Competenties VSO MBO HAVO

Linda

Spie

rings

-Veg

a

Lectoraat Heliomare-‐Fontys, Transitie, Competenties, drs. L.I. Spierings-‐Vega 1

Onderzoek naar het inzetten van Competenties

op het VSO bij Heliomare Onderwijs

en de aansluiting naar MBO & HBO

Juni 2013

Linda Spierings-‐Vega

Lectoraat: ‘Interdisciplinair Werken’

www.kent.ac.uk

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Inhoudsopgave

H1 Inleiding [pag. 4]

1.1. Onderzoekscontext 1.2. Doelstelling

1.3. Vraagstelling

H2 Vereisten ten aanzien van competenties binnen het VSO [pag. 8]

2.1. Richtlijnen wetgeving: Wet Kwaliteit VSO

2.2. LGO, Leergebiedoverstijgende Kerndoelen / huidig competentiemodel H3 Didactische visies op competentieleren [pag. 12]

3.1. Competentie ontledend

3.2. Overstijgende kerncompetenties 3.3. (On)meetbaarheid van competenties

3.4. De interactieve invulling van competenties

3.5. 21st Century Skills

3.6. LGO kerndoelen versus 21st Skills (Marzano)

3.7. Competenties als middel voor een ander leerproces

H4 Transitie naar MBO & HBO [pag. 24]

4.1. Ervaringen met transitie naar MBO

4.2. Samenvatting opbrengst interviews met MBO professionals

4.3. Kwantitatief onderzoek uitstroom Heliomare leerlingen over 4 jaar

4.4. kwalitatief onderzoek oud-‐leerlingen, competenties VSO -‐ MBO & HBO

4.5. Sterkte zwakte analyse uitslag kwantitatief en kwalitatief onderzoek

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H5 Competentiemodellen in vergelijking en aansluiting [pag. 40]

5.1. MBO (SHL competenties)

5.2. HBO (HACO competenties)

H6 Pijlers voor gekozen model [pag. 44]

6.1. Afbakening competentiemodel

6.2. Betekenis van metavaardigheden

H7 Bijstelling op basis van feedbackgroepen (kort procesverslag) [pag. 48]

7.1. Docenten en werkgroep over competentiemodel en rubrics

7.2. Bovenbouwleerlingen in focusgroep over rubrics

H8 Conclusie [pag. 49]

H9 Aanbevelingen: werken aan competenties en uitbreidend lesmateriaal [pag. 50]

H10 Bronnenlijst [pag. 53]

H11 Bijlagen [pag. 56]

1. Volledige competentiebeschrijvingen in Rubrics

2. De enquêtes MBO en HBO inclusief tekstvensters

3. De centrale gespreksfragmenten interviews bij MBO

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H1 Inleiding

1.1. Onderzoekscontext

Competenties binnen scholing en beroep hebben de afgelopen decennia een belangrijke rol gekregen binnen assessments, intakes, stages, sollicitaties en beroepskwalificaties. Leerlingen uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs krijgen er ook onherroepelijk mee te maken in vervolgopleiding, werk of een vorm van dagbesteding. Leerlingen met een beperking, hun ouders en ambulant begeleiders uiten regelmatig hun vrees dat sommige van deze competenties een extra struikelblok vormen om een opleiding op het Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Beroepsonderwijs te laten slagen. Bij de voorwaarden van het rugzakje wordt de kanttekening geplaatst dat je geen vrijstelling kan verwachten voor bepaalde competenties vanwege je beperking, maar hooguit langer over je studie mag doen (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs: www.Job-‐site.nl, vragen rugzakje).

De bestaande competentiesystemen in het onderwijs kunnen op het eerste gezicht een vorm van standaardisatie lijken die indruist tegen onderwijs op maat. Je gaat immers generaliserende omschrijvingen toepassen op individuele kenmerken en gedrag. In het VSO behoeft het aanleren en beoordelen van competenties een meer specifieke afstemming. Er zit een zekere spanning tussen het grofweg indelen in standaarden en tegelijkertijd beseffen dat het ontwikkelingsproces van VSO-‐leerlingen erg uiteenloopt, mede door de aard van de beperkingen. Desalniettemin zijn competentiesystemen in het vervolgonderwijs onontkoombaar geworden en staan ze impliciet en expliciet centraal in de verschillende beroepsopleidingen. Hiermee kom je op een vraag die nogal breed van aard is. Zijn er competenties te benoemen en te meten die als ‘succesvol’ worden beoordeeld om te slagen in een bepaald vervolgtraject of is het onvoldoende beheersen van bepaalde competenties de reden dat een leerling juist geen succes heeft in een vervolgtraject?

Binnen onze huidige onderwijsvisie (Heliomare VSO, 2011) streven we er naar leerlingen zelfstandiger en meer zelfsturend te maken. Zou het mogelijk zijn om tot een aantal kerncompetenties te komen die van overstijgend belang zijn, werkbaar binnen de eigen specifieke onderwijssituatie, passend bij de gehele doelgroep en in lijn met de schoolvisie? Met oog voor de kerncompetenties die niet alleen van belang zijn voor studie maar voor de gehele levensloop, dus met een accent op de doorlopende competenties in LoopbaanOriëntatie en Begeleiding.

Het is belangrijk om een duidelijk beeld te krijgen hoe wij zelf kijken naar competenties, welke competentiesystemen gelden voor de MBO en HBO-‐praktijk en hoe leerlingen van Heliomare worden voorbereid met betrekking tot competenties. Dit deelonderzoek beperkt zich tot de bovenbouw van het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs BL-‐TL en Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs van Heliomare Onderwijs. De uitstroom van leerlingen ligt vooral in het MBO, gesplitst in regulier of REA College Nederland. Een klein deel van de HAVO leerlingen gaat nu naar het HBO, aanvankelijk was dat hooguit een enkele leerling per schooljaar, de laatste twee schooljaren waren dat in beide jaren 5 leerlingen.

VSO-‐leerlingen van Heliomare die naar het REA College Nederland uitstromen, zijn niet meegenomen in dit deelonderzoek. Voor een aantal leerlingen is het REA de enige reële vervolgopleiding of regelmatig een passender alternatief dan regulier beroepsonderwijs. De keuze voor REA is het resultaat van verschillende factoren. Enerzijds praktisch als het bijvoorbeeld gaat om noodzakelijke medische zorg en ondersteuning, ook de kleinschalige en vertrouwde omgeving (het REA ligt om de hoek van Heliomare) is een pre. Anderzijds omdat een deel van deze leerlingen en ook de ouders na het behalen van het VMBO-‐ of HAVO diploma het regulier onderwijs nog een brug te ver vinden. De intake en praktijkassessment bij REA worden zorgvuldig afgewogen en teruggekoppeld. Vanuit Heliomare en bij het REA wordt gekeken naar kandidaten voor passende REA-‐opleidingen en haalbare niveaus. Dit onderzoek richt zich op de uitstroom naar regulier vervolgonderwijs en

Linda

Spie

rings

-Veg

a


mogelijke belemmeringen in de aansluiting VSO naar MBO en HBO. Ook voor REA-‐kandidaten zou een enquêteonderzoek op aansluiting in competenties zinvol kunnen zijn, maar binnen een andere context. Het is voor een vervolgonderzoek ook interessant om naar de verdere uitstroom te kijken van onze VSO-‐kandidaten vanuit het REA-‐college.

In het kader van inclusief onderwijs en het feit dat een aanzienlijk deel van Heliomare leerlingen in VMBO BL-‐TL en HAVO doorgaans juist graag na het behalen van het diploma willen deelnemen aan het reguliere vervolgonderwijs na behalen van het diploma, maar zich regelmatig op bepaalde competenties soms moeizaam en/of langzaam ontwikkelen, is meer grip krijgen op aansluitende competenties tussen VSO en MBO/HBO relevant en dan met name op de meer ‘knellende’ competenties. Daarnaast is het huidige competentiemodel van Heliomare Onderwijs VSO, VMBO BL-‐TL en HAVO (ooit samen met de Onderwijsbegeleidingsdienst opgesteld) wel aan tekstuele redactie onderhevig geweest, maar niet inhoudelijk vernieuwd op basis van actuele inzichten.

Maatschappelijk gezien wordt er steeds meer nadruk gelegd op het voorkomen van schooluitval. De Nederlandse overheid legt al jaren meer druk op het minimaal behalen van een startkwalificatie (diploma HAVO, VWO of MBO niv. 2). Goed nieuws is het dalende percentage aan leerlingen die de school verlaten zonder startkwalificatie, volgens recente cijfers van de Rijksoverheid is deze groep tussen 2002 en 2011 in Nederland gehalveerd en heeft Nederland een relatief laag uitvalpercentage, namelijk 9% ten opzichte van de EU-‐lidstaten waarin een gemiddelde uitval van 13,5% geldt. De succesvolle aanpak van de MBO’ s in de grote steden wordt doorgezet om uitval nog meer te verlagen (Persbericht Rijksoverheid, 15-‐1-‐2013).

Het Nederlands Jeugd Instituut waarschuwt dat de genoemde daling op dit moment stagnerende is, dus maatregelen blijven geboden. Op MBO-‐niveau bekeken ligt volgens het NJI de uitval over 2002-‐2011 voor verreweg het grootste percentage bij de leerlingen op MBO-‐niveau 1. Specifieker noemt het Sociaal en Cultureel Planbureau uitvalcijfers op niveau 1 oplopend tot 40%, op niveau 2 tot 15% en op niveau 3 en 4 iets boven de 5%. De verklaring die het NJI (2009) zelf geeft is dat leerlingen op MBO niveau 1 doorgaans geen VMBO-‐diploma hebben, maar ook speelt mee de grootschaligheid van het MBO en de hogere eisen die MBO’s aan zelfredzaamheid stellen. Het SCP (2008) noemt daarnaast ook als mogelijke oorzaak een verkeerde studiekeuze en een zwak ontwikkeld beroepsbeeld in het VMBO.

Huidige overheidsmaatregelen die er voor zorgen dat leerlingen sneller door hun vervolgstudie moeten gaan, zoals de consequentie van hogere studiekosten, grote leningen, het beperken van stapelen in studies en leerlingen (maar ook ouders en scholen) onder meer keuzestress plaatsen, kunnen allerminst een gunstige uitwerking op studie-‐uitval hebben terwijl in het politieke veld regelmatig geroepen wordt dat deze maatregelen de leerlingen dwingen tot een bewustere keuze. Bovendien zou je ook op de langere termijn in beschouwing moeten nemen of leerlingen die hun vervolgstudie inderdaad succesvol doorlopen hebben, ook daadwerkelijk een passende baan vinden, waarvoor ze uiteindelijk zijn opgeleid. Bij Heliomare staat gelukkig al geruime tijd op het programma om in ieder geval door het verankeren van een passend LOB-‐beleid, dat immer bijsturing nodig heeft, leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden bij hun keuze. Daarbij staat voorop dat de leerling de keuze vanuit meerdere perspectieven beredeneerd en zoveel mogelijk autonoom is (zelfregie van de leerling).

Naast het verdiepen over het hoe en waarom van uitval/switchen en de ontwikkeling van een LOB-‐beleid is het niet zo eenvoudig om in een leeromgeving van VMBO-‐TL en HAVO, in principe gericht op vervolgonderwijs, waarin veel onderwijstijd gericht is op het behalen van het eindexamen en maar relatief weinig tijd naar stages of opdrachten gaat met een arbeidsgerelateerde context een omgeving te ontwerpen voor competentieleren. In onze huidig lesprogramma zit de ruimte daarvoor met name in het POV-‐gedeelte (Prestatie en onderzoeksvragen) en coach/mentortijd. Mooi zou het

Linda

Spie

rings

-Veg

a


zijn om gaandeweg ook in de vaklessen meer aandacht aan vervolgopleiding en arbeid te schenken en dit functioneel in te passen.

Los van indrukken over ‘knellende’ competenties in vervolgonderwijs die in dit onderzoek nader worden blootgelegd, willen de docenten niet alleen werken met een gefundeerd competentieprogramma, maar vooral ook handzaam, anders gaat het de invoering belemmeren. Voorts ontstaat dan de vraag in hoeverre het gaat om competenties die we van belang vinden in kader van aansluiting, terwijl je als school ook voortdurend de vraag moet stellen wat we nu überhaupt belangrijk vinden om aan onze leerlingen mee te geven in hun verdere loopbaan (naast een diploma).

1.2. Doelstelling

Dit onderzoek heeft als doel ‘competenties’, die zeer bepalend zijn voor leerlingen in de voorbereiding op een opleiding in het MBO en HBO scherper te omlijnen dan ze nu zijn vastgesteld in het huidige competentiemodel, in het kader van het streven Heliomare leerlingen een betere aansluiting te geven tot het MBO en HBO en de verdere toekomst. Door het huidige competentiemodel voorts af te stemmen op nieuwe richtlijnen en inzichten vanuit de wetgeving, aansluitend op onze schoolvisie, in samenhang met het huidige lesaanbod en de LOB-‐competenties, hoop ik dit uit te werken in een voorstel voor een competentiemodel dat met behulp van feedback van de vele betrokkenen teambreed gedragen wordt. Alleen op basis van een gefundeerde visie op competentieleren binnen het onderwijssysteem van Heliomare kan er een model komen dat op de vele aanwezige pijlers rust.

1.3. Vraagstelling

Hoofdvraag:

Hoe verhoudt het competentiemodel van de VMBO-‐HAVO afdeling bij Heliomare Onderwijs zich tot de geldende en passende criteria vanuit de nieuwe Wetgeving Kwaliteit VSO, didactische visies en aansluiting vervolgonderwijs?

Deelvragen wetgeving:

• Wat vereist de Wet Kwaliteit VSO met betrekking tot competentieleren in het VSO en hoe verhoudt zich dat tot onze huidige schoolvisie en praktijk?

• Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de Leergebiedoverstijgende kerndoelen en ons huidige competentiemodel?

Deelvragen didactisch onderzoek:

• Welke visies zijn er op competentieleren binnen het onderwijs?

• Wat sluit aan op onze onderwijsvisie en praktijk?

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Deelvragen vervolgonderwijs (praktijkonderzoek):

• Welke ‘sleutelcompetenties’ zijn knellend/doorslaggevend in vervolgonderwijs volgens de verschillende betrokken onderzoeksgroepen?

• Op welke wijze en in welke mate kunnen wij meer aandacht schenken aan deze competenties in het nieuw op te stellen competentiemodel?

• Hoe stimuleren we het lesaanbod ter verbetering van de benodigde competenties?

Onderzoeksgroepen en –middelen extern:

1. Telefonische interviews met een willekeurige groep van oud-‐leerlingen in MBO (elk jaar leerlingen gebeld voor zover ze bereikbaar waren) en alle leerlingen die naar HBO zijn gegaan (is een beperkte groep) vanaf 2009. Voorbij de helft van het eerste jaar op vervolgopleiding bevragen op aansluiting competenties, door middel van enquête-‐onderzoek, telefonische afname verwerkt in Survey Monkey. De vragenlijst is kwalitatief van opzet (bij een aantal vragen verdiepende toelichting gevraagd in tekstvensters) en levert ook kwantitatieve gegevens op. Nogmaals check uitgevoerd in 2e jaar op behalen volledige studiepunten in het eerste jaar en een inventariserende update over huidig studieverloop. Over drie schooljaren zijn 16 MBO-‐ers geïnterviewd en 10 HBO-‐ers.

2. Alle oud-‐leerlingen (of ouders), voor zover ze bereikbaar via bestaande NAW-‐lijst, die zijn uitgestroomd bij Heliomare vanaf 2009 (kwantitatief onderzoek), telefonisch alleen ter inventarisatie.

3. Interviews met MBO-‐professionals, kwalitatief, ter verdieping op terugkoppeling in intakes, het competentiesysteem, functioneren met betrekking tot competenties van VSO-‐leerlingen, LOB en studie-‐uitval.

Onderzoeksgroepen en –middelen intern:

1. VSO docenten inventarisatieronde op het hanteren van competentiemodellen (2 studiedagen).

2. Input uit discussie en vaststelling kaders voor competentieleerlijnen binnen de werkgroep.

3. Bovenbouwleerlingen bevragen in focusgroep over competentiebeschrijvingen in ‘rubrics’ en de rol van actoren in feedbackproces.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H2 Vereisten ten aanzien van competenties binnen het VSO

2.1. Richtlijnen wetgeving: Wet Kwaliteit VSO

Gedurende dit 4-‐jarig onderzoek was de vorming van de ‘Wet Kwaliteit VSO’ gaande, de uitgangspunten met de laatste stand van zaken zijn hier meegenomen. De hoofdkenmerken van het wetsvoorstel, in werking tredend per 1 augustus 2013, en van toepassing voor het VSO zijn de introductie van drie uitstroomprofielen (Rijksoverheid, 2012). De uitstroomprofielen zijn (1) vervolgonderwijs, (2) arbeidsmarktgericht en (3) dagbesteding. Voor die uitstroomprofielen gelden kerndoelen, voor alle uitstroomprofielen gelden daarnaast leergebiedoverstijgende doelen (LGO). In het kader van dit onderzoek staat uitstroomprofiel vervolgonderwijs centraal.

1. De leerlingen in het VSO die geen regulier diploma kunnen halen, krijgen bij het verlaten van het onderwijs een getuigschrift en een overgangsdocument mee. De invoering van het ontwikkelingsperspectief en een verplichte voortgangsregistratie staat bij Heliomare vastgelegd in het Individueel Transitie Plan (ITP), in overeenstemming met ouders. Bij Heliomare staat middels een leerlingenvragenlijst de input van de leerling centraal, voorafgaand aan het gesprek tussen school en ouders.

2. Doel van het wetsvoorstel is dat scholen meer dan nu het geval is bij hun leerlingen ‘eruit halen wat er in zit’ en dat de kansen van leerlingen op een zo volwaardig mogelijke maatschappelijke participatie worden vergroot. Een ander doel is dat meer leerlingen door-‐ of terugstromen naar het regulier onderwijs en dat het VSO de leerlingen degelijk en op een manier die past bij hun mogelijkheden, voorbereidt op regulier vervolgonderwijs, een duurzame plaats op de arbeidsmarkt of een vorm van dagbesteding. De kwantitatieve uitslagen van dit competentie-‐onderzoek kunnen in dat kader meer inzicht geven.

3. In het trajectplan VSO (2011) staat dat het onderwijs in het uitstroomprofiel vervolgonderwijs is gericht op het behalen van een regulier diploma, op doorstroom naar het vervolgonderwijs of op terugkeer naar het regulier onderwijs. Dat is precies waar het overgrote deel van de leerlingenpopulatie VMBO-‐TL en HAVO bij Heliomare aan voldoet.

4. Voor de onderbouw van het uitstroomprofiel vervolgonderwijs gelden de kerndoelen onderbouw VO, met, indien nodig, aanpassingen aan de beperking van de leerling. Naast deze op de reguliere kerndoelen gebaseerde doelen, gelden er voor leerlingen in dit uitstroomprofiel doelen gericht op sociale competenties, persoonlijkheidsvorming en het omgaan met de beperking (dit raakt aan de LGO-‐doelen). Naast het behaalde diploma krijgen leerlingen een overgangsdocument mee, waaruit naast hun vaardigheden vooral de ondersteuningsbehoefte van de leerling blijkt. Deze informatie draagt bij aan een soepeler overgang tussen het funderend en aansluitend vervolgonderwijs. Heliomare heeft afgelopen schooljaar binnen een werkgroep de uitgangspunten geformuleerd, hoe en op welke wijze (delen) van het ITP als overgangsdocument gaan gelden.

In het trajectplan wordt ten aanzien van het aantonen van competenties integraal verwezen naar: ‘Passende Kwalificaties’ (2009):

• Ten aanzien van het aantonen van competenties voor (werken), wonen, vrije tijd en burgerschap wordt in het VSO gestreefd om leerlingen voor te bereiden op zelfredzaamheid op de gebieden wonen, vrije tijd en burgerschap. Samenvattend komt het er op neer dat we, naast algemene en persoonlijke vorming en arbeidsgerichte vorming, van doen hebben met competenties richting zelfredzaamheid op het gebied van wonen en vrije tijdsbesteding en het kunnen articuleren van behoefte aan ondersteuning, waardoor de leerling zo zelfstandig

Linda

Spie

rings

-Veg

a


mogelijk kan leven (in een omgeving waarin zijn competenties getoond kunnen worden). Ook dit maakt deel uit van het ITP.

• Ten aanzien van het aantonen van competenties als voorbereiding op werken

(uitstroomprofiel arbeid). De voorbereiding op arbeid krijgt mede vorm door uit te gaan van het beschrijvingsstramien zoals dat nu wordt gehanteerd in vastgestelde kwalificatiedossiers (MBO, 2010). Voor leerlingen die direct richting arbeid gaan vormt de MBO-‐kwalificatiestructuur (SHL-‐competenties) de richtlijn.

Onze leerlingen die vanuit het uitstroomprofiel vervolgonderwijs naar het MBO gaan, krijgen binnen het REA en MBO automatisch met deze kwalificatiestructuur te maken. Vanuit onze afdeling VMBO-‐BL, waar leerlingen in het laatste jaar 1 dag stage per week lopen, wordt in de lessen gewerkt met een digitaal lesprogramma waar de SHL-‐competenties in verweven zijn. VMBO-‐TL en HAVO, vormen een zeer gemengde groep aan uitstroom, zie daarvoor de categorieën in tabel uitstroom, hoofdstuk 4.3, het is mede daarom toepasselijker om deze kandidaten met een breed competentieprofiel te benaderen en dat is wat de LGO met de kaders van het uitstroomprofiel vervolgonderwijs ook uitdraagt. Als het gaat om ‘verwachte’ uitstroom is dat bij ons deels bepaald door competentieontwikkeling gedurende de schooltijd en deels bepaald door het te behalen examen. Het uitstroomniveau wordt steeds strakker bepaald door de aangescherpte eindexameneisen, maar het zijn juist de soms moeilijk te beoordelen competenties waarover de leerling beschikt die van belang zijn voor de keuze voor een setting binnen REA, MBO-‐regulier, HBO of soms overige opties. Deze keuze brengt risico’s met zich mee voor alle partijen, want het kan een schemerig gebied opleveren bij het inschalen of ‘scoren’ op competenties, zie hoofdstuk 3.3.

Aangezien bij Heliomare zowel bij het VMBO als de HAVO het uitstroomprofiel vervolgonderwijs van toepassing is met staatsexamens in VMBO-‐TL en HAVO, hebben wij naast de VSO kerndoelen ook te maken met (reguliere) competenties die in vakinhoudelijke eindtermen zijn vastgelegd en daar zit ook overlap met de huidige opgestelde algemene (schoolse) competenties. In de rapportage van ‘Passende Kwalificaties’ wordt bij uitstroom naar vervolgonderwijs een opvallende opmerking van de werkgroep geplaatst. Voor het leren omgaan met beperkingen zal voldoende tijd moeten worden uitgetrokken, maar men wil geen tijd inleveren op het vaste lesprogramma. Dat geeft aan dat er bij meerdere scholen een spanningsveld zit in doelen, wensen en tijd en uiteindelijk bepaal je als schoolafdeling in visie en beleid hoe de balans wordt gewogen. Naast het reguliere lesaanbod moet volgens ‘Passende Kwalificaties’ ook aandacht zijn voor persoonlijkheidsontwikkeling en redzaamheidscompetenties. Bij Heliomare staat zelfredzaamheid en zelfregie centraal in de schoolvisie. Dit is niet slechts op papier te zien, maar wordt juist in de praktijk door voluit te experimenteren geleerd hoe de leerling in staat te stellen meer regie in eigen handen te nemen als het gaat om toekomstkeuzes en loopbaanontwikkeling. De afgelopen jaren zijn we het LOB-‐beleid gaan herformuleren met inzet van nieuwe decanaatsmiddelen. De invulling van mentortijd is op inhoud versterkt, de ITP-‐gesprekken en soms aanvullend Person Centred Planning (PCP) gesprekken, staan in voortdurende evaluatie ter verbetering. Dit staat allemaal in het teken van de ontwikkeling van de afgelopen jaren om de zelfregie van de leerling vanuit verschillende invalshoeken te stimuleren. PCP stelt het individu zelf in staat om met behulp van zijn/haar sociaal netwerk een toekomstpad uit te stippelen. Belangrijke verschuiving is dat het actieplan niet door een professional in een bestaand systeem wordt gewrongen, maar dat het individu zelf met zijn sociale netwerk het actieplan opstelt (van der Leede, 2012). Dit middel heeft essentiële overeenkomsten met het nieuw ingezette LOB-‐instrument in onze bovenbouw, MCSI (My System of Career Influences), waarbij leerlingen reflecteren op hun eigen cirkel van ‘doorslaggevende’ keuzes in het leven, met invloed van het directe en indirecte netwerk, in verleden, heden en toekomst.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


2.2. LGO, Leergebiedoverstijgende Kerndoelen / huidig competentiemodel

In de doelstelling voor het uitstroomprofiel Vervolgonderwijs (Voorstel kerndoelen VSO, dec 2011) zijn de kerndoelen VO en leergebied overstijgende kerndoelen richtinggevend. De leergebiedspecifieke kerndoelen in dit uitstroomprofiel komen overeen met de kerndoelen onderbouw van het regulier voortgezet onderwijs en gelden dienovereenkomstig voor de onderbouw van het VSO. Voor alle uitstroomprofielen gelden gedurende de gehele VSO periode leergebiedoverstijgende kerndoelen. Deze doelen zijn geformuleerd opdat specifiek aandacht besteed wordt aan die domeinen waarbinnen jongeren in het voortgezet speciaal onderwijs in meer of mindere mate geconfronteerd worden met hun beperking. We hebben het dan over de domeinen: ‘leren leren’, ‘leren een taak uitvoeren’, ‘leren functioneren in verschillende sociale situaties’ en ‘ontwikkelen van een persoonlijk toekomstperspectief’. Het accent ligt hierbij op een brede ontwikkeling. Er is aandacht voor het doelgericht, planmatig en methodisch leren leren en werken, en daarnaast relatief veel aandacht voor de ontwikkeling van sociale, communicatieve en emotionele aspecten. Het onderwijs in dit uitstroomprofiel is gericht op het behalen van een regulier diploma VMBO (inclusief aangepaste trajecten zoals leerwerktrajecten), HAVO of VWO, op doorstromen naar vervolgonderwijs (MBO, HBO, WO) of terugstroom van de leerling naar het reguliere onderwijs. Het onderwijsprogramma in dit uitstroomprofiel sluit nauw aan op de kerndoelen en exameneisen die gelden voor het regulier voortgezet onderwijs. De leerlingen in dit profiel moeten voor een diploma aan dezelfde eisen voldoen als de leerlingen in het regulier onderwijs. Het VSO staat voor de complexe taak om binnen deze reguliere kaders maatwerk te realiseren. Voor de bovenbouw wordt gesteld dat naast het aansluiten op exameneisen de zelfredzaamheidscompetenties en transitie naar vervolgonderwijs een plaats moet krijgen in aanbod, (maar dat is tamelijk abstract gehouden): “Het onderwijs in dit uitstroomprofiel richt zich niet alleen op de voorbereiding op vervolgonderwijs, maar ook op het leren omgaan met de beperking en op bevordering van de zelfredzaamheid van leerlingen. Het gaat in het VSO ook om de ontwikkeling van competenties op het gebied wonen, vrije tijd en burgerschap. Zelfredzaamheidscompetenties zullen een belangrijke plaats in het onderwijs moeten krijgen, opdat de leerling zo zelfstandig mogelijk door het leven kan gaan. Bovendien zal er tijdig een plaats in het onderwijsaanbod moeten worden ingeruimd voor de transitie naar het vervolgonderwijs.” (Voorstel Kerndoelen VSO, 2011 p. 6) In Bouwstenen voor het VSO, uitstroomprofiel vervolgonderwijs, dec. 2011 staat per leergebiedoverstijgend kerndoel nader gespecificeerd wat voor het uitstroomprofiel vervolgonderwijs van toepassing is, feitelijk wat het leerdoel is waar je als VSO naar toe moet gaan werken. De LGO geeft gelukkig wel concrete doelen aan, maar zo veelomvattend dat je als examengerichte VSO-‐school goed moet afbakenen wat je prioriteiten zijn en waar je aantoonbaar aan werkt met welke beoogde resultaten. De huidige bovenbouwcompetenties (ook als digitale competentiemeter opgesteld met de OBD) zijn nu ingebed in een coachingsgesprek voor wat betreft plannen en samenwerken. Naar keuze kunnen twee competenties worden besproken in het coachingsgesprek, beschreven in 4 rubrics, varianten voor (onderbouw) bovenbouw BL, bovenbouw TL-‐HAVO, gekozen aanpak van leerling te verwerken in ITP:

1. Plannen en organiseren 2. Studievaardigheden 3. Zelfstandig werken

Linda

Spie

rings

-Veg

a


4. Samenwerken 5. Communiceren 6. Omgaan met informatiebronnen-‐ en middelen 7. Omgaan met regels en afspraken 8. Respectvol omgaan met anderen 9. Omgaan met emoties van jezelf en anderen 10. Reflecteren op jezelf en anderen (zelfkennis)

De onderbouwcompetenties (in samenwerking met APS ingevoerd) zijn ingebed in een portfoliogesprek. Naar keuze worden 3 competenties besproken volgens een schaal van beginnend naar expert, beschreven in twee rubrics, zie bovenstaande competenties van 1 tot en met 10, uitgebreid met: Mijn lichaam, Mijn doen en laten, Calculeren, Onderzoek, Ik en mijn omgeving, Kijk op Nederland, Kunst, kennis en ontwikkelingen, Kunst maken en beleven, Engels, Nederlands.

Over de rubrics met beschrijvingen van 10 competenties in de digitale competentiemeter is in het najaar van 2011 een tweede evaluatieronde uitgevoerd binnen de kernteams. Er waren geen kritiekpunten op de keuze van competenties, wel op de zeer globale beschrijvingen en keuze van taalgebruik. Daar zijn acties uit voortgevloeid. Per kernteam werd een redactielid gevraagd om de teksten na te lopen en dit te bespreken in eigen team. Redactioneel gezien zijn er voor de competenties van het onderbouwteam en bovenbouwteam TL-‐HAVO in de teksten de nodige wijzigingen uitgevoerd. Onderstaande vergelijkende tabel LGO versus ons huidig competentiemodel laat zien dat de gekozen competenties in meerderheid verwant zijn aan de LGO doelen:

LGO Concreet Huidige Heliomare

COMPETENTIEMETER ter vergelijking

(ook) van toepassing bij:

LEREN LEREN 1. Kennis van de wereld (als burger/eigen leervraag)

-‐ Mentortijd/LOBcoachingstijd/vakken domein M&M/POV

2. Plannen (strategie) Studievaardigheden Alle domeinen en mentortijd

3. Informatie Informatie/ OZ Vaardigheden Alle domeinen

4. Mening vormen Communicatie Mentortijd, alle domeinen en specifieker domein Talen, M&M

TAKEN UITVOEREN

5. Redzaam/weerbaar (dagelijks functioneren)

-‐ Maakt uitgebreid onderdeel uit van ITP

6. Plannen (methodiek) Organiseren en plannen Mentortijd

7. Samenwerken Samenwerken Lessen, POV, talentenmiddag

SOCIAAL 8. Omgaan met gevoelens Omgaan met emoties Dagelijks en expliciet in begeleiding en mentortijd

9. Omgaan met anderen Omgaan met anderen Dagelijks en expliciet in begeleiding en mentortijd

ONTW. PERSPECTIEF

10. Werken & interesse

11. Keuzes maken

-‐ In LOB-‐implementatieplan (LOB-‐activiteiten)/lessen decaan/coaching mentor/decaan/IB/talentenmiddag

Regels & Afspraken Zelfstandig werken Reflecteren

Schoolbreed, lesgebonden situaties en de mate van aandacht verschilt per leerling in coachingsgesprek

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H3 Didactische visies op competentieleren

Ter voorbereiding zal ik hier theoretische achtergronden van het begrip ‘competentie’ uitdiepen, de verschillende wijze waarop het begrip gehanteerd wordt en de wijze van verwerving van competenties.

Definitie en functie van ‘competentie’

In het uitgebreide aanbod aan literatuur over competenties blijkt dat er nogal wat knelpunten zijn rond de definitie van ‘competentie’. Er bestaat geen vaste definitie en dat vertroebelt regelmatig de communicatie. Er zijn diverse stromingen van ‘competentiedenken’ te onderscheiden:

3.1. Competentie ontledend

Het begrip competentie kan van nauw tot breed geïnterpreteerd worden, zowel in het algemeen gebruik als specifiek in het onderwijs: Competent (als bekwaam), een competentie (als concrete vaardigheid) of competentie als een verzamelbegrip (vaardigheid en kennis) of breder (vaardigheid, kennis en attitude) en nog breder (vaardigheid, kennis, attitude en persoonlijke kwaliteiten).

Welke betekenis je gebruikt en of je er wel het zelfde onder verstaat hangt af van je achterliggende visie (Korthagen, 2004). Feitelijk zou je binnen elk verband dus eerst een visiediscussie moeten hebben wil je helder hebben welke betekenis je geeft aan competentie, anders kun je het ook niet uniform en valide meten/toetsen.

Op de site van Carrièretijger (www.carieretijger.nl) wordt bijvoorbeeld in bondige taal uitgelegd welke betekenis een doorsnee HBO-‐opleiding aan een competentie geeft:

“Een competentie is een vermogen dat kennis, inzicht, attitude en vaardigheidsaspecten omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken.”

Vervolgens wordt ook de context aangegeven want:

“Het gaat in elk geval om dat wat je moet kunnen als je straks een beroep gaat uitoefenen. Je wordt geacht beroepsproblemen adequaat te kunnen oplossen en daarvoor heb je gereedschap nodig.”

In de toevoeging van context gebruik je bij een competentie feitelijk alles wat hoofd en lichaam te bieden hebben, want ‘gereedschap tot oplossingen’ kan van alles zijn. Zijn bovenstaande kenmerken van competenties inderdaad dekkend? Opeens komt ook het woord ‘inzicht’ om de hoek kijken. Wat levert inzicht, is dat verworven kennis, een persoonlijke kwaliteit, beide of nog meer? Ondanks deze vraagtekens, is het toch de toegevoegde opmerking over de context waardoor bellen gaan rinkelen. Dan krijgt de opeenhoping van abstracte kreten een gezicht. Als steeds verder geëxpliceerd wordt: dit moet je weten en kunnen om dat probleem op te lossen, wordt het een stuk duidelijker. Ik haal hier nadrukkelijk de definitie van Straetmans (2006) aan in aansluiting op bovenstaande redenering. Vanuit de probleemoplosvaardigheidsinterpretatie komt hij tot de volgende omschrijving:

‘’Competentie behelst de bekwaamheid om op creatieve, bewuste en verantwoorde wijze geleerde kennis en vaardigheden in te zetten in slecht gestructureerde taaksituaties uit een bepaald domein, leidend tot een resultaat (proces en product) dat voldoet aan de geldende kwaliteitsnormen gelet op de te vervullen functie of rol van de beginnend beroepsbeoefenaar.’’

Straetmans verwijst naar een rapport van de Onderwijsraad (2002) waarin gesteld wordt: ‘De vraag wat competentie is, kan beter vervangen worden door de vraag: ‘Welke definitie van competentie

Linda

Spie

rings

-Veg

a


voldoet in onze situatie het best?’ Competentiesystemen invoeren in de eigen onderwijssituatie lijkt pas werkbaar als je samen definieert wat je er onder verstaat, welke (onderdelen van) competenties je meet en hoe. Is het doel van een competentiematrix of -‐meter dat er in gescoord wordt om een ontwikkeling te meten of wil je vooral dat het een gesprek op gang brengt, waarbij de leerling zelf kan reflecteren op zijn/haar ontwikkeling op bijvoorbeeld een competentieschaal of een specifieke handeling. Als je een extern competentiemodel gaat gebruiken, dan zal je samen moeten afstemmen hoe je de beschrijvingen interpreteert en welke voorbeelden er aan worden toegekend. Zelfs bij hele concrete voorbeelden kan de docent een andere interpretatie dan de leerling hanteren en daarom is de gezamenlijke afstemming essentieel in een gesprek. Een eigen opgesteld competentiesysteem specifiek afgestemd op de doelgroep in de gegeven context, waarbij de discussie zowel onder docenten als met de leerlingen verdere invulling geeft aan de kaders, is aan te bevelen.

Angela Stoof (2005) heeft in haar proefschrift ook geconcludeerd dat er geen algemeen aanvaarde definitie van competentie bestaat. Een competentiedefinitie moet levensvatbaar zijn en de levensvatbaarheid van een definitie neemt toe als de definitie gebaseerd is op een analyse van de context. De context bestaat uit de verschillende opvattingen van mensen over de definitie, het doel van de definitie en de context van de definitie. Deze elementen zijn zodanig variabel dat het handig is om hulpmiddelen ‘tools’ in te zetten om het identificeren en beschrijven van competenties te vergemakkelijken (zoals COMET Competency Modelling Toolkit). Gebaseerd op Stoof (2005) zet Straetmans vijf dimensies neer waarlangs een definitie voor eigen gebruik kan worden aangepast: 1. Persoons-‐ of taakkenmerken. 2. Eigenschap van een persoon of van een organisatie. 3. Meervoudige of enkelvoudige standaard. De laatste twee licht ik hier uit omdat deze essentieel zijn m.b.t. vervolgtrajecten: 4. Ontwikkelbare vaardigheden of stabiele eigenschappen. Voor onderwijsdoeleinden zijn

ontwikkelbare vaardigheden natuurlijk interessanter dan de meer stabiele eigenschappen, maar dat wil nog niet zeggen dat laatstgenoemde geen rol van betekenis spelen in een opleidingscontext. Met name bij ‘intake beslissingen’ komen dergelijke invullingen van het competentiebegrip nadrukkelijker op de voorgrond.

Ik zou daar aan toe willen voegen dat ontwikkelbaar versus stabiel ook een complicerende factor is als er gemeten wordt in een competentiemodel of als je prognoses wilt maken over een leerling gedurende de VSO-‐loopbaan. Is wat je meet allemaal ontwikkelbaar of zijn er stabiele eigenschappen waar je niet zo veel invloed op kan uitoefenen? De meningen van docenten verschillen als het bijvoorbeeld gaat over de mate waarin sommige competenties te ontwikkelen zijn, bijvoorbeeld bij leerlingen met autisme of leerlingen met complexe gedragsproblematiek. Met name bij deze leerlingen ligt de aandacht in de praktijk voor een groot deel op ontwikkeling van sociale competenties (gedrag), omdat het voorwaardelijk kan zijn voor het welzijn van de leerling, het functioneren in de huidige schoolse setting en ter voorbereiding op de vervolgopleiding. 5. Specifieke of generieke bekwaamheid. Wat is de reikwijdte van de competentie? Blijft die

beperkt tot taaksituaties die naar vorm en inhoud sterk lijken op elkaar of gaat het om bekwaamheden die zo universeel zijn dat ze zelfs over beroepen heen het functioneren beïnvloeden?

Daarmee komen we op het begrip ‘kerncompetenties’.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


3.2. Overstijgende kerncompetenties Bij het kiezen voor het versterken van competentieleren kun je aansluiten bij de toekomstige studie-‐ en/of beroepssituatie of de nadruk leggen op competenties die centraal staan in onze schoolvisie (gekaderd door de LGO). Is verder kijken naar wat onze doelgroep nodig heeft echter niet wezenlijker, helemaal binnen een maatschappelijk klimaat waar ‘flexibiliteit’ het toverwoord is om te overleven. Juist bij onze leerlingen is het omgaan met veranderingen een vaardigheid die zeer uiteenlopend beheerst wordt. In dat geval zijn ook ‘overstijgende kerncompetenties’ waardoor je sterker in het leven staat ook na de studietijd van niet te onderschatten belang. Het ligt mogelijk allemaal in elkaars verlengde, maar om als VSO-‐school eerst te bepalen op welke pijlers we het competentiemodel willen bouwen is van cruciaal belang. Crosscurriculaire (kern)competenties zijn van belang voor het leven gedurende de schoolperiode en daarna, voor de persoonlijkheidsvorming en het maatschappelijk functioneren. Als leerlingen op dit punt onvoldoende voorbereid zijn, lopen zij meer risico op vastlopen in hun studie, met als gevolg schooluitval (Bosman, 2006). Vanuit deze invalshoek gezien kun je met kerncompetenties zowel succes in je vervolgopleiding als in je toekomstig leven behalen. Op het gebied van de onderwijssociologie zijn publicaties verschenen die competentie-‐ meetinstrumenten internationaal vergelijken. De al genoemde crosscurriculaire competenties (CCC’s) gaan uit van een onderzoekslijn die ontwikkeld is onder de vlag van de Organisation for Economic Cooperation en Development (OECD) met als doel onderwijsindicatoren te ontwikkelen voor competenties die vakoverstijgend zijn. Deze betreffen probleemoplossend vermogen, gestructureerd denken, motivatie en zelfvertrouwen. Vier CCC’s zijn te onderscheiden: Kennis van de eigen samenleving, problemen oplossen, oordeel en evaluatie van eigen handelen en communiceren met anderen (Bosman 2006).

Vanuit deelname aan het Project Stimulering LOB en daaruit het voortgekomen LOB-‐implementatieplan van Heliomare, staan er binnen loopbaanontwikkeling vijf LOB-‐competenties centraal: Kwaliteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Met name de CCC’s: oordeel en evaluatie van eigen handelen en communiceren met anderen haken aan op de LOB-‐competenties (Kuijpers, 2005) en vormen een rode draad in de gehele levensloop.

3.3. (On)meetbaarheid van competenties Wat opvalt bij het lezen over definities van competenties is dat altijd minimaal kennis en vaardigheden een rol speelt, maar dat er daarnaast de nodige verschillen zijn in de reikwijdte, afhankelijk van visie en context. Er is binnen de MBO-‐wereld voorgesteld het vooral te houden bij kennis en vaardigheden, omdat het uiteindelijk (binnen het beroepsonderwijs) draait om concrete beroepsvaardigheden. Hoe complexer de beroepsvaardigheid des te beter het is om vaardigheden te oefenen op integrale wijze (de Bie en Mostert, 2000). Dat wil zeggen, als we eenmaal tot een competentiemodel zijn gekomen, zul je het gehele lesprogramma moeten doorlichten waar en op welke wijze aandacht wordt geschonken aan de verschillende onderdelen en dat dit in samenhang met de aangeboden lesstof gebeurt. Aan de begrippen kennis en vaardigheden wordt het meest aandacht besteedt binnen ambitieuzere competentiemodellen. Als je de competentiebeschrijvingen leest waarop gemeten wordt in de beroepsonderwijspraktijk is toch dat vooral op gedragskenmerken, de leerling doet dit of dat in een gegeven situatie. Behalve de verschillende opvattingen rond de definitie van competentie, zijn er praktische complicaties rond het meten van competenties. Competenties worden meestal uitgedrukt in gedrag en dat is meetbaar, maar altijd op basis van subjectiviteit.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Gedrag is niet los te koppelen van kennis en houding en een competentie is een samengesteld begrip van deze componenten. Hoe meet je een samengesteld begrip op valide wijze? Dat is al een moeilijke taak. Vandaar dat de metingen uiteindelijk vaak resulteren in metingen van het concreet waarneembaar gedrag. Dit kan in een onderwijssetting een bruikbaar hulpmiddel zijn, maar het blijft wel aan de oppervlakte. Het probleem wordt nader beschreven door Korthagen (2004), Straetmans en Sanders (2001), die stellen dat bij het competentiegericht opleiden lang niet altijd gemeten wordt wat beoogd wordt en dat op validiteit, betrouwbaarheid en praktische hanteerbaarheid wezenlijke kritiekpunten vallen aan te duiden. Het is van belang om goed op de hoogte te zijn van de visie, context en gekozen invulling van gehanteerde competentiebegrippen binnen de verschillende instanties (VSO en MBO) die je in het onderzoek betrekt en het besef dat metingen van competenties in realiteit vaak beperkt worden tot gedragskenmerken in een specifieke situatie. Kennis en houding van de betreffende leerling worden feitelijk niet gemeten in gedragsindicatoren. Het is een illusie dat een competentiebeschrijving het volledige competentie begrip zou kunnen dekken. Er is voorzichtigheid geboden in het te ver doorvoeren van conclusies. Als een leerling bepaalt (gewenst) gedrag vertoont in de ene situatie kun je helemaal niet verwachten dat dit in een andere situatie ook gebeurt. Er zijn dan weer andere contextbepalende factoren die het gedrag kunnen ondersteunen maar ook kunnen afbuigen. Een goed voorbeeld is het functioneren van een leerling op school of op een stage, daar kunnen opmerkelijke verschillen in zitten.

Er is kritiek op beroepsopleidingen omdat het competentiegericht onderwijs wordt gericht op de uitvoering van de taak en minder op de totstandkoming van de uitvoering. De aandacht voor performance (output) lijkt groter dan de aandacht voor de competence (input). De onderliggende vaardigheden, kennis, persoonlijke eigenschappen, benoemd als competentie, blijven onbesproken (Kralingen, 2003). In andere woorden, het eenvoudigweg vinden van de juiste bewijzen dat een kandidaat het gewenste gedrag kan vertonen is mogelijk, maar je kunt dat niet als bewijs zien dat de noodzakelijke kennis, inzicht en vaardigheden in alle situaties aanwezig zijn. Feitelijk kunnen we middels competenties een beeld geven van een leerling op ontwikkelingen van kenmerken (die wij aan een competentie toeschrijven) gedurende de schoolloopbaan in onze setting en geen valide uitspraken doen over het functioneren van de leerling in een nieuwe situatie. De ‘validiteit’ kan enigszins versterkt worden door een 360 gradenfeedback, waarbij de leerling (bij voorkeur zelf) de actoren kiest. Bij loopbaantesten wordt dit vaak ingezet en de feedbackdriehoek ‘leerling-‐school-‐ouders’ werkt daar doorgaans heel verhelderend bij. Met het doel om het beeld van meerdere ‘subjectieven’ te combineren en de leerling het totaalbeeld zelf te laten construeren.

Kortom als je het hebt over meetbaarheid bestaat de praktijk meestal alleen uit het benoemen en beoordelen van gedrag in een specifieke context. Daarom wordt gesteld door sommige auteurs dat dit ‘behavourisme’ (alleen beperken tot waarneembaar gedrag) tekort schiet, het gaat ook om de interactieve invulling van het begrip ‘competence’, de gehanteerde denkschema’s, de betekenisverlening en de leerpotenties van de lerenden (Klarus, 1998 en Hodkinson, 1992).

In het kader van bovenstaande vat ik hier kort samen wat in mijn ogen de risico’s en kansen zijn van het werken met competenties in de praktijk. Los van de niet overbrugbare subjectiviteit is het goed om eens naast elkaar te zetten, wat is te vrezen, maar ook wat is te omhelzen?

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Risico: Kans:

Gebruik als afvinklijst door professional, wordt gereduceerd tot oppervlakkige handeling.

Gebruik als inventarisatiemiddel door leerling met hulp van professional om samen uit te zoeken, waar gaat leerling aan werken en waarom (in motiverende zin).

Gebruik als scorelijst, wordt reductie tot een cijfermatig doel, de leerling wordt object, waardoor er een goed/fout stempel in sluipt.

De leerling heeft houvast, welke gedrag wordt precies verwacht nu en later, waar sta ik zelf en hoe beargumenteer ik dat?

Gebruik in ITP of portfolio naar vervolgonderwijs toe, derden kunnen het gebruiken, maar ook misbruiken.

De leerling leert door competentiegesprekken te oefenen, om ook later met vervolgonderwijs te communiceren over sterke/zwakke punten, wat je persoonlijke doelstellingen zijn, je motivatie voor de opleiding en waarom jij geschikt bent.

Het profiel kan te rooskleurig of te negatief worden ingevuld, want elke actor binnen directe netwerk van leerling is meestal (te) persoonlijk betrokken bij de leerling.

Leerlingobservaties van minder persoonlijk betrokken personen er bij betrekken kan de uitkomst bevestigen of juist zinnig confronteren.

Het lesprogramma moet met de (aangescherpte) exameneisen rekening houden, voldoende tijd voor rekenen en taal is noodzakelijk.

‘Traditioneel’ lesprogramma (met belangrijk kennisdeel) is al beperkt door gedeeltelijk vraaggestuurd onderwijs? Efficiëntere invulling nastreven. Wat kan integraal en wat is een aanvulling en past dat binnen de beschikbare tijd. Dat betekent bewust kiezen. Wat is de speelruimte tussen ‘elke leerling een papiertje’, maar ook een bijdrage leveren aan competenties voor het leven.

3.4. De interactieve invulling van competenties

In de vereisten van de huidige kennismaatschappij is puur kennisoverdracht ontoereikend. Kennis is een subjectieve bekwaamheid die het individu in staat stelt om ongewone probleemsituaties op een adequate manier aan te pakken (Kessels, 1998). Achter dat ‘aanpakken’ ligt echter nog een wereld van andere aard. Dichter bij de kern komt ‘de wijze waarop’ het gedrag tot stand komt, wanneer er oplossend vermogen gevraagd wordt van de leerling. De interactieve invulling van het begrip competentie is een benadering vanuit de sociaalconstructivistische invalshoek, kennis wordt geïnterpreteerd op basis van al aanwezige kennis (en is dus subjectief). Dit is ook een uitgangspunt voor het ‘nieuwe leren’.

Professor Johan van der Sanden (2004) trekt de discussie breder. Hij spreekt zijn twijfel uit of het oeverloos discussiëren over het begrip competentie zinvol is. Er zijn immers meer begrippen in onderwijsland waar geen eenduidigheid over bestaat. Belangrijk is volgens hem om het begrip pragmatisch te gaan uitdiepen aan de hand van de vraagstelling: hoe wordt je competent oftewel vakbekwaam? Van der Sanden stelt (in tegenstelling tot andere specialisten) dat er genoeg

Linda

Spie

rings

-Veg

a


overeenstemming te vinden is in het begrip competentie, maar wat ontbreekt is een ‘adequate persoonlijke leer-‐ en actietheorie’.

Vakbekwaam gedrag uit zich in oordelen, anticiperen, handelen en leren. De persoonlijke leer-‐ en actietheorie is de wijze waarop dit tot stand komt bij het individu. De theorie gaat uit van een op grond van ervaringen en reflectie langzaam ontwikkelend geheel van opvattingen over diverse aspecten van leren: wat werkt bij mij, in welke situatie en waarom? Dit bevat onder meer: motivationele oriëntatie, leerconceptie, kennis-‐ en vakconcepties, concepties over de eigen bekwaamheid en onderwijsconcepties (van der Sanden, 2004).

De vraag: ‘Hoe gaat het verwerven van een competentie in zijn werk?’ is in feite afhankelijk van de wijze waarop je als professional het begrip competentie invult en op welk onderdeel je de nadruk legt. Er worden een aantal leerpsychologische theorieën in verband gebracht met het verwerven van competenties. Kort samengevat zijn dat:

• Cognitivisme: leren van theorie, herhalen van kennis, kennisassimilatie en –adaptie.

• Behaviorisme: leren door nabootsen en zelf doen, belonen van positief gedrag stimuleert de leerling.

• Constructivisme: leerling construeert eigen leerproces op basis van aanwezige voorkennis.

• Sociaalconstructivisme: leerlingen verlenen zelf betekenis aan hun omgeving en sociale processen spelen hierbij een centrale rol.

• Persoonlijke leer-‐ en actietheorie (van der Sanden, 2004).

Het constructivisme en sociaalconstructivisme krijgt in de onderwijspraktijk meestal gestalte in geïntegreerd leren; samenhang in kennis en vaardigheid, bijvoorbeeld in projecten. Er wordt veel belang gehecht aan ervaringsgericht leren in een praktijkgebonden lesomgeving. Attitude hangt daar aan vast, maar is minder concreet te vertalen, terwijl het wel heel relevant is. Het is mooi voor de omgeving om te zien dat een leerling voldoet aan het opgelegde patroon, maar is er ook daadwerkelijk iets gebeurd in de attitudevorming?

Attitude valt uit te splitsen in drie aspecten: kennis, gedrag en gevoel. Als je kunt doordringen tot emoties van leerlingen en hun persoonlijke waarden kan beïnvloeden, dan zal er meer sprake zijn van een duurzame gedragsverandering (www.coachjezelf.nl). Aangezien je er niet vanzelfsprekend van uit kan gaan dat het gewenste gedrag in een andere situatie ook optreedt, is kennis van attitudevorming significant. Verschillende psychologische onderzoeken verbinden competentie met competent voelen, autonomie en verbondenheid, de ingrediënten voor het geestelijk welzijn. Mensen zijn geneigd om zich bepaald gedrag en waarden uit hun omgeving eigen te maken als ze zich met deze omgeving verbonden voelen en de omgeving hun een gevoel van competentie en autonomie geeft (Deci en Moller, 2005). Het ‘je mag er zijn’ en ‘je bent welkom’ principe, in navolging van de schoolvisie ingevoerd op onze VSO-‐afdeling, is in dat kader een prachtig voorbeeld. Aangezien het voor een aanzienlijk deel van onze leerlingen een extra harde voorwaarde is om in harmonie met hun omgeving te zijn, alvorens tot leren te komen en uiteindelijk tot reflectie op eigen handelen. Er zijn immers veel leerlingen die het ‘competent’ voelen op vorige scholen al geruime tijd niet ervaren hebben.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


3.5. 21st Century Skills

Overgewaaid, via en vanuit vele internationale wegen ook naar Nederland, zijn in het onderwijs de nader uit te werken 21st Century Skills. Er zijn onder meer via Kennisnet en diverse forums een groot aantal discussies en ‘best practices’ te volgen. Geleidelijk ontstaat vanuit alle hoeken in de wereld het besef dat verandering in de samenleving van een industriële naar een kennissamenleving een nieuwe didactiek vereist, passend binnen mogelijkheden en tempo van landen en de ontwikkelingen binnen de specifieke scholen (www.kennisnet.nl).

Een uitgangspunt voor het tot stand komen van het concept 21st Skills is dat het meest gehanteerde model van kennisoverdracht door lessen en lesboeken en daarbij horende toetsen en normeringen leerlingen vooral passief laat werken aan vaardigheden en kennis, maar dit te weinig leidt tot actief (en constructief) toepassen hiervan bij het oplossen van problemen en om creatief denken te ontwikkelen (www.21centuryskills.nl). Dit is voor het Nederlands onderwijs generaliserend gesteld, want het Nieuwe Leren en competentieleren in beroepsonderwijs hebben ook aandacht voor dergelijke vaardigheden, maar in de ‘traditionele’ lesprogramma’s is het inderdaad regelmatig een tekortkoming.

In Nederland werd in 2010 een discussienota opgesteld om informatie te geven over de definitie, implementatie en evaluatie van 21st Century Skills door een aantal modellen voor 21st Century Skills te analyseren. Het AT21CS consortium, waar Australië, Finland, Portugal, Singapore, United Kingdom en United States deel van uit maken, ordenen de 21st Century Skills, aangaande kennis, waarden, attitudes en ethiek in de volgende categorieën: “1. Ways of Thinking: creativity and innovation, critical thinking, problem solving, decision making, and learning to learn (or metacognition) 2. Ways of Working: communication and teamwork 3. Tools for Working: general knowledge and information communication technology (ICT) literacy 4. Living in the World: citizenship, life and career, and personal and social responsibility, including cultural awareness and competence.”

In Nederland doorvertaalt in onderstaand model van Kennisnet met centraal taal & rekenen, de metavaardigheden, de kernvakken en betrekking hebbend op verschillende leefgebieden:

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Dit mondt uit in een aantal concrete verbeterpunten, zoals:

• Streven naar meer gevarieerde activiteiten, bepaald door de leerling, in eigen tempo

• Werken in teams, binnen heterogene groepen, waarbij je elkaar ondersteunt, gebruik makend van elkaars kwaliteiten en feedback

• Van reproductief naar meer productief leren

• Zoeken naar nieuwe (creatieve) oplossingsstrategieën

• ICT-‐middelen en sociale media educatief uitbuiten

Bij TNO wordt door middel van een innovatiekaart (september 2012) een groot aantal onderwijsprofessionals betrokken om de holistische visies van ‘empowered learning in the 21st Century’ vorm te geven en te realiseren. Met deze interactieve innovatiekaart brengen zij de actuele uitdagingen in kaart. Op welk domein (bijvoorbeeld leermiddelen of de rol van de docent) spelen welke issues? Op welk niveau speelt dit (micro, meso of macro)? Welke stakeholders zijn betrokken en waar zou technologie een mogelijke uitkomst kunnen bieden? TNO baseert zich deels op het rapport van het Europees onderzoeksinstituut IPTS. Daarin wordt gesteld:

“To reach the goals of p�ersonalized, collaborative and informalised learning, holistic changes need to be made (curricula, pedagogies, assessment, leadership, teacher training, etc.) and mechanisms need to be put in place which make flexible and targeted lifelong learning a reality and support the recognition of informally acquired skills.” (JRC-‐IPTS, The future of learning, 2011)

Het komt er op neer dat de grens tussen formeel leren en informeel leren vervaagt en de opdracht ligt klaar voor de scholen om daar meer op in te gaan springen. De focus ligt op zelfsturend leren en daarnaast staan de componenten ‘leren op maat’ en ‘sociaal leren’ centraal. Zowel leren op maat als het streven naar meer sociaal leren zijn typisch aspecten die passen bij de bestaande aandachtspunten van Heliomare Onderwijs.

Er is moed voor nodig om te onderzoeken en te experimenteren hoe je naast traditionele leermiddelen de overstijgende competenties meer een plek kan geven. Als je kiest voor deelname in deze ontwikkeling zal het ook in ons huidig lessysteem een uitdaging zijn hoe in het lesprogramma de overstijgende competenties een meer prominente plaats te geven. Gaat het dan om aanvullen, aanpassen of gedeeltelijk vervangen? Mogelijk spelen alle varianten mee, dat zou gaandeweg het proces moeten blijken. Echt werk maken van de 21st Century Skills past in ieder geval bij scholen die meer verantwoording willen nemen voor het voorbereiden van leerlingen op de toekomst en ze daarbij in bredere zin sterker willen maken. Een must is dat de ‘digitale wereld’ van nu en straks er expliciet in wordt meegenomen. Dat is open staan voor de bestaande realiteit en waar we ons als docent wel bewust van zijn, maar we zijn onvoldoende bewust van en toegerust op de ‘kansen en bedreigingen’ (op didactisch en organisatorisch vlak).

Sociaalconstructivisme en interactief leren zijn herkenbaar in de beleving van de leerlingen die met digitale leermiddelen en sociale media werken. In deze leermiddelen ziet en neemt de individuele leerling meer dan ooit de kans om de ‘manier van leren’ naar zijn/haar eigen hand te zetten, waarmee de Persoonlijke leer-‐ en actietheorie een centrale plaats krijgt. Dat betekent dat wij als docenten ook meer inzicht moeten krijgen in de manieren waarop digitaal leren plaatsvindt en welke wijze van lesgeven daar bij passend is.

In feite kun je de essentiële aanduiding bij 21st Century Skills, gericht op ‘in hogere orde kunnen denken’ uitstekend terugvoeren op de eerder genoemde crosscurriculaire (kern)competenties, ook genoemd ‘sleutelkwalificaties’, waarbij gestreefd wordt naar het verwerven en ontwikkelen van

Linda

Spie

rings

-Veg

a


competenties die alom nodig en inzetbaar zijn in complexe situaties in een snel veranderde samenleving, waar wij en toekomstige generaties voor staan.

Schooldiploma’s getuigen strikt genomen ook (impliciet) van overstijgende competenties, zoals taakgerichtheid, omgaan met tegenslag en succes, afspraken nakomen, samenwerken, plannen en organiseren etc. Bij de 21st Century Skills wordt scherp gekeken naar de mogelijkheden van de digitale leef-‐ en leeromgeving die de grenzen van school en thuis overschrijdt en die voor de huidige generatie en nog meer voor de komende generaties de dagelijkse leeromgeving vormt. We moeten toegeven dat de generatie docenten van nu (de allerjongsten uitgezonderd) die er niet mee zijn opgegroeid als ‘digital immigrant’ de benodigde ‘higher skills’ voor het omgaan met sociale media slechts ten dele hebben ontwikkeld. Er zijn echter een aantal belangrijke redenen waarom juist wij als school de kansen die sociale media bieden meer zouden kunnen benutten:

•Leerlingen met beperkingen hebben regelmatig achterstand in conatieve (zachte) competenties, daarentegen zijn ze regelmatig wel weer vaardig in conatieve competenties als het gaat om organiseren en samenwerken binnen netwerken sociale media. Deze observaties incorporeren we nauwelijks. We laten kansen liggen.

•Docenten ICT-‐vaardiger maken, anders wordt de digitale (en daarmee ook sociale) kloof tussen leerling en school groter. Bij onze doelgroep is de band tussen leerling en docent/ mentor van niet te onderschatten waarde.

•Leerlingen die niet voldoen aan de huidige criteria met als gevolg een dalend zelfvertrouwen kunnen via sociale media weer meer betrokken raken.

•Door inbreng van sociale media kunnen docenten en leerlingen onder elkaar meer van elkaar leren. Dat overstijgt de hiërarchie en daardoor krijg je nieuwe expertrollen.

•Mediawijsheid bevorderen bij leerling en docent, want dit is nog onvoldoende ingevoerd in het lesprogramma en voorwaardelijk om zo veilig mogelijk te opereren.

Een hoop idealen, maar wat betekent dit in de praktijk op docent-‐ en leerlingniveau?

Marzano (2012) heeft een didactisch model ontworpen voor de 21st Century Skills en een uitgebreide meerwaarde gegeven aan het concretiseren van bijbehorende competenties. Zijn publicatie die is uitgewerkt op verdergaand denken en handelen van de docenten heb ik gebruikt om te toetsen aan LGO doelen, want het is ook interessant om eens te bekijken in hoeverre de LGO zich verhoudt tot de 21st Century Skills, met Marzano’s concept als uitgangspunt.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


3.6. LGO versus 21st Century Skills (Marzano)

Richtlijnen LGO en kerndoelomschrijving hier samengevat in kernwoorden:

LGO thema en kerndoel Concreet in kernwoorden: 21st Century skills

LEREN LEREN

1. Open houding Zelfvertrouwen leerproces/ kennis omgeving/ onderzoeken/ interpreteren/ eigen leervragen

Ja, met accent op zelfvertrouwen, onderzoek en interpretatie

2. Planmatig leren plannen/ bijsturenleerproces/ (mede)verantwoordelijk/ eigen leerdoel/ eigen leerstrategie/ reflectie op leerproces

Cognitief: Analyseren

3. Informatieverwerking relevantie/ hanteren zoekstrategieën/ kiezen zoekstrategieën/ betrouwbaar/ representatief/ bruikbaar/ ICT-‐vaardigheden

Cognitief: Gebruik maken van informatie

4. Meningsvorming vormen en uiten/ aangeven eens zijn of niet eens zijn/ herkennen tekst en mo/ verschillende feiten/ onderbouwen/ overeenkomsten/verschillen

Cognitief: Analyseren/gebruik maken van Inf.

LEREN TAKEN UITVOEREN

5. Dagelijks leven redzaamheid/ empowerment/ opkomen voor jezelf/ hulp van anderen/ (techn.) hulpmiddelen/ zintuigen/motoriek regiefunctie

Conatief: Jezelf kennen en beheersen ‘in schoolcontext’, en als onderdeel van groter geheel (dagelijks leven)

6. Taakuitvoering zelf doelen stellen/ plannen en bijsturen/ toepassen vaardigheid/ volgens stappenplan/ ondersteuning/ eindcontrole/ reflectie op uitvoering

Cognitief: m.b.t. de aspecten rond taakuitvoering, zijn onderdeel van het aanpakken van complexe problemen en zaken

7. Taakuitvoering samen sociale en comm. vaardigh./ overleg taakverdeling/ raadplegen/ reflectie op interactie/ reflectie op eigen rol

Cognitief: Aanpakken van complexe problemen en zaken

Conatief: Jezelf kennen en beheersen, begrijpen van & interactie met anderen

LEREN FUNCTIONEREN IN SOCIALE SITUATIES

8. Omgaan met gevoelens en wensen

herkennen/ reflecteren/ uiten/ acceptatie beperking/ zelfwaardering

Conatief: Jezelf kennen en beheersen

9. Respect en verantwoordelijkheid

comm. vaardig. soc. situatie/ sociaal gedrag en rekening houden met/ tolerantie/ sekse-‐verschillen/ conflictoplossing

Conatief: Begrijpen van en interactie met anderen

PERS. TOEKOMSTPERSPECTIEF

10. Voorkeur/interesse/toekomst wonen-‐werken-‐vrije tijd-‐burgerschap

kwaliteit/interesse/ toekomstwens verkennen/ positief realistisch zelfbeeld/ aanbod vervolgopleiding en ondersteuning

Ja, met accent op positief realistisch zelfbeeld

11.

Keuzes maken passend bij persoonlijk toekomstperspectief

• jezelf presenteren

• benoemen prestaties

• wonen en vrije tijd

• persoonlijke leerdoelen

• vervolgopleiding en werksituatie

Cognitief/Conatief

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Al eerder bleek dat de competenties waar het VSO de voorkeur aan gaf in de competentiemeter op veel punten raakvlakken vertonen met de LGO, binnen de schoolcontext waren echter nog een drietal competenties waar explicieter aandacht aan is gegeven, ik zal in hoofdstuk ‘afbakening leerlijnen’ daar verder op in gaan.

Interessant om te zien in bovenstaand overzicht dat het door middel van de theorie van Marzano veel duidelijker wordt, hoe de LGO-‐kerndoelen te herleiden zijn naar ‘hogere’ vormen van denken oftewel in metavaardigheden. Logischerwijs staat Leren leren vooral in het teken van de cognitieve vaardigheden, Leren functioneren in sociale situaties vooral in het teken van de conatieve vaardigheden, maar Leren taken uitvoeren doet aanspraak op cognitieve en conatieve vaardigheden. Zodra de competentie samenwerken meer in het zicht komt krijgen we te maken met een complexere wisselwerking tussen de cognitieve en conatieve vaardigheden.

In het brede gebied van toekomstperspectief ligt er een sterke lijn naar Marzano’s uitwerking over het positief realistisch zelfbeeld, waarbij hij overtuigend voor het voetlicht brengt hoe belangrijk dit is voor de leerpotentie en diepere motivatie. Je zou kunnen stellen dat ook LOB een aanvullende bijdrage zou moeten leveren op het verhogen van het positief realistisch zelfbeeld en dat op een passende manier werken aan competenties hetzelfde doel beoogt.

Beoefenaars in 21st Century Skills gaan verder dan de gebruikelijke ICT-‐training, inzet van sociale media en mediawijsheid. Het gaat om structureel onderzoek doen naar de didactische mogelijkheden die ICT en sociale media bieden. Dat betekent dat als je daar als school nadrukkelijk voor kiest, je de leeromgeving daar zo goed mogelijk op moet gaan inrichten. De specifiekere 21st Century Skills, zoals het probleemoplossend vermogen en omgaan met patronen en denkmodellen zijn daar inherent aan en vormen beide didactisch sterke concepten, waar de LGO dat hier en daar aanraakt maar er geen apart thema van maken.

21st Century Skills specifiek :

Mediawijsheid Nadrukkelijk!

Probleemoplossend vermogen -‐ focus

-‐ divergent/convergent

-‐ protocol

Patronen en denkmodellen -‐ basisverhouding idee

-‐ grafische afbeelding

-‐ tekening

-‐ mentale beelden

-‐ gedachte-‐experiment

-‐ mentale oefening

Linda

Spie

rings

-Veg

a


3.7. Competenties als middel voor een ander leerproces

Zowel binnen het VO als VSO is de vraag in hoeverre en op welke wijze competenties een plaats gaan krijgen. Indien een VMBO het competentieonderwijs omarmt, zie je dat dit vaak gepaard gaat met de introductie van het ‘nieuwe leren’, actief en samenwerkend leren op basis van praktische ervaring.

Als een school overgaat naar competentiegericht leren dan vergt dat een nieuwe benadering van een docent. Van aanbodgericht (lesprogramma staat centraal) naar vraaggestuurd (loopbaan van de leerling staat centraal). Bij het ‘nieuwe leren’ krijgt de leerling zelf een actievere rol. Door middel van reflectiegesprekken wordt de vordering in bepaalde competenties besproken en worden de leerlingen zoveel mogelijk gestimuleerd zelf te reflecteren, al dan niet in samenwerking met klasgenoten of begeleiders. Gezamenlijk (door leerling en begeleider) wordt een plan van aanpak vastgesteld, of de leerling is al zo zelfsturend dat de aanpak door de leerling zelf wordt geformuleerd. Het is de bedoeling dat het leerproces meer in handen van de leerling zelf komt, waardoor het meer leren wordt ‘met de docent’ en minder leren ‘door de docent’.

Belangrijke inspirator van het nieuwe leren is Luc Stevens. Hij pleit voor het ‘natuurlijke’ leren, als een reactie op de traditionele aanpak, die gebaseerd is op het behaviorisme en voornamelijk stimulerend voor de extrinsieke motivatie, waardoor de intrinsieke motivatie van leerlingen niet ondersteund wordt. Terwijl natuurlijk leren uitgaat van een krachtige leeromgeving met zoveel mogelijk interacties, in een context die zo realistisch mogelijk is en waar docenten faciliteren in plaats van druk uitoefenen op leerprestaties. Leerlingen sturen het eigen leerproces. Bij competentiegericht onderwijs wordt het aanbod afgestemd op de leervragen die de lerende zelf formuleert. Binnen bepaalde randvoorwaarden bepaalt de lerende zelf wat zij leren, hoe en wanneer dat gebeurt en waar zij dat doen. In hun streven naar meer vraaggestuurd leren zien scholen zich geconfronteerd met vele knelpunten. Het is niet meer voldoende als docenten kennis op een boeiende en efficiënte wijze kunnen overdragen. Zij moeten leerlingen ook kunnen coachen en stimuleren (de Boer, 2005).

Is het aanleren van competenties een kwestie van aangeleerd gedrag op basis van cognitie en zijn gedragingen generaliseerbaar, zoals Behavoristen stellen? Volgens Sociaalconstructivisten zijn gedragingen altijd contextgebonden, afhankelijk van een specifieke situatie. De subjectieve interpretatie van de (leer)situatie zal het gedrag bepalen. Interactie is het sleutelwoord bij het aanleren van competenties. Leerlingen werken vanuit intrinsieke motivatie en daarbij kan de begeleider het beste als coach optreden. De rol van motivatie, volgens Crone (2012), blijkt juist bij het puberbrein doorslaggevend om diepere concentratie op gang te krijgen, er wordt immers matig geluisterd naar ‘verstandige’ adviezen van volwassenen. Tegenstanders beweren dat competentiegericht onderwijs de kwaliteit van het onderwijs schaadt, dat het een vorm van ‘idealisme’ is en daarmee het onderwijs onderuit haalt (Oudemans, 2006)’. Voorstanders menen dat competentie onderwijs leerlingen veel meer uitdaagt dan vroeger, bij de ‘traditionele’ klassikale kennisoverdracht. ‘Leerlingen klagen wel over de kwaliteit van de begeleiding of te weinig begeleiding, maar uiten zich wel regelmatig positief over het onderwijsconcept zelf (Pronk, 2007)’. Kritiek op het nieuwe leren was één van de aanleidingen voor het ‘rapport Dijsselbloem’. Er is veel aan gelegen dat scholen zoveel mogelijk in vrijheid hun visie kunnen handhaven en hun eigen ontwikkelingsproces doorgaan op basis van ervaringen met dagelijkse leerprocessen. Ondanks een stroom van kritiek op het ‘nieuwe leren’, zijn er zowel voor-‐ als nadelen aan te dragen. Doordat het ‘nieuwe leren’ kritiek krijgt heeft dat ook zijn weerslag op competenties. Terwijl een competentiesysteem slechts een middel (naast andere middelen) is om de voortgang en niveau van leerlingen, in studie-‐ en beroepsprofielen in kaart te brengen.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H4 Transitie naar MBO & HBO

De intakes op MBO’s vormden 4 jaar gelden onder meer een belangrijke reden om dit onderzoek te starten. De terugkoppeling over ervaringen bij intakes bij het MBO leerlingen (en ouders) waren nogal wisselend, uiteenlopend van zeer positief tot zeer negatief.

4.1. Ervaringen met transitie naar MBO

Leerlingen uit het VSO beschreven soms moeizaam verlopende intakegesprekken die plaatsvonden bij MBO’s. Intakers en medewerkers van de steunpunten van MBO’s uitten op hun beurt twijfel of het niveau van sociale vaardigheden bij sommige VSO-‐leerlingen wel zou voldoen om zich te handhaven in een MBO-‐setting. Een ambulant begeleider van Heliomare benoemde op de ouderavonden en meer ambulant begeleiders in hun masteronderzoeken een viertal competenties waar VSO-‐leerlingen regelmatig in vastlopen op het MBO: sociale vaardigheden, zelfstandigheid, samenwerken, plannen en organiseren (Beroud, 2009 en van Boven 2009). Volgens een enquêteonderzoek onder ambulant begeleiders (Oosting e.a. 2011) staat in de top 3 van competenties die aandacht behoeven: zelfstandig werken, plannen en organiseren en met druk en tegenslag omgaan. In de ‘Standaard optimale overgang naar MBO’ (VSO-‐MBO) van KPC, wordt geadviseerd competenties zoals plannen, zelfstandig werken, zelfredzaamheid en samenwerken te oefenen om leerlingen uit VSO en VMBO voor te bereiden op MBO.

De punten waarop leerlingen vastlopen of belemmerd worden in onze onderwijssetting, betreffen competenties die met name veel vragen van de leerling op het gebied van zelfregie. De bovengenoemde competenties zitten ook in ons huidig competentiemodel die mentoren als richtlijn in begeleidings-‐ en coachingsgesprekken gebruiken, maar het voldoet meer als richtlijn dan als praktisch werkend instrument. In mentortijd en LOB-‐lessen komen deze competenties deels aan bod en zitten regelmatig ook geïntegreerd in de vakinhoudelijke lessen en in vrije opdrachten, de Prestatie en onderzoeksvragen, een vraaggestuurd programma dat is opgesteld i.s.m. de APS. Een allround beeld vaststellen van wat doen we goed, wat te weinig, teveel of wat kan anders is een fase waar we als VSO-‐team middenin zitten.

Een leerling in het VSO die een erkend diploma behaalt zou er theoretisch vanuit willen gaan dat hij of zij net als een reguliere scholier een overgang kan maken naar een opleiding waar wordt gevraagd om het betreffende diploma. Zo simpel ligt dit helaas niet. Leerlingen (van regulier of VSO-‐school) worden ingeschat op te beschikken en mogelijke groei in competenties om zo te bekijken of de leerling een haalbaar niveau en passende richting kiest. Deze competenties worden dan gerelateerd aan de competentievereisten die een MBO stelt in het algemeen en aan de verschillende opleidingen in het bijzonder. Bij de intake speelt dus mee de vraag van de vereiste competenties voor de gekozen studie, het startniveau van de leerlingen en de mate waarin de leerling kan groeien. Dat laatste is lang niet altijd makkelijk in te schatten. Veel MBO’s zijn tevens huiverig geworden om vrijstellingen voor bepaalde modules te verlenen.

Een essentieel punt dat steeds terugkeert bij een leerling afkomstig uit het VSO bij MBO-‐intakes (zowel bij MBO-‐regulier en REA) vormen ‘de sociale vaardigheden’. Je kunt als intaker een gesprek voeren met een leerling binnen de gegeven context van dat moment. Heb je daarmee een goede inschatting te pakken van de sociale vaardigheden die de leerling bezit in algemene zin? De mentor van een dergelijke leerling kan daar zinnige uitspraken over doen, een decaan of stagebegeleider ook, maar ouders net zo goed. Hoeveel bronnen heb je wel niet nodig om een beeld van de leerling te krijgen dat ‘objectief’ is te noemen. De intaker kijkt ook naar de groep waar de leerling in terechtkomt, kan dit matchen?

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Een leerling uit het VSO kan een intake meemaken waarbij zorgvuldig wordt nagegaan of de opleiding passend is en dat is voor alle partijen handig. Er wordt dan scherper gekeken of de opleiding matcht en welke probleempunten de leerling zou kunnen gaan ondervinden. Hiermee kan terecht teleurstelling en uitval worden voorkomen, maar het kan soms evengoed gekleurdheid in de hand werken. Het is mogelijk dat je een leerling uitgebreider onder de loep gaat nemen omdat er al een stempel op is geplakt van bijvoorbeeld autisme, ADHD of een gedragsstoornis. Bepaalde kwaliteiten kunnen over het hoofd worden gezien, bijvoorbeeld doorzettingsvermogen of creativiteit. Leerlingen die intakes ondergaan zijn bang dat hun ‘stempel’ van VSO-‐leerling tegenwerkt. Bovendien hebben ze vaak al meerdere teleurstellingen achter de rug omdat het niet werkte op voorgaande scholen. Evengoed is vastlopen op een niet passende vervolgopleiding daarentegen ook beslist niet wenselijk.

Een intake resulteert in een positief of negatief advies en de leerling en ouders kunnen alle overwegingen meenemen om te besluiten of de leerling inderdaad de opleiding wil aangaan. Een sterk beargumenteerd advies is nodig om verder op te kunnen bouwen. Het is verwarrend voor alle partijen dat dezelfde opleiding bij verschillende MBO’s soms verschillende toelatingscriteria kennen. Voor dezelfde opleiding kun je bij de ene MBO een positief advies krijgen en bij de andere MBO een negatief advies. Er zijn een aantal praktische redenen die ten grondslag kunnen liggen aan het weren van een leerling met een handicap of beperking op MBO’s. Redenen zowel van financiële als inhoudelijke aard. Leerlingen met een beperking kunnen tot meer werkdruk leiden, dat wordt niet gecompenseerd en geen diploma, betekent minder bonussen (Poulisse, 2000). Daarnaast wordt door de Inspectie van het Onderwijs (2009) geconstateerd dat de precieze aard van de problemen onvoldoende worden gekoppeld aan de beroepsmogelijkheden van de leerling en de ambulant begeleiders verschillen in mate van vereiste deskundigheid. Er is daarnaast variatie in de hoeveelheid tijd die ambulant begeleiders besteden aan de individuele begeleiding. De inspectie van het onderwijs heeft in meerdere rapporten al eerder bovenstaande probleempunten aangekaart en aanbevelingen gedaan (zie rapport ‘Risicoleerlingen’, 2006): Het MBO moet beter geïnformeerd worden over de resultaten en het zorgverleden van de individuele leerling door bijvoorbeeld uniforme aanlevering van schooldossiers. Leerlingen die uitvallen vanwege motivatie-‐ of andere problemen, hebben baat bij goede begeleiding en duidelijke registratie van aanwezigheid. Een ‘casemanager’ zou een oplossing zijn. Wat ook kan leiden tot een betere doorstroming is een portfolio met bijvoorbeeld een standaard VSO-‐competentieprofiel, dat mede is opgezet door MBO’s. Getoetst aan wat MBO’s voor informatie nodig hebben over de competentieontwikkeling van VSO-‐leerlingen. In Passende Kwalificaties (2009) is een voorstel gedaan om in het portfolio ook een arbeidskundig onderzoek verplicht te stellen. Er wordt echter aangetekend dat er verdeelde meningen over dit onderwerp in de betrokken werkgroep waren. In een masterstuk (Geurds-‐Bruins, 2010) over doorgaande begeleiding wordt onder meer aanbevolen om de VSO-‐leerling een verlengde intake te geven op het MBO op basis van het portfolio van de leerling. Al deze opties gaan echter volledig uit van leerlingen die mee willen werken aan een dergelijke vorm van overdracht en dat is niet altijd het geval. Het individueel transitieplan van Heliomare, is mede bedoeld om met leerling en ouders tijdig een prognose te maken op transitie naar een volgende studieomgeving. Het is van groot belang LOB-‐beleid en keuzebegeleiding te verbeteren waar mogelijk en daar werken we aan. Het streven naar een vroege prognose is wenselijk voor alle partijen, maar streeft zijn doel voorbij als de leerling nog geheel in de dynamiek zit van het keuzeproces. Leerlingen die in de prognose REA zitten wegens fysieke oorzaken zijn er doorgaans vroeg bij mede door alerte ouders, leerlingen die gedragsmatig veel beter functioneren in een kleinschalige omgeving, komen meestal zelf pas laat tot dat besef. Daarnaast zijn er uiteraard ook leerlingen (en ouders) die perse zelf willen ondervinden of een opleiding in het regulier wel of niet passend is, zij hebben de keuzevrijheid hun gang te gaan, ondanks dat Heliomare of de vervolgopleiding mogelijk een ander idee hebben. Gedegen advies

Linda

Spie

rings

-Veg

a


geven is een blijvende verantwoordelijkheid, maar een ‘betrouwbare’ prognose kun je maar voor een deel van de leerlingen opstellen.

De wens van de leerling willen wij graag centraal stellen. Als je uitgaat in je onderwijsvisie van zelfsturing van de leerling, hoort daar ook bij het respecteren van de wensen en motivaties van leerlingen. Afhankelijk van de beperking kan het aantal opties behoorlijk afnemen, als je als leerling al minder te kiezen hebt is het begrijpelijk dat je vast wilt houden aan een toekomstdroom. Het kost dan veel tijd om niet alleen af te wegen, maar ook om dromen om te zetten in haalbare doelen. Rationeel of intuïtief keuzes maken blijft een interessant discussiepunt, maar het valt niet los van elkaar te zien. Daarbij heb je steeds rekening te houden met de grenzen van het individu en de fase waarin de jongere verkeert. Er zijn leerlingen die hun loopbaan al zoveel mogelijk tijdig zelf gaan plannen, leerlingen die aan de hand worden genomen door ouders, leerlingen die naar gelang de behoefte veel tot weinig begeleiding krijgen, maar er zijn ook leerlingen die er zichtbaar moeite mee hebben of zelfs grote weerzin om zich bezig te houden met hun toekomst (wegens uiteenlopende oorzaken).

4.2 Samenvatting opbrengst interviews met MBO professionals

In 2010 hebben zeer hulpvaardige professionals van het Horizoncollege (HC) en Regiocollege (RC) die deels te maken hebben met intakes en ondersteuning bieden aan leerlingen met beperkingen meegewerkt aan een uitgebreid interview. Vanuit de overvloed aan informatie die ik kreeg heb ik (voor de relevante en letterlijk weergegeven gespreksfragmenten, zie Bijlage 3) hieronder gedestilleerd welke overeenkomsten er uit hun antwoorden kwamen of opmerkelijke uitspraken met betrekking tot vijf centrale vragen:

1. Wat zijn doorslaggevende factoren bij de intake en bij inschatten van een leerling voor behalen van vervolgopleiding?

2. Zijn er voor leerlingen met beperkingen vrijstellingen mogelijk, waaraan zijn jullie gebonden, in hoeverre hebben jullie speelruimte?

3. Na de overgang naar het MBO, hoe is het verdere verloop van de opleiding voor cluster 3 en 4 leerlingen?

4. Kunnen jullie concrete voorbeelden beschrijven van het meten van competenties binnen het MBO in relatie tot VSO-‐leerlingen?

5. Welke rol speelt de studiekeuze en probleempunten als gevolg van beperkingen voor de aansluiting en het verder verloop?

Opvallend ten aanzien van intakes en regelgeving:

De MBO’s vragen bij de intake vooral door op motivatie en reëel beeld van de opleiding (HC & RC). / Er wordt getest, er wordt getoetst op zowel niet alles, interesses, als ook competenties en beperkingen die jij kunt ondervinden in je schoolloopbaan. (HC) / In hoeverre mag je mensen weigeren. Eigenlijk niet, maar je kan ze wel aanraden iets anders te gaan doen, een ander advies geven. (HC) Je moet de competenties verkrijgen in de loop van je opleiding, die hoef je niet aan de start te hebben. (HC)

Competenties vormen een onderdeel van een groter geheel die bij intakes een rol speelt, maar kunnen alleen een globale inschatting vormen binnen het ‘moment’ van de intake, tenzij er bijvoorbeeld ook een portfolio over de voorgaande schoolcarrière aan te pas te komt. Aan de andere

Linda

Spie

rings

-Veg

a


kant wordt gesteld dat het bij een intake meer gaat om de mogelijke groei binnen de competenties, want er is geen startvoorwaardelijk niveau vastgesteld.

Je dient uit te voeren wat het ministerie voorschrijft en wat de MBO-‐raad voorschrijft en er zijn heel weinig mogelijkheden om dingen aan te passen, te veranderen en keuzes te maken, wat je natuurlijk wel kon bij deelcertificaten, daar kon je compenseren en kon je ook wel aanpassingen doen. Dat is hierbij veel minder en dus moet je kijken naar de intake, die gebeurt ontzettend secuur en individueel. (HC) / Je hebt gewoon wettelijk kaders waar je je aan moet houden en daarbinnen kun je een beetje schuiven. Maar je kan natuurlijk niet zeggen: deze competenties zijn heel belangrijk, eentje daarvan is niet behaald, hup .. diploma. Je moet natuurlijk wel kunnen verantwoorden wat er aan de hand is als er 1 competentie echt niet behaald is. Theoretisch gezien kan iemand dan gewoon zijn diploma niet behalen. (RC)

Beide professionals van de MBO’s geven met bovenstaande uitspraken aan binnen de huidige wet-‐ en regelgeving nauwelijks speelruimte te ervaren.

Nu alles competentiegericht onderwijs is, denk ik heel erg dat mensen met een handicap daar min of meer de dupe van worden. Ze willen niet terug naar deelcertificaten, het is alles of niks, een diploma of geen diploma. (HC) En het is heel jammer dat dat zijn uitwerking heeft, zowel op de diplomering als wel dat de output financiering van de MBO voor 60% een diploma is, en dat als ze ze niet afleveren met een diploma, dus als ze geen startkwalificatie hebben, dat we ook nog eens een keer soort boete krijgen. (HC) / Wij vinden echt dat je werkprocessen en al je competenties voldoende moeten zijn. Maar wat ik net als voorbeeld gaf. Het wordt lastig, m’n autist die een niveau 4 opleiding doet en die moet samenwerken en leiderschap moet tonen. (RC) / Maar wij maken geen uitzonderingsposities. Dus als het toch echt blijkt dat het niet binnen de norm past dan kun je bijvoorbeeld een diploma op een lager niveau afgeven. Dit is discutabel vind ik persoonlijk, maar mijn schoolbestuur vindt dat niet zo. Maar een leerling die doof is die kan nooit binnen de werkprocessen alles doen, want luisteren en spreken gaat niet. (RC)

Uit bovenstaande fragmenten lijkt naar voren te komen dat de regering middels de wijze van financiering druk uitoefent op schoolbesturen om de regels streng te handhaven, de schoolbesturen druk uitoefenen op de strenge uitvoering door de betrokken professionals en dat de leerlingen met beperkingen die struikelen over een competentie vervolgens grote kans lopen op afzwakken naar lager niveau, met eventueel risico op uitval.

Opvallend ten aanzien van het competentiesysteem versus de beroepsrealiteit:

De een is daar goed in en de ander is daar goed in (leerlingen met en zonder beperking!). Maar globaal gesproken zijn ze hun diploma waardig en zijn het goede beroepsuitoefenaars. Maar dat neemt niet weg dat je de een beter bij de ene werkgever beter kan zetten, een ander bij een andere werkgever. En dan heb je een beperking en dan kun je bepaalde competenties niet. Klaar. Maar dan ben je toch niet een complete mislukkeling? (RC) / En iemand kan toch een perfecte beroepsuitoefenaar zijn, zolang hij maar in een beroep komt waarin geen aanspraak gemaakt wordt op competenties die een leerling niet kan. Waarom ga je in godsnaam van een autist vragen dat hij moet samenwerken als hij later een beroep kan doen waar hij lekker in z’n eentje kan werken. Iedereen gelukkig toch? En een goede beroepsuitoefenaar. Dus soms denk ik, waar hebben we het eigenlijk over? (RC) / We hebben bijvoorbeeld een jongen met een niet aangeboren hersenletsel. Het is voor hem echt heel vervelend om in een drukke omgeving te werken, die doet nu boekhoudkundig medewerker en die is naar niveau 4 toe en doet de BPV in kleine bedrijven of en dus niet in een kantoortuin maar in een klein kantoor waar hij met minder mensen zit. Kijk dat doet niks af aan de

Linda

Spie

rings

-Veg

a


vaardigheden of de competenties die hij moet hebben voor zijn beroep, maar wel de omgeving waarbinnen hij werkt. Of waarbinnen hij die ervaring opdoet. Die ervaring en competenties (HC) / Bijvoorbeeld als je een stoornis hebt in het autistisch spectrum, op het MBO moet je op niveau 3-‐4 leiding kunnen geven. Dat is natuurlijk gewoon eigenlijk onzin, je gaat geen MBO-‐leerling leiding laten geven, maar dat is natuurlijk een bepaalde competentie en dat is uitermate moeizaam voor die doelgroep. Maar je hebt er ontzettend intelligente mensen bij die dan heel erg onder gaan presteren en dan zouden ze naar een niveau 2 opleiding moeten en dat zijn de assistenten opleidingen. (HC)

Bovenstaande fragmenten laten de dubbelheid zien als het gaat om het enerzijds verplichten van alle te behalen competenties in de opleiding, terwijl dat in de uiteindelijke beroepspraktijk lang niet altijd van toepassing is.

Opvallend ten aanzien van de beoordeling binnen het competentiesysteem:

Het is ook een groepsproces op school, daarin vinden ook individuele gesprekken plaats, je hebt teams die daar over gaan en je hebt de BPV = Beroeps Praktijk Vorming. En dat is, een beetje wisselend, 40 tot 60% van de opleiding. Dus als je je op verschillende bedrijven, en of dat nou scholen of een commercieel bedrijf, dat maakt niet uit. Maar daar werk je natuurlijk met werknemers en dan krijg je natuurlijk wel een heel breed beeld over hoe iemand functioneert. (HC) / Als jij een portfolio laat zien waarin bepaalde dingen heel goed zijn en andere dingen niet, dan kun je gemiddeld genomen spreken van een voldoende. Zo kan je natuurlijk ook kijken naar de verschillende soorten competenties. Als je heel goed scoort in samenwerken maar minder sterk bent in leiderschap maar het is toch nog wel een voldoende of net aan dan is het oké. Er ontstaan pas problemen als iemand in alles goed is maar 1 ding echt niet kan. (RC)

Voor 40 tot 60 procent zijn de competenties gekoppeld aan de stage/werkplek met een breder beeld van functioneren dan de leerling alleen op school laat zien. De beoordeling van het portfolio komt er dan op neer dat je beter allemaal zesjes behaalt, dan allemaal achten en een vier.

Opvallend ten aanzien van studiekeuze en rol van beperkingen:

(Over op tijd beginnen met open dagen…) Dan kun je dus een periode inbouwen dat iemand daar aan went dat hij zijn eigen beperkingen meer onder ogen ziet, maar ook de mogelijkheden die er dan nog zijn. (HC) / Ja, iedere verandering is voor die groep lastig, bedreigend. Ja, voor de gewone groep is dat natuurlijk ook al zo. Die hebben dat ook. Nieuwe contacten maken, hoe zal de groep zijn, wat krijg ik allemaal. Ja, voor iedereen is dat zo. I: Is dat ook een kenmerk van cluster 4 leerlingen waardoor ze echt vastlopen? Dus in een risico-‐groep terecht komen? G: Of ze dáárdoor vastlopen? Nou ik weet niet of dat de … het zal een combinatie zijn van wat zijn je grootste handicaps zeg maar binnen die stoornis, waar loop je het meest tegenaan, wat is het meest kenmerkend voor jou. Dus de mate daarvan. (RC)

Starten met open dagen, proeflessen, meeloopdagen etc. in vroeg stadium zijn een must. De overstap naar MBO is voor elke leerling groot. De mate waarin de leerlingen belemmeringen ondervinden lijkt doorslaggevender voor het studieverloop op een MBO dan het stempel van een handicap of stoornis op zichzelf.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


4.3. Kwantitatief onderzoek uitstroom Heliomare leerlingen over 4 jaar

De uitstroom van het totaal aantal leerlingen gespecificeerd naar vervolgopleidingen over de afgelopen 4 jaar (2009-‐2012) is hieronder weergegeven. In dit hoofdstuk komen de totale uitvalcijfers aan bod om het kwantitatieve onderzoeksdeel zo nauwkeurig mogelijk op een rijtje te krijgen, daarbij zijn zoveel mogelijk gegevens achterhaald. Dit op basis van drie bestanden: uitstroombestand van leerlingenadministratie vanaf 2009, uitstroombestand van decaan (2010-‐2012) en ter vergelijking een kleiner leerlingenbestand van de namonitor-‐enquête (2010-‐2012). De lacunes zijn, voor zover nog achterhaald kon worden, nader opgevuld door in april/mei 2013 rond te bellen. De leerlingen (in sommige gevallen ouders) die niet bereikt werden staan onder onbekend.

*2009-‐2010-‐2011 uitval/switch MBO: 1 ll op niv.1, 2 ll op niv.2, 1 ll op niv.3, 6 ll op niv.4

2009

2010

2011

2012

Van VMBO/HAVO naar:

Totaal:

2 9 19 9 REA (MBO niv. 1-3) 39

18 16 11 5 MBO (niv. 1-4) 50

(behaald: 9 ll) (uitval/switch: 3*) (onbekend: 6)

(behaald/halen: 8 ll) (uitval/switch: 6*) (onbekend: 2)

(behalen: 8 ll) (uitval/switch: 1)* (onbekend: 2)

(behalen: 4 ll) (onbekend: 1)

(behaald/behalen, uitval/switch MBO)

(MBO>REA: 2 ll) (MBO>MBO: 1) (MBO>HBO: 1)

(MBO>REA: 4 ll) (MBO>MBO: 1) (MBO>Arb: 1)

(MBO>Niet: 1 ll)

(MBO wijzigingsverloop)

2 1 5 5 HBO 13

(behaald Prop/BA: 2 ll)

(behalen: 1 ll)

(behalen: 4 ll) uitval/switch: 1)

(behalen: 2 ll) (uitval/switch: 2) (onbekend: 1)

(behaald/behalen, uitval/switch HBO)

(HBO>MBO: 1 ll) (HBO> vervolg naar Master: 1)

(HBO>MBO: 1 ll)

(HBO>MBO: 1 ll) (HBO>HBO ver-wante studie: 1)

(HBO wijzigingsverloop)

0 3 0 3 VAVO (volwassenen- Onderwijs)

6

0 0 2 1 Particulier OW 3

2 1 0 1 VO 4

4 1 2 1 Ander VSO 8

1 1 1 0 Sociale werkplaats 3

3 1 1 1 Arbeid 6

4 0 2 5 Niet (thuis/gezin) 11

6 1 1 0 Onbekend 8

Linda

Spie

rings

-Veg

a


4.4. Kwalitatief onderzoek oud-‐leerlingen, competenties VSO – MBO & HBO

De oud-‐leerlingenenquête is afgenomen over 16 VMBO-‐leerlingen en 10 HBO-‐leerlingen, uitgestroomd in 2010, 2011 of 2012. De VMBO-‐leerlingen zijn willekeurig gebeld en afhankelijk of ze op het tijdstip van bellen, aanwezig waren en bereid om mee te werken. Alle uitgestroomde HBO-‐leerlingen zijn gebeld, dat waren 11 leerlingen over 3 jaar en daarvan hebben er 10 meegewerkt. Alle leerlingen die zijn uitgestroomd in 2010 en 2011, zijn in april/mei 2013 nog een keer nagebeld om te inventariseren of punten in eerste jaar inderdaad volledig behaald waren en er inmiddels relevante wijzigingen waren opgetreden, zoals een andere studie. Bij leerlingen uit 2012 kon vooralsnog alleen worden uitgegaan van het positief studieadvies in het eerste jaar. VMBO leerlingengroep Van de 16 VMBO-‐leerlingen waren uiteindelijk 6 leerlingen uit VMBO-‐BL en 10 leerlingen uit VMBO-‐TL afdeling afkomstig. Twee leerlingen gingen naar niveau 1, vijf leerlingen naar niveau 2, twee leerlingen naar niveau 3 en zeven leerlingen naar niveau 4. Negen leerlingen hebben een lichamelijke handicap daarvan zijn er vier rolstoelafhankelijk, vijf leerlingen hebben een autistische stoornis, daarnaast een leerling met een lichamelijke handicap en autisme en een chronisch zieke leerling.

Bovenstaande tabel betreft de afname van enquête, ruim een half jaar na start van de opleiding, Bovenstaande vraag betreft dus de stand van zaken nadat er wel een studie-‐advies is gegeven, maar nog niet geheel definitief is of eerste jaar is behaald. Bij verloop eerste leerjaar (zie bovenstaand diagram) blijken 3 leerlingen aan te geven dat ze het eerste jaar van de opleiding met onvoldoende resultaat afsluiten. 1 VMBO-‐leerling is uitgevallen wegens teveel afwezigheid op de opleiding, 1 leerling heeft alsnog een switch gemaakt naar het REA-‐college, maar er was nog een leerling die er op dat moment slecht voor stond, maar uiteindelijk alsnog doorstroomde naar het tweede jaar. Interessant om de verdere resultaten te bekijken bij het nabellen van leerlingen in mei 2013, 14 leerlingen stroomde uit in 2010 en 2011:

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Totaal 16 leerlingen

1e jaar 2e jaar Voortgezette studie Per mei 2013

Reden uitval Vervolg na uitval

6 BL-‐leerlingen

2 uitval/switch

4 voortzetting met voldoende resultaat

1 wegens teveel afwezigheid 1 wegens achterstand en geen passende stage

Onbekend Naar andere MBO en andere richting, nu bijna afgerond

8 TL-‐leerlingen

3 uitgevallen 5 voortzetting met voldoende resultaat

1 wegens fysieke belasting en geen passende stage 1 wegens competentie communicatie in groepsverband 1 wegens het niet klikken met begeleiders

Naar REA Naar werk (werkt bij UWV) Zelfde opleiding bij andere MBO

Ter toelichting: ‘geen passende stage’ betrof het vinden van een stage met aangepaste werktijden, meer gespreide uren (i.v.m. fysieke belasting). De leerlingen die zijn uitgevallen noemen gemiddeld niet vaker knelpunten in competenties dan leerlingen die niet zijn uitgevallen, ook valt er niets bijzonders op als je BL leerlingen vergelijkt met TL-‐leerlingen. Opvallend is dat de leerlingen die in het eerste jaar zijn uitgevallen (2 leerlingen daadwerkelijk en de ene leerling die op het randje zat), alle drie studievaardigheden als knelpunt noemen en de drie leerlingen die in 2e jaar zijn uitgevallen noemen alledrie plannen en organiseren. Bij 6 leerlingen van de 16 is een twijfelpunt op tafel gelegd door de intakers, driemaal in kader van fysieke belasting, 1 keer over niveau, 1 keer over tempo. 2 keer wegens andere redenen betrof bij de ene intake twijfel over het voldoen aan regels en afspraken en bij de andere intake de grote overstap naar regulier en omgaan met klasgenoten. Geen enkele leerling geeft aan dat er twijfel is geuit over de te behalen competenties. Drie leerlingen van de 16 leerlingen waren niet tevreden over de intake en een vierde leerling had een eerste intake die goed verliep, maar over de tweede intake (door overplaatsing naar andere locatie) was de leerling ontevreden.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Knelpunten met betrekking tot competenties bij 16 leerlingen. De score op de huidige VSO-‐competentielijst en te overwinnen knelpunten in eerste leerjaar:

• Plannen en organiseren, 12 leerlingen melden soms tot vaak knelpunten

• Studievaardigheden, 7 leerlingen melden soms tot vaak knelpunten

• Samenwerken, 6 leerlingen melden soms tot regelmatig knelpunten

• Regels en Afspraken, 6 leerlingen melden soms knelpunten

• 5 leerlingen melden soms tot regelmatig omgaan met emoties en 5 soms knelpunten bij communiceren

• 4 leerlingen melden knelpunten bij onderzoeksvaardigheden, 4 leerlingen bij omgaan met anderen, 4 leerlingen bij zelfstandig werken, 4 leerlingen bij reflecteren.

Daarnaast komen er 4 voorbeelden met vaardigheden voor, die leerlingen niet onder de lijst met competenties scharen, maar daar wel op terug te voeren zijn.

Knelpunten oplossen: Het aanpakken van een knelpunt werd door 13 leerlingen omgezet in hulp vragen aan een relevante begeleider, drie leerlingen geven daarvan achteraf aan dat ze dat in een eerder stadium hadden moeten doen en een vierde leerling zegt dat meer te moeten doen. 1 leerling vraagt geen hulp en 1 leerling vindt dat je het zelf moet aanpakken i.p.v. hulp vragen. 5 leerlingen ondervinden in de dagelijks praktijk knelpunten als gevolg van hun beperking, bij 3 leerlingen gaat het om fysieke belasting, vermoeiend of te zwaar en geven daarbij aan de opdracht desondanks wel te kunnen uitvoeren, 1 leerling noemt samenwerken bij autisme en 1 leerling een rekenprobleem wegens NLD.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Linda

Spie

rings

-Veg

a


Het voorbereiden bij Heliomare op competentiegericht onderwijs:

Belangrijk voor de aansluiting over competenties zijn bovenstaande vragen 16, 17 en 18.

Bij de vraag ‘op Heliomare is mij toegelicht hoe het competentiesysteem werkt op een MBO’, zegt een ruime meerderheid niet of ik weet het niet (11 leerlingen). 7 leerlingen zeggen voorbereid te zijn op de competenties die behoren bij de huidige opleiding, 5 leerlingen zeggen van niet en 4 weten het niet. Dat de competenties relevant zijn in de opleidingsgebonden zin is voor maar 7 leerlingen van de 16 het geval. Als het gaat om competenties waar leerlingen aan gewerkt hebben bij Heliomare en waar ze profijt van hebben, geeft iets meer dan de helft aan (9 leerlingen) profijt te hebben en dat betreft dan: zelfstandig werken, samenwerken, plannen, communicatie, studievaardigheden en stage.

HBO leerlingengroep Twee leerlingen hebben een lichamelijke handicap en zijn rolstoelafhankelijk, vijf leerlingen hebben een autistische stoornis, daarnaast een leerling met een lichamelijke handicap, een leerling met lichamelijke handicap en autisme en een leerling met autisme en ADHD.

Van alle bovenstaande leerlingen die naar het HBO gingen de afgelopen 3 jaar, stroomde 1 leerling uit in 2010, 5 leerlingen in 2011, 5 leerlingen in 2012, maar daarvan was 1 leerling niet bereikbaar, daarom zijn het 4 leerlingen van 2012.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Totaal 10 HBO-‐ leerlingen

1e jaar 2e jaar

Voortgezette studie per mei 2013

Reden uitval Vervolg na uitval

3 uitval/switch

X 7 voortzetting met voldoende resultaat

1 wegens niveau, zelfde opleiding op lager niveau (MBO) 1 wegens fysieke beperking onvoldoende geschikt voor praktijkdeel, op lager niveau (MBO) en andere opleiding 1 wegens bepaalde (te abstracte) vakken niet behaald, switch naar verwante (en meer passende) opleiding op dezelfde HBO

Positief over alternatief idem idem

De oud-‐leerlingen/studenten (hier nog benoemd als leerlingen) die zijn uitgevallen, noemen ook in deze groep gemiddeld niet vaker knelpunten in competenties dan leerlingen die niet zijn uitgevallen. De leerlingen die uitvielen wisten dat op de helft van het studiejaar en waren bezig met een andere passende oplossing in overleg met de begeleiders op het HBO. De drie leerlingen die zijn uitgevallen noemen alledrie plannen en organiseren en twee leerlingen noemen ook samenwerken, onderzoeksvaardigheden, communiceren, regels en afspraken en reflecteren. Leerlingen op het HBO hebben doorgaans geen intake, bij 2 leerlingen gebeurde dat wel, de ene leerling had een individuele intake (positief) en de andere leerling een groepsintake (voornamelijk informatief van aard).

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Knelpunten met betrekking tot competenties. De score op de huidige VSO-‐competentielijst en te overwinnen knelpunten in eerste leerjaar:

• Plannen en organiseren, 8 leerlingen melden soms tot vaak knelpunten

• Reflecteren, 6 leerlingen melden soms en 1 leerling vaak knelpunten

• Communiceren, 6 leerlingen melden soms tot regelmatig knelpunten

• Samenwerken, 6 leerlingen melden soms tot regelmatig knelpunten

• 3 leerlingen melden soms tot regelmatig knelpunten bij onderzoeksvaardigheden en 3 soms bij zelfstandig werken, bij de overige competenties noemen hooguit 2 leerlingen knelpunten

Knelpunten oplossen: Hoog is het aantal leerlingen (8 van de 10) dat expliciet aangeeft zelf de eerste stap te zetten om hulp in te schakelen wanneer nodig en op diverse manieren. Laag is het aantal leerlingen dat aangeeft knelpunten te ondervinden in de dagelijks praktijk als gevolg van hun beperking (2 van de 10).

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Het voorbereiden bij Heliomare op competentiegericht onderwijs:

Belangrijk voor de aansluiting over competenties zijn bovenstaande vragen 16, 17 en 18.

Bij de vraag op Heliomare is mij toegelicht hoe het competentiesysteem werkt op een HBO, zegt een ruime meerderheid niet of ik weet het niet (7 leerlingen). 4 leerlingen zeggen voorbereid te zijn op de competenties die behoren bij de huidige opleiding, 4 leerlingen zeggen van niet en 2 weten het niet. Als het gaat om competenties waar leerlingen aan gewerkt hebben bij Heliomare en waar ze profijt van hebben, geeft een ruime meerderheid aan (8 leerlingen) profijt te hebben en dat betreft dan: zelfstandig werken, plannen, omgaan met anderen, ook van belang is beslissen en daarnaast het aandachtspunt dat samenwerken juist te weinig geoefend wordt, zie verder de tips van leerlingen bij

Linda

Spie

rings

-Veg

a


hoofdstuk over aanbevelingen. Bij dit hoofdstuk komen de waardevolle tips van de leerlingen om de aansluiting te verbeteren aan bod, zowel voor MBO als HBO.

Vergelijking tussen leerlingen zonder en met autisme:

Nadere vergelijking is hier aangegeven tussen leerlingen met en zonder een autistische stoornis, op basis van vraag 8, die soms tot vaak knelpunten hebben aangegeven op de volgende competenties. 2 leerlingen met autisme en lichamelijke handicap zijn in dit overzicht alleen meegeteld in de groep autisten (zie onderstaande tabel):

Toelichting kolommen:

1: MBO Groep met fysieke beperking/ziekte en geen autisme. Van toepassing op 10 leerlingen.

2: HBO Groep met fysieke beperking/ziekte en geen autisme. Van toepassing op 3 leerlingen.

3: Totaal bij fysiek

4: MBO Groep met Autisme. Van toepassing op 6 leerlingen.

5: HBO Groep met Autisme. Van toepassing op 7 leerlingen.

6: Totaal bij autisme

Competenties knelpunten

Vergelijking leerlingen met/zonder Autisme

1

MBO F

2

HBO F

3

Tot F

4

MBO A

5

HBO A

6

Tot A

Plannen/organiseren 6 van 10 ll 2 van 3 ll 8 van 13 6 van 6 ll 5 van 7 ll 11 van 13

Studievaardig 6 van 10 ll 0 van 3 ll 6 van 13 1 van 6 ll 0 van 7 ll 1 van 13

Onderzoeksvaardig 3 0 3 1 3 4

Samenwerken 3 1 4 1 3 4

Communiceren 3 1 4 2 5 7

Zelfstandig werken 1 1 2 2 3 5

Regels/afspraken 3 0 3 2 3 5

Omgaan met anderen 3 1 4 1 1 2

Omgaan met emoties 2 0 2 2 0 2

Reflecteren 2 1 3 1 5 6

Er zijn enige verschillen in beide groepen, gezien de knelpunten die soms tot vaak worden aangemerkt bij de competenties, die aandacht verdienen. Behalve dat plannen en organiseren door bijna alle autistische leerlingen wordt genoemd als knelpunt, hebben studievaardigheden een opvallend lage score bij de autistische leerlingen, ze zien op dat vlak vrijwel geen knelpunten. Daarnaast staat het gegeven dat plannen en organiseren ook bij de niet-‐autistische leerlingen hoog scoort. Communiceren wordt door iets meer dan de helft van de autistische leerlingen aangemerkt als problematisch en bijna de helft van de autistische leerlingen doet dat ook bij reflecteren.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Tabel met knelpunten bij competenties verdeelt tussen MBO en HBO en totaal van beide groepen:

MBO HBO Totaal

Plannen/organiseren 12 7 19 van 26 ll

Studievaardig 7 0 7

Onderzoeksvaardig 4 3 7

Samenwerken 4 4 8

Communiceren 5 6 11

Zelfstandig werken 3 4 7

Regels/afspraken 5 3 8

Omgaan met anderen 4 2 6

Omgaan met emoties 4 0 4

Reflecteren 3 6 9

4.5. Sterkte zwakte analyse uitslag kwantitatief en kwalitatief onderzoek

Het kwantitatieve deel uitgedrukt in de uitstroomtabel voor wat betreft de MBO-‐cijfers zet ik hierbij af tegen de eerder benoemde uitvalcijfers over het landelijk gemiddelde. Het Nederlands Jeugd Instituut en SCP benoemden de landelijke uitvalcijfers over 2002-‐2011. Landelijk is de uitval op niveau 1 oplopend tot 40%, op niveau 2 tot 15% en op niveau 3 en 4 iets boven de 5%. Van de 50 leerlingen van Heliomare die naar het MBO gingen over 4 jaar is bekend dat 11 leerlingen uitvielen. De meesten maakten een studieswitch naar REA, sommigen naar een andere MBO en een leerling naar het HBO. Wij zitten dan op een uitvalpercentage op het MBO van in ieder geval 20%, maar wel met de tegenstelling dat van onze 11 leerlingen die uitvielen in totaal 7 leerlingen juist op niveau 4 zaten.

Belangrijk is er op te wijzen dat er over 4 jaar daarnaast nog 11 leerlingen zijn waarvan niet bekend is of zij zijn uitgevallen. Theoretisch gezien stel ik een uitval vast van minimaal 20% en dat kan in het meest negatieve geval oplopen tot ruim 40%. Met de range 20-‐40 wijken we over het totaal genomen niet veel af van het landelijk gemiddelde (we hebben relatief meer uitval in niveau 4 terwijl landelijk de uitval het hoogst ligt op niveau 1). Blijft natuurlijk gelden dat het belangrijker is om naar de oorzaken van uitval te kijken. Enerzijds ligt deze oorzaak in zeer individuele belemmeringen (zie de tabel met oorzaak uitval), maar anderzijds heeft een drietal leerlingen gemeld dat zij op aandringen van de MBO-‐instelling (onverwachts) moesten stoppen met hun opleiding al ver in hun 2e jaar.

De cijfers van de HBO-‐leerlingen zijn zeer representatief, omdat 12 van de 13 leerlingen die over 4 jaar naar het HBO zijn gegaan meegewerkt hebben aan dit onderzoek. 4 van de 13 leerlingen zijn uitgevallen: 2 van HBO naar MBO, 1 geswitched naar andere verwante HBO-‐studie en 1 leerling die zijn Propedeuse heeft behaald (en in totaal 3 jaar het Bachelorprogramma heeft doorlopen) is alsnog een andere studie in een geheel nieuwe richting op het MBO begonnen. Gezien het wel behalen van de Propedeuse bereken ik dit niet door in het uitvalcijfer. Met 3 van onze 12 leerlingen die werkelijk uitgevallen zijn na het studieadvies in eerste jaar (dat wil zeggen een kwart) en we zetten dit af tegen

Linda

Spie

rings

-Veg

a


de landelijke uitvalcijfers die op het 23ste Nationaal Decanensymposium van de HvA (20-‐9-‐2012) door Geert ten Dam van de Onderwijsraad gepresenteerd werden, is dit een gebruikelijk percentage. Hij gaf aan dat heden ten dage een kwart van de Havisten in het HBO na 1 jaar is geswitched. Bij onze drie leerlingen spelen ook zeer uiteenlopende oorzaken mee (zie tabel met oorzaken uitval HBO).

De knelpunten die MBO-‐leerlingen aangeven bij competenties staan gradueel in de volgorde van plannen en organiseren, met 12 leerlingen een overduidelijk knelpunt voor de meerderheid en in mindere mate gevolgd door studievaardigheden, samenwerken, regels en afspraken. Bij vraag 10 werd gevraagd voorbeelden te geven bij competenties uit vraag 8 (zie Bijlage 2). De problemen rond plannen en organiseren worden duidelijk weergegeven: “teveel huiswerk om te overzien, plannen in een tijdspad, discipline, zorgvuldig de opdrachten interpreteren, eventueel hulp vragen etc.”

Bij de HBO-‐leerlingen scoort ook plannen en organiseren hoog (zelfs 8 leerlingen van de 10 leerlingen), met dezelfde componenten zoals het overzicht houden, uitstelgedrag en de tijd die projecten en verslagen innemen vooraf onderschatten. Ook een behoorlijke score hebben de competenties reflecteren, communiceren en samenwerken. Uit de voorbeelden die leerlingen geven komt naar voren dat er een kloof is tussen wat ze gewend zijn op het VSO en waar ze voor komen te staan op een HBO. Op meerdere niveaus reflecteren met meerdere personen en communiceren wordt als knelpunt met name gerelateerd aan de samenwerkingsopdrachten in een grote groep, dus nieuwe elementen, waar wij in de HAVO meer aandacht aan kunnen besteden. De tips van de leerlingen zijn bijzonder waardevol en neem ik mee in het hoofdstuk met aanbevelingen.

Ook een belangrijk verbeterpunt laat vraag 16 en 17 zien. Zowel bij de MBO als HBO leerlingen geeft het merendeel aan dat ze ‘niet’ bij Heliomare zijn voorgelicht over competenties in het vervolgonderwijs of dat niet weten. Dat geeft aan dat praten over competenties in het vervolgonderwijs weinig indruk achterlaat. Rond de 40 % van de MBO en HBO leerlingen vinden dat competenties bij Heliomare ook voorbereiden op competenties bij de gekozen opleiding. Dat het merendeel van de leerlingen deze link niet kan leggen, is wellicht niet verrassend gezien het verschil tussen Heliomare competenties en de beroepsgerichte competenties op MBO en HBO. Wel verrassend is de waardering voor competenties waar leerlingen aan gewerkt hebben bij Heliomare en nog steeds profijt van ondervinden. Dit geven 9 van 16 MBO-‐leerlingen en 8 van de 10 HBO-‐leerlingen aan.

MBO en HBO leerlingen benoemen in beide groepen profijt te hebben van de genoemde (algemene) competenties van Heliomare, zoals zelfstandig werken, samenwerken, plannen, reflecteren, communiceren, omgaan met anderen, maar ook presenteren en verslagen maken (bij MBO) en eigen verantwoordelijkheid nemen en beslissen (bij HBO). Ook wordt er door HBO-‐leerlingen expliciet aangegeven dat er nog meer aandacht besteed zou moeten worden aan het samenwerken.

H5 Competentiemodellen in vergelijking en aansluiting

5.1 MBO (SHL competenties)

De SLO (2007) definieert het competentiegericht leren voor het VMBO als het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen bij activiteiten die meestal worden afgeleid uit het examenprogramma van een beroepsgericht programma. Leerlingen leren in realistische situaties. Voorbeelden hiervan zijn simulaties, stages en opdrachten. De leerling moet bij het uitvoeren van een activiteit een keuze kunnen maken uit de kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn voor de activiteit. Competent gedrag wordt zichtbaar als een leerling een activiteit die in de ene situatie is aangeleerd, ook in een andere situatie kan uitvoeren. Het is wenselijk de eindtermen uit beroepsgerichte programma’s en de algemene vakken te integreren.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


De MBO’s hebben 25 succesvolle competenties benoemd met gedragsindicatoren, die een leerling kan gebruiken om zijn bewijzen te verzamelen om aan te tonen dat hij/zij de betreffende competenties beheersen (MBO-‐Raad, 2007 en 2010). De succesvolle competenties zijn gericht op de toekomstige arbeidssituatie. Bij de MBO-‐competenties, Competentiegericht Onderwijs (CGO) wordt uitgegaan van de combi: vaardigheden, attitude, kennis en inzicht (VAKI’s). Daarbij wordt expliciet aangegeven dat er bij het model alleen uit wordt gegaan van wat de deelnemer ‘kan’ en niet van wat de deelnemer weet of heeft geleerd (dus uitgaande van gedrag). Je bent zelf verantwoordelijk voor je eigen leer-‐ en ontwikkelingsproces op basis van Reflectie, POP, PAP en Portfolio. Er wordt een indeling gemaakt in drie soorten competenties: Leercompetenties in studie-‐ en beroepsomgeving (vakmanschap), competenties die toegang geven tot de arbeidsmarkt (kwalificatiedossier), competenties om te functioneren als volwaardig burger (burgerschap) (Herik 2008). In de vier leerlijnen: conceptueel, vaardigheden, integraal en studieloopbaanbegeleiding (SLB), vormt de integrale lijn het hart van het competentiegerichte onderwijs. Door middel van projectonderwijs worden theorie, praktijk en professioneel gedrag met elkaar versmolten. SLB is bovendien onmisbaar bij het succesvol doorlopen van alle leerlijnen en de latere beroepspraktijk en vormt de ruggengraat van competentiegericht onderwijs (Herik 2010).

De Inspectie van het Onderwijs (2009) signaleert dat invoering van CGO ook leidt tot andere keuzes in de zorg-‐ en begeleidingsstructuur. In het algemeen wordt tegelijkertijd met het invoeren van het CGO meer nadruk gelegd op coaching en begeleiding van leerlingen, maar de benodigde competenties van leerkrachten zijn nog niet duidelijk waarneembaar. De inspectie concludeert dat de toegenomen aandacht voor begeleiding juist kansen biedt voor de leerlingen die meer begeleiding nodig hebben. Daarentegen is de koppeling aan een didactisch concept waarin veel vrijheid is en veel ruimte voor zelfstandig werken vaak een probleem voor risicoleerlingen. Na enkele jaren experimenteren maken diverse locaties nu weer de keuze voor een gestructureerde omgeving en korte instructies voor risicoleerlingen.

Als je naar het uitstroomprofiel vervolgonderwijs kijkt zoals uitgewerkt binnen de Wet Kwaliteit VSO en van toepassing op onze Heliomare afdeling VSO, wordt geen koppeling gemaakt met de SHL-‐competentie standaard van het MBO, dat gebeurt alleen bij het uitstroomprofiel arbeid, daar ligt dat ook voor de hand. Zo wie zo is bij de leerlingen in VMBO-‐TL en HAVO de beroepservaring minimaal en zijn de huidige competenties in VMBO-‐TL en HAVO gericht op competenties in een schoolse setting. We kunnen in deze setting immers voornamelijk reflecteren op schoolse situaties.

Daarnaast zijn er hulpmiddelen voor de aansluiting waar je op het VMBO gebruik van kan maken zoals het ‘Competentiegericht doorstroominstrument, VMBO-‐MBO (SLO 2009). De standaard SHL-‐competenties van het MBO worden hierin verbonden aan kerntaken van het programma VMBO BB/KB en GL. Alle concrete werkprocessen afgevinkt op SHL-‐competenties, worden in relatie gebracht met de (Preambule) eindtermen VMBO. Echter voor de afdeling VMBO-‐TL, met een voornamelijk theoretisch programma, wordt deze koppeling niet gemaakt.

Bij onze VMBO-‐BL afdeling is de verbinding met de SHL-‐competenties inmiddels gemaakt door een vernieuwd curriculum. Onze BL afdeling is intersectoraal van opzet. Daarbij kenmerkt het onderwijs zich door het verwerven van competenties die zijn afgeleid van de vigerende examenprogramma’s en die aansluiten op de competenties die ook gelden binnen de specifieke kenmerken van het MBO (zie ‘Strategisch beleidsplan van het Intersectoraal Platform’, 2010-‐2014). Bij de intersectorale lesmethodes en de digitale lesmethode ‘Dubbelklik’ (integratie van ICT en LOB) worden opdrachten in competenties afgevinkt met de daarvoor geldende IS-‐exameneenheden. Leerlingen bij Heliomare in de VMBO-‐BL oefenen dan ook direct beroepscompetenties in simulerende opdrachten en verplichte stage.

Binnen recentelijk onderzoek (van Oosten, 2011), is de Heliomare competentiemeter vergeleken met SHL-‐competenties en voor een groot deel zijn ook de contextgerelateerde activiteiten die

Linda

Spie

rings

-Veg

a


plaatsvinden bij Heliomare benoemd. Daarbij valt op dat de meer ‘arbeidsmatige’ competenties die getoetst worden op MBO aan werkprocessen contextgewijs ver weg liggen van onze theoretische leerlijn. Sommige competenties liggen ook op een beduidend hoger niveau qua inhoud en taalgebruik dan op het voortgezet onderwijs, het dekt immers competenties op MBO-‐niveau tot en met niveau 4. De beschrijvingen zijn eindvoorwaardelijk opgesteld, dus waar je uiteindelijk precies aan moet voldoen hangt af van het gekozen MBO-‐niveau en type opleiding. Dit in tegenstelling tot de HACO-‐competenties voor het HBO, waar men zich concreet richt op het eerste jaar en daarmee als propedeusevoorwaardelijke standaard meer houvast geeft aan voortgezet onderwijs. Tenslotte worden er bij het MBO competenties afgevinkt op werkprocessen teneinde een beoordeling (toetsing) te geven en daarover een reflectiegesprek te voeren. Bij ons als VSO ligt de doelstelling van het invullen van een competentiestandaard minder in de hoek van een beoordeling en meer in het uitzoeken van de verbeterpunten die de leerling als ‘persoon’ verder kunnen helpen en uitzoeken wat of soms wie de leerling daarbij nodig heeft en dat de leerling een aanpak bedenkt.

Als je als VSO-‐school kiest om aansluiting te zoeken bij de HSL-‐competenties dan is de vraag aan welke competenties wordt bij een specifieke TL-‐leerling gewerkt gedurende de schoolcarrière op het VSO. Geef je bijvoorbeeld aan in een portfolio welke meetbare groei in ontwikkeling valt waar te nemen naar buiten toe, dan is de interpretatie van hoe de leerling en wij als school het competentie-‐instrument gebruiken niet langer beperkt tot onze context. In dat geval kan een instrument dat van en voor de leerling is, alsnog gebruikt worden als een simplistisch score-‐instrument. Uiteraard afhankelijk van hoe de MBO de waarde van het instrument inschat om te bepalen welke schreden de leerling heeft gezet op de SHL-‐standaard. Indien je hiervoor kiest dan zou op zijn minst nodig zijn dat er vanuit het MBO een apart kader zou komen met de verwachtingen van een TL-‐leerling bij het starten op niveau 3-‐4. Met de SHL competenties die meer verwantschap hebben met de schoolse competenties (zoals plannen, onderzoeken, presenteren) zou dat mogelijk zijn op een aantal onderdelen, maar bij samenwerken al minder, omdat samenwerken in grotere groepen, projectmatig en gericht op een beroepsituatie in de TL-‐HAVO (nog) niet voorkomt. De Heliomare competenties zijn van een dermate andere context dat het nu beperkt blijft tot lijnen trekken tussen onderwijssystemen die anders ingebed zijn.

Voor bovenbouw TL-‐Havo heb je in de dagelijkse praktijk het meest aan een competentiemodel dat past binnen de gegeven context, dat leerlingen en docenten houvast geeft en waar we aanspraak doen op de verwachtingen vanuit de schoolpraktijk en de achterliggende schoolvisie. Dat neemt niet weg dat het verstandig is om de ‘competentietaal’ die je in de praktijk spreekt met elkaar en met de leerlingen, regelmatig te linken naar de competentietaal van het vervolgonderwijs en het linken aan concrete voorbeelden die in verschillende beroepen spelen, als je dit doet vanuit dagelijkse vakinhoud, mentorinput, decaanlessen, school-‐ en bedrijfsbezoeken en ook bij stages wanneer aanwezig in programma, kun je het ‘competentiebewustzijn’ breder stimuleren.

Competentiemodel beroepsonderwijs bedrijfsleven (SHL) Uit: “Competententiegerichte doorstroominstrument” A. Beslissen en activiteiten initiëren B. Aansturen C. Begeleiden Leiden en beslissen D. Aandacht en begrip tonen E. Samenwerken en overleggen F. Ethisch en integer handelen Ondersteunen en samenwerken G. Relaties bouwen en netwerken H. Overtuigen en beïnvloeden I. Presenteren Interacteren, beïnvloeden, presenteren

Linda

Spie

rings

-Veg

a


J. Formuleren en rapporteren K. Vakdeskundigheid toepassen L. Materialen en middelen inzetten Analyseren en interpreteren M. Analyseren N. Onderzoeken O. Creëren en innoveren P. Leren Creëren en leren Q. Plannen en organiseren R. Op de behoeften van de klant richten S. Kwaliteit leveren T. Instructies en procedures opvolgen Organiseren en uitvoeren U. Omgaan met verandering en aanpassen V. Met druk en tegenslag omgaan Aanpassen en aankunnen W. Gedrevenheid en ambitie tonen X. Ondernemend en commercieel handelen Y. Bedrijfsmatig handelen Ondernemen en presteren

5.2 HBO (HACO competenties)

Het HACO heeft in samenwerking met HBO’s een competentieprofiel opgesteld waar HAVO-‐leerlingen over zouden moeten beschikken als zij naar het HBO gaan, uitgaande van de propedeuse vereisten (zie de HACO-‐website): 1. Probleemoplossend samenwerken in een groep van wisselende aantallen (2-‐8) Het gaat om samenwerken in complexe situaties waarin leerlingen geconfronteerd worden met problemen die niet direct aan de hand van een vaste procedure kunnen worden opgelost. 2. Reflectie op gedrag en resultaten, bijhouden en sturen van eigen vorderingen… Het ontwikkelen van een zelfkritische houding en reflectieve vaardigheden op het eigen leren reguleren (door zelfmotivatie) en sturen in het licht van een beoogde (studie)loopbaan. 3. Informatie zoeken, selecteren en voorbereiden voor gebruik Uit verschillende bronnen informatie kunnen halen en op waarde kunnen schattenen deze informatie weten om te zetten in kennis. 4. Vaardigheid, gedrag en toepassing van kennis trainen ten behoeve van routine opbouwen… Basiskennis en basisvaardigheden die nodig zijn om in praktijkopdrachten te kunnen functioneren. 5. Beroepshouding ontwikkelen en vorm geven aan maatschappelijke verantwoordelijkheid… Beroepshouding ontwikkelen en vorm geven aan maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het gaat in dit competentieprofiel alleen om algemene aspecten van beroepshouding, niet om sector-‐ of branchespecifiek gedrag. Er wordt een groot aantal concrete lesideeën vermeld bij dit competentiemodel, helemaal aansluitend op de context van een schoolse setting. Er is onderzoek uitgevoerd naar het rendement tussen wel en niet HACO-‐leerlingen en het studieverloop in het HBO. Op de meeste competentiegebieden wordt geen aantoonbaar voordeel behaald door HACO-‐studenten (Derricks, 2010), alleen op de punten: reflecteren op eigen handelen in de groep, een bewustere studiekeuze en beter voorbereid op de manier van leren, dat geven HACO studenten tenminste zelf als voordelen aan. HBO-‐functionarissen vinden HACO-‐studenten in het eerste jaar beter in planning en studievaardigheden dan niet HACO-‐studenten. De hbo-‐functionarissen vinden zelf noodzakelijk voor succes in het eerste studiejaar: gemotiveerd zijn voor de opleiding, interesse in het vak, zelfstandige studiehouding, planningsvaardigheden, discipline en doorzettingsvermogen. Aan de laatste vier aspecten hebben de Heliomare leerlingen regelmatig zelf gerefereerd binnen de enquête, zowel als het gaat om voorkomende knelpunten als punten om nog meer aandacht aan te besteden bij Heliomare.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H6 Pijlers voor gekozen model

6.1. Afbakening competentiemodel

Meegenomen in de keuze voor nieuw competentiemodel is de uitslag van de oud-‐leerlingenenquête, zowel de knelpunten als de competenties waar leerlingen nu profijt van ondervinden en de mening van professionals.

MBO HBO Totaal leerling Knelpunt

Leerling

Profijt (Heliomare)

Professional

Knelpunt (MBO)

Leerling/Professional

Profijt (HACO-‐HBO)

Plannen/organiseren 12 7 19 van 26 ll X X X

Studievaardig 7 0 7 X

Onderzoeksvaardig 4 3 7

Samenwerken 4 4 8 X (nodig op HBO ook in grote groep)

X

Communiceren 5 6 11 X X (mb.t. sociaal)

Zelfstandig werken 3 4 7 X X X

Regels/afspraken 5 3 8

Omgaan met anderen 4 2 6 X X (m.b.t. sociaal)

Omgaan met emoties 4 0 4

Reflecteren 3 6 9 X

Op basis van de uitkomst van dit onderzoek, gericht op de ‘knellende’ competenties en in stand houden waar leerlingen ‘profijt’ van hebben, zoals de leerlingen in enquête weergeven, kom ik uit op de onderstaande keuze voor competenties. Ook al hebben ze allemaal een belangrijke rol in de praktijk, de meest prangende heb ik in rood aangegeven. Dat betekent mijn inziens dat deze extra aandacht nodig hebben op structurele basis (in VMBO-‐TL en HAVO). De overige zijn meer afhankelijk van de behoefte van de individuele leerling en het niveau. Let wel dit model is gericht op TL-‐HAVO Bovenbouw. Onderbouw en Bovenbouw BL kunnen door meer eenvoudige taal en het terugbrengen naar kleinere vaardigheden een variant model maken. Belangrijk blijft wel dat de kern blijft staan, anders kun je geen vergelijkingen maken over de gehele schoolperiode van jaar 1 tot en met het laatste jaar. De competentie ‘studievaardigheden’, belangrijk voor VMBO leerlingen, de competentie ‘reflecteren’ belangrijk voor HAVO leerlingen en ‘onderzoeksvaardigheden’ zijn niet als aparte competentie beschreven, zoals in het oude model, maar de betreffende rubricsonderdelen van deze competenties zijn nu verweven in de andere competenties. Deze competenties kunnen immers zoveel mogelijk integraal worden aangeboden. De professionals op MBO en HBO noemen overigens in alle bronnen het belang van plannen en zelfstandig werken. Fascinerend is dat zelfstandig werken in de modellen SHL en HACO niet benoemd worden. Enige raakvlak ligt hooguit bij ‘beslissen’, ‘ondernemend handelen’ (MBO) en ‘reflectie’ (HBO).

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Competentiemodel Heliomare Onderwijs, afdeling VSO, VMBO-‐HAVO (juni 2013)

1. Plannen & Organiseren Verdieping: Organiseren van een activiteit

2. Communiceren Verdieping: Presenteren

Vast criterium: Reflecteren

3. Samenwerken Verdieping: Samenwerken in grote groep/project

4. Probleemoplossing Verdieping: Creatief denken

5. Informatie verwerven en verwerken Verdieping: Onderzoeken en verslagen maken

6. ICT & Mediawijsheid Verdieping: Software gericht op te kiezen werksector

7. Basisgedrag in de klas Vast criterium: Regels en afspraken

Vast criterium: Zelfstandig werken

8. Sociaal bewust Verdieping: Burgerschap

9. Loopbaanoriëntatie Verdieping: Zelfsturend in loopbaanontwikkeling

PS. De verdiepingen zijn optioneel, staan niet in de bijlage 1 met de nieuwe rubrics, ze zijn bedoeld om de discussie op gang te brengen voor nadere uitwerking van mogelijke rubrics in de toekomst.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


6.2. Betekenis van metavaardigheden

Het huidige competentiemodel van Heliomare dekt de aanwezige situaties in de schoolse setting, maar de omschrijvingen zijn globaal en ondanks een tweede revisie door docenten blijken de beschrijvingen niet concreet genoeg (zie procesverslag) en niet meer actueel, wat bijvoorbeeld ontbreekt zijn competenties op het gebied van ICT. Op basis van dit onderzoek meen ik echter dat er weinig aan te merken valt als het gaat om de keuze van competenties, met andere woorden in het denken over competenties zaten we en zitten we op de goede weg. Indien je de modellen op elkaar legt van de LGO kerndoelen, SHL en HACO zijn er veel overeenkomsten in wat belangrijk wordt gevonden in het Nederlandse onderwijs en internationaal gezien liggen de raakvlakken er ook duidelijk met de 21st Century Skills. Het denken over 21st Century Skills zit niet vast in competentiemodellen, maar maakt bewuster hoe metavaardigheden doorwerken in de onderwijspraktijk en hoe we daar beter op kunnen trainen. Daarvanuit bepaal je welke metavaardigheden in je onderwijssetting belangrijk zijn en vertaal je dat door in een competentiemodel dat in de huidige setting passend is.

Gelukkig zien inmiddels meer scholen in Nederland het belang van de 21st Century Skills, want enerzijds blijven de ‘metavaardigheden’ structureel een item om rekening mee te houden in je curriculum en dat geldt helemaal voor het VSO, aangezien onze leerlingen regelmatig erg goed zijn in de ene metavaardigheid maar ook meer input van school nodig hebben op een andere metavaardigheid.

Vraaggestuurd onderwijs ligt in de lijn van onze transitiegedachte. Immers, transitie kun je zien als een concept voor toekomstgerichte en vraaggestuurde begeleiding van leerlingen met een handicap of stoornis op hun weg naar een (zoveel mogelijk) zelfstandig leven (van Zon, 2003). Het gaat bij onze school niet per definitie om zoveel mogelijk zelfstandig kunnen leven, maar om het zelf kiezen van de mate waarin je zelfstandig wil en kunt leven. Zelfregie is ook aangeven dat je iets of iemand nodig hebt bij het verwezenlijken van een taak. Dat is voor veel van onze leerlingen al een stap vooruit. In alle vervolgopleidingen wordt desalniettemin meer zelfstandigheid vereist. Daarom is het goed dat we in de praktijk van Heliomare Onderwijs een mengeling van aanbodgericht en vraaggestuurd onderwijs ingevoerd hebben ter stimulering van zelfstandig kiezen, plannen, leren en taken uitvoeren. Dat geeft ruimte om competentieleren in een goede balans in het lesprogramma te verweven. We hebben nog wel een weg te gaan om deze ruimte kwalitatief goed te benutten en om metavaardigheden een meer volwaardige plaats te kunnen gaan geven.

Om mijn visie kracht bij te zetten heb ik hierbij drie modellen in een mindmap bijgevoegd, hier kun je goed uit afleiden dat in de onderwijswereld de metavaardigheden uitgedrukt in competentiemodellen in essentie vaak te herleiden zijn tot dezelfde eenheden, alleen hanteren we in de praktijk soms een net andere noemer.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


21 St. Century Skills LGO kerndoelen

MBO: SHL HBO: HACO

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H7 Bijstelling op basis van feedbackgroepen (kort procesverslag)

7.1. Docenten en werkgroep over competentiemodel en rubrics

Uit hoofde van Lectoraatslid is door mij op een studiedag in najaar 2011 een workshop over competenties uitgevoerd met als doel te achterhalen hoe de oude competentiebeschrijvingen eventueel aan te passen. In groepjes van een drietal docenten zijn twee competentiekaarten voor plannen en samenwerken ingevuld over een leerling waar ze beiden regelmatig mee in contact stonden. De kaarten waren geen rubrics, maar lijsten waarin de competenties in veel kleine stapjes uitgesplitst werden, apart op de onderdelen weten, kunnen en houding. Er was een evaluatie-‐formulier ingevuld en een gezamenlijk nagesprek. Van de 10 groepjes, gaven twee groepjes aan deze manier van werken aantrekkelijk te vinden omdat het onderverdelen de competentie meer concreet maakt, van de andere groepjes was een veel geuite opmerking dat het teveel punten bevatte, de lijsten per competentie waren te uitgebreid, sommige stapjes waren moeilijk te beoordelen en daardoor waren er punten die overgeslagen werden. Wel duidelijk omschreven, maar te dichtgetimmerd. Het was een goede test, daarmee kwamen we wel weer terug op de bestaande rubrics, maar nu met het gegeven dat deze wel meer concreet beschreven moest worden, maar zeker niet doorslaand naar het beschrijven van elk detail.

Op de tweede studiedag in voorjaar 2013 is een eerste concept van rubrics (zie Bijlage 1) doorgesproken in 4 werkgroepen. Over de keuze van de competenties waren geen opmerkingen, wel op taalniveau en of bepaalde beschrijvingen wel goed te begrijpen waren voor leerlingen. De onderbouw zag een aangepast model als noodzakelijk. VMBO-‐BL gaat zich er nog goed over buigen, gezien de aansluiting op hun programma. Bij de ene competentie zagen ze het bovenbouwbreed toepasbaar, maar bij de andere competentie ging het niet om taal of niveau, maar de waarschijnlijkheid dat de top voor een BL-‐leerling niet haalbaar is. De eindscore moet dan realistischer worden gemaakt. Mijn feedback in dit proces is dat de criteria in de rubrics wel goed gehandhaafd blijven, want alleen dan kun je aanhaken op een doorlopende leerlijn van het eerste tot en met het laatste schooljaar. Op beide studiedagen werd aangegeven dat 360 graden feedback wenselijk is evenals een goed werkend digitaal systeem om de competentieontwikkeling van de leerling in aan te geven. De werkgroep rond de leerlijnen heeft het afgelopen schooljaar handige input gegeven op de wisselwerking competenties/leerlijnen, de organisatie van de tweede studiedag en het presenteren van de nieuwe rubrics.

7.2 Bovenbouwleerlingen in focusgroep over rubrics

De input van leerlingen op de rubrics in juni 2013 was bijzonder leerzaam. Een HAVO6 leerling heeft zorgvuldig en genadeloos de inconsequentie aangetoond in een aantal beschrijvingen van de opeenvolgende onderdelen in een aantal rubrics. De leerling gaf ook aan dat je met mensen die je goed kennen, zoals begeleiders en vrienden een goed beeld van de leerling moet kunnen krijgen en dat ouders daar meer subjectief in zijn. Bewust een gemengde groep van 5 leerlingen uit TL4 en H4 gevraagd te kijken naar het begrijpen van de beschrijvingen in taalgebruik, passend niveau en hoe functioneel het model is. Ze hadden op een aantal punten hun twijfel over de gekozen termen en een alternatief. Verder vonden ze het niet te moeilijk en zagen het positief als een middel om over competenties te praten. Ze hadden meer kanttekeningen over de wijze waarop je om kunt gaan met 360 graden feedback. Daar moest de school nog maar eens goed over nadenken. De ene leerling ging er vanuit dat mensen die het model invullen de leerling in verschillende situaties moet kennen, juist ook ouders. Daarnaast gaf een leerling aan dat er leerlingen zijn die alleen maar mensen vragen die positief denken over zijn/haar competenties, dus was het eventueel kiezen van de actoren ter feedback alleen door de leerling zelf niet zo verstandig. Waarvan akte!

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H8 Conclusie

Wat vereist de Wet Kwaliteit VSO met betrekking tot competentieleren in het VSO en hoe verhoudt zich dat tot onze huidige schoolvisie en praktijk? Dit was mijn eerste onderzoeksvraag en ik kan daarop concluderen dat we als team, gedurende de vorming van de nieuwe wet, signaleerde dat we op de afdeling VMBO en HAVO een zorgvuldig standpunt wilde formuleren op de inbreng van competentieleren. Gedurende dit ontdekkingsproces werd het duidelijker dat we te maken hebben met een zeer gevarieerde groep aan uitstromende leerlingen (en instromende leerlingen) in de bovenbouw en daarmee wordt je voor een lastige opgave gesteld bij het opstellen van een nieuw competentiemodel. Een groot voordeel in dit proces is dat er vanuit twee kanten is gestimuleerd tijd en aandacht te geven aan dit onderwerp. De ruimte vanuit het Lectoraat ‘Interdisciplinair Werken’ om binnen de Transitielijn onderzoeksmatig hier mee bezig te zijn en de stimulans om binnen de werkgroep leerlijnen en studiedagen hier meer aandacht aan te besteden. Daardoor was het mogelijk het proces dat op de afdeling plaatsvond te linken aan een langdurig praktijkonderzoek.

Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de LGO-‐kerndoelen en ons huidig competentiemodel? Er zijn veel overeenkomsten te constateren. De LGO is breder opgesteld maar het competentiemodel dat al jaren geleden werd opgesteld is overeenkomstig op 7 van de 10 competenties en direct te herleiden naar de kerndoelen. De overige 3 zijn specifieker gemaakt, want er lag destijds een urgentie om voldoende aandacht te besteden aan regels en afspraken, zelfstandig werken en reflectie. Het nieuwe model is ook weer grotendeels dekkend door LGO, maar ook afgebakend door de inbreng van (oud) leerlingen en professionals vanuit vervolgonderwijs en uitgebreid met nieuwe elementen ingegeven door de 21st Century Skills. Welke visies zijn er op competentieleren binnen het onderwijs? Wat sluit aan op onze onderwijsvisie en praktijk? In dit onderzoek is breed meegenomen bepalende theorieën over de definities van competenties en competentieleren, die voortkomen uit bredere onderwijsvisies die de afgelopen decennia het onderwijs beïnvloeden. Het VSO heeft bijzondere expertise in de Persoonlijke Leertheorie en Heliomare doet veel aan het gebruik van leermiddelen en instrumenten die de zelfregie van de leerling bevorderen. We lopen nog onvoldoende mee met de actuele ontwikkelingen in het gebruik van digitale leermiddelen. De 21st Century Skills bieden een inkijk op meer actuele metavaardigheden en nieuwe didactische mogelijkheden. We kunnen met het oog op de toekomst en als onze technische middelen toereikend zijn, makkelijker deelnemen aan interactieve projecten in grotere leergemeenschappen (dus ook internationaal) op leerling-‐ en docentniveau en de nodige expertise uitwisselen. Welke competenties zijn knellend/doorslaggevend in vervolgonderwijs volgens de verschillende betrokken onderzoeksgroepen? Hierbij de optelsom van drie betrokken groepen meegenomen: oud-‐leerlingen in MBO en HBO, professionals in de MBO-‐wereld (Heliomare ambulant begeleiders en MBO-‐professionals), HACO-‐ leerlingen en betrokken HBO-‐professionals. Dit mondt uit in: plannen en organiseren, als de veruit meest bepalende competentie. Ook voor de gehele doelgroep van belang zijn met name communiceren, samenwerken, zelfstandig werken en reflecteren. Daarbij liggen de accenten voor MBO en HBO genuanceerder en daarmee kan binnen het onderwijsprogramma op verschillende

Linda

Spie

rings

-Veg

a


niveaus en uitstroomprofielen rekening worden gehouden.

Conclusie van het kwantitatief onderzoeksdeel over studieverloop in vervolgonderwijs:

Er zijn kwantitatieve gegevens uitgezocht over uitstroom van leerlingen over de afgelopen 4 jaar en oud-‐leerlingen in de enquêtegroep hebben cijfers over uitval opgeleverd. Wat de MBO-‐leerlingen betreft kunnen we in ieder geval uitgaan van een uitval van 20%. Als we leerlingen er bij betrekken waar bij ons geen studieverloop van bekend is en ze zouden allemaal zijn gestruikeld kan het oplopen tot 40%. Als we hiervan het gemiddelde nemen (30%), dan ziet het er niet naar uit dat onze VSO-‐leerlingen over alle niveaus genomen het slechter doen dan het landelijk gemiddelde. Alleen landelijk vallen relatief meer niveau 1 leerlingen uit, terwijl dat bij ons relatief meer niveau 4 leerlingen zijn. Het is een aanleiding om hier nader onderzoek aan te besteden. Interessant is dat vooralsnog de HBO-‐leerlingen overeenkomstig presteren met de landelijke cijfers. Aangezien hierbij de uitval voor een groot deel met niveau te maken heeft, is nog meer detailinfo over de zwaarte van HBO-‐opleidingen (bij voorkeur door oud-‐leerlingen zelf) iets om al snel structureel door te voeren bij decaanlessen.

Conclusie van het kwalitatief onderzoeksdeel over studieverloop in vervolgonderwijs:

Het verloop van intakes op het MBO, de rol van competenties en studie-‐uitval is uitgediept door schriftelijke en mondelinge bronnen bij elkaar te leggen. Het is goed om systemen die van bovenaf bedacht zijn, maar niet altijd gunstig uitpakken voor een leerling met een beperking en waar een MBO professional dagelijks tegenaan loopt vanuit meerdere invalshoeken te belichten.

Er is een factor bij studie-‐uitval waar wij als VSO meer aan kunnen doen. Zoals het bundelen van expertise om de belastbaarheid van leerlingen vaker en tijdig te onderzoeken en daar rekening mee te houden bij keuzebegeleiding en coaching. Bij het MBO is het belangrijk (indien dat niet mogelijk is bij de intake) dat een leerling in zijn eerste jaar te horen krijgt dat een alternatieve studie geschikter is en niet als de leerling al een stuk verder gevorderd is.

De leerlingen in het HBO geven aan dat zij de tijdige extra begeleiding in het geval van een negatief studie-‐advies in het eerste jaar als positief ervaren, met als gevolg dat ze weer spoedig en optimistisch aan een meer passende vervolgstudie kunnen starten.

H9 Aanbevelingen: werken aan competenties en uitbreidend lesmateriaal

De twee laatste onderzoeksvragen behandel ik onder de noemer van verdere aanbevelingen. Op welke wijze en in welke mate kunnen wij meer aandacht schenken aan deze competenties in het nieuw op te stellen competentiemodel? Het nieuwe competentiemodel en de daarbij behorende rubrics zijn opgesteld vanuit onderzoek in theorie en praktijk, input van ons team en input van oud-‐leerlingen en huidige leerlingen. Het is aan te bevelen in de toekomst vast te houden aan het principe om alle betrokken groepen blijvend te raadplegen, zoals Angela Stoof (2005) in haar proefschrift concludeerde dat een competentie-‐definitie levensvatbaar moet zijn en de levensvatbaarheid van een definitie neemt toe als de definitie gebaseerd is op een analyse van de context. De context bestaat uit de verschillende opvattingen van mensen over de definitie, het doel van de definitie en de context van de definitie. Met mijn onderzoek heb ik getracht al deze elementen bij elkaar te brengen. Vanuit het onderliggend concept

Linda

Spie

rings

-Veg

a


dat je alleen draagvlak krijgt als geluisterd wordt naar het verhaal van alle betrokkenen en je keuzes daarop baseert en kan beargumenteren. Zelfstandig werken is een blijvend aandachtspunt wat structureel gestimuleerd wordt doordat we steeds meer vanuit het concept ‘zelfregie van de leerling’ denken en werken. Op het gebied van plannen en organiseren ligt echter nog een wereld aan onderzoek te ontdekken en is de urgentie daartoe hoog. Bij het blijvend en meer aandacht geven aan communiceren en samenwerken kunnen we meteen inspelen op de kaders die digitaal onderwijs en de 21st Century Skills bieden. De combi metavaardigheden stimuleren middels het gebruik van (nieuwe) ICT-‐leermiddelen kan nu mogelijk zelfs de antwoorden gaan leveren op onze vraag hoe competentieleren didactisch te verdiepen. Hoe stimuleren we het lesaanbod ter verbetering van de benodigde competenties?

• Het programma voor Prestatie en onderzoeksvragen een nieuwe invulling geven door het nieuwe competentiemodel en rubrics te gebruiken als basis voor het opstellen van een POV-‐leerlijn. Omdat elk domein zich al bezighoudt met een deel van de competenties en het curriculum van bepaalde vakken altijd al aansluiting hebben met de daarvoor geldende metavaardigheden, kun je een POV-‐leerlijn samen laten stellen door elk domein zijn bijdrage te laten leveren.

• Binnen de domeinvergadering of op een studiedag de discussie aangaan hoe we meer aandacht kunnen geven aan de competenties in de verschillende vakken. Dit kan niet alleen doorzien worden als je voor elk vak een curriculum op papier hebt staan, het gaat er om wat docenten er in de praktijk mee doen, willen en kunnen doen binnen de gegeven randvoorwaarden.

• Docenten faciliteren om met de leerlingen samen de POV-‐opdrachten die er liggen kritisch door te nemen en uit te zoeken in hoeverre ze werkelijk bijdragen aan competentieleren.

• Nieuwe opdrachten maken die op het gebied liggen van digitale leermiddelen in

samenwerking met de leden Expertise-‐groep ICT, zodat je direct kan profiteren van elkaars ideeën en deskundigheid. Wekelijks met een groepje leerlingen werken aan opdrachten die leerlingen zelf bedenken/maken/nakijken.

• De intentie die uit het bovenbouwteam is neergelegd om vakoverstijgende projecten te

ontwerpen, niet te beredeneren vanuit een thema maar vanuit een competentie en daar vanuit het thema bepalen.

• Een paar toezichthouders (docenten) aanstellen die leerlijnen inhoudelijk op elkaar blijven

afstemmen. Toezichthouders die ook nieuwe didactische ontwikkelingen blijven volgen en daarover presentaties geven op de studiedagen.

• De tips van oud-‐leerlingen meenemen bij het evalueren van het onderwijsprogramma,

dagelijks handelen en maken van opdrachten gericht op de aansluiting naar vervolgonderwijs:

Linda

Spie

rings

-Veg

a


MBO 1. Meer zelfstandigheid aanwennen, geen concessies op deadlines en te snel helpen door IB en

ondersteuning in BK 2. Laten wennen aan moeilijkheidsgraad in vervolgopleiding, laten zien hoe groot de overstap is 3. Meer binding met MBO, laten zien aan MBO wat we kunnen 4. Druk uitoefenen op leerling om open dag/meeloopdag te bezoeken 5. Op tijd contact met MBO vanuit AB/school in geval van directe overdracht 6. Heliomare kan zich meer openstellen naar de maatschappij 7. Leerlingen steunen in keuze MBO

HBO

1. Meer aandacht voor autisten 2. Stof op HBO-‐niveau aanbieden dan is de overgang niet zo groot 3. Meer projectmatig samenwerken (in een grotere groep) 4. Wennen aan grotere hoeveelheden huiswerk 5. Voldoende aandacht voor Nederlands en Wiskunde (en bijvoorbeeld programmeren) 6. Meer diepgaande info over vakken in vervolgopleiding en verschillen tussen opleidingen 7. Leerlingen steunen in keuze HBO

(Zie in bijlage 2 de volledige tips.) Het ziet er naar uit dat zowel op VMBO-‐ als HAVO niveau een taak ligt voor decaan en het docententeam een aansluitingsprogramma te ontwerpen en meer samenwerking te zoeken met MBO en HBO om de inhoud beter af te stemmen op de vereisten in de vervolgsetting.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H10 Bronnenlijst

Beek, E. van, e.a. (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo, Utrecht: WVOI.

Bie, D. de en Mostert, P., Competentie, over de overbodigheid van een modieus begrip in: Onderzoek van Onderwijs, juni 2000

Beroud, J. (2009). Onderwijs en Overdracht. Wat is er nodig om een goede overdracht vanuit VSO de Spinaker naar het Horizon College niveau 1 te realiseren. Master Ambulante Begeleiding, Fontys

Bosman R., Waslander, S., red. (2006). Over kansen, competenties en cohesie. Kanttekeningen bij dertig jaar onderwijssociologie. Assen: Gorcum b.v.

Boven, G. van (2009). Competent van A naar B. Master Ambulante Begeleiding, Fontys

Crone, E. (2010). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker

Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker

Deci, E. L., Moller, A. C. (2005). The concept of competence. A starting place for understanding intrinsic motivation and self-‐determined extrinsic motivation, in: Handbook of competence and motivation. New-‐York: The Guilford Press

Derriks, M., Vergeer, M. (2010). van HAVO naar HBO, ervaringen met het programma Havisten Competent, in: Kortlopend Onderwijsonderzoek, Pedagogische kwaliteit 83. Amsterdam: Kohnstamm Instituut

Geurds-‐Bruins, S. (2010). Samenwerken aan doorgaande begeleiding. Master SEN, coachend innoveren, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg

Heliomare i.s.m. APS, Visie VSO, Onderwijs Jeugdrevalidatie (2011). Op eigen wijze naar de toekomst door samen werk van leren te maken.

Herik, K. van den en Winkler. P. (2008). Competentiepocket, Lexicon voor deelnemers en docenten, MBO Niv. 3-‐4. Leeuwarden: Eisma Edumedia.

Herik, K. van den en Winkler, P. (2010). Competentiegericht onderwijs, Het didactisch model en de vormgeving in het MBO, digtaal doc.

Holwerda, M., Kader Arbeidstoeleiding, VSO scholen RENN4, Groningen, juni 2009.

Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2006-‐2007, Risicoleerlingen en hun leerloopbanen in het mbo, Utrecht, 2008 Inspectie van het Onderwijs, Een verkennend onderzoek naar de kwaliteit van leerlingenzorg in het mbo, Utrecht, 2009.

Jong, C. de (2005). Competentieleren in het VMBO. Ontwikkelingsvoorbeelden uit de praktijk. Amersfoort: CPS

Jolles, J. (2010). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam: Neuropsych Publishers

Linda

Spie

rings

-Veg

a


JRC-‐IPTS, onderzoeksrapport ‘The future of learning: Preparing for change’, 2011

Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar de modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Den Bosch: Cinop.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden in: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25 (1) 2004

Leeden, L. van der en Nas, M. (2012). ‘Person Centered Planning handleiding voor de medewerkers van E-‐Xperience!’, in opdracht van RIWB Arnhem en Veluwe Vallei Linden, L. van der, e.a. (2006). Op weg naar een passende organisatie van competentiegericht beroepsonderwijs in ROC’s. Tilburg: IVA.

Marzano, R. J., Heflebower T. (2012). Klaar voor de 21e eeuw, Vaardigheden voor een veranderde wereld, Vlissingen: Bazalt

MBO-‐raad, brondocument ‘Leren Loopbaan en Burgerschap’, april 2007.

Obbink, H., HAVO is geen ‘VWO, maar dan makkelijker’, artikel in: Trouw, juni 2010

Oetelaar, F. van den (2012). Whitepaper 21st Century Skills in het onderwijs

N. van Oosten e.a. (2011). Verbetering aansluiting VSO Heliomare Onderwijs en het Nova College (MBO). Project AVM – Aansluiting VSO en MBO, Lectoraatsonderzoek Heliomare-‐Fontys

Oudemans, A.M. en Oudemans, Th.C.W., Nieuw en oud leren, Competentieonderwijs -‐ een grootschalig experiment op mensen, in: Hoger Onderwijs Actueel, 2006

Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (aangeduid als ‘Rapport Dijsselbloem’), Tweede Kamer der Staten Generaal, vergaderjaar 2007-‐2008, 31 007 Poulisse, N. en Vrieze, G. (2000). Met beperkingen door het beroepsonderwijs. Een onderzoek naar de positie van deelnemers met een beperking of handicap in het vmbo en mbo. Nijmegen: ITS

Pronk, I, Onderwijsvernieuwing, Nieuwe leren bevalt proefkonijnen wel, artikel in: Trouw, februari 2007

Rijksoverheid, nieuwsbrieven rijksoverheid (sept. 2012 en april 2012), geraadpleegd voor wetgeving VSO en LGO

Sanden, J. van der (2004). Ergens goed in worden, Johan van der Sanden en zijn beroepsonderwijs. Eindhoven: Garant. Simons, P., (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-‐constructivisme. Opleiding en Ontwikkeling. Nijmegen: KU SLO, Passende Kwalificaties, een eerste tussenrapportage van de werkgroepen, Enschede 2009 SLO , Competent aan de slag, ervaringen van leerlingen en docenten met competentgericht leren in het VMBO, Enschede 2007

SLO, Competentiegericht doorstroominstrument, ten behoeve van de doorlopende leerlijnen, VMBO-‐MBO, Enschede 2009

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Stevens, L., over het natuurlijk leren, zie www.natuurlijkleren.net Stichting Alterius, Trajectplan Informatie, Wet Kwaliteit VSO, 2011 Stoof, A. (2005). Tools for the identification and description of competencies. Proefschrift Open Universiteit Heerlen. Zie ook www.open.ou.nl//ast/comet_eindversie/index.htm Straetmans, G.J.J.M. (2006). Lectorale Rede: Bekwaam beoordelen en beslissen, beoordelen in competentiegerichte beroepsopleidingen. Enschede: Saxion Hogescholen

Straetmans, G.J.J.M., Sanders, P.F. (2001). Beoordelen van competenties van docenten, brochure 5, Utrecht: EPS

Voogt, J. en Pareja Roblin, N. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL, Twente: Universiteit Modellen voor 21st century skills zijn afkomstig van het Partnership for 21st Century Skills (P21), EnGauge, Assessment and Teaching of 21st century skills (ATCS), National Educational Technology Standards (NETS/ISTE), en National Assessment for Educational Progress (NAEP). De literatuurstudie is aangevuld met informatie over onderzoek en aanbevelingen van de Europese Unie, de OESO en UNESCO over de noodzaak en de implementatie van 21st century skills.

Vonk Onderwijsconsultancy b.v., ter ondersteuning van de competentieontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs, zie www.coachjezelf.nl

Zon, W. van (2003). Kader voor Arbeidstoeleiding VSO. Context, structuur en doelen. Voorstel. Enschede: SLO Voor het opstellen van de rubrics heb ik de volgende bronnen gebruikt:

1. Plannen & Organiseren SLO, Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden, J. Kerkhoffs e.a., Enschede: 2006

2. Communiceren SLO, Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden, J. Kerkhoffs e.a., Enschede: 2006

3. Samenwerken SLO, Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden, J. Kerkhoffs e.a., Enschede: 2006

4. Probleemoplossing Dept. of Chemical Engineering CRCD Project, August 2002

5. Informatie verwerven en verwerken

SLO, Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden, J. Kerkhoffs e.a., Enschede: 2006

6. ICT & Mediawijsheid Mediawijsheid competenties, Mediawijzer.net, gesprekken met leerlingen van alle niveaus over leren en omgaan met ICT-‐middelen en digitale media.

7. Basisgedrag in de klas Engelstalige rubrics van docenten van de website Rubricmaker en ervaringen die onze docenten aangeven in de dagelijkse praktijk

8. Sociaal bewust Marzano, R. J., Heflebower T. (2012), Klaar voor de 21e eeuw…, Vlissingen: Bazalt

9. Loopbaanoriëntatie LOB in beleid en praktijk, uit mijn dagelijkse beroepspraktijk als decaan.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


H 11 Bijlagen Bijlage 1: De Rubrics volgens vernieuwd competentiemodel (juni 2013)

Plannen en organiseren

Voorbereiding Ik kan een lijst van taken opstellen en inschatten wat/wie ik daarbij nodig heb.

Ik kan met weinig hulp een lijst van taken opstellen en inschatten wat/wie ik daarbij nodig heb.

Ik heb veel hulp nodig bij het opstellen van een lijst van taken en inschatten wat/wie ik daarbij nodig heb.

Ondanks intensieve hulp lukt het niet om een lijst van taken op te stellen en in te schatten wat/wie ik daarbij nodig heb.

Organiseren

Benodigdheden

Ik zorg voor de juiste benodigdheden.

Ik weet welke benodigdheden ik moet hebben, maar mijn organisatie kan beter.

Ik heb soms hulp nodig bij het verzamelen van de benodigdheden.

Ik heb intensieve hulp nodig bij het verzamelen van de benodigdheden.

Werk plannen Ik plan mijn werk zelfstandig (binnen een tijdspad).

Ik kan met weinig hulp mijn werk plannen (binnen een tijdspad).

Ik heb veel hulp nodig bij het plannen van mijn werk (binnen een tijdspad).

Ondanks intensieve hulp lukt het plannen van mijn werk niet (binnen een tijdspad.

Planning bewaken Ik controleer of ik op schema lig en los een eventueel plannings-probleem op.

Ik controleer regelmatig of ik op schema lig en heb moeite met het vinden van een oplossing voor een planningsprobleem.

Ik heb hulp nodig bij het controleren van de planning en bij het vinden van een oplossing bij een planningsprobleem.

Ik werk chaotisch en houd geen rekening met de planning.

Terugkijken op planning

Ik controleer of het resultaat voldoet aan de planning.

Ik zie of het resultaat voldoet aan de planning, als ik daar een beetje hulp bij krijg.

Ik zie of het resultaat voldoet aan de planning, als ik daarbij intensief word begeleid.

Ik heb heel veel moeite om terug te kijken op de planning, ook als ik daarbij intensief word begeleid.

Communiceren

Omgangsvormen hanteren t.o.v.

Beleefdheid/ je plaats weten

Ik hanteer altijd de juiste omgangsvormen.

Ik hanteer meestal de juiste omgangsvormen.

Ik vergeet soms de juiste omgangsvormen te hanteren.

Ik hanteer zelden de juiste omgangsvormen.

Lichaamstaal gebruiken

Houding/ gezichtsuitdrukking

Ik ben me goed bewust van wat mijn lichaamstaal bij anderen kan oproepen.

Ik ben me meestal bewust van wat mijn lichaamstaal bij anderen kan oproepen.

Ik ben me vaak niet bewust van wat mijn lichaamtaal bij anderen kan oproepen.

Ik ben me er nooit bewust van wat mijn lichaamstaal bij anderen kan oproepen.

Gesprek voeren

Formeel/informeel

Ik luister naar anderen en reageer op de juiste manier.

Ik luister meestal naar anderen en reageer meestal op de juiste manier.

Ik luister soms naar anderen en reageer vaak niet op de juiste manier.

Ik reageer op anderen zonder naar hen te luisteren en reageer niet op de juiste manier.

Reflecteren op eigen gedrag

Ik weet hoe ik overkom en ik kan aangeven op welke punten ik mij kan verbeteren.

Ik weet niet altijd hoe ik overkom, ik heb soms aanwijzingen van anderen nodig om mijn gedrag te verbeteren.

Ik vergis me vaak over hoe ik overkom en kan alleen met veel begeleiding mijn gedrag verbeteren.

Ik sta zelden stil bij de manier waarop ik overkom.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Samenwerken

Participeren in groepswerk als:

Voorzitter/notulant/

organisator/bemiddelaar

Ik kan alle rollen en taken die bij groepswerk horen goed uitvoeren.

Ik kan een beperkt aantal rollen en taken van groepswerk goed uitvoeren.

Ik kan een beperkt aantal rollen en taken die bij groepswerk horen uitvoeren. Dit lukt soms wel en soms niet.

Ik kan maar één taak of rol die bij groepswerk hoort uitvoeren. Dit lukt soms wel en soms niet.

Actief luisteren

Luisteren/samenvatten

Ik luister aandachtig naar de inbreng van de groepsgenoten en vat op een juiste manier samen wat gezegd is.

Ik luister vaak naar de inbreng van de groepsgenoten en vat samen wat gezegd is.

Ik luister soms naar de inbreng van de groepsgenoten en vat onvoldoende samen wat gezegd is.

Ik hoor zelden waar de groep het over heeft en kan dat niet samenvatten.

Voor jezelf opkomen Ik durf een standpunt in te nemen en het te verdedigen.

Ik durf meestal een standpunt in te nemen en het te verdedigen.

Ik heb moeite mijn standpunt te verdedigen.

Ik neem pas een standpunt in na gesprek met mijn groepsgenoten.

Omgaan met kritiek Ik pas mijn gedrag of werk aan als kritiek terecht is. Ik voel me niet als persoon aangevallen.

Ik pas regelmatig mijn gedrag of werk aan als kritiek hierop terecht is. Ik voel me soms als persoon aangevallen.

Ik pas mijn gedrag of werk soms aan als kritiek hierop terecht is. Ik voel me vaak als persoon aangevallen.

Ik pas zelden mijn gedrag of werk aan als kritiek hierop terecht is. Ik voel me dan als persoon aangevallen en reageer daar op.

Afspraken nakomen Ik kom alle gemaakte afspraken na met groepsgenoten.

Ik kom meestal de gemaakte afspraken na met groepsgenoten.

Ik moet vaak aan afspraken herinnerd worden die ik maak met groepsgenoten.

Ik kom mijn afspraken niet na die ik maak met groepsgenoten.

Teamwork

Werksfeer/rekening houden met elkaar

Ik heb plezier in het werken met elkaar en zorg voor een goede sfeer in de groep.

Ik heb regelmatig plezier in het werken met elkaar en pas me aan aan de sfeer in de groep.

Ik heb weinig plezier in het werken met elkaar en pas me met moeite aan aan de sfeer in de groep.

Ik vind werken met elkaar niet prettig en pas mij niet aan aan de sfeer in de groep.

Verantwoordelijkheid nemen

Voor de groep/voor jezelf

Ik voel me zeer verantwoordelijk voor het resultaat van de groep en lever daar mijn bijdrage aan.

Ik voel me vaak verantwoordelijk voor het resultaat van de groep. Ik lever daar zonodig mijn bijdrage aan.

Ik voel me pas verantwoordelijk voor het resultaat van de groep als ik daarop word aangesproken.

Ik voel me niet verantwoordelijk voor het resultaat van de groep.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Probleemoplossing

Vragen stellen Ik kan de juiste vragen stellen om het probleem helder te krijgen.

Ik heb weinig hulp nodig om de juiste vragen te stellen.

Ik heb veel hulp nodig om de juiste vragen te stellen.

Ik kan niet de juiste vragen stellen om het probleem helder te krijgen.

Probleem ontleden Ik kan het probleem gedetailleerd uitwerken en de kern van het probleem er uit halen.

Ik kan het probleem in kleinere onderdelen weergeven en in een overzichtelijk verband zetten.

Ik kan het probleem in kleinere onderdelen weergeven.

Ik kan het probleem niet in kleinere onderdelen weergeven.

Strategie zoeken Ik benader het probleem vanuit zoveel mogelijk verschillende gezichtspunten en vraag zonodig advies bij een expert.

Ik benader het probleem vanuit meerdere gezichtspunten.

Ik benader het probleem vanuit één gezichtspunt.

Ik kan geen gezichtspunt vinden om het probleem te benaderen.

Concentratie Ik kan mij blijvend concentreren op het probleem en laat mij niet afleiden.

Ik kan mij met weinig moeite opnieuw concentreren op het probleem als ik word afgeleid.

Ik kan mij met veel moeite opnieuw concentreren op het probleem als ik word afgeleid.

Ik kan mij niet concentreren op het probleem omdat ik me te vaak laat afleiden.

Probleemoplossing Ik kan het probleem zelfstandig oplossen.

Ik kan het probleem oplossen met een beetje hulp.

Ik kan het probleem oplossen met veel hulp.

Ik kan het probleem niet oplossen.

Verantwoording keuze oplossing

Ik kan helemaal uitleggen waarom ik voor deze oplossing heb gekozen.

Ik kan voor een groot deel uitleggen waarom ik deze oplossing heb gekozen.

Ik kan voor een klein deel uitleggen waarom ik deze opleiding heb gekozen.

Ik kan niet uitleggen waarom ik deze oplossing heb gekozen.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Informatie verwerven en verwerken Gericht zoeken

De vraag is mij duidelijk en ik kan gericht naar informatie zoeken.

De vraag is mij duidelijk, maar weet niet hoe ik gericht moet zoeken.

Ik heb veel hulp nodig bij het duidelijk krijgen van de vraag waarvoor ik naar informatie wil zoeken.

Ik weet niet als ik bij een vraag informatie moet zoeken, hoe ik moet beginnen.

Bronnen raadplegen

Ik kan snel aan de juiste informatie komen.

Ik weet meestal aan de juiste informatie te komen. De manier van zoeken kan beter.

Meestal heb ik hulp nodig om op een goede manier aan de juiste informatie te komen.

Wanneer ik informatie zoek heb ik altijd hulp nodig van anderen.

Informatie beoordelen

Feiten of meningen

Ik kan goed onderscheid maken tussen feiten en meningen.

Ik kan goed onderscheid maken tussen feiten en meningen, maar heb wel wat hulp nodig.

Ik heb veel hulp nodig bij het onderscheid maken tussen feiten en meningen.

Ik heb altijd hulp nodig bij het onderscheid maken tussen feiten en meningen.

Informatie beoordelen

Betrouwbaarheid/

Ik kan de informatie goed en zelfstandig beoordelen op betrouwbaarheid.

Ik kan de informatie goed beoordelen op betrouwbaarheid, maar heb wel wat hulp nodig.

Ik heb veel hulp nodig bij het beoordelen van de informatie op betrouwbaarheid.

Ik heb altijd hulp nodig bij het beoordelen van de informatie op betrouwbaarheid.

Informatie verwerken

Hoofd- en bijzaken onderscheiden

Ik kan goed onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken.

Ik kan goed onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken, maar heb wel wat hulp nodig.

Ik heb veel hulp nodig bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.

Ik heb altijd hulp nodig bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.

Informatie verwerken

Teksten in eigen woorden weer-geven/ conclusies trekken

Ik kan de informatie in eigen woorden weergeven en een conclusie geven in eigen woorden.

Ik kan de informatie in eigen woorden weergeven.

Ik heb veel hulp nodig bij het weergeven van informatie in eigen woorden.

Ik weet niet hoe ik informatie moet weergeven in eigen woorden.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


ICT en Mediawijsheid Gebruik computer Ik heb bij het gebruik

van de computer geen hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van de computer af en toe hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van de computer vaak hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van de computer altijd hulp van anderen nodig.

Gebruik OFFICE

WORD

POWERPOINT

EXCEL

Ik heb bij het gebruik van OFFICE geen hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van OFFICE af en toe hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van OFFICE vaak hulp van anderen nodig.

Ik heb bij het gebruik van OFFICE altijd hulp van anderen nodig.

Zoekstrategie internet

Ik kan een keuze maken uit verschillende zoekstrategieën en deze keuze beargumenteren.

Ik kan voor- en nadelen van verschillende zoekstrategieën benoemen.

Ik gebruik verschillende strategieën bij het zoeken op internet.

Ik beperk mij tot één zoekstrategie (zoals een zoekmachine of Wikipedia).

Beoordelen websites

Ik maak beargumenteerd onderscheid tussen geldige en ongeldige bronnen (afhankelijk van opdracht en schoolvak).

Ik maak onderscheid tussen geldige en ongeldige bronnen op internet.

Ik begrijp het onderscheid tussen geldige en ongeldige bronnen, maar onderscheid maken op het internet is moeilijk.

Ik weet niet wat het onderscheid is tussen geldige en ongeldige bronnen.

Gebruik sociale media

Ik kan de gevolgen van mijn handelen binnen een sociaal netwerk overzien.

Ik zie hoe sociale media de werkelijkheid kleurt en hoe dit anderen kan beïnvloeden.

Ik kan onderscheid maken binnen sociale media voor persoonlijke doeleinden.

Ik ben niet goed bekend met het gebruik van sociale media.

Gamen Ik game regelmatig tot veel en stop er makkelijk mee als ik andere zaken moet gaan doen.

Of: Ik game niet of nauwelijks, deze vorm van media is niet van toepassing.

Ik game regelmatig tot veel en stop met enige moeite als ik andere zaken moet gaan doen.

Ik game regelmatig tot veel en kan mezelf niet stoppen als ik andere zaken moet gaan doen.

Ik game zoveel dat ik te weinig slaap en mijn huiswerk er onder lijdt.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Sociaal bewust Zelfbewust Ik ben tevreden met

mezelf. Ik accepteer mezelf zoals ik ben.

Ik doe mij anders voor dan ik werkelijk ben.

Ik ben niet tevreden met mezelf.

Emoties

Ik kan mijn emoties uiten en meestal beheersen.

Ik uit mijn emoties ongeremd.

Ik kan mijn emoties herkennen, maar niet uiten.

Ik kan mijn emoties niet herkennen.

Begrip voor de ander

Ik probeer mijzelf in te leven in gevoelens van anderen.

Ik interesseer mij voor gevoelens van anderen en vraag er naar.

Ik interesseer mij wel voor gevoelens van anderen maar vraag er niet naar.

Ik interesseer mij niet voor gevoelens van anderen.

Begrip voor anders

Ik denk na over andere meningen en hoe een ander standpunt mijn mening kan beïnvloeden.

Ik respecteer andere meningen, maar ik doe er niets mee.

Ik kan mij moeilijk een voorstelling maken van andere meningen.

Ik dring anderen mijn mening op.

Open houding:

Naar mensen die anders zijn

Ik ben altijd tolerant naar mensen toe en maak geen onderscheid.

Ik ben meestal tolerant naar anderen toe, ook al mag ik (sommige) mensen niet graag.

Ik ben niet tolerant naar anderen toe, want ik sluit sommige mensen uit.

Ik ben niet tolerant naar anderen toe, want ik maak kwetsende opmerkingen naar mensen die ik niet mag of die mij ergeren.

Positief denken

bevorderen

Mijn toekomst zie ik positief en ik kan toelichten waarom ik dat zo zie.

Ik kan meer positieve zaken dan negatieve zaken in mijn leven benoemen.

Ik kan meer negatieve zaken dan positieve zaken in mijn leven benoemen.

Ik kan negatieve gebeurtenissen niet loslaten.

Positief denken

(succes)

Door positief te denken behaal ik succes.

Positieve resultaten leiden bij mij tot meer inzet en positiever denken.

Ik zie het verband tussen inzet en positief resultaat.

Het geeft geen zin om (meer) inzet te leveren, want het levert niets op.

Negatief denken

Vermijden

Ik kan een strategie beschrijven hoe ik negatief denken kan vermijden.

Als ik een negatieve gebeurtenis positief kan beïnvloeden ga ik oplossingen bedenken of zoek ik hulp.

Ik kan onderscheid maken tussen negatieve gebeurtenissen waar ik invloed op heb en waar ik geen invloed op heb.

Ik maak mij zoveel zorgen dat het mijn denken negatief beïnvloed.

Negatief denken

(mislukking)

Ik kan het verband aangeven tussen een mislukking en wat ik daar vervolgens uit kan leren.

Als ik fouten maak, dan kan ik daar over praten en zo mogelijk verklaringen geven.

Als ik fouten maak, dan wil daar niet over praten.

Ik mag geen fouten maken.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Basisgedrag in de klas

Materiaal Ik heb mijn materialen altijd mee.

Ik heb mijn materialen meestal mee.

Ik heb mijn materialen soms mee.

Ik ben mijn materialen vaak kwijt.

Veiligheid Ik respecteer altijd de persoonlijke ruimte en spullen van anderen.

Ik respecteer meestal de persoonlijke ruimte en spullen van anderen.

Ik krijg af en toe een waarschuwing van mentor/docent omdat ik niet van anderen of hun spullen af kan blijven

Ik kan niet van anderen of hun spullen afblijven en dat leidt vaak tot ingrijpen van de mentor/docent.

Respect Ik ben altijd respectvol naar anderen toe.

Ik ben meestal respectvol naar anderen toe.

Ik krijg af en toe een waarschuwing van mentor/docent dat ik anderen respectloos benader.

Ik benader anderen vaak respectloos en dat leidt tot ingrijpen van de mentor/docent.

Luisteren Ik luister naar de ander en laat merken dat ik de ander begrijp, ook als ik zelf een andere mening heb.

Ik luister naar de ander en laat merken dat ik de ander begrijp.

Ik luister alleen naar anderen, voor zover het mij boeit.

Ik luister zelden naar anderen.

Aandacht Als ik in de les iets niet begrijp dan steek ik mijn hand op, zodra de docent is uitgepraat.

Als ik in de les iets niet begrijp dan steek ik mijn hand op.

Als ik in de les iets niet begrijp dan vraag ik het meteen.

Als ik in de les iets niet begrijp dan vraag ik het niet.

Zelfstandig werken

Ik ga zelfstandig aan de slag volgens de gegeven opdracht of volgens mijn planning.

Ik ga meestal uit mezelf aan de slag, maar heb soms wat aansturing nodig.

Ik ga alleen aan de slag als de docent het vraagt.

Ik weiger aan de slag te gaan als de docent mij dat vraagt.

Focus Ik blijf aan het werk, tenzij ik een klasgenoot mag helpen.

Ik heb soms waarschuwingen nodig om aan het werk te blijven.

Ik heb vaak waarschuwingen nodig om aan het werk te blijven.

Ik kan niet aan het werk blijven (en ik stoor dan anderen bij hun werk).

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Loopbaancompetenties

Jezelf kennen Ik kan beschrijven hoe ik gebruik maak van mijn sterke punten en hoe ik mijn zwakke punten probeer te verbeteren.

Ik kan beschrijven wat mijn sterke en zwakke punten zijn.

Ik kan alleen mijn sterke punten of mijn zwakke punten beschrijven.

Ik weet niet wat mijn sterke en zwakke punten zijn.

Je talenten Ik laat anderen met enthousiasme zien over welke talenten ik bezit.

Ik weet welke talenten ik heb (en werk er aan).

Ik probeer mijn talenten te ontdekken.

Ik weet niet wat mijn talenten zijn.

Je wensen Ik kan uitleggen waarom ik kies voor een bepaalde opleiding en beroep.

Ik kan vertellen wat ik belangrijk vind in een opleiding en/of beroep.

Ik kan vertellen aan welke opleiding of beroep ik denk.

Ik heb geen idee als het gaat om opleiding of beroep.

Onderzoeken van opleidingen

Ik ga naar beurzen, open dagen en meeloopdagen (en heb twee mogelijke opleidingen op het oog voordat het examenjaar begint).

Ik praat regelmatig met verschillende mensen over opleiding en beroep, zoek op internet naar passende info (en stel vragen aan decaan).

Ik praat soms met anderen over mijn interesses, kwaliteiten of toekomstmogelijkheden.

Ik kijk niet gericht naar welke vervolgopleiding ik wil gaan doen.

Onderzoeken van banen/werkwereld

Ik regel een stage (en breid mijn netwerk uit).

Ik doe een beroepsinterview.

Ik stel soms vragen aan beroepsoefenaars om mij heen.

Ik kan mij moeilijk een beeld vormen van werken en beroepen.

Keuzes maken Ik maak keuzes op basis van mijn onderzoek naar wat ik leuk vind, wat ik hoor, wat ik kan, wat past, is er wel werk? (en reflecteer daarop met een begeleider).

Ik maak keuzes op basis van wat ik leuk vind en wat ik van anderen hoor, gebruik testen, handige sites, forums, www.dedecaan.net, sociale media (en stel vragen aan decaan).

Ik maak keuzes op basis wat ik van anderen hoor.

Keuzes maken is voor mij moeilijk.

Netwerken Ik spreek mensen altijd aan die mij in contact kunnen brengen met een interessant bedrijf of beroepsoefenaar (en kan omgaan met Linkedin)

Ik stel regelmatig vragen in mijn persoonlijke kring of school voor info over opleidingen en beroepen (en via digitale platformen).

Ik stel soms vragen in mijn persoonlijke kring of school voor info over opleidingen en beroepen.

Ik vraag niets aan mensen die mogelijke info hebben in mijn belang.

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Bijlage 2: De MBO en HBO enquête over 2010-‐2012

(percentueel en met de volledige antwoorden van de leerlingen, diagrammen vraag 16,17,18, zie 4.4)

MBO enquête:

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Linda

Spie

rings

-Veg

a


HBO enquête:

Linda

Spie

rings

-Veg

a


Linda

Spie

rings

-Veg

a


Bijlage 3: Interviews gehouden met het Horizoncollege en Regiocollege

Centrale gespreksfragmenten van de interviews gehouden met het Horizoncollege (Angret Sinnige) en Regiocollege (Brecht Haage), 2010

1. Wat zijn doorslaggevende factoren bij de intake en bij inschatten van een leerling voor behalen van vervolgopleiding?

“Er wordt wel gesproken van waarom wil je deze opleiding doen en wat denk je hier te vinden? Wat denk je te leren, welke vakken zou je kunnen krijgen, wat heb je er al in gedaan? Er wordt heel duidelijk gekeken van: heb jij een beeld van de opleiding en wat ze bijvoorbeeld doen? Noem bijvoorbeeld verpleegkunde dat is heel concreet, iedereen kan zich daar beter een beeld van maken dan van economische vakken. Er is verschil tussen juridisch medewerker of een secretarieel medewerker. Daar doen ze bijvoorbeeld nog allerlei testjes in om te kijken of die persoon wel op de juiste economische opleiding zit, dus dat is dan weer een deeltestje, om als aanvulling te doen. Dat is een beetje het verloop van de intake. Je moet de competenties verkrijgen in de loop van je opleiding, die hoef je niet aan de start te hebben.” (HC)

“Ja motivatie, interesse en reëel beeld. En daar wordt ook best op doorgevraagd. En dan heb je bij het aanmeldingformulier ook nog persoonlijke vragen staan van: ben je bekend bij het uwv, pgb, lgf, een uitkering, heb je een ziekte of handicap en daar wordt ook altijd naar gekeken of dat hele grote beperkingen kan opleveren. Het is echter wel een moeilijke want je hebt recht op onderwijs, je hebt recht op scholing. Met gelijke behandeling natuurlijk. Dus ja in hoeverre mag je mensen weigeren. Eigenlijk niet, maar je kan ze wel aanraden iets anders te gaan doen, een ander advies geven.” (HC)

“Ze krijgen altijd een tweede intake als er twijfels zijn de eerste gaat in zijn algemeenheid en hou je een categorie over die, en dan krijgen ze aanvullende testen en dan krijg je de probleem leerlingen of waar vraagtekens bij zijn en daar zal een apart gesprek mee en zal ook aanvullende informatie gevraagd worden en wat de tweedelijn daarin betekend dat alle aanmeldingen waar mogelijk iets mee is komen in de tweede lijn. En wij nemen ook altijd contact op met de deelnemer en dat maakt dat wij vaak heel veel informatie hebben nog voor dat de ambulante begeleider in beeld is.” (HC)

“Mensen zijn verschillend. Je kunt zeggen, mensen hebben hun beperkingen en daar moeten we mee kijken wat we ermee kunnen doen, maar ook mensen zonder beperking verschillen van elkaar. En iemand die afstudeert binnen een bepaalde studierichting, als je daar de hele klas neemt, dan zie je gewoon individuele verschillen. De een is daar goed in en de ander is daar goed in. Maar globaal gesproken zijn ze hun diploma waardig en zijn het goede beroepsuitoefenaars. Maar dat neemt niet weg dat je de een beter bij de ene werkgever beter kan zetten, een ander bij een andere werkgever. Dat regelen de individuen zelf, want ze gaan solliciteren en dan zoek je een baan. Door schade en schande wijs geworden, vind je tenslotte daar waar je past. En dan heb je een beperking en dan kun je bepaalde competenties niet. Klaar. Maar dan ben je toch niet een complete mislukkeling? Als je als school heel erg nadenkt dit is de regel-‐ en wetgeving en zo gaan we het doen. En er wordt onvoldoende vooruit gedacht binnen de regel-‐ en wetgeving. Wat geef je dan voor signaal aan je kinderen mee? (RC)

“Wij hebben een decentrale intake. Dus de opleidingen taken zelf in. Dus voor de intake vanuit de opleiding is er geen verschil waar je vandaan komt als leerling. Dat gebeurt allemaal op dezelfde manier. Het verschil is wanneer wij op de hoogte gebracht worden en wanneer wij dingen weten en daarin mee kunnen denken. Alleen omdat het een decentrale intake is zijn wij niet op de hoogte wanneer er een intake plaats vindt. Dus en wij hebben iets van 1500 nieuwe aanmeldingen op jaarbasis, als het niet meer is, dus wij willen ook niet alles weten. Maar ik heb zo meteen en intake vanmiddag met een blinde jongen en ouders en kind zijn eerst naar mij toegekomen van: staat het Regiocollege open voor een leerling die blind is en wat kunnen jullie dan bieden? Dus ik heb eerst een

Linda

Spie

rings

-Veg

a


verkennend gesprek gehad en nou hebben we een intake geregeld waarbij iedereen, ik ben er bij, de AB-‐er is er bij, de ouders zijn er bij en dan de leerling en de afdeling. En normaal heb je alleen de leerling en de afdeling. Dus als je wat autistisch bent, ik heb geen probleem want alles gaat goed. Dan is die intake heel anders dan heel die partijen die ik net schets waarbij ik zo meteen aanwezig ben.” (RC)

2. Zijn er voor leerlingen met beperkingen vrijstellingen mogelijk, waaraan zijn jullie gebonden, in hoeverre hebben jullie speelruimte?

“Je dient uit te voeren wat het ministerie voorschrijft en wat de MBO-‐raad voorschrijft en er zijn heel weinig mogelijkheden om dingen aan te passen, te veranderen en keuzes te maken, wat je natuurlijk wel kon bij deelcertificaten, daar kon je compenseren en kon je ook wel aanpassingen doen. Dat is hierbij veel minder en dus moet je kijken naar de intake, die gebeurt ontzettend secuur en individueel. Er wordt getest, er wordt getoetst op zowel niet alles, interesses, als ook competenties en beperkingen die jij kunt ondervinden in je schoolloopbaan. Dat wordt heel intensief gedaan. Als je een fysiek beroep kiest zijn er ook nog allerlei fysieke testen. Dus dat, en het inzetten van time-‐out klassen en overbruggingsklassen, tussentijdse tweedelijns begeleiding, maakt dan dat je toch binnen dat competentiegericht onderwijs uiteindelijk probeert zoveel mogelijk deelnemers succesvol te laten zijn.” (HC)

“Ons schoolbestuur zegt: wij volgen andere ROC’s daarin. En iedereen doet een beetje wat ie denkt wat goed is voor de leerling. Maar ik persoonlijk vindt dat ROC’s – ook mijn ROC – vastloopt in regelgeving en wat is nou goed voor een leerling. Dat snijdt elkaar gewoon ontzettend. En ik begrijp eigenlijk niet waar we mee bezig zijn. Want als ROC leidt je op. En iemand kan toch een perfecte beroepsuitoefenaar zijn, zolang hij maar in een beroep komt waarin geen aanspraak gemaakt wordt op competenties die een leerling niet kan. Waarom ga je in godsnaam van een autist vragen dat hij moet samenwerken als hij later een beroep kan doen waar hij lekker in z’n eentje kan werken. Iedereen gelukkig toch? En een goede beroepsuitoefenaar. Dus soms denk ik, waar hebben we het eigenlijk over? (RC)

“Je hebt gewoon wettelijk kaders waar je je aan moet houden en daarbinnen kun je een beetje schuiven. Maar je kan natuurlijk niet zeggen: deze competenties zijn heel belangrijk, eentje daarvan is niet behaald, hup .. diploma. Je moet natuurlijk wel kunnen verantwoorden wat er aan de hand is als er 1 competentie echt niet behaald is. Theoretisch gezien kan iemand dan gewoon zijn diploma niet behalen.” (RC)

3. Na de overgang naar het MBO, hoe is het verdere verloop van de opleiding voor cluster 3 en 4 leerlingen?

“Nou, en dat is nu met het competentiegericht onderwijs een andere vraag. Ik heb in een Landelijk Platform Gehandicapten van de MBO-‐Raad ruim 8 jaar gezeten en dat hebben we voortdurend ook opgenoemd en uiteindelijk, dat duurt erg lang voordat het in Den Haag een beetje landt, zeg maar. En uiteindelijk heeft het geresulteerd in een opdracht aan het CINOP, om uit te zoeken welke belemmeringen mensen met een beperking tegenkomen binnen dat competentiegericht onderwijs en wat er moet gebeuren om die min of meer op te heffen. Over de uitkomst hebben we al een aantal keren uitstel gehad, maar ik weet inmiddels dat datgene wat er uit komt niet echt, bepaald niet opzienbarend is en ook de problemen niet oplost. Nu alles competentiegericht onderwijs is, denk ik heel erg dat mensen met een handicap daar min of meer de dupe van worden. Ze willen niet terug naar deelcertificaten, het is alles of niks, een diploma of geen diploma. Een voorstel van het platform was bijvoorbeeld om te benoemen welke competenties behaald zijn en welke niet en misschien kon je daar bepaalde marges in afspreken, maar het kan soms heel zwart-‐wit liggen. Bijvoorbeeld een dove kok die prima zijn vak uit kan oefenen maar de competentie Engels niet kan halen. Dat is geen enkele belemmering om zijn vak uit te voeren maar hij zou dan zijn diploma niet halen. En dan zit je in dat

Linda

Spie

rings

-Veg

a


stukje bedrijfsleven, kun je functioneren zonder diploma maar als je het dan bijvoorbeeld hebt over verpleegkundigen of in de welzijn, ja daar heb je een diploma nodig.” (HC)

“En het is heel jammer dat dat zijn uitwerking heeft, zowel op de diplomering als wel dat de output financiering van de MBO voor 60% een diploma is, en dat als ze ze niet afleveren met een diploma, dus als ze geen startkwalificatie hebben, dat we ook nog eens een keer soort boete krijgen.” (HC)

“Bijvoorbeeld als je een stoornis hebt in het autistisch spectrum, op het MBO moet je op niveau 3-‐4 leiding kunnen geven. Dat is natuurlijk gewoon eigenlijk onzin, je gaat geen MBO-‐leerling leiding laten geven, maar dat is natuurlijk een bepaalde competentie en dat is uitermate moeizaam voor die doelgroep. Maar je hebt er ontzettend intelligente mensen bij die dan heel erg onder gaan presteren en dan zouden ze naar een niveau 2 opleiding moeten en dat zijn de assistenten opleidingen. Ja, dat soort dingen hebben we regelmatig nu gezien. Dat ze een hele stap terug moeten doen. Dat ze in dat werkveld iets willen maar door zo’n competentie heel veel van ze gevraagd wordt, van autistische leerlingen … Ja, dat kunnen ze dan waarschijnlijk dan niet aan.” (HC)

“die twee meiden in de rolstoel, ik had de afgelopen week een evaluatiegesprek en daar zit dan een docent bij en een ambulant begeleider en dan zegt die docent, die heeft er dus drie in de groep: ik wou dat ik ze allemaal zo had, ze zijn zo gemotiveerd, ze brengen zoveel in, ze staan anders in het leven maar juist heel positief voor wat betreft de inbreng in welzijn.” (HC)

“we hebben bijvoorbeeld een jongen met een niet aangeboren hersenletsel. Het is voor hem echt heel vervelend om in een drukke omgeving te werken, die doet nu boekhoudkundig medewerker en die is naar niveau 4 toe en doet de BPV in kleine bedrijven of en dus niet in een kantoortuin maar in een klein kantoor waar hij met minder mensen zit. Kijk dat doet niks af aan de vaardigheden of de competenties die hij moet hebben voor zijn beroep, maar wel de omgeving waarbinnen hij werkt. Of waarbinnen hij die ervaring opdoet. Die ervaring en competenties” (HC)

“Dat geldt zo wie zo ook voor samenwerken, dat leiding geven maar hangt er heel erg van af welke opleiding ze gaan doen en of ze een beetje een goed beeld van zichzelf hebben. Maar je ziet heel veel mensen met een ASS in de ICT opleidingen, ja daar is het makkelijker zeg maar, als iemand zich aanmeldt voor een welzijnsopleiding is het natuurlijk een heel ander verhaal. Het hangt erg af van de keuze die ze maken. En de een is de ander niet. Er zitten echt enorme verschillen.” (HC)

“Wij vinden echt dat je werkprocessen en al je competenties voldoende moeten zijn. Maar wat ik net als voorbeeld gaf. Het wordt lastig, m’n autist die een niveau 4 opleiding doet en die moet samenwerken en leiderschap moet tonen. “ (RC)

“Het hangt ook van de autist af , het type autisme en de mate ervan af. Maar het gaat een probleem worden. Als je al een leerling aanneemt en je constateert een probleem pas na 2 jaar, dan doe je het als opleiding niet goed. Want dat had je eerder moeten tackelen. Dus ik vindt persoonlijk dat daar gezocht moet worden naar mogelijkheden. En docenten zijn gewoon mensen, die kijken natuurlijk toch ook van wat kan een leerling wel. Maar wij maken geen uitzonderingsposities. Dus als het toch echt blijkt dat het niet binnen de norm past dan kun je bijvoorbeeld een diploma op een lager niveau afgeven. Dit is discutabel vindt ik persoonlijk, maar mijn schoolbestuur vindt dat niet zo. Maar een leerling die doof is die kan nooit binnen de werkprocessen alles doen, want luisteren en spreken gaat niet.” (RC)

4. Kunnen jullie concrete voorbeelden beschrijven van het meten van competenties binnen het MBO in relatie tot VSO-‐leerlingen?

“het is ook een groepsproces op school, daarin vinden ook individuele gesprekken plaats, je hebt teams die daar over gaan en je hebt de BPV = Beroeps Praktijk Vorming. En dat is, een beetje wisselend, 40 tot 60% van de opleiding. Dus als je je op verschillende bedrijven, en of dat nou scholen

Linda

Spie

rings

-Veg

a


of een commercieel bedrijf, dat maakt niet uit. Maar daar werk je natuurlijk met werknemers en dan krijg je natuurlijk wel een heel breed beeld over hoe iemand functioneert.” (HC)

“Als jij een portfolio laat zien waarin bepaalde dingen heel goed zijn en andere dingen niet, dan kun je gemiddeld genomen spreken van een voldoende. Zo kan je natuurlijk ook kijken naar de verschillende soorten competenties. Als je heel goed scoort in samenwerken maar minder sterk bent in leiderschap maar het is toch nog wel een voldoende of net aan dan is het oké. Er ontstaan pas problemen als iemand in alles goed is maar 1 ding echt niet kan.” (RC)

5. Welke rol speelt de studiekeuze en probleempunten als gevolg van beperkingen voor de aansluiting en het verder verloop?

“Reguliere leerlingen beginnen net als bij jullie met het derde jaar om zich heen te kijken, dan gaan ze eens naar die en dan gaan ze eens naar die om een beetje een beeld te krijgen en vooral de sfeer te proeven, kijken hoe het is, maar ook te horen welke mogelijkheden er zijn maar ook om het eerlijk te horen, kijk ik had hier een ontzettend leuke meid zitten met de open dag en die was zeer slechthorend en zeer slechtziend en die wilde verpleegkunde doen, ze was ook kleurenblind, dat is dus iets dat maakt dat je dat beroep niet kunt uitvoeren want je moet checken of de kleuren van de medicatie goed zijn of de naam goed is, het is check, check, dubbelcheck zeg maar ook met infusen maar je moet ook een beetje kunnen zien aan mensen hoe hun toestand is, als je op een zaal komt, je moet kunnen zien, want ja communicatie is natuurlijk toch maar een klein deel van de informatie die je krijgt, nou dan is het goed dat zij van die open dagen bezoekt, want ze was bij het ROC Den Helder geweest, ze was hier geweest en nou ja misschien zegt ze dan van nou ja nee, dat gaat hem dus toch niet worden, dan moet ik toch meer richting welzijn kijken Dan kun je dus een periode inbouwen dat iemand daar aan went dat hij zijn eigen beperkingen meer onder ogen ziet, maar ook de mogelijkheden die er dan nog zijn.” (HC)

“G: Ja iedere verandering is voor die groep lastig, bedreigend. Ja, voor de gewone groep is dat natuurlijk ook al zo. Die hebben dat ook. Nieuwe contacten maken, hoe zal de groep zijn, wat krijg ik allemaal. Ja voor iedereen is dat zo. I: Is dat ook een kenmerk van cluster 4 leerlingen waardoor ze echt vastlopen? Dus in een risicogroep terecht komen? G: Of ze dáárdoor vastlopen? Nou ik weet niet of dat de … het zal een combinatie zijn van wat zijn je grootste handicaps zeg maar binnen die stoornis, waar loop je het meest tegenaan, wat is het meest kenmerkend voor jou. Dus de mate daarvan. En dan welke interesses heb je, welke keuzes heb je? Wat heb je daarin al geleerd, ik bedoel, dat zal de start een beetje bepalen denk ik.” (HC)

“Het uitval op het MBO is gewoon heel hoog. Een groot gedeelte is natuurlijk je bent 16, je maakt een studiekeuze en je doet wat je vrienden doen en je denkt dat is wel een leuk en romantisch beeld wat ik van het beroep heb en dat valt natuurlijk vies tegen want het is natuurlijk keihard werken, maakt niet uit wat voor beroep dat je kiest. Dat is gewoon de werkelijkheid. Dus je hebt beroepskeuze als probleem, maar je hebt ook wie ben ik, waarom wil ik dit wat wil ik überhaupt in het leven. En dan krijg je ineens vrijheid. Nou over tien weken moet je dat afhebben. Ja, daar ga ik nu niet, ik heb geen huiswerk opgekregen.” (RC)

Competenties VSO MBO HAVO

Documents

Transcript of Competenties VSO MBO HAVO