Comprension de La Realidad Social

5/25/2018 Comprension de La Realidad Social

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1. Dimensiones en la Formacin Personal y Profesional1.1 DimensinAcadmica (Capacidades tericas, metodolgicas, ticas,etc.).1.2 Dimensin Personal (aspectos psicosociales: identidad, autonoma,autorregulacin, responsabilidad, compromisos orientados a metas).1.3 Dimensin interpesonal (capacidades comunicativas, estrategias de

dilogo y negociacin, establecimiento de relaciones de reciprocidad eintimidad, conformacin de grupos y redes de relacin y pertenencia,etc.).


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El profesional debe ser entendido como un individuo concualidades, caractersticas y dificultades; con ideales,proyectos, motivaciones, imperfecciones.

Dimensin Personal:


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Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacerprofesional adquieren un carcter particular.

Dimensin Personal:


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La reflexin se dirige a la concepcin del profesional como ser

histrico, capaz de analizar su presente con miras a laconstruccin de su futuro.

Dimensin Personal:


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Es importante mirar la propia historia personal, la experienciaprofesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones quemotivaron su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccinactual, sus sentimientos de xito y fracaso, su proyeccinprofesional hacia el futuro

Dimensin Personal:


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La escuela constituye una organizacin donde se despliegan lasprcticas profesionales.

Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional,pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones ycostumbres del oficio.

Dimensin institucional:


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En este sentido, laescuela es una construccin cultural en la quecada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectospersonales y saberes a una accin educativa comn.


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Se debe de enfatizar las caractersticas institucionales queinfluyen en las prcticas, a saber: las normas decomportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades.


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Los saberes y prcticas deenseanza que se socializan

en el gremio; las costumbres ytradiciones, estilos de relacin,ceremonias y ritos; modelos degestin directiva y condicioneslaborales, normativas laborales

y provenientes del sistemams amplio y que penetran enla cultura escolar.


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La prctica profesional se fundamenta en las relaciones de los actores queintervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madresy padres de familia.

Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativosposeen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses,concepciones, creencias, etc.Estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,

representa el clima institucional que cadadi

a se va construyendo dentro delestablecimiento educativo.

Dimension interpersonal:


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Esta dimensin supone una reflexin sobre el clima institucional, losespacios de participacin interna y los estilos de comunicacin; los tiposde conflictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo deconvivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de los distintosactores respecto a las relaciones que mantienen.

Adems, es necesario analizar la repercusin que tiene el clima escolaren la disposicin de los distintos miembros de la institucin:

profesionales, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes


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La dimensin social de la prctica profesional refiere aelconjunto de relaciones que se refieren a la forma enque cada profesional percibe y expresa su tarea comoagente educativo cuyos destinatarios son diversossectores sociales.

Dimension social:


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Esto se relaciona con la demanda social hacia el quehacerprofesional, con el contexto socio-histrico y poltico, con las

variables geogrficas y culturas particulares.

Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que lasprcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde elpunto de vista de la equidad.

Esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del quehacerprofesional, en el momento histrico en que vive y desde suentorno de desempeo.

Adems, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas ylas que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones


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2. Factores de influencia en la construccin de las

Competencias Personales, Acadmicas eInterpersonales2.1 Factores Acadmicos.2.2 Factores Acadmicos-Administrativos.

2.3 Factores Histrico Familiares.2.4 Factores Sociales, Culturales y Contextuales.


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La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto de saberes que permitir al futuro titulado iniciarse en el ejercicio de una profesin coneficiencia y avanzar en los conocimientos propios de unmbito del saber, deforma y manera tal que puedasiaslo eligieraemprender lainvestigacin,especializacin yprofundizacin de los mismos.

La universidad es el lugar en el que se aprende, especficamente, unconjunto de saberesticos y ciudadanos.

En el actual contexto sociocultural, la universidad es un ptimo espacio de

aprendizaje, no slo de carcter profesional y cultural en su sentido msamplio, sino tambin de carcter humano, y por ende, tico y moral.

(Martnez, 2006)

LA FUNCIN ETICA DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA


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Las dimensiones de la funcin tica de la universidad que podemosidentificar en la sociedad actual son tres:

1. La formacin deontolgica relativa al ejercicio de las diferentesprofesiones

2. La formacin ciudadana y cvica de sus estudiantes

3. La formacin humana, personal y social que contribuya a la excelenciatica y moral de los futuros titulados en tanto que personas.

NOTA: La deontologa trata del espacio de la libertad del hombre

slo sujeto a la responsabilidad que le impone su conciencia. (Martnez, 2006)


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Para ello, proponemos que la universidad sea un espacio de construccin devalores en el que los estudiantes que all se formen puedan aprovechar almximo los recursos que sta ofrece.

De este modo lograrn un avance en la construccin de matrices de valoressingulares y personales, guiados por ideales de dignidad, libertad y justicia.

Asimismo, contribuirn al logro de realidades sociales inclusivas y vidaspersonales dignas, construidas por experiencia propia, en situaciones deinteraccin social.

(Martnez, 2006)


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En efecto, slo un cambio en las culturas docente y laboral del profesoradohace posible nuestra propuesta, de igual manera que slo este tipo demodificaciones puede lograr una universidad de calidad.

As ha acontecido en el mbito de la investigacin y as deber acontecer enel mbito de la docencia y del aprendizaje.

Nos referimos no slo a la docencia, (actividad del profesorado) sino tambinal aprendizaje, es decir la actividad del estudiante mediada por la actividaddel profesorado.

LA CULTURA DOCENTE Y LA CALIDAD EN LA

FORMACIN UNIVERSITARIA

(Martnez, 2006)


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LA SENSIBILIDAD UNIVERSITARIA EN LA FORMACIN CIUDADANA

Una formacin tica dirigida a la construccin de la personalidad moral y a laformacin ciudadana no son objetivos que, de manera habitual, puedanidentificarse como tales en la concrecin de los planes docentes y en lasprcticas de aprendizaje en la universidad.

Adems se debe de considerar: la de los contenidos curriculares, la de la

relacin entre estudiantes y profesores, la de las formas de organizacinsocial de las tareas de aprendizaje, la de la cultura participativa e institucionaly la de la implicacin comunitaria del aprendizaje acadmico.

Se trata de cinco mbitos que en la prctica se interrelacionan e influyen

mutuamente y que tan slo a efectos expositivos pueden diferenciarse.

En todos ellos podemos identificar procesos de aprendizaje tico porejercicio o prctica, por observacin, y por reflexin y construccin personal(Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002).

(Martnez, 2006)


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LOS CONTENIDOS CURRICULARES

La seleccin de contenidos curriculares, mediante los que se pretendeconseguir las diferentes competencias en cada una de las titulacionesuniversitarias no es algo exento de valor tico.

As, por ejemplo, ensear y aprender contenidos curriculares deaprendizaje profundos y relevantes para las diferentes titulaciones que

comporten contenidos de inters social y tico equivale a promover laintegracin del impacto social y tico de los mismos.

No se trata tan slo de organizar sistemticamente un conjunto decontenidos de carcter tico relacionados con el mbito deconocimiento relativo a cada titulacin.

(Martnez, 2006)


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LA RELACIN ENTRE ESTUDIANTES Y PROFESORADO

En el mbito de las relaciones entre el profesorado y los estudiantes convienediferenciar dos tipos de situaciones.

Una, la relacin docente y otra, la relacin interpersonal que se establece almargen de la primera, simultneamente o con posterioridad.

En la primera categora de situaciones la simetra es escasa.

El hecho de que al profesorado le corresponda ejercer las funciones deexperto, de seguimiento y tutora acadmica, y, por supuesto, la deevaluacin, hacen difcil que la relacin de carcter docente pueda ser desimetra.

Y probablemente, no debera serlo.

(Martnez, 2006)


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En cuanto a la segunda, la simetra no slo es posible sino tambinnecesaria.

El conjunto de relaciones que se genera en este mbito es un espacioexcelente para la asimilacin de aquellas competencias que facilitan a losestudiantes avanzar hacia niveles progresivos de autonoma, no slo en elaprendizaje sino en la construccin de conocimiento en general y en laforma de disear y organizar proyectos profesionales y personales.

(Martnez, 2006)


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El profesorado debe procurar que las situaciones sean tales que elestudiante se sienta reconocido como persona, conozca las reglas deljuego, las normas y referentes que regulan estas relaciones y sepa cmoproceder para transformarlas, en el caso que estime que son mejorables.

El conocimiento de tales criterios, la transparencia en su aplicacin y la

explicacin de los objetivos de aprendizaje y del ritmo previsto para elxitode suadquisicin, son factores que ayudan a que los valores de respeto yresponsabilidad sean vividos y aprendidos en la cotidianidad.

(Martnez, 2006)


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LAS FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL DE LAS TAREAS DEAPRENDIZAJE

Recientemente se debate sobre el aprendizaje y la educacin.

Para algunos descubren oportunidades, derivadas de la pedagoga y de lapsicologa, como si realmente fuesen novedades, y otros las recuperan con msfuerza en el contexto universitario.

A pesar de esto, el proceso no puede generalizarse ya que est limitado en suprctica a quienes se interesan por la mejora de la calidad docente.

Conviene ser prudentes para que su posible generalizacin verdaderamenteeleve la calidad del aprendizaje.

(Martnez, 2006)


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LA CULTURA PARTICIPATIVA E INSTITUCIONAL

La cultura institucional es otro de los mbitos en los que se aprendeticamente.

Cuando nos referimos a la cultura institucional en la universidad, hacemosalusin no tanto a la universidad en su conjunto como al centro, facultad oescuela donde los estudiantes aprenden y conviven.

Tomamos como referencia a esa cultura de la comunidad que permite alestudiante particular el ejercicio y reclamo de los derechos y laparticipacin en la toma de decisiones que afectan al conjunto de losestudiantes.

La cultura y la poltica institucional de cada universidad, relativas a lasposibilidades de participacin de sus estudiantes, profesorado y personalen general, influyen en la formacin de este mbito.

(Martnez, 2006)


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Se parte del hecho que los estudiantes son miembros de la universidad.

Pero su sentido de pertenencia a la comunidad lo forman a partir de sucondicin de usuarios de docencia y servicios.

Contar con una informacin confiable y completa en relacin con susderechos y deberes y conocer las vas para mejorar la actividad universitariaque les afecta ms directamente, son condiciones necesarias para que su

participacin resulte eficaz.

Disponer de espacios dedicados al anlisis, discusin y decisin sobre lascuestiones que afectan a la actividad del centro, compartidos por profesores yestudiantes establecidos a nivel de aula, titulacin y facultad, tambinconstituye una necesidad relevante para aprender a participar y a serconsciente de la necesidad de su implicacin, a travs de la eficacia devenidade las acciones emprendidas.

(Martnez, 2006)


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LA IMPLICACIN COMUNITARIA DEL APRENDIZAJE ACADMICO

La participacin a la que nos estamos refiriendo conviene completarla con unaautntica implicacin del estudiante en la comunidad donde se encuentra launiversidad o con la que se relaciona.

Esta implicacin debe permitir dotar de significacin social el aprendizajeacadmico que el estudiante adquiere en la universidad.

La participacin de los estudiantes en acciones de voluntariado mediante sucolaboracin en fundaciones o asociaciones promovidas por las universidadescon el objetivo de contribuir a la mejora de las condiciones sociales, la cohesinsocial y la profundizacin en un modelo de sociedad inclusiva, justa y digna paratodos, en contextos prximos o alejados del lugar en el que la universidaddesarrolla sus funciones

(Martnez, 2006)


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3. Estrategias para la construccin planificada de Competencias

3.1. La planificacin.3.2. El monitoreo o seguimiento.3.3. Bsqueda de orientacin y tutora.

3.4. Vinculacin y construccin de redes de apoyo.3.5. Valoracin del Impacto de la Planificacin.


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PLANIFICACIN

Se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de losprocesos y los recursos para la preparacin de cambios, permitir introducirreformas sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo.

Se visualiza, as, la planificacin como un proceso institucional intencionado ydeliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos,preparar decisiones y llevar a cabo la accin educativa prevista, con ptimosresultados

El monitoreo o seguimiento


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El monitoreo o seguimiento.Bsqueda de orientacin y tutora.


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Bsqueda de orientacin y tutora.


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Qu significa aprender a aprender?

Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje

Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad

imprescindible en la cultura actual, en la que es necesario procesar yenfrentarse a grandes cantidades de informacin.

En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para accederreflexiva y crticamente a porciones cada vez mayores y diversas deinformacin.

En las aulas, los alumnos se enfrentan a tales problemticas, muchas vecessin contar con un buen repertorio de estrategias y saberes metacognitivos yautorreguladores apropiados, lo cual llega a generar bajo rendimiento y bajoniveles de motivacin por aprender.

3.5. Valoracin del Impacto de laPlanificacin.


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QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin atravs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvanaprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces deaprender a aprender.

Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos losniveles educativos promueven precisamente aprendices altamentedependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocosconocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero conpocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentarpor s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos

dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.


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Se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultadossatisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han

enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los

aciertos y las dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en quese aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso deaprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que setransfieren y adaptan a nuevas situaciones.


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QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto paraconceptualizar las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y

Schucksmith, 1987).Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en lossiguientes puntos: Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes y voluntarias.

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin deproblemas acadmicos y / o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de

aprendizaje y solucin de problemas (Kozulin, 2000). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccincon alguien que sabe ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin unadefinicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:


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Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprendersignificativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule,

1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos mscaractersticos de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):

a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requierennecesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa deplanificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias

de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y,sobre todo, autorregulador.b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una

reflexin profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que sedominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que lasconstituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicadas flexiblemente.

c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionarinteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a sudisposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandascontextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas deaprendizaje.


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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tiposde recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversosautores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos deconocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975;

Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesosinvolucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos,

conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos elcual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido poresquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Porlo comn se denomina" conocimientos previos".Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que verdirectamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown

lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobrequ y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestrosprocesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos osolucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresinconocimiento sobre el conocimiento.


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No existen estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino)para el caso de las estrategias cognitivas.

Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, yotras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del dominio deque se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios

particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin ointernalizacin de las estrategias cognitivas.


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Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu,son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que

otras se aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente"(Garner y Alexander, 1989).

Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmenterelacionados entre s).

El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales(por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que ste lasperciba como verdaderamente tiles.

La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en

gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de losprofesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993),la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, ylas condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomasy Rohwer, 1986).


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ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Autorregulacin Metacognicin

Conocimientos

conceptuales

especficos

Estrategias de

Apoyo o de

administracin

Procesos

cognitivos bsicosTcnicas y

operaciones

interactan

hacen consciente

su aplicacin

se complementan

coninteractan

controlan

ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Autorregulacin Metacognicin

Conocimientos

conceptuales

especficos

Estrategias de

Apoyo o de

administracin

Procesos

cognitivos bsicosTcnicas y

operaciones

interactan

hacen consciente

su aplicacin

se complementan

coninteractan

controlan

Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.


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Se entiende por aprendizaje auto-regulado aqul en el que losestudiantes participan activamente en su propio proceso deaprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y

conductual (Zimmerman y Shunk, 1989).

APRENDIZAJE AUTO-REGULADO

Aproximaciones constructivistas no ven la motivacin como un

proceso separado, sino que asumen que hay una motivacin

intrnseca para buscar la informacin y, por tanto, para el

aprendizaje. Adems, se considera los cambios evolutivos en el

desarrollo cognitivo como crticos para conseguir la capacidad

de auto-regular el aprendizaje


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Aprender independientemente conlleva cualidades en el estudiante tales

como:

1. Motivacin intrnseca

2. Preparacin previa

3. Capacidad de lectura creativa ( aquella en la que despus de leer es capaz

el lector de crear y producir algo personal)

4. Habilidades de investigacin5. Recursos bibliogrficos y tecnolgicos suficientes para realizar dicho

estudio.

6. Adems de otras caractersticas de orden material como:

7. Lugar ventilado

8. Con suficiente iluminacin

9. Cmodo10. Con los recursos bibliogrficos y tcnicos necesarios

11. Alejado del ruido cotidiano en una casa


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Formacin basada en competencias

En la formacin de profesionales es necesario realizar cambiosmetodolgicos, didcticos y actitudinales que promueven laparticipacin, cooperacin y estimule el pensar del alumno, en lamedida que se construyen los conocimientos junto al docente,apostando por un estudiante que aprenda a aprender, con una actitudcrtica y capacidad de responder y actuar ante el cambio.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no unmodelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin

ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debeser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, laconcepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo deestrategias didcticas a implementar.


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Las competencias son un enfoque para la educacin y no un

modelo pedaggico, pues no pretenden ser unarepresentacin ideal de todo el proceso educativo,determinando cmo debe ser el proceso instructivo, elproceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcindidctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar.


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Las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unosaspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin,como son:

1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, lasdestrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeoante actividades y problemas

2) la construccin de los programas de formacin acorde con losrequerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,ambientales y laborales del contexto

3) la orientacin de la educacin por medio de estndares eindicadores de calidad en todos sus procesos.


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Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa enla realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas,

implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con ladimensin actitudinal y la dimensin del hacer.

Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemascumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia,

efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.

Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural,como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen unadeterminada situacin.

Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar lasconsecuencias de los propios actos, respondiendo por lasconsecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir loms pronto posible los errores.

CO C SCO


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Una buena convivencia escolar, por una parte, es una condicinindispensable para que sea posible la enseanza y el aprendizaje, y porello, factor de xito acadmico.

Pero, por otra, y ms importante, porque aprender a convivir es uno delos fines fundamentales de la educacin, y conduce al xito personal yprofesional.

CONVIVENCIA ESCOLAR


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La escuela tiene en ello un papel muy importante, aunque no es el nico

agente socializador: las familias, el entorno, los modelos sociales y losmedios de comunicacin comparten responsabilidad en esta importantetarea.

La escuela es un entorno rico en vivencias e interacciones para la

bsqueda del bienestar emocional de todas y cada una de las personasde la comunidad escolar desde el reconocimiento, el sentido depertenencia, la posibilidad de superacin, el equilibrio personal, lasatisfaccin o el buen humor.


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La educacin en y para la convivencia demanda una educacin fundamentada

en el desarrollo de competencias personales para comprender el contexto enque se acta, crear y administrar planes de vida y proyectos personales,defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y lmites.

Es decir, todo lo que permite pensar y actuar de manera autnoma y crtica

con el fin de que cada persona pueda determinar por s misma qu debe haceren cada momento y circunstancia de su vida.


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El clima escolar es un factor de eficacia escolar de primera importancia, de talmodo que difcilmente podemos imaginar un buen centro con un buenrendimiento y un buen nivel de convivencia, con un clima negativo.

Centros con entornos sociales, ya sean normalizados o problemticos, tienenclimas diferentes, lo que quiere decir que, a pesar de lo fciles o difciles quesean las condiciones externas, cada centro es capaz de crear un

microcosmos, un clima de relacin singular.

De tal manera que un centro eficaz no es el que slo se preocupa por laadquisicin de conocimientos, sino que tambin est directamentecomprometido en el fomento de valores y actitudes positivas y que se

preocupa por la satisfaccin y el bienestar de los alumnos.


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4. Toma de decisiones en la eleccin del Campo de Conocimiento, principal,en la formacin profesional en la disciplina psicolgica.

4.1. Factores a considerar en la eleccin de un Campo de Conocimientopara la Formacin Profesional en la Licenciatura.

4.2. La importancia de asumir una postura comprometida e informada conuna eleccin.

Gua de estudio


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Gua de estudio

1.- Menciona a que se refiere la dimensin Acadmica2.- Explica las dimensiones personales3.- Explica la dimensin interpersonal

4.- A que se refiere la dimensin institucional5.- Explica la dimensin social6.- Cual es la funcin tica de la formacin universitaria7.- Cual es el papel de la cultura docente en la formacin universitaria8.- A que se refiere una relacin simtrica y asimtrica entre alumno profesor9.- Que es planificacin acadmica

10.- De que variables depende el estudio independiente11.- Que es aprender a aprender12.- A que se refiere la formacin basada en competencias13.- Que es el aprendizaje auto-regulado, y cuales son las cualidades en elestudiante14.- Que factores (internos o externos) facilitaron tu toma de decisin para laeleccin del Campo de Conocimiento para los prximos semestres.15.- Argumenta por que tu toma eleccin de un Campo de Conocimiento, es o nouna planificacin y de que forma puede facilitar tu desarrollo profesional.16.- Cual es la importancia de asumir una postura comprometida e informadacon tu eleccin profesional

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