Competencias para el desarrollo de textos argumentativos, en niños y niñas de grado

quinto de básica primaria, de la Institución Educativa Santa Isabel,

del municipio de Dosquebradas, Risaralda.1

Diana Milena Quintero García2

Kelly Melissa Grisales Betancur3

Maricela Arcila Villa4

Angélica María Martínez Peláez5

Resumen

Esta investigación buscó comprender cuáles son las competencias que tienen

desarrolladas en producción textual argumentativa, cinco estudiantes del grado quinto

de básica primaria de una institución oficial. Se trabajó desde el enfoque cualitativo,

estudio de caso, en donde se tuvieron en cuenta las siguientes categorías:

competencia, que hace relación al que hacer del niño en su contexto, el cómo soluciona

los problemas de su entorno; producción de textos, en esta categoría los niños

mostraron en sus escritos la micro estructura, macro estructura y súper estructura y en

la categoría de la argumentación escriben su opinión y posición frente a la situación

conflictiva que se trabajó. Por otro lado, en los cinco estudiantes se observó actitudes

de apropiación y espontaneidad al momento de escribir. Con relación a esto se

conversó con la docente de estos niños, quien comentó que lleva dos años trabajando

1 El presente artículo tuvo como finalidad analizar las competencias de producción de textos

argumentativos en los niños y niñas de grado quinto, de la I.E. Santa Isabel. 2 Estudiante de Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano, UCP,

milena.quintero@ucp.edu.co 3 Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano, UCP,

kelly.grisales@ucp.edu.co 4 Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano, UCP,

villamaricela87@gmail.com 5 Asesor de trabajo de grado. Magister en Estética y Creación de la UCP, docente de la UCP del

programa de Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano, docente de la UNAN en el programa de

Psicología y Artes Visuales, angelica.martinez@unan.edu.co

de manera gradual con el grupo la competencia de producir texto. Al analizar los

escritos de los cinco estudiantes se evidenció que hay comprensión en las competencias

que tiene que ver con producción textual.

Palabras claves: competencia, producción de texto, argumentación y resolución de

problemas.

Abstract

This research sought to understand which are the competences developed in

argumentative textual production five elementary school fifth grade students of an

official institution. It was worked from the qualitative approach, case studies, in which

took into account the following categories: competence, which relates to what to do

the child in its context, how to solve problems of its environment; text production, in

this category children showed in their writings the micro structure, macro structure and

super structure and in the category of argumentation they wrote their opinion and

position in front of the conflictive situation about was worked on. On the other hand,

we observed appropriation attitudes and spontaneity in the students at the time of

writing. According to this, we talked to the teacher about these children, who

commented that she has been working gradually for two years with the group the

competence to produce text. Analyzing the students’ texts, it was evident that there is

understanding in the competences that has to do with textual production.

Keywords: competence, text production, argumentation and problem solving.

Introducción

La educación formal inicia en la educación preescolar y básica primaria, las cuales

son las encargadas de crear las bases educativas para el desarrollo de la vida escolar de

los niños, es decir que en esta etapa ellos pulen, concretan y desarrollan sus habilidades

en las diferentes áreas del conocimiento, lo que genera que el aprendizaje común que

tiene el niño de su entorno lo confronte con el saber científico que la escuela le brinda

para construir su propio conocimiento y perspectiva del mundo. Con relación al

desarrollo de las competencias que los estudiantes deben comprender para producir

textos argumentativos hay varios autores que han abordado esta temática, Jolibert

(2002), plantea lo importante que es que el estudiante sienta gusto al momento de

escribir, en este mismo sentido Sánchez Abchi & Borzone de Manrique (2010),

expresan que para enseñar a escribir textos se debe tener en cuenta los diferentes

modelos de escritura, lo cual permite generar avances significativos en cuanto a la

escritura, la extensión de palabras, los significados y razonamientos de los niños.

Pero lo que a veces se observa en las prácticas de aula, por parte de los docentes,

es que en la enseñanza han priorizado más la tipología narrativa y es común que los

estudiantes escriban cuentos, pero el desarrollar las competencias para producir un

texto argumentativo pareciera ser que es menos tenido en cuenta. Es necesario que la

escuela propicie que los niños expresen en sus escritos lo que opinan con argumentos,

asimismo, el texto tenga su propia estructura, coherencia y cohesión que esta tipología

requiere. Además, puedan profundizar e identificar los diferentes tipos de textos y

modelos de escritura.

Por tal razón, esta investigación aborda la tipología textual argumentativa de

acuerdo con lo que plantea Martínez (1999), donde afirma que la argumentación es una

habilidad psicológica, social y cultural del ser humano que se desarrolla desde la vida

cotidiana, que si se aplicara en el aula permitiría que el estudiante asuma su postura

crítica. De acuerdo a lo anterior se pueden crear hipótesis tales como: la enseñanza de

los textos argumentativos en primaria permiten desarrollar un pensamiento crítico, o

los niños llegan a la escuela con la capacidad de argumentar diferentes situaciones y la

estandarización de los procesos educativos impide que desarrollen pensamiento crítico.

Por otro lado, hay estudios investigativos que manifiestan que las falencias para

producir textos argumentativos por parte de los estudiantes son evidentes, tanto en

secundaria como a nivel de pregrado. Moreno (2008), expresa cómo los estudiantes de

la educación superior desconocen el orden discursivo de los textos argumentativos y

que esto impide que tengan la capacidad para actuar con buen juicio en la solución de

problemas, asimismo, plantea argumentaciones personales, fundamentadas y

convincentes. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario resaltar la importancia que

se trabaje en el desarrollo de las competencias para la producción de textos

argumentativos desde básica primaria, porque esto permite que los niños desde sus

conversaciones den sus opiniones asumiendo una postura de acuerdo a las situaciones

problemáticas de su contexto, desarrollando una conciencia crítica y luego puedan

llevar lo oral a la escritura, teniendo clara la estructura propia de este texto.

En este orden de ideas también Camps (1995), reafirma cómo la falta de la

profundización en la enseñanza de los textos argumentativos no permite que se generen

situaciones dialógicas en las aulas a partir de la contra argumentación en los primeros

niveles de educación secundaria, lo que evidencia deficiencias o vacíos en la base

construida en la primaria sobre textos argumentativos y pensamiento crítico, lo cual

dificulta los procesos educativos en los docentes de básica secundaria. Campaner & De

Longhi (2007), brindan una mirada diferente en cuanto a esta tipología, ya que en su

investigación presentan a la argumentación y el uso de textos argumentativos como

herramientas didácticas que generan una transposición de las áreas disciplinarias, las

cuales promueven en los estudiantes el análisis profundo y crítico de diferentes

situaciones ambientales. De acuerdo a lo anterior, la investigación responde a la

pregunta, ¿qué competencias tienen los niños y niñas de grado quinto de básica

primaria, de la institución educativa santa Isabel, Dosquebradas, en la producción

de textos argumentativos?

La temática de este estudio investigativo hace parte también del enfoque

comunicativo, porque en las interacciones sociales la comunicación es primordial y

para ello se utilizan diferentes formas para hacerlo desde la escritura y la oralidad. Así

mismo, en lo que tiene que ver con la argumentación, las personas siempre están dando

razones o explicaciones frente a sus actuaciones o situaciones, de esta manera pareciera

que para las personas es más fácil comunicarse de forma oral que escrita. Monserrat

(1990), manifiesta que escribir es una habilidad muchísimo más compleja que hablar,

leer o escuchar debido a que al escribir se necesita una serie de reglas que deben

tenerse en cuenta si se quiere ser claro y llevar hasta el lector el mensaje que se desea

expresar. A diferencia de lo que pasa con el texto oral en una conversación, en el texto

escrito las correcciones no son tan sencillas y oportunas y, como es evidente, las

conjeturas y refutaciones acerca del texto escrito son generalmente desconocidas por el

autor.

Habría que decir también, que los docentes identifican cuando los niños llegan

con muchas inquietudes, preguntas y curiosidades de su entorno, como también de las

situaciones sociales, políticas, económicas y culturales a las cuales se enfrentan día a

día. Es la escuela, entonces, la encargada de ayudar a que los estudiantes confronten su

saber común (saberes previos), con el científico. Los niños son espontáneos de manera

oral a la hora de dar sus razones ante un hecho o circunstancia. También, asumen una

postura de estar de acuerdo o no frente a una problemática. Ezquerro (1999), plantea

que la argumentación es una habilidad que se adquiere a muy temprana edad, que está

en el contexto en el cual cada sujeto se desarrolla y que no sólo se requiere para el área

de lenguaje. Así mismo, Campaner & De Longhi (2007), explica que después de haber

sido desarrollada la habilidad argumentativa se puede llegar a convertir en una

herramienta didáctica para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

cualquier nivel de educación formal.

Objetivos

Analizar las competencias asociadas al proceso de producción de textos

argumentativos en los niños y niñas de grado quinto, de básica primaria, de la

Institución Educativa Santa Isabel, Dosquebradas.

Describir la comprensión que tienen los estudiantes acerca de las

competencias para producir textos argumentativos.

Identificar la tipología argumentativa desde la súper estructura y

microestructura, según la propuesta de los siete niveles de Jolibert, en la

producción de textos argumentativos.

Marco referencial

Desarrollo del pensamiento del niño

La población de esta investigación hace referencia a niños en edades de 9 a 13

años de edad, para lo cual se debe de identificar las capacidades y habilidades que ellos

requieren en esta etapa para el desarrollo del texto argumentativo, por eso se tuvo en

cuenta la teoría de las etapas de desarrollo de Jean Piaget. En este caso, los niños de la

investigación, con edades que oscilan entre los siete y los doce años de edad, se

encuentran, según el autor, en la etapa de operaciones concretas, período de desarrollo

cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas,

siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones

concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos

de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de

pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Hay que mencionar, además, que uno de los síntomas típicos de que un niño o

niña ha accedido a la etapa de las operaciones concretas es, por ejemplo, cuando él

es capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no depende de

la forma que adquiere este líquido sino de su volumen. Es aquí donde se da un

acercamiento a la competencia argumentativa de acuerdo con las características del

pensamiento del niño a esta edad, en su comprensión lógica.

Producción de texto argumentativo

Al hablar de producción textual hay que partir del concepto de lenguaje, porque es

dentro de éste que se encuentra la comunicación tanto oral como escrita. Con relación a

esto, Vigostky (1995), afianzaba la interrelación que se establecía entre el pensamiento

y el lenguaje en un momento determinado del desarrollo, la aparición de la inteligencia

o del pensamiento verbal, así como la influencia del lenguaje en otras capacidades

cognitivas. Sin embargo, defendió tanto la existencia de estadios de desarrollo del

habla pre-intelectuales como de pensamiento e inteligencia pre-lingüísticos. En esa

íntima interrelación pensaba, además, que el lenguaje podía determinar el desarrollo

del pensamiento. Más aun, el desarrollo evolutivo del niño, de hecho, es el resultante

no tanto de cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones mutuas

entre ellas. En un momento concreto dichas líneas se encuentran, por lo que el

pensamiento se hace verbal, y el habla, racional, también se concretiza en la escritura.

La producción escrita se entiende como un medio de comunicación que, por su

naturaleza, tiene su propia complejidad en la enseñanza y el aprendizaje por los que

pasan los estudiantes. Vygotsky (1992), plantea que la escritura es “el paso del

lenguaje abstracto al lenguaje que utiliza ya no la palabra, sino las representaciones de

las palabras” (p.49), lo que exige a los sujetos participantes en la interacción

comunicativa trabajar en función del destinatario en su calidad de enunciadores.

Cuando el individuo aprende a leer y a escribir no solamente está aprendiendo a

decodificar mensajes y a escribir los mismos, sino que está adquiriendo la capacidad de

comprender dichos mensajes y crear frente a ellos sus propios criterios. Al respecto

Cassany (1999), sostiene:

“Aprender a escribir sólo tiene sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden

conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las

palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto”

(p.22).

Por otro lado, en lo que respecta a la producción textual con niños, Jolibert (2002),

quien ha centrado sus estudios en esta población en particular, expresa que el proceso

para producir texto está orientado a que el estudiante no relacione el escribir con el

aburrimiento, el bloqueo o el fracaso, por el contrario se trata que la escritura provoque

en él mismo, el recuerdo de proyectos realizados gracias a la escritura o de proyectos

de escritura de ficción llevados a cabo, es decir de enmarcar los trabajos de escritura

en un proyecto; la autora continúa afirmando que la escritura trabajada de esta manera

permite en los estudiantes la construcción de una representación dinámica y positiva de

su interacción con el lenguaje escrito, una representación de sí mismo como sujeto que

escribe y una representación precisa de la tarea que implica escribir.

Esta misma autora define la producción de textos como “un proceso estructurado

de construcción de competencias lingüísticas que se desarrolla teniendo en cuenta siete

dimensiones que son: Noción de contexto, Situación de comunicación, Tipos de texto,

Superestructura, Lingüística textual, Lingüística de la frase y Palabras y micro

estructura” (Jolibert, 2002, p.162). Según la autora en mención, estos niveles se

definen tomando como referencia solo tres: Tercer nivel: Tipos de textos, tiene que ver

con las características que permiten identificar la tipología textual y justificar esta

identificación del contexto a la diagramación y a la silueta. Cuarto nivel:

Superestructura del texto, en este nivel la autora recomienda tener en cuenta las

manifestaciones observables que presenta la estructura interna del texto y, además,

preguntarse ¿tiene una silueta característica?, ¿una lógica interna funcional,

cronológica, narrativa, otra?, ¿un inicio y un cierre específicos?, y finalmente el

séptimo nivel: Palabras y microestructuras que la constituyen.

Además, Jolibert atañe al nivel de las palabras y de las microestructuras lo

siguiente: a) Delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras: - las

palabras ya conocidas: ya fotografiadas globalmente o ya analizadas; - las palabras

nuevas que se pueden “adivinar” gracias a la conjunción de su contexto y de la

identificación de letras o sílabas que las componen; - las palabras nuevas que es capaz

de descifrar. b) Detectar los grafemas (minúsculas y mayúsculas) que se sabe aislar y

nombrar, su entorno, y las combinaciones de grafemas más frecuentes: - sílabas; -

varios grafemas para un mismo sonido; - los conjuntos más corrientes (br, cr, gl o bien

ar, ir, or, etc.); - las combinaciones significantes que constituyen prefijos o sufijos.

La autora proporciona varios tipos de herramientas metodológicas que constituyen

un verdadero andamiaje facilitador de esta construcción. Es así como propone que

para producir un texto es indispensable que cada niño o niña, a lo largo de su

escolaridad, sea consciente de la utilidad, el poder y el placer que les produce tanto leer

como producir un texto y que, a partir de una situación precisa, tenga en cuenta un

antes, un durante y un después de la producción.

Respecto del momento del antes, se hace referencia a que el estudiante logre

identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita

que van a determinar su producción, y a la vez tenga una representación previa del

producto final que desea producir. Al continuar con el momento del durante, la autora

en mención delimita los principales niveles lingüísticos de la textualización, es decir:

superestructura, la lingüística textual y la lingüística oracional. En referencia al

momento del después, ella pareciera ser que no determinara de manera explícita dicho

momento del proceso escritural; pero hace alusión que en estos niveles se deben

movilizar conocimientos y competencias, tratando de adquirir otros si es necesario,

además de manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las

relecturas y reescrituras (Jolibert, 2009).

Por otro lado se puede decir que el docente está llamado a orientar estos procesos,

y para esto es necesario partir de la autorreflexión de sus prácticas de aula en el área de

lenguaje, para poder llegar así a la formulación de estrategias que encaminen a sus

estudiantes a desarrollar las competencias que necesita para emprender el proceso de

producción textual argumentativa. Por lo tanto, escribir ya no se considera como un

don especial que solo algunos tienen, porque como Jolibert y Sraiki (2009), lo

expresan, la escritura es el resultado de una adecuada combinación de factores

cognitivos, es una actividad de resolución de problemas, lo que implica poner en juego

los conocimientos previos frente al tema del cual se quiere escribir, las operaciones

mentales pertinentes como resultado de una reflexión metacognitiva y no como una

memorización. Al producir texto el estudiante pone en juego muchas competencias.

Desarrollo de competencias

El Ministerio de Educación Nacional, MEN (1998), adelanta acciones con el fin

de promover información que genere interés frente al desarrollo de competencias

básicas y ciudadanas; del mismo modo las competencias ayudan a promover

herramientas que permitan reconocer diferentes puntos de vista y el asumir un rol

como ciudadano, inclinado hacia una perspectiva ética y política. Por ende, también

permite desarrollar y conocer competencias matemáticas, ciudadanas, comunicativas y

científicas.

La formulación de estándares básicos, cuyo punto de partida fueron los

lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por establecer unos

referentes comunes que, al precisar los niveles de calidad a los que tienen

derecho todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país

independientemente de la región a la cual pertenezcan, orienten la búsqueda

de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo

comprendido por el Ministerio de Educación, Secretarías, Instituciones,

actores escolares.

Dentro de estos estándares básicos se encuentra la actividad lingüística

de la comprensión y producción. Es de suma importancia saber que la

producción hace referencia al proceso donde el individuo genera significado

con el fin de transmitir información, interactuar con los demás o con el fin

de expresar su mundo interior, y la comprensión tiene que ver con la

búsqueda y reconstrucción del significado que implica cualquier

manifestación lingüística. Para terminar se expone la última columna en la

comprensión e interpretación textual, utilizando algunas estrategias de

búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

La propuesta de formación ciudadana de los estándares toma en

consideración la complejidad del ser humano y contempla el desarrollo

integral necesario para posibilitar la acción constructiva en la sociedad.

Según esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar

competencias ciudadanas, pero no son suficientes puesto que tenerlos no

implica actuar de manera consecuente con ellos.

Estos estándares, según el MEN (1998), terminan resaltando lo importante que es

aportar al desarrollo de las competencias que puedan ayudar a niños y jóvenes a

manejar la complejidad de la vida en sociedad y a seguir desarrollándolas. Agrega que

no se puede olvidar que el ser humano siempre está desarrollando estas competencias,

dado que le permiten expresarse, entenderse, y negociar hábilmente con otros ejemplos

de las competencias comunicativas, que ayudan a reflexionar críticamente sobre la

realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y poder mirar la de los

demás, para incluirlas en la propia vida. Y pone el ejemplo de las competencias

cognitivas, que permiten identificar, expresar y manejar las emociones propias y las de

otros, correspondientes a las competencias emocionales y que permiten integrar estos

conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria personal y públicos actos de

las competencias integradoras.

Se debe agregar que los nuevos lineamientos curriculares, publicados en 1998 por

el Ministerio de Educación Nacional, plantean que en los procesos de enseñanza,

aprendizaje y evaluación, es prioritario el saber hacer más que los principios teóricos;

de esta manera surge el concepto de competencias que son definidas de la siguiente

manera:

Interpretativa:Verifica el nivel de comprensión de los componentes del

texto: el reconocimiento del significado de un párrafo, de una oración, de un

término dentro de una oración, la identificación y el reconocimiento de

ideas fundamentales (conceptos), de sujetos, eventos u objetos mencionados

en el texto, el reconocimiento de un símbolo o del significado de signos, de

la identificación de relaciones entre componentes de una oración o un

párrafo; de esta se evalúan principalmente las competencias semántica y

gramatical o sintáctica.

Competencia textual, el estudiante distingue las tipologías textuales,

identifica los rasgos específicos predominantes en cada clase de textos

(enumerativos, descriptivos, argumentativos, narrativos, líricos, con sus

distintas variantes: listados, publicitarios, periodísticos, científicos,

divulgativos, políticos, literarios, etc.), los analiza desentrañando sus

mensajes, reconstruyendo estructuras locales y globales y explicando sus

estructuras retóricas. Desde esta competencia produce textos según las

convenciones propias de los lenguajes en juego, reconoce anomalías

sintácticas y reconstruye la significación representada en las estructuras

profundas de los textos. También reconoce y produce superestructuras,

entendidas como el seguimiento de un principio lógico organizativo del

texto en sus macro componentes.

El MEN (1998), les recomienda a los educadores que para enseñar a desarrollar

las competencias de los estudiantes es primordial que tengan en cuenta lo siguiente:

Crear espacios educativos significativos

Promover la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que

exijan la movilización de recursos cognitivos.

Buscar la integración de todos los lenguajes, expresiones y comunicativos para

que el niño y la niña construyan su propia capacidad de pensar y elegir.

Referente al tema sobre competencias hay varios autores como Alarcon & Abdon

Montenegro (2000), que insisten en la importancia de la responsabilidad humana en las

competencias. Ellos plantean que no se es competente en el desempeño sino en la

integralidad de los desempeños. Explican que una persona competente es aquella que

sabe hacer las cosas en un contexto determinado y que la mejor forma de evaluar sus

competencias es observando y analizando el desempeño en la ejecución de una tarea

determinada.

Siguiendo la misma línea, Tobón (2006), expresa:

“A las competencias también se les atribuyen características especiales como un saber

hacer con la información, es decir, aplicar el conocimiento en la resolución de problemas,

como también se relaciona con el contexto. Sin embargo, estas dos características, el saber

hacer y el contexto, también son propias del concepto de inteligencia. Por una parte, la

inteligencia siempre se ha definido como una capacidad de adaptación, y esto implica

capacidad para resolver problemas aplicando habilidades cognitivas” (p.91).

De otro lado, Barrantes (2000), manifiesta que “existe vínculo directo del tema de

competencias con las políticas de gobierno, las políticas sociales y educativas, tanto en

el contexto nacional como internacional. De todas formas, la noción de competencias

aparece recientemente en eldiscurso educativo. Su presencia obedece a exigencias

producidas desde diferentes instancias en el contexto de los acuerdos internacionales”

(p. 137).

Metodología

La presente investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, debido a que se

buscó hacer un análisis de las competencias que desarrollaron los cinco niños, entre

edades de 9 a 13 años, con quienes se hizo el estudio a través de la producción de

textos argumentativos. Por tanto, se tomó como referencia la perspectiva histórica

hermenéutica, ya que permitió hacer unas interpretaciones y comprensiones de las

acciones humanas, lo cual permite desarrollar a cabalidad los objetivos específicos e

identificar las habilidades argumentativas que tienen los niños, como también

interpretar cada una de sus acciones en las producciones textuales hechas por cada uno

de ellos a partir de un juego de roles.

Se empezó con un proceso de observación participativa de la clase de lenguaje, en

un segundo momento se desarrolló una sesión en la cual se plantea la propuesta de un

ejercicio de argumentación expuesto por Amartya Sen (Anexo 1), el cual se les leyó en

voz alta, luego se pasó una bolsa con papelitos con los nombres de los tres personajes,

donde cada niño sacó un personaje con el cual se identificó, y se les solicitó a cada

niño redactar un ensayo de una página donde ellos debían defender la posición del

personaje que les correspondió, con argumentos emocionales, económicos, de entorno

y sociedad.

El método de análisis que se empleó es el análisis del discurso, donde se incluyó

el análisis de la estructura de los textos, tipos de textos, superestructuras del texto,

palabras y micro estructuras de acuerdo con los componentes textuales, haciendo una

revisión de las intenciones de la producción que juegan un papel fundamental en los

textos argumentativos. Se tuvo en cuenta las categorías de super, macro y micro

estructura de Jolibert, y las competencias lingüísticas propuestas por el MEN (1998).

El análisis se analizó a partir de una rejilla (ANEXO 2), donde se identificó y examinó

las competencias que tuvo cada niño en su texto y con estos hallazgos se hizo la

interpretación y análisis de los resultados de los textos hechos por cada niño en nuestra

investigación.

Análisis de la investigación

En el desarrollo de la presente investigación se obtuvieron algunos hallazgos que

lograron comprender las aproximaciones que realizaron los niños en la elaboración de

los textos argumentativos.

Para iniciar el análisis se resalta la indagación que se realizó acerca de los niños y

sus respectivas familias, donde se puede aseverar que los cinco niños vienen de

familias nucleares, lo que de alguna manera permite que el contexto social en que ellos

se desarrollan sea estable y permite el mejor avance de las competencias. En esta línea,

Villada (2000), afirma que el contexto social de los niños incide en el desarrollo de las

competencias a nivel lingüístico, a nivel de pensamiento, desarrollo cognitivo y

emocional, así como también en la solución de problemas donde los niños tienen la

capacidad de ponerse en el lugar de los otros, de hacer procesos de análisis donde dan a

conocer lo que piensan y opinan de determinadas situaciones.

De acuerdo con el análisis que se hizo a cada una de las producciones escritas,

que estuvieron basadas en el texto de justicia de Amartya Sen, Los Tres Niños y la

Flauta, se logró encontrar a nivel de análisis de la Súper estructura según Jolibert

(2002), que en el diagrama de texto los niños presentan una estructura general,

comprenden y conocen la estructura del texto, de acuerdo a la comprensión y/o la

elaboración de un título y de unos párrafos que componen el texto, es decir que ellos

muestran que conocen e identifican este diagrama en el proceso de producción y / o

construcciónde textos, sin embargo hay que resaltar que la mayoría de los niños

cumplieron con la estructura, que requiere un texto argumentativo, pero hubo algunos

estudiantes que en sus escritos solo mostraron un párrafo como texto. Se podría decir

que estos estudiantes todavía no comprenden la súper estructura de un texto

argumentativo. En el siguiente escrito de un estudiante se nota:

“Dar a conocer sobre que todos tenemos los mismos derechos de tener la flauta aunque

tendría que decirle a carla que hiciera otros ya que debería de haber justicia porque si le

doy a olo un niño no sería justo, por eso pienso que le daría a los tres la flauta. Bueno a

bob que no tiene con que jugar solo con lo que le respeten que si quiera tuviera un juguete

o instrumento con que jugar, y pues a any también le daría la flauta a ella pues ya que sabe

tocar, pero pues mientras carla no haga más flautas le daría a bob la flauta y le diría a any

que les enseñara a tocar ese instrumento, aunque no sería ¡tan justo con ellos, porque hay

que ser justos con todos. Para hacer justicia hay que ser justos con todos”. (Estudiante 1,

comunicación personal, Febrero 6, 2018).

Dando continuidad con el análisis en lo referente a la Micro estructura, en los

escritos de los niños se pudo determinar que en lo referente a la característica que

evalúa si los textos tienen o no la idea principal, en la mayoría de los participantes se

evidenció en sus escritos una representación de idea principal en cuanto a lo que el

texto presenta y desde allí tomaron una posición sobre lo que es justo hacer en el caso

de la flauta, por ejemplo, uno de los estudiantes así lo expresa:

“En base al texto expuesto donde se presenta el caso de tres niños que quieren obtener

una flauta, considero que los tres tienen razones valederas para tenerla, pero de acuerdo

a lo que es justo, pienso que el que en realidad debe quedarse con ella es carla, ya que es

la niña que hizo el esfuerzo y tuvo la motivación y la creatividad para hacer la flauta”.

(Estudiante 2, comunicación personal, Febrero 6, 2018).

El niño en el primer párrafo de su escrito dejó notar la idea principal del texto que

se trabajó, así mismo su postura frente a la situación problemática que se les presentó.

En cambio, otros niños, aunque tenían clara la idea principal, no la especificaron en un

párrafo, ellos entran desde el primer renglón a dar su opinión sobre el asunto en

cuestión, este escrito de uno de los estudiantes lo ratifica:

“Yo le daría la flauta a bob porque no tiene juguetes y como buenas personas hay que ser

solidarios hay que ser conscientes de que hay muchas personas más necesitadas y que

necesitan de nuestro amor y apoyo y que en todo momento vamos a estar ahí para

cualquier cosa y tenemos que ser conscientes de que nosotros en algún momento vamos a

necesitar algo de alguien y esas personas pueden estar ahí para nosotros cuando

necesitamos”. (Estudiante 3, comunicación personal, Febrero 6, 2018).

Además, en este párrafo se observó que el estudiante puso de manifiesto la parte

emocional sobre lo importante que es para él la solidaridad, y desde esta concepción

argumentó su posición.

Por otro lado, las ideas secundarias fueron explícitas partiendo de la idea central,

donde ellos explicaron cada aspecto importante en el texto, asimismo expusieron su

opinión teniendo presente el personajes con el cual se identificaron. También dejaron

notar la sensibilidad, las emociones y sus intereses en la forma como se expresaron en

sus textos.

En este sentido, Cassany (1997), sostiene que:

“En definitiva, escribir es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades

alfabetizadas. Aprender a escribir sólo tiene sentido si sirve para acometer propósitos que

no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a

utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada

contexto” (p.22).

Por eso los niños descubrieron la intención del texto desde su idea principal y de

esta manera entraron a interactuar con él, dando sus opiniones desde una postura sobre

lo que se debe hacer según el caso del texto Los Tres Niños y la Flauta.

Con lo que se refiere a los conectores, la mayoría de los niños hicieron buen uso

de ellos porque así se evidenció en la producción escrita. El enlace que dieron entre los

párrafos conservó la coherencia del discurso y la cohesión del texto. Además, los

escritos fueron fluidos, con sentido y ordenados. Desde el punto de vista semántico las

ideas que se transmitieron fueron claras y guardaron estrecha relación, y desde el punto

de vista sintáctico se dio coherencia del texto: relación entre las ideas del texto. La

mayoría de los niños utilizaron conectores como: para empezar, teniendo en cuenta, en

base a, también, pues referente a, en conclusión. Solo hay dos escritos que manejaron

pocos conectores y sus escritos quedaron en un párrafo, por ejemplo, en este texto:

“Pues referente al cuento de los tres niños yo no se lo daría a ninguno, ya que todos

tienen razones para tenerla, la puede tener uno y sería injusto que uno se la quedara,

todo debe ser por igualdad y si uno tiene los otros también. Anny tiene la oportunidad de

tenerla por saberla tocar, pero Bob no tenía juguetes pero si no lo sabía tocar para que

le serviría y Karla tiene todo el derecho por construirla, todos tienen derecho pero a

ninguno se la daría”. (Estudiante 4, comunicación personal, Febrero 6, 2018).

Al analizar estos textos se descubre que en donde no hay uso de conectores, estos

escritos carecen de su estructura propia, asimismo, no se evidencia la coherencia y

cohesión. En este sentido, Jolibert (2009), manifiesta que los conectores son palabras

o expresiones que se utilizan para entrelazar las ideas en el texto. Ellos permiten

progresión y conservación de informaciones a lo largo del texto, conexión,

segmentación, problema de las anáforas-sustitutos, de los tiempos verbales, de los

nexos y de la puntuación en cuanto a sus funciones textuales.

Pasando a la Micro estructura se descubre que hay uso de ortografía, también de

los signos de puntuación, el manejo de las minúsculas y las mayúsculas al iniciar cada

párrafo, al citar los nombres de los personajes, después de un punto seguido o aparte y

esto permitió que sus producciones establecieran relaciones lógicas entre los

enunciados (emisor/receptor). Con relación a esto, esta misma autora se refiere a los

signos de puntuación como: signos gráficos que aparecen en los escritos para marcar

las pausas necesarias que le dan sentido y significado al texto. Se conocen también

como marcas gramaticales que muestran las principales relaciones entre las palabras de

una oración. “El texto cobra sentido dado por una puntuación pertinente a la frase”

(Jolibert, 2009, p.74).

Con lo que tiene que ver con las combinaciones, específicamente los pre-fijos, se

percibe la falta de estos, pareciera ser que para estos estudiantes estas letras

significantes no hacen parte del común de sus escritos.

Por otro lado se pudo observar que los niños identificaron el tipo de texto

argumentativo de forma inferencial, es decir los niños produjeron un texto de orden

argumentativo, sin saber que lo estaban trabajando de manera formal o como un

ejercicio académico. Porque cada uno de ellos dio sus argumentos respecto a lo que

consideraban que era justo, de acuerdo al ejercicio dado, donde decidieron dar la flauta

a quien según su juicio crítico se la merecía. Además, pusieron en juego su desarrollo

emocional y cognitivo, como también la elaboración de los textos de manera inductiva

y deductiva, donde los estudiantes escogieron su forma de escribir y empezaron de lo

general a lo particular o viceversa, sin haber recibido instrucción para que lo hicieran

de esta manera. Al respecto Martínez (1999), afirma que la argumentación es una

habilidad psicológica, social y cultural del ser humano que se desarrolla desde la vida

cotidiana. Agrega, además, que si se aplicara en el aula esto permitiría que el

estudiante generara unos juicios para desarrollar en sí mismo la justificación de los

hechos desde una perspectiva crítica propia.

Con relación a la comprensión que mostraron los estudiantes a través de sus

producciones escritas, se puede decir que estos aplicaron su saber en el saber hacer.

Acerca de esto, Tobón (2006), plantea que a las competencias también se le atribuyen

características especiales como un saber hacer con la información, es decir aplicar el

conocimiento en la resolución de problemas. Esto fue lo que los niños mostraron

cuando se vieron enfrentados a una problemática de justicia, en la cual ellos se

sintieron involucrados y encontraron una solución. Al tener claridad de lo que debían

hacer, ellos hicieron una primera escritura con lluvia de ideas, luego una revisión para

estructurar finalmente el texto como tal. Para esto, se podría decir que los niños se

pusieron en el papel de la persona que debía entregar la flauta y pusieron en juego sus

procesos cognitivos y emocionales.

Desde otra perspectiva, los estudiantes superaron su egocentrismo y mostraron su

empatía por el otro, tal vez porque relacionaron la situación del contexto con el saber

hacer a partir de la experiencia que ellos han tenido, como también sus conocimientos.

De esta manera, demostraron que el desarrollo de la inteligencia es primordial para

resolver problemas aplicando habilidades cognitivas.

Conclusión

Se puede asegurar que los niños, al superar la etapa pre operacional, tienen la

capacidad de comprender problemas que implican a otros sujetos de su entorno,

además de la gran habilidad que tienen los niños de esa edad de defender sus

argumentos emocionales y racionales a través de la producción de texto. Esto

demuestra que los niños tienen comprensión de las competencias para resolver

problemas a partir de lo que han experimentado en el contexto. Asimismo, la

competencia de sentir empatía por el otro y el desarrollo cognitivo a partir del concepto

personal de la justicia, permitió que los niños produjeran y construyeran un texto

argumentativo, aun sin haber recibido instrucción directa en su momento sobre esta

tipología textual.

Con Piaget (1954), en lo relacionado con la etapa de desarrollo de operaciones

concretas, se ratifica que los cinco niños de este estudio superaron el egocentrismo,

logrando afinidad con otros. Además, superaron la conservación del campo visual y

esto se confrontó cuando los niños en el ejercicio fueron capaces de ponerse en el lugar

de los personajes del cuento. Igualmente, tomaron una decisión sobre a quién debían de

hacerle justicia según su criterio y postura.

Lo mencionado anteriormente se relaciona con la capacidad del niño de

identificar un tipo de texto aun sin haberlo trabajado, es decir los niños produjeron

escritos argumentativos algunos teniendo en cuenta sus partes de manera inferencial, lo

que se relaciona con la Súper Macro y Micro Estructura expuesta por la autora Jolibert

(2002), lo cual les permitió a los niños tener una planeación de lo que iban a escribir,

una primera escritura, una revisión, una segunda escritura y finalmente su entrega.

Algo que también es relevante de los textos analizados fue la capacidad de

escribir de lo general a lo particular –Deductivo-, es decir ver como los niños utilizaron

sus competencias lingüísticas de comprensión, sentido, orden y significado,

produciendo un escrito argumentativo de orden deductivo donde cumplían con los

aspectos propuestos por el ejercicio, donde aparecen también las razones sentimentales

y justas de cada uno de los niños participantes en la investigación.

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