplíen el

horizonte cultural de l@s futur@s docentes; mucho menos la difusión de la cultura al

interior de las normales y en el contexto donde se encuentran inmersas.

III. ALTERNATIVAS:

i se pretende superar las etapas anteriores, desde la perspectiva de transformación de

la profesión docente y como consecuencia de la labor que en la cotidianidad áulica se

requiere de ést@s, es necesaria una reconceptuación del funcionamiento de las Escuelas

Normales, inaugurar una tradición de trabajo interno que repercuta en la generación de

ideas y proyectos: investigativos, de evaluación curricular, de transformación curricular;

difusión de las actividades académicas, trabajos de investigación y culturales propios de las

instituciones normalistas.

S

a) Subdirección académica.

La Subdirección Académica debe superar su atavismo que la limita, pasar a ser una

instancia evaluadora del desarrollo curricular es inaplazable y así coordinadamente con el

Área de Docencia, hacer funcional el apartado No. 6 de las atribuciones del área

mencionada; ejercer la facultad que esta tiene en proponer ante las instancias

correspondientes, las modificaciones curriculares que considere pertinentes. Es el momento

para que las escuelas normales generen y planteen propuestas alternas que incidan en la

transformación de la práctica docente de quienes se forman en sus espacios. Pasar de una

etapa de formar operarios de los planes y programas de estudio de educación primaria, con

los mínimos referentes teórico – metodológicos, hacia una visión profunda del porqué y

para qué del acto educativo, esto último considero trascendente para proponer una

12

alternativa educativa que transite de la mera reproducción del curículum al umbral de

considerar su actividad profesional como un espacio donde su intervención pedagógica

permita vislumbrar un horizonte de posibilidades de ver el mundo.

La Subdirección Académica, será una instancia coordinadora de los esfuerzos de las áreas

sustantivas.

b) Área de docencia

1. Evaluación de proyectos.

Debe trascender su labor de administración del currículum a la evaluación y seguimiento de

proyectos académicos por espacio curricular, de las academias e institucional; un

seguimiento de la tendencia formativa generacional, es decir, que en base al trayecto de

formación de cada generación, debe proponer alternativas que den consistencia, coherencia

y dirección a la formación y a la institución, en función de las necesidades educativas del

contexto donde las egresadas ejerzan su labor como profesionales. Por Ej. una generación

con perfil y competencia en determinado ciclo o para escuelas multigrado, según un análisis

previo.

2. Oficina de psicopedagogía.

Este espacio de seguir funcionando como oficialía de partes, como ha sido gran parte de su

labor, seguirá siendo una oficina intrascendente, se propone que en primer lugar

implemente estrategias que permitan seleccionar a la población escolar que ingresa a la

institución, con criterios de índole psicopedagógico, es decir, que quienes pasen a formar

parte de la población escolar normalista, sean seleccionad@s por sus intereses

vocacionales, aptitudes para la docencia como: sensibilidad, creatividad, habilidad en el

manejo de grupos, entre otros; para ello es necesario diseñar instrumentos, estrategias y

procesos que permitan alcanzar esta expectativa, ha habido acercamientos en algunas

instituciones, sin embargo hasta ahora no se ha evaluado la pertinencia de su

implementación. Es tiempo de reanudar el trayecto.

b) Área de investigación.

13

En primer lugar, debe conformarse un equipo que esté integrado por profesionales que

tengan perfil de investigadores en educación, si los recursos humanos existentes no reúnen

el requisito, será necesario que las escuelas normales capaciten al personal que se requiera,

para así, iniciar con un trabajo de tipo colegiado que permita darle una perspectiva

investigativa a este espacio, se presentan a continuación, sugerencias de actividades que

permitan realizar tareas que aporten información que permita realizar su cometido a las

escuelas normales .

1. Banco de información: Por las mismas tareas que tienen las escuelas normales, es

imprescindible un banco de información que contemple los siguientes rubros:

Zonas escolares de supervisión de educación primaria, estadística de las mismas,

nombre de escuelas, tipo de organización.

Tendencia evolutiva de la población escolar.

Docentes que las integran, distribución de la población docente en cuanto a perfil

profesional, tales como: docentes de profesión, profesionalizados; con niveles de

formación: profesores, licenciados, con estudios de maestría, antigüedad en el servicio,

entre otros.

Tipo de práctica que se realiza en las escuelas primarias, como: tradicional,

globalizadoras, de corte constructivista, otras.

2. Proyectos de investigación: los integrantes de esta área, necesariamente integrarán uno

o dos proyectos de investigación financiables (por ciclo escolar) por instancias oficiales u

ONGs, que permitan conocer el estado de la educación en el área de influencia de las

escuelas. Los temas u objetos de investigación pueden abrirse en abanico, entre los que se

pueden nombrar: repercusión de la formación docente en la práctica cotidiana, importancia

de los referentes metodológicos en el abordaje de los contenidos de aprendizaje, evolución

de la actitud de los docentes ante su quehacer cotidiano en función de sus años de servicio,

influencia del contexto en el aprovechamiento escolar, ad infinitum.

Los resultados del trabajo investigativo será imprescindible que se difundan para que se

conozcan, ya que ello permitirá orientar los esfuerzos institucionales y posibiliten

14

modificaciones curriculares que las instituciones normalistas deberán tomar como

indicadores de su incidencia en el trabajo docente cotidiano.

d) Área de Difusión y Extensión Cultural. La cultura es una característica eminentemente

humana, luego entonces, una profesión humanista como la docente no puede ser ajena a la

cultura; necesario es que además de fomentar el gusto e interés por la cultura al interior de

las normales, debe difundirla en su área de influencia, para ello es necesario integrar un

proyecto que contemple dos grandes vertientes a saber: hacia el interior y hacia el exterior.

1. Al interior puede promover la apertura de espacios como:

Fonoteca

Videoteca

Filmoteca.

Audioteca

2. Implementación de talleres, entre ellos:

Títeres

Teatro

Creación literaria

Música corporal

Danza contemporánea.

Expresión corporal folclórica.

Baile Regional, etc.

Establecidos los espacios, promover ciclos de muestra de todas las actividades que se

desarrollan.

3. Proyecto editorial. Lo que se crea y no se difunde, pasará desapercibido, por ello, es

vital que ésta área integre un proyecto conjuntamente con las otras dos áreas sustantivas,

para que se publique y difunda la actividad artística, académica y de corte investigativo que

se realiza al interior de la escuela normal, así como de las actividades de extensión cultural

15

en el área de influencia, esto es trascendente, ya que de lo contrario, las escuelas normales,

sólo serán consideradas como lugares comunes donde estudian los que serán educadores,

pero sin una imagen que se haya labrado como institución superior.

3. Promoción de cursos, diplomados de actualización docente, en lo pedagógico,

psicológico, desarrollo humano, estrategias didácticas, de intervención personalizada, etc.;

validados por escalafón, en resumen, que cada Escuela Normal se convierta en el centro

académico que promueva la transformación de la práctica docente en la región donde se

encuentra inmersa.

e) Autonomía

Lo arriba expuesto obliga en primer lugar, a replantear la estructura organizativa e iniciar

una reorganización del organigrama interno que implique una mayor autonomía

institucional de las escuelas normales.

Lo que implica que el IEEPO, como instancia con capacidad de fomentar y regular las

actividades educativas, permita un margen de autonomía institucional, libere los recursos

humanos, materiales y económicos que financien proyectos que contribuyan a mejorar la

educación en el estado.

Como Institución superior, se debe perseverar por lograr cierta autonomía para que cada

Institución normalista modifique parte del planteamiento curricular, que responda a las

características contextuales del espacio potencial de trabajo de las y l@s futur@s docentes.

Conquistar esta autonomía permitirá alcanzar la legítima aspiración de Instituciones de

Educación Superior, permanecer en las condiciones actuales, limita, impide, ciñe y sujeta

las posibilidades de crecer, si no hay transformación al respecto, el ideal de Status Superior

seguirá siendo un señuelo.

e) Evaluación curricular

La subdirección académica como estructura interna, debe darse a la tarea de integrar

paquetes o posibilidades alternas para modificar o replantear el currículum oficial, no se

16

puede permanecer a la expectativa en un tema que atañe a nuestras instituciones, evadirlo

implica corresponsabilidad y confabulación. Desde esta perspectiva, implica asumir una

postura que permita evaluar la pertinencia del planteamiento curricular y así tener la

posibilidad de proponer lo conducente, para ello se enuncian dos posibilidades de

evaluación curricular viables, a saber: modelo de la psicología cognitiva y modelo

integrador.

g) Proyecto de perfil específico (modificación curricular)

Dada la especificidad de nuestro estado de Oaxaca, su característica multicultural, la

dispersión de las comunidades, la diversidad presente y multiplicidad incidencial del

fenómeno educativo, requiere de una formación docente específica que conlleva a la

necesidad de buscar e implementar espacios curriculares y mecanismos alternos que

permitan, darle cierta dirección, cohesión e integración a un currículum que posibilite

formar docentes capaces de insertarse en la compleja realidad de nuestro estado, y a su vez,

plantear y replantearse constantemente su práctica, lo que repercutirá en una intervención

pedagógica potenciadora de las cualidades de la niñez bajo su responsabilidad profesional.

Hoy, en tiempos donde el aumento del caudal del conocimiento humano es vertiginoso, la

práctica tradicional que favorece el enciclopedismo es obsoleta, por lo mismo, deben

buscarse alternativas que impliquen propiciar el autoaprendizaje, o como lo afirman otros,

favorecer la metacognición; para ello, es condición sine qua non para una práctica docente

pertinente, conocer diversos fundamentos teóricos que permitan potenciar las cualidades

humanas, y si a ello le agregamos una formación con sentido humano, el docente tiene ante

sí un desafío que debe ser motivo para buscar donde abrevar y nutrirse. Ser docente implica

entonces, revisar constantemente su práctica para poder lograr las metas más altas de la

especie humana: conocer, discernir, desarrollarse y transformar su entorno.

En virtud de lo anterior, nuestras escuelas normales, considero, deben, formar docentes

hermenéutico-reflexivos, con herramientas que le permitan observar, reflexionar y teorizar

constantemente su propia actividad profesional.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

17

Una real transformación de la formación docente implica:

Una revisión del devenir de la formación docente en nuestro país y el tipo de docente

que se ha formado y en perspectiva, plantearse un tipo de docente al que se aspira

formar. Para lo cual es imprescindible una revisión, evaluación y replanteamiento

curricular por parte de las diferentes escuelas normales.

Replanteamiento de la estructura organizacional, o en su caso, refuncionalizar la actual.

Que los espacios de la estructura organizacional que se tienen como institución

superior, replanteen su función, para que incidan de manera trascendental en la

formación docente.

Lograr la apertura de espacios curriculares donde cada institución normalista,

ejerciendo un margen de autonomía, proponga los referentes a abordar; y en función

del Status de Institución Superior, se permita asumir una tendencia de formación

docente específica.

En congruencia con el milenio que se inicia, que en las Escuela Normales se permita la

formación de docentes en la diversidad, es decir, que las escuelas normales puedan

ofertar dos o tres tendencias metodológicas para el abordaje de los contenidos en

educación primaria.

Es necesario que cada institución normalista plantee un perfil de egreso específico,

como consecuencia de la especificidad del contexto donde está inmersa.

Es vital que a través del IEEPO, se implemente un plan de actualización, capacitación

y profesionalización de los formadores de docentes, con la finalidad de acceder a un

nivel de excelencia en la formación docente.

Es necesario que el IEEPO, financie proyectos de investigación y de difusión de las

actividades normalistas.

Tamazulápam, Oax., abril de 2002.

18

Líneas de formación básicas para un planteamiento curricular alterno con tendencia

de formación docentes hermenéutico - reflexivos.

Como formadores de docentes, en un ejercicio de reflexión, crítica y autocrítica, podemos

direccionalizar la FORMACIÓN INICIAL de l@s licenciad@s en educación primaria que se

forman en nuestras aulas, con una propuesta o modificación curricular pertinente y alterna

para los semestres séptimo y octavo, iniciando con espacios alternos desde los semestres II

al VI.

Si la idea es darle cohesión, integración, y dirección a una formación profesional, no puede

dejar de lado ciertas líneas que considero básicas.

Epistemológica. El cómo se ha construido y construye el conocimiento, es decir, cómo la

humanidad en su devenir como especie, se ha acercado al objeto de conocimiento, lo ha

interpretado, ha penetrado en su esencia, intenta explicárselo, pretende seguir asiéndolo, y

en ese proceso de transformarse, accede a la posibilidad de transformarlo.

Al respecto es esencial distinguir a partir de la intencionalidad epistémica, que en el

proceso de construcción de conocimientos en los espacios áulicos, permean dos categorías

medulares: una, el proceso docente, y la otra, el proceso cognitivo del alumno; sobre el

particular partiremos del concepto formación docente, a partir del planteamiento

aristotélico formación, la formación implica la capacidad de los individuos para discernir

la realidad; en el sentido Hegeliano, sin renunciar a las capacidades de discernimiento de la

realidad, agrega la categoría de desarrollo, es decir, los individuos deben en este sentido

discernir la realidad y desarrollarse, así tenemos una exigencia de trascendencia y no

únicamente de discerniente. En una actitud dialéctica, el planteamiento marxista disiente

del anterior y critica la actitud comtemplativa de los sujetos; por lo que en consecuencia

crítica, expresa la necesidad de que quien discierne y se desarrolla a partir de la interacción

con su realidad, debe asumir una actitud praxiológica, es decir, de trascender en su devenir

transformándose y transformando.

Las interrogantes que flotan en el ambiente a partir de lo vertido anteriormente son: ¿los

formadores de docentes somos capaces de discernir la realidad? ¿nos desarrollamos como

sujetos realizando el trabajo docente? ¿hemos asumido el compromiso de transformar

19

nuestro entorno? ¿poseemos el herramental teórico – metodológico para discernir,

desarrollar y aun más, transformar nuestro entorno?, en nuestro actuar cotidiano en los

espacios áulicos: ¿para qué estamos formando?

Filosófica. Que permita el cuestionamiento como individuo sobre su caminar por el mundo,

si como especie única que es capaz de plasmar en él su huella y su ser, asume esa

factibilidad; si en ese transitar haciendo historia, en el que se forma, forma y conforma una

peculiaridad manera de entenderlo, lo realiza para ubicarse en él, de comprenderlo y

posibilitar su transformación; más aun, si actúa acorde al momento histórico social que le

corresponde vivir. Lo anterior está inmerso en la manera de plantear, desarrollar, modelar,

proyectar, afianzar o en su caso cimentar los valores de la humanidad, y esto, el docente

debe dilucidarlo durante el desarrollo del currículum de la formación docente.

Sociológica. Plantear las maneras de concebir a la sociedad: como un conglomerado

humano que de acuerdo al momento histórico social, potencia y desarrolla las capacidades

de los individuos en un equilibrio constante, con la posibilidad de una movilidad horizontal

y vertical(concepción funcionalista), de acuerdo a su nivel de escolaridad, tesón y

competencia productiva, que se resume en lo que Habermas llama racionalidad técnica; o

como una realidad contrastante de fuerzas en constante lucha, de imposición de

concepciones hegemónicas homogeneizantes sobre la manera de entender el mundo, de

justificar la desigualdad insultante por un lado y la pobreza extrema por el otro, y por

consecuencia: la búsqueda de la emancipación; la concepción de un mundo diverso,

maneras de ver el mundo distintas, de la posibilidad de emerger como clase social con

valores distintos a la acumulación alienante de mercancías y productos desechables, de

buscar el desarrollo de las potencialidades humanas y de explorar posibilidades de subvertir

esta realidad en donde el hombre está al servicio de las estructuras, a otra en donde las

estructuras estén al servicio del hombre.

Pedagógica. Después de una toma de posición, sobre las concepciones filosófica y

sociológica, será la que nos indique porqué y para qué educar, ¿para formar individuos

competentes inmersos en la lógica mercantil de la competencia laboral? ¿para formar

individuos que sean un engrane más en la “gran maquinaria del progreso”? ¿para formar

individuos alienados inmersos en la vorágine y círculo vicioso: producción-consumo-

producción? ¿para formar individuos conformistas, situados a la vera del camino,

20

contemplando los sucesos sin intentar incidir en ellos? ¿o como dice Freyre: Educar para la

emancipación del hombre, en un proceso que implique: acción, praxis y reflexión sobre el

mundo para transformarlo?

Psicológica. Desde las vertientes psicológicas: existe la posibilidad de entender al hombre,

como una manera de condicionarle y alienarle para que sea un hombre masa, un ser que

pierda su individualidad, apto para funcionar como pieza, tornillo o un engrane más de la

máquina social, consumidor empedernido, sin personalidad propia, el perfecto Ser del

“Mundo Feliz” de Aldoux Huxley; o en la vertiente de la concepción constructivista,

formadora de individuos capaces de desarrollar su potencial creativo, insertos en la

competencia comunicativa funcional, en una posición individualista a ultranza, hábiles en

la resolución de problemas, competitivos, pragmáticos, y sin una consciencia social; o en

una tercera vertiente: la alternativa de constituir un ser diferente con capacidades y

potencialidades únicas, irrepetible; con aptitudes para: discernir, diferir, abstraer, construir,

crear, disentir, criticar y otras; así también, con la posibilidad de asir gradualmente el

mundo y acceder a la posibilidad de transformarlo, de representarse mentalmente el

acontecer y suceder en el cosmos y apropiarse de él. Un ser en el mundo de lo diverso y

diferente, que en dialogicidad con la otredad, aporta, aprende, construye su cosmovisión y

se apropia del mundo en interacción social.

Didáctica. Correlacionando, lo epistemológico, filosófico, sociológico, pedagógico y

psicológico; dará coherencia, consistencia, finalidad y estructura lógica a un planteamiento

curricular; es decir, un plan y programa de estudios, no puede ser una serie de espacios,

materias o asignaturas dispersas, inconexas y sin un objetivo claro; luego entonces,

tampoco puede ser un diseño que no contemple cómo concretarse en el actuar docente en

las aulas. Por lo que un currículum alterno o complementario a la formación docente

oficial, debe contemplar un enfoque didáctico socializante, una metodología que posibilite

la construcción colectiva de los conocimientos en los espacios áulicos, como lo ha sido en

el devenir humano, no una producción individual, por el contrario, es producto social,

multidisciplinario, histórico, luego entonces, debe considerarse, una actitud didáctica que

establezca relaciones interpsicológicas que posibiliten un proceso intrapsicológico, solo así

será un verdadero planteamiento curricular alterno.

21

II. SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA Y EVALUACIÓN CURRICULAR.

MODELOS EVALUATIVOS.

Modelo Conductual. La evaluación conductual tiene sus bases en la concepción de la

psicología conductista, sustentada en la metodología científico .- experimentalista. Es

decir, la concepción de las ciencias naturales o empírico analíticas y sus estudios del

aprendizaje y como consecuencia de la evaluación que se propone desde esta

perspectiva; la cual considero aun permea en la práctica cotidiana del docente. En la

posibilidad que planteo, considero rebasados los aportes de la psicología conductista a

la educación y por ende sus planteamientos evaluativos, sin embargo es necesario

considerar si es pertinente a estas alturas considerarlo como alternativa, cuya

característica específica es cuantitativa de las conductas moleculares y observables.

Modelo desde la Psicología cognitiva. Como una de las recientes posiciones en la

investigación psicológica, la cual considera como una de sus tareas el conocimiento de

los procesos cognitivos, a la vez, considera al individuo como un sujeto activo en la

búsqueda, procesamiento y elaboración de la información; al ser un sujeto dinámico

procesador en la selección, discriminación e integración de ésta; el evaluador debe

dirigirse al proceso de selección, elaboración, transformación, recuperación y emisión

de la información. Con todas las limitantes que se pueden atribuir a este modelo, es

necesario contemplarlo como alternativa en la evaluación de la pertinencia del

currículum en la formación docente.

Modelo integrador. En este modelo (considerando que es integrador de enfoques bio-

psico-sociales), se considera que estos factores son interactuantes en la formación del

22

sujeto y como consecuencia, de su percepción del mundo. La evaluación en este caso

implica realizarla desde una perspectiva interactiva, desde los ambientes donde

quienes se forman para la docencia realizan sus prácticas de formación, el ambiente

real de su interacción con los alumnos de las diferentes escuelas de prácticas

pedagógicas, lo que a su vez, requiere de la elaboración de instrumentos, estrategias,

técnicas y preparación de quienes realicen el trabajo de observación a la práctica

pedagógica. Así, se evaluarán desde diversos ambientes y contextos que implican la

variación de lo físico como de lo social, las conductas diferenciadas que se asumen en

esta variedad de contextos; a su vez, exige un seguimiento metódico de cada

generación y cada semestre en específico. Si esto se intenta, necesariamente habrá un

seguimiento y evaluación de cómo un planteamiento curricular impacta en la

formación docente. Esto puede ser: desde conductas criterio, conducta ambiente

escolar, sujeto – medio, formación - intervención pedagógica y referentes –

competencias didácticas.

¿CONOCEMOS LOS DOCENTES NORMALISTAS QUÉ TIPO DE

EDUCADORES FORMAMOS?

TENDENCIAS FORMATIVAS ACTUALES

Para la formación de docentes se identifican tres modelos pedagógicos subyacentes al

sistema y son: el modelo centrado en las adquisiciones, el modelo centrado en el proceso y

el modelo centrado en el análisis, Ferri (1990), conceptualiza el término formación como

“un proceso de desarrollo individual a adquirir o perfeccionar capacidades, sitúa esta

definición al lado de la dinámica psicofilosófica”.

Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto

Iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a

cuestionamientos claves y nutren con sentido muy distinto las diversas estrategias

tendientes a la profesionalización docente. Entendemos por formación, el proceso

permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas para el

23

desempeño de una determinada función; Francisco Imbernón (1997) argumenta que la

formación es un proceso permanente, es por ello que debe actuarse eficientemente en la

socialización laboral, dado que los docentes recién egresados adquieren en las instituciones

formadoras de docentes las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las

prácticas cotidianas. Pero esta concepción se funda en dos razones: la primera, la formación

inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos

influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación

inicial. Por tal motivo, las escuelas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen

también en formadoras. Máxime cuando la formación inicial es endeble.

Los modelos de formación docente articulan concepciones acerca de: educación,

enseñanza, aprendizaje, formación docente y las recíprocas interacciones que las afectan o

determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Los distintos modelos,

hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o

puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas

coexisten, influyéndose recíprocamente.

Cayetano de Lella (1999), identifica los siguientes modelos: El modelo práctico-

artesanal, el modelo academicista, el modelo técnicista-eficientista y el modelo

hermenéutico-reflexivo. Los tres primeros modelos dan diversas formas reproduccionistas

de racionalidad técnica, heterómonas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del

quehacer educativo, estos modelos no solo subordinan a los docentes, sino que los limitan a

ir mas allá de la capacidad de decisión de disponer de los medios más acordes para lograr

los fines propuestos en los planes y programas de estudio. El último modelo se diferencia

de los otros por pretender formar un docente comprometido con sólidos valores y

competencias polivalentes.

Modelo de Formación Docente requerido por el Banco Mundial

El documento que se toma como referencia para abordar esta temática es el de las

recomendaciones para mejorar la calidad de la enseñanza en la educación primaria del

Banco Mundial, se enriquecerá con los análisis a éste y otros documentos del mismo

organismo que hace Rosa María Torres (1995).

24

En primer lugar, el documento suscrito por el Banco Mundial asevera que la limitada

eficacia de la educación responde a la carencia de insumos necesarios para el aprendizaje, a

lo cual se suman el tiempo destinado para el aprendizaje, la cantidad de alumnos en el aula

y los años de servicio del docente, aunque también reconoce las condiciones de extrema

pobreza en la que se encuentran muchos de los niños. Advierte además que estos países han

descuidado cinco campos que considera importantes para la inversión, como son: plan de

estudios, materiales didácticos, tiempo de instrucción, enseñanza en el aula y la capacidad

de aprendizaje en los alumnos; pero sólo en función de dos requisitos para el acceso a la

educación enfatiza que deben redoblarse los esfuerzos: edificios escolares y maestros.

En esta medida, ahonda en las consideraciones de los cinco puntos anteriores, y así

reconoce la ineficacia de los planes de estudios que sólo se limitan a definir los cursos a

enseñar y las horas que se les destinarán en clase; para subsanar esto propone elaborar

programas de instrucción con ritmo y secuencia apropiados y elaborar materiales didácticos

eficaces. Lo último corresponde al segundo punto, en el cual prioriza el suministro a los

estudiantes de libros de texto hechos de materiales duraderos, así como guías sobre el plan

de estudio de los maestros.

Con respecto al tercer punto, sugiere dos alternativas para incrementar la instrucción,

ampliar el calendario escolar o aumentar la cantidad efectiva de horas destinadas a la

instrucción. En cuanto a la enseñanza en el aula, se consideran tres recursos para mejorarla

y son: la capacitación de los maestros en servicio, instrucción radial interactiva para los

alumnos y materiales didácticos programados.

Como se puede deducir, la formación docente no es priorizada en esta propuesta.

FORMACIÓN DOCENTE Y NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS

COMUNIDADES OAXAQUEÑAS

En sintonía con lo anterior, Groso Modo de propone lo siguiente: abrir talleres alternativos

de opciones metodológicas globalizadoras en cada institución normalista, para el abordaje

de los contenidos de educación primaria de una manera distinta a como lo propone el Plan

97, abrir el abanico de opciones de formación docente, no circunscribirse únicamente en lo

25

ya establecido, y de acuerdo a la alternativa que cada alumn@ elija, será su opción de

práctica docente en su año tutorial, desde luego que cada opción deberá sustentar el por qué

de su propuesta.

Los referentes de la psicología del aprendizaje en la elaboración y construcción de

estrategias de intervención pedagógica, en la prácticas pedagógica de l@s licenciad@s en

educación primaria.

SIITUACION ACTUAL

En las prácticas de formación docente inicial de la Licenciatura de Educación Primaria

(LEP)19, las alumnas de la Escuela Normal Rural Vanguardia20, inician su acercamiento a la

práctica docente a partir del Segundo Semestre de la Licenciatura, este acercamiento

consiste en practicar directamente con grupos de primero a sexto grado de educación

primaria abordando contenidos de Español y Matemáticas, sin un previo análisis de la

necesidad de conocer las características de los niños de este nivel de estudios, sin un

conocimiento de los referentes básicos para interpretar el proceso de apropiación de los

lenguajes matemático y español; desde ese momento, l@s aspirantes a ejercer la docencia

se van enfrentando a su futuro campo laboral; sin embargo, a pesar de la necesidad del

acercamiento a la práctica cotidiana de los docentes, no existe un espacio que permita

revisar el proceso de cómo abordar los contenidos de las asignaturas desde una perspectiva

epistemológica y gnoseológica.

Las asignaturas de: Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria

y Estrategias para la enseñanza del español, reducen el proceso a conocer las dificultades

que presentan l@s niñ@s en el proceso de apropiación de estos lenguajes y cómo intervenir

didácticamente para que los niños los aprendan, los cuales se abordan desde un enfoque y

perspectiva instrumental, sin una revisión de los sustentos psicopedagógicos que subyacen

en una intervención pedagógica, aún más, si se tratara de realizarlo, las alumnas carecen de

los elementos teóricos que permitieran realizar un análisis puntual de cómo se construye el

conocimiento y el sujeto se va apropiando de éste.19 El lo posterior se utilizará la sigla LEP para referirse a la Licenciatura en Educación Primaria.20 En lo sucesivo, se anotará ENRV para referirse a la Escuela Normal Rural Vanguardia.

26

En los sucesivos semestres, se sigue el proceso de acercamiento al trabajo docente con las

demás asignaturas del Plan de Estudios de Educación Primaria, abarcando gradualmente las

demás asignaturas y su enseñanza; así, en el sexto semestre se ha cubierto el total el

espectro del trabajo que cotidianamente el docente realiza en los espacios escolares, desde

lo que plantea el plan y programa de estudios de educación primaria.

Aunado a ello, en el caso de los espacios curriculares de acercamiento a la práctica docente,

se abordan como alternativa, los métodos globalizadores con endebles argumentos

psicológicos y pedagógicos que las sustentan, para ponerlos en práctica en el periodo

correspondiente; sin embargo, en los hechos, la posibilidad de aplicarlos en los respectivos

grupos de prácticas se obstaculiza por diversas razones; esto se nota claramente en el caso

del PROGRAMA NACIONAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA,

(PRONALEES)21 que en el espacio LEP, se aborda como propuesta oficial para la

enseñanza de la lecto-escritura; en la realidad, los docentes de educación primaria muchas

veces aplican el método onomatopéyico y por muy buenas intenciones y argumentos que la

practicante considere válidos para poner en práctica lo abordado en los espacios

curriculares de su formación, se ciñe a lo que los espacios de prácticas de formación le

permiten, a su vez, esto hace inhibir la posibilidad de experimentar sobre la pertinencia,

validez y confiabilidad de los conocimientos a los que tiene acceso en las escuelas

normales, lo que repercute seriamente en la formación docente; lo anterior es la experiencia

común de los planes y programas anteriores sobre la formación del docente de Educación

Primaria.

Todo lo anterior permite vislumbrar el panorama formativo de la profesión docente, en

donde por un lado se abordan de manera superficial algunas estrategias de intervención

pedagógica y por otro, no siempre se dan las posibilidades de ponerlas en práctica.

Ante ello, l@s aspirantes a la profesión docente llegan a concebir su formación profesional

como un mero trámite administrativo que les permita ejercer la docencia y ya en la práctica

irán enfrentando su labor en función de los aciertos y desaciertos personales, esto es,

arriban a una concepción de que su labor es una actividad inserta en la concepción

positivista, de aprender a través de los ensayos y errores.

21 En lo posterior se anotará la sigla PRONALEES para referirse al Programa Nacional para la Enseñanza de la Lecto-escritura.

27

Desde esta perspectiva, la función docente se ejerce como una práctica basada en la

empiria, y no como una posibilidad de realizarla de manera estratégica, sustentada, con una

perspectiva de sujeto que se pretende formar.

De ahí que en la cotidianidad de las labores de las instituciones formadoras de docentes es

frecuente escuchar las interrogantes ¿por qué la necesidad de la teoría? ¿por qué los

maestros no indican lo que se debe hacer? ¿para qué sirve leer si en la práctica no se lleva

cabo? ¿por qué la teoría nunca puede aplicarse en la realidad?

Desde esta perspectiva, su formación no está concebida como una profesión con conciencia

histórica22 como afirma Kosellek, es decir, se le plantea como una actividad que tiene como

objetivo primordial, intervenir en un proceso en donde los sujetos aprendientes, tienen

como finalidad asistir a los espacios educativos para conocer las herramientas y códigos

convencionales que les permitan insertarse a las actividades cotidianas de los espacios de

vida en donde les corresponda vivir.

El planteamiento curricular del Plan de estudios de la LEP, no contempla una asignatura

donde se revise el espacio de experiencia de la labor docente a través de la historia y a la

vez se plantee la posibilidad de vislumbrar un horizonte de expectativa23 donde pueda

existir una alternativa que permita arribar a la utopía realizable.

Precisamente por ello, quienes se forman bajo esta propuesta curricular del plan 97,

presentan la gran dificultad de cómo construir, diseñar, y proponer, estrategias alternas,

para abordar los contenidos de los Planes y Programas de Educación Primaria; es decir,

que los referentes teórico-metodológicos que su formación les oferta, y que se abordan en

el proceso, no permiten desarrollar la capacidad y habilidad para construir propuestas

alternas de abordaje de los contenidos de aprendizaje de Educación Primaria.

De ahí que surge la problemática siguiente:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

22 Historia y hermenéutica, Historia y lenguaje: una respuesta. La diversidad de las lenguas y la comprensión del mundo. Introducción de José Luis Villacañas, Ediciones Paidós. I.C.E. U.A.B Trad. Faustino Oncina., p. 9. Reinhart Koselleck Hans-Georg Gadamer

23 Ibídem, p. 1128

¿Cómo construir estrategias de intervención pedagógica con las alumnas del séptimo

semestre de la LEP de la Escuela Normal Rural Vanguardia, que permitan lograr

aprendizajes significativos, durante sus prácticas pedagógicas de formación?

PROPUESTA DE REFERENTES PSICOLÓGICOS BÁSICOS PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE

El planteamiento curricular en el cuarto grado de la LEP 97, en varios aspectos parece más

a un planteamiento de currículum abierto24, el cual se encargarán de culminar los asesores

responsables. Si esta formación está inmersa dentro de la propuesta del vitae abierto para

los dos últimos semestres como lo plantea Coll, es necesario que como profesionales del

nivel de formadores de docentes, propongamos las alternativas curriculares y estrategias de

cómo incidir y superar las necesidades de la formación docente.

Desde su implementación, el Plan 97 no contempla una formación propedéutica que dé a

l@s aspirantes a docentes, un panorama general de las responsabilidades, perspectivas y

posibilidades que la formación docente implica en la cotidianidad de su desempeño

profesional futuro.

En el caso específico de los espacios curriculares relacionados con el conocimiento y

desarrollo de la niñez en los aspectos cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y volitivo; en

definitiva, no se parte de los conocimientos previos, si así lo fuera, se tendría que iniciar

con los conocimientos básicos de esta disciplina.

Quienes aspiran a formar parte de la profesión docente, por diversas circunstancias, no son

precisamente quienes egresan de escuelas con formación en ciencias y humanidades o

ciencias sociales. Esto se debe a que no existen instituciones suficientemente dispersas en el

estado que formen a jóvenes con este tipo de perfil. Lo anterior es una de las causas de la

deficiencia de referentes en el campo psicológico. Tampoco existen mecanismos que

permitan seleccionar a quienes aspiran a la carrera docente, por: vocación, interés,

actitudes, aptitudes, habilidades y creatividad que se requieren en esta profesión; es

necesario entonces, partir de la implementación de un proceso selectivo de los idealmente

24 Psicología y Currículum. Coll César. Piados. Máxico. p. p. 45.29

potenciales docentes, así, gradualmente nos acercaremos a una formación docente

responsable.

Es así como en todas las escuelas normales del estado, desde el inicio se parte con serias

deficiencias en cuanto a referentes relacionados con la vocación y la Psicología; en el

trabajo con dos grupos de nuevo ingreso, la experiencia nos dice que: por la naturaleza de

la formación que se oferta en el nivel Medio Superior, muchas instituciones no tienen

contemplado en los currícula a la Psicología, como materia o asignatura, desde ahí se puede

detectar que existen problemas para entender al ser humano, lo que con el tiempo puede

tener serias consecuencias.

En el ejercicio profesional, específicamente para el trabajo áulico, el docente debe conocer

aspectos básicos como el desarrollo del niño, los diferentes enfoques teóricos que abordan

el estudio de la especie humana en su desarrollo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y

volitivo. Su desconocimiento incidirá gravemente en su desempeño profesional.

En cuanto al planteamiento curricular, en el Plan 97 de la LEP, se propone abordar el

aspecto psicológico desde una perspectiva contextual, es decir, no se explica el desarrollo

humano desde un enfoque teórico o enfoques teóricos, más bien:

..tiene como propósito que los estudiantes que inician sus estudios en las escuelas normales, adquieran un conocimiento básico de los procesos centrales del desarrollo del niño, de las mutuas influencias que existen entre estos procesos y de ellos con el entorno familiar y social.25

El desarrollo del niño es considerado desde un enfoque un tanto integral, pero no

profundiza en diversos aspectos, específicamente en el desarrollo cognoscitivo. El

programa de estudios de Desarrollo Infantil: “promueve un acercamiento integral al

desarrollo del niño, tomando en cuenta los procesos de crecimiento y maduración física y

psicomotriz, los afectivos y los relacionales y los de carácter cognitivo.”26 Con este

argumento, se evita en gran parte abordar el desarrollo humano desde una concepción

teórica específica, o en su caso, partir de los paradigmas que sustentan una o varias maneras

de entender dicho desarrollo.

25 Programa y materiales de estudio. Desarrollo Infantil I, LEP. Plan 97.26 Programa y mat... op. cit. p. p.9.

30

En ningún momento se cree necesario o adecuado que un planteamiento curricular asuma

una posición específica o teoría única, sin embargo, tampoco debe ser únicamente en el

plano descriptivo, argumentando estar en una supuesta posición ecléctica. Considero

relevante, conocer las distintas posiciones teóricas de la Psicología, que posibilitarán

interpretar el desarrollo humano desde diversas perspectivas; ya en su desempeño como

profesional de la educación, él o la docente tomarán su propia posición ante el fenómeno

educativo que deben enfrentar. Si se desea formar a los docentes con los referentes

necesarios que le permitan interpretar los distintos problemas de tipo psicológico de los

niños bajo su responsabilidad, es condición sine qua non incorporar en el planteamiento

curricular diversos enfoques teóricos que posibiliten un trabajo más profesional.

Naturalmente la tarea no es fácil, ya que el estudio de la especie humana en el aspecto

psicológico no está aún bien estructurado en diversos aspectos. Como afirma Coll: “... la

Psicología de la educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente

que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos y de la influencia que sobre

ello ejercen las actividades escolares.” Ante esta realidad, no se puede tampoco hacer

coincidir enfoques aparentemente complementarios, pero que parten de concepciones

diferentes en cuanto a las potencialidades humanas, siguiendo a Coll:

La alternativa consiste en huir de un eclecticismo fácil, en el que pueden encontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psicológica, ignore aportaciones sustantivas y pertinentes de la investigación psicoeducativa contemporánea.27

En los dos programas: Desarrollo Infantil I y II, que abordan el estudio del desarrollo

humano en el aspecto psicológico, no se parte de ningún paradigma o paradigmas, más

bien, se aborda este desarrollo de manera descriptiva, sin seguir un hilo conductor que le

dé coherencia en lo referente a posturas teóricas, o en su caso, agrupando las aportaciones

de tal manera que exista una clara visión del desarrollo humano en sus primeras etapas

desde una o más concepciones específicas.

Lo anterior tiene una gran deficiencia en el sentido de que quienes ejercerán la docencia,

en su desarrollo profesional, no tendrán el herramental teórico que les de la posibilidad de

27 Coll César. Psicología y.... op. cit. p.p. 3631

comprender y superar problemas psicoeducativos concretos que se les presenten. Por ello,

considero necesario implantar espacios curriculares que permitan complementar la

formación teórica de las futuras docentes en esta línea, agrupando las diferentes

aportaciones de los estudios relativos a la psicología del aprendizaje. Lo anterior es

imponderable ya que durante el curso de la formación docente que propone el Plan y

Programa 97 en la LEP, no se aborda específicamente, lo que es una gran deficiencia; sin

embargo es de crucial importancia abordar la Psicología del aprendizaje, el trabajo

docente requiere de los referentes en cuanto al por qué, cuándo y cómo aprende el ser

humano; las estrategias y procesos varían en cada persona, sin embargo no son del todo

azarosos sino que obedecen a determinadas invariantes que el docente debe conocer;

implica entonces, que la formación docente debe complementarse con los fundamentos

imprescindibles para una práctica con un enfoque teorizante, es decir, caracterizar su

práctica desde una perspectiva que le permita comprender y transformar su práctica en

aspectos del proceso de aprendizaje de sus alumnos. No puede ni debe quedar en el plano

de operario de los Planes y Programas de Estudio de la Educación Primaria.

Para el abordaje de estos referentes teóricos, pueden agruparse de la siguiente manera, a

saber:

Teoría Psicoanalítica. Con los aportes de Freud, Erikcson, Miller.

Teoría Genética. Partiendo de: Piaget, Wallon, Inhelder, Coll, Delval.

Teoría Social Cultural. Desde los aportes de Vigotsky, Luria, Leontiev, Talissina

Teorías: cognitiva y del procesamiento de la información. Ausubel, Bruner, Novak,

Atkinson, Lindsay.

Teoría de las inteligencias mútliples: Gardner

Los contenidos curriculares a abordar en un espacio que se destine ex profeso,

necesariamente se tendrán que especificar. Esto implica que debe ser una construcción

colectiva de quienes son especialistas en el área, y que responda a interrogantes que se

deben dilucidar en las prácticas pedagógicas de formación. No se pretende que con esta

propuesta quede agotada la formación docente en lo psicológico, sin embargo, el

profesional, debe conocer los referentes teóricos que dan sustento a su práctica, de lo

contrario, su saber será únicamente en el aspecto técnico y en momentos donde la

problemática a enfrentar requieran de más elementos, su visión será reduccionista. Los

32

aportes de la teoría psicológica a la educación son diversos, amplios y profundos, requieren

de más espacios de los contemplados por el Plan 97, para su abordaje y reflexión; sin

embargo, si se analiza la formación docente que propone dicho plan, concebido como

formación inicial y con un planteamiento de formación permanente en el ejercicio

profesional, esta propuesta de abordaje de las teorías del aprendizaje desde posiciones

teóricas específicas, representa la base fundamental para que sea enriquecida y reforzada.

Se presenta el planteamiento siguiente.

Desde este planteamiento, se ve incluso reducida la formación docente en cuanto a los

tiempos propuestos por la SEP, en comparación con otras carreras del nivel superior, tal

parece que es la formación que requiere de menos dominio teórico, es decir, que a pesar de

la tarea tan trascendente del los docentes, el estado minimiza la pertinencia de una

formación sólida, suficiente y coherente de los profesionales de la educación.

Sin embargo, se pueden implantar espacios alternos par afianzar una formación docente

más comprometida más con el desarrollo humano que con el desarrollo de un plan y

programa de estudios de educación primaria. Para ello se presenta el siguiente cuadro:

CONFRONTACIÓN ESQUEMA INTEGRADOR TEORÍA - PRÁCTICA

PRÁCTICA TEORÍA

33

CONOCIMIENTO DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICAS

PARA CONTEXTUAR SU LABOR

REFERENTES NECESARIOS PARA INICIAR UN ACERCAMIENTO

PRACTICANTE - ENTORNO DE PRÁCTICAS.

CONOCIMIENTO DEL GRUPO DE PRÁCTICAS

EL GRUPO ESCOLAR: DINÁMICA, DI-VERSIDAD DE INDIVIDUALIDADES Y RELACIONES INTERPERSONALES.

EL GRUPO Y GRADO DE ESTUDIOS, DESARROLLO

INDIVIDUAL Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE.

ETAPAS DE DESARROLLO, DESARROLLO COGNOSCITIVO,

ESTRATEGIAS DE APJE. IND. POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Y

NIVEL DE ABSTRACCIÓN DE LOS CONTENIDOS A ABORDAR.

DIAGNÓSTICO DE LOS CONOCI- MIENTOS PREVIOS Y PROCE-

SAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

DETECTAR EL NIVEL DE DESARROLLO INDIVIDUAL,

DECUBRIR EL POTENCIAL DE LOS NIÑOS PARA ARRIBAR A LA ZONA

DE DESARROLLO PRÓXIMO

La propuesta de intervención pedagógica para propiciar situaciones de aprendizaje, deberá

plantear la posibilidad de ser valorada mediante estrategias, técnicas e instrumentos que

permitan conocer la pertinencia de la actividad pedagógica desarrollada.

Una formación docente que sea, una real alternativa, necesariamente debe plantear en

primer lugar, que los futuros educadores, tengan claridad sobre su materia de trabajo; es

decir, entender al niño, sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de su personalidad, la

incidencia del contexto en su constitución como sujeto, las manifestaciones de sus

inteligencias, las diversas maneras con que accede al conocimiento, ritmos, dificultades y

deficiencias propias de su desarrollo.

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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INTERVEN-CIÓN: DIAGNÓSTICA, CONTINUA Y FINAL