SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL CENTRO NACIONAL DE ACTUALIZACIN DOCENTE

Secuencias didcticas

INSTRUCTORES Lic. Victoria Lima Delgado Lic. Mara Jovanca Molina Azpeitia Lic. Alejandro C. Mndez Jimnez

2010

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Centro Nacional de Actualizacin Docente Generacin XXIX

Blog: www.cnadg29.blogspot.com Correo e: cnadenlinea@gmail.com

Instructoras: vlima@cnad.edu.mx jovancamolina@hotmail.com

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 1 OBJETIVO .......................................................................................................................................................... 2 FUNDAMENTACIN .......................................................................................................................................... 3 COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ...................... 15 INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 16 MARCO CURRICULAR COMN, UNA ELABORACIN COLECTIVA ......................................................................................... 17 ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS .......................................................... 20 SOBRE LAS COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................ 22 Definicin de competencias genricas .......................................................................................................... 22 Principales caractersticas de las competencias genricas ........................................................................... 23 COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE MXICO ................................................................... 25 CONSIDERACIONES FINALES....................................................................................................................................... 28 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ................................... 29 INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 30 DEFINICIN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS .................................................................................................. 30 ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS...................................................... 34 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ............................................................. 35 Matemticas ................................................................................................................................................. 35 Ciencias experimentales ................................................................................................................................ 36 Ciencias sociales ............................................................................................................................................ 37 Comunicacin ................................................................................................................................................ 38 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ..................... 41 PRESENTACIN....................................................................................................................................................... 41 ANTECEDENTES ...................................................................................................................................................... 42 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EMS ................................................................................. 49 EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE ........................................... 51 EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE .................................................................... 52 1. EL ESTUDIANTE EN EL NUEVO ENFOQUE: COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS .......................................................... 52 2. EL PROFESOR COMO MEDIADOR O FACILITADOR DEL APRENDIZAJE................................................................................. 61 SECUENCIAS DIDCTICAS ................................................................................................................................ 70 1. LA ENSEANZA. ENFOQUE DIDCTICO: UN ENFOQUE INTEGRADOR................................................................................ 71 2. METODOLOGA PARA DISEAR SECUENCIAS DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 83 CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 96 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................101

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INTRODUCCIN

Dentro del marco de la reforma curricular que ha establecido la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial, se exige contar con docentes capaces de propiciar en el educando aprendizajes de conocimientos, habilidades, destrezas y valores acordes con las necesidades del sector productivo del Pas. Para lograr lo anterior, es necesario que el personal docente juegue un nuevo papel en la prctica educativa, en el que desarrolle una pedagoga basada en la vinculacin teora prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo, capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; as mismo, que pueda incorporar a su prctica el manejo de nuevas tecnologas tanto para el aprendizaje en el aula como fuera de ella. Es en este sentido que la presente antologa est constituida por tres secciones: en la primera, se presentan los fundamentos que buscan dar identidad a la educacin media superior en Mxico que plantea la SEMS, as como las competencias genricas que constituyen el perfil del egresado del SNB, las competencias disciplinares bsicas, adems de las competencias que expresan el perfil del docente de la EMS. En la segunda parte se aborda el tema de El estudiante y el maestro en el enfoque centrado en el aprendizaje, en el que explican los nuevos papeles de estos dos actores, para desarrollar en el estudiante, un esquema de aprender a aprender y las competencias especficas que expresen nuevas capacidades que le permitan organizar y planear su propio estudio. La tercera parte, Secuencias didcticas est constituida por una seccin que aborda el tema: La enseanza. Enfoque didctico: un enfoque integrador, en el que se pretende dar algunas respuestas al proceso de enseanza aprendizaje, mediante un modelo didctico que expone las dimensiones de carcter instrumental que entran en juego en la prctica educativa. Finalmente se desarrolla la metodologa para el diseo de secuencias didcticas, desde su concepcin, propsito, sus elementos estructurales, a partir del eje generador, conceptos fundamentales y subsidiarios as como los diferentes momentos: apertura, desarrollo y cierre hasta las recomendaciones de evaluacin.

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OBJETIVO

El participante elabora la planeacin educativa parcial o total de la asignatura que imparte, mediante la metodologa de diseo de secuencias didcticas, para su aplicacin en el aula que facilite a los alumnos la construccin de sus aprendizajes

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FUNDAMENTACIN Eurdice Sosa Peinado1 Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1 Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsicos y propeduticos de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas. El nico apartado homogneo es ste, el de las reflexiones imprescindibles. Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construccin del discurso; Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe pensar; En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas. Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura.

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Profesoras investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico.

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Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el debe ser. La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso especfico, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsicos y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes: Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de esta experiencia, piensan en el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior. Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posibilidad para generar producciones constructivas en la docencia, investigacin y difusin que se multipliquen geomtricamente. As mismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a que han pasado por

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la experiencia de construccin, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes bsicos y propeduticos tambin se debe a que forman parte de un currculo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos que lo conciben como: a) una estructura organizada de conocimientos, b) un conjunto de experiencias de aprendizaje y c) una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras de cada disciplina; Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del ser humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; Posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos, as como los actitudinales o axiolgicos. Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procesos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas: Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin y al despliegue de sujetos; Proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales,

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estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan partir de Secuencias Didcticas. Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal reconstruccin. Por ejemplo: a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas. b. Criterios para la formulacin de temas integradores. c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas. d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su traduccin en calificaciones. Que sea posible que los (las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinmicos. Esto implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes bsicos y propeduticos comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integral, flexible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su objetividad, as como a la realizacin de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la cultura para incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena. A fin de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsicos y propeduticos subyace una concepcin de educando, de docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger,

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es el conjunto de experiencias, conocimientos y efectos2, con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no solo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivo-, Sino tambin la efectiva y la fsica. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico. El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador (a) de informacin para convertirse en un(a) docente mediador (s), es decir, en un (a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes3. El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivos, es tambin un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, as como a la reflexin2

Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp. 57-86, 117pp. 3 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp. 57-86, 117pp.

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sobre los valores realizados, Una enseanza de esta naturaleza debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de lo que no est suficientemente elucidado4. Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger lo ms importante no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad5 . La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicaciones y no slo de sus productos, as como de reconstruir de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y especficos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar ha:

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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp. 57-86, 117pp. 5 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp. 57-86, 117pp.

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a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza. b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. Lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. Una planeacin integradora, abierta y flexible, incluye la realizacin de secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencias didcticas que pretende mostrar una planeacin con estas caractersticas. Una secuencia didcticas es un conjunto de actividades en tres bloques: apertura desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidos durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientfico-tcnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores, nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de

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eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes: a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema integrador? b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son? c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son? d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son? e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son? g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es? h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son? i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es? j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? cules son los criterios para evaluar tales productos? k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-individual...? l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacinsimbolizacin-imaginacin? En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndose tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen: a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental. b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prcticas. Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una deCNAD Pedagoga

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las prcticas de laboratorio para identificar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencia didcticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su ubicacin, depende de su internacionalidad. Si esto es as, el ordenamiento de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica. A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a l. Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluacin del aprendizaje. Con este fin, a continuacin caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y,CNAD Pedagoga

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finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva. Nuestra invitacin es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado. A fin de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin. Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico, es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calificaciones objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicacin de dos, tres exmenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sanativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser aplicados, tambin, en la evaluacin sanativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos d cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear un proceso de verificacin de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educacin del Siglo XXI (Delors: 1996) cuando seala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y evaluados, a pesarCNAD Pedagoga

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de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin y reflexin de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as como durante el proceso de elaboracin de sus productos. La evaluacin es un proceso de cualificacin y no slo de calificacin, es decir, la evaluacin es mucho ms que una calificacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza. Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos y sanativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario redisear o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identifica que se quiere evaluar y para qu se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)? Momento tercero: proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.

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Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluacin constructivas: Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamiento de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluacin. Diversidad de maneras de objetivar aprendizaje: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera. Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo le presenta. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

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COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR6

Enero, 2008

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Este es un documento de trabajo elaborado por la Subsecretara de Educacin Media Superior, de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. El documento es producto de talleres de trabajo regionales en los que han participado las autoridades educativas de los Estados de la Repblica, as como de jornadas de discusin entre las Instituciones que integran Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las aportaciones derivadas de stos procesos fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente, validadas, por un grupo de especialistas integrantes de ambos grupos de trabajo, que fueron propuestos para realizar esta tarea. El texto presenta las Competencias Genricas de la Educacin Media Superior que han de darle identidad a este segmento del Sistema Educativo Nacional, y del cual se desprende el Perfil del Egresado.

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Introduccin El presente documento presenta las once competencias genricas que han de articular y darle una identidad a la Educacin Media Superior (EMS) de Mxico. Como ya se ha explicado en el documento sobre la Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,7 las competencias genricas son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les tocar vivir. Las competencias genricas son transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Definir explcitamente un conjunto de competencias genricas es fundamental para la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato, ya que explicitan los propsitos educativos que confieren sentido a este tipo educativo. Estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La versin de las competencias genricas presentada en este documento integra las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa participaron, de una parte, cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales los das 22 y 23 de noviembre de 2007; de la otra, diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, los das 12, 13 y 14 de diciembre, un equipo tcnico especializado, representativo de ambos mbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versin que se presenta en este documento. En adicin a la versin final de las competencias y ciertas precisiones sobre su estructura y caractersticas, en el presente documento se incluye una descripcin general de los procesos mediante los cuales se concretar la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, de manera que los trabajos actuales puedan ser contextualizados en el marco de un proceso ms amplio. De hecho, esta aportacin se inscribe en la construccin del Marco Curricular Comn (MCC) que da sustento al SNB y que es el eje en torno al cual se llevar a cabo la Reforma Integral. El MCC plantea los contenidos educativos de la EMS, que incluyen, adems de las competencias genricas, a las competencias disciplinares y las competencias profesionales. En etapas posteriores de la construccin del MCC se trabajar en estas otras competencias y se especificar la manera en la que se relacionan con las competencias genricas. Para tal efecto se desarrollar un documento con las orientaciones correspondientes.

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Subsecretara de Educacin Media Superior. Mxico, D.F., Noviembre, 2007

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En el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,8 se describen con mayor detalle las consideraciones que han conducido a la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP (SEMS) a desarrollar la reforma con base en un MCC. En ese documento se discute de manera extensa el concepto de competencias y se insiste en la importancia de recuperar los esfuerzos con este enfoque realizados a la fecha en distintas modalidades de la EMS. La propuesta para la creacin del SNB ha sido discutida ampliamente con los principales actores de la EMS en el pas, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Adems, fue sometida a la consideracin del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educacin. Las sugerencias de estos actores han sido incorporadas a la propuesta de reforma. Son, adems, la base sobre la cual se ha definido el proceso de construccin del MCC que se documenta a continuacin. El documento se divide en cinco secciones, incluyendo sta. La segunda seccin describe de manera sucinta el MCC; la tercera menciona algunos aspectos metodolgicos para la definicin de las competencias genricas; la cuarta presenta las 11 competencias genricas de la EMS, mientras que la quinta seccin recoge algunas conclusiones.

Marco curricular comn, una elaboracin colectiva La primera tarea para la elaboracin del MCC implic la definicin de un perfil compartido que resea los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo. Este perfil es un conjunto de competencias genricas, las cuales representan un objetivo compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafos del mundo moderno; en l se formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el egresado. En este sentido, el perfil refleja una concepcin del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del Artculo 3 Constitucional. Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formacin contribuyen a la constitucin de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresin de las competencias genricas ser el resultado de todo ello. Este perfil se lograr mediante los procesos y prcticas educativas relativos a los diferentes niveles de concrecin del currculo, como se ilustra en el diagrama a continuacin: Marco Curricular Comn (nivel interinstitucional), modelo educativo y planes y programas de estudios (nivel institucional), adecuaciones por centro escolar y finalmente, currculum impartido en el aula. En todos estos niveles se requiere la participacin y colaboracin de los diversos actores involucrados en la EMS.8

Subsecretara de Educacin Media Superior. Mxico, D.F., Noviembre, 2007

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Niveles de concrecin curricular del SNB

En el primer nivel en el que se expresar el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposicin para encontrar lo esencial del bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes especficos. El planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categora denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los estudiantes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin inmediata, sino generar una cultura cientfica y humanista que de sentido y articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las disciplinas.

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En este esfuerzo comn, es importante destacar la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos especficos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidad realizables. Esta propuesta base que presenta la Subsecretara est siendo desarrollada y validada por equipos tcnicos de las instituciones, en los que participan representantes de las distintas reas del conocimiento, as como pedagogos y orientadores educativos. En el caso de las competencias genricas, se ha arribado a una versin consensuada que se incluye en la tercera seccin de este documento. El segundo nivel de concrecin curricular se ubica en el mbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrn el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias, consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo.9 El tercer nivel de concrecin se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institucin, que debern ser analizados a la luz del MCC para cerciorarse que sus estructuras curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias establecidas. Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresin flexible10 de mltiples diseos curriculares y formas de organizacin del aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que para que la reforma cobre realidad, las instituciones tendrn que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este MCC con sus planes y programas de estudio, relacionando con precisin cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser resultado de las necesidades educativas de una poblacin estudiantil. Aqu es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Por ejemplo, la habilidad de utilizar las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva para leer, procesar y comunicar informacin social y cientfica puede desarrollarse en un proyecto de investigacin sobre especies marinas, en una prctica de servicio social comunitario, entre otros, segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela.

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Estas filosofas o proyectos deben enmarcarse en los principios que rigen a la educacin en Mxico, segn el Artculo 3 Constitucional. 10 El MCC permite la expresin flexible de los diseos curriculares en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares. En este sentido, no se busca homologar o uniformizar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma direccin. Los conceptos de flexibilidad y diversidad se desarrollan con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, pues la organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. Finalmente, el quinto nivel de concrecin curricular, en el contexto de la Reforma, compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggico y tecnolgico. El enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin, el trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas.

Orientaciones que guiaron la formulacin de las competencias genricas Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.11

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Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educacin con sus acepciones en el contexto del

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Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacdicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de informacin; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensin de los significados y una disposicin en trminos de expectativas para abordar el texto en cuestin. En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados segn el enfoque y la taxonoma que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles ms complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, elaborar un protocolo de investigacin cientfica movilizar ms recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio podra requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz. Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. La forma como generalmente se determinan las competencias en el mbito profesional implica identificar con precisin las funciones que una profesin demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qu debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta funcin? Cmo debe hacerlo? Son las necesidades de la prctica profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qu es lo que se ha de incluir en un currculo basado en competencias profesionales. La formulacin de competencias genricas y de competencias disciplinares y profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples actividades. Adems, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qu de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qu. En el momento de formulacin de las competencias disciplinares habr que enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta cul es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida. En segundo lugar, lasderecho y la economa. La perspectiva que aqu se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del MCC se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron para la seleccin y redaccin de competencias genricas que conforman el perfil del egresado.

Sobre las competencias genricasDefinicin de competencias genricas

Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social. De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. 12

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Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Pg. 54.

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Principales caractersticas de las competencias genricas

Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Competencias Genricas Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

1.1. Orientaciones de contenido Considerando los planteamientos antes sealados, desde el punto de vista de su contenido, las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas:

Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana, acadmica y profesional. Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o trayectoria futura de vida.

1.3. Orientaciones de forma Las competencias, por definicin, son globales y pocas. Particularmente, las genricas deben ser una cuidadosa seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categoras globales; en este caso tambin se acompaan de conjuntos de sus principales atributos. Nuevamente, en una reflexin que va de lo general a lo particular, se establecieron seis categoras generales: Se autodetermina y cuida de s, Se expresa y comunica, Piensa crtica y reflexivamente, Aprende en forma autnoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cvica y tica.

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Para cada categora se describen una o varias competencias. Finalmente, se redactaron los principales atributos en las que stas se pueden desagregar atendiendo a sus dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.

La estructura de las competencias genricas es la siguiente:VERBO(S) Adquiere + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO

conocimientos por iniciativa e inters propio

en el contexto de la escuela y a lo largo de la vida

Dado el carcter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, con la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos, como en los siguientes ejemplos:VERBO(S) Desarrolla y sustenta y considera VERBO(S) Participa y toma decisiones + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO

una postura personal otros puntos de vista + como ciudadano para la solucin de problemas y conflictos CONTENIDO

sobre temas de inters y relevancia general de manera crtica y reflexiva + SITUACIN EN CONTEXTO

en la vida de su comunidad, regin y pas a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad

En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al estudiante o egresado a lo general. La siguiente seccin presenta las 11 competencias genricas que se definen a partir de sta metodologa.

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Competencias genricas para la educacin media superior de MxicoSe autodetermina y cuida de s1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.CNAD Pedagoga

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Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.CNAD Pedagoga

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Trabaja en forma colaborativa8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.

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Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

Consideraciones finales En el siglo XXI ya no es suficiente con culminar un ciclo educativo en el que solamente se adquieren conocimientos de las disciplinas tradicionales, y menos an si se abusa de la memorizacin de conceptos e informacin que a lo largo del tiempo se desvanecen. En el Mxico de hoy, es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que contribuyan a desarrollar su capacidad de desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para el de la sociedad. Tradicionalmente, el bachillerato en Mxico ha tenido un enfoque predominantemente disciplinar. Las circunstancias del mundo actual demandan un enfoque ms complejo en el que se evidencien los vnculos entre las asignaturas escolares y entre estas y la vida real, adems de que est centrado en el aprendizaje. Es por ello que diversas autoridades estatales e Instituciones de Educacin Superior (IES) que imparten el bachillerato han tenido la iniciativa de adoptar enfoques constructivistas con base en competencias, los cuales buscan contribuir a que los egresados cuenten con elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida. Con la intencin de retomar estos avances, la Secretara de Educacin Pblica invit a las autoridades educativas estatales y a las IES, representadas por la ANUIES, a aportar sus experiencias y propuestas. Estas experiencias y propuestas permitieron formalizar y consensuar las competencias genricas que se incluyen en el presente documento y que debern desarrollarse en el marco del SNB. Dichas competencias conforman el Perfil del Egresado de la EMS, lo cual permite por primera vez dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad. El logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del Perfil del Egresado de la EMS es un primer paso slido hacia la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato en Mxico. La modernizacin de la EMS permitir que ste nivel educativo sea un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento de la historia en el que el nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico.

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Competencias Disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato

Documento de trabajo

10 de abril de 2008

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Introduccin El documento Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Egresado de la EMS, incluye las competencias genricas elaboradas y validadas por grupos de trabajo nacionales, con representacin de CONAEDU y ANUIES, as como una definicin del concepto de competencias genricas y una descripcin sobre las orientaciones que guiaron su elaboracin. El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias disciplinares del SNB y hace precisiones sobre su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y su relacin con las competencias genricas. En la primera seccin se define el concepto de competencias disciplinares a partir de sus principales caractersticas. En la segunda seccin se hacen algunas de las consideraciones, principalmente de forma, que se siguieron para la elaboracin de las competencias. Finalmente, se enlistan las competencias. Esta nueva versin de las competencias fue elaborada a partir de los resultados de talleres que tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo. Los participantes en estos talleres fueron maestros y expertos en las distintas disciplinas. La enunciacin de las competencias recupera los aportes de los maestros y expertos, y busca resolver distintas preocupaciones planteadas por ellos y otros actores en torno a las competencias disciplinares. El presente documento ser la base para los trabajos de revisin, enriquecimiento, y en su caso, reelaboracin de las competencias disciplinares que se realizarn en reuniones regionales los das 10 y 11 de abril. Se recomienda a quienes participen en estos talleres leer tanto el documento que incluye las competencias genricas como el documento base de la Reforma Integral del Bachillerato, Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.13 Esto les permitir conocer con mayor detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.

Definicin de competencias disciplinares bsicas Las competencias disciplinares constituyen, junto con las competencias genricas y las competencias profesionales, el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato.14 Se trata de enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los sitan en contextos especficos. A diferencia de las competencias genricas, las

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Ambos documentos estn disponibles en www.sems.gob.mx. Las competencias genricas y las disciplinares sern comunes a todas las opciones de bachillerato. Las profesionales no sern comunes; podrn ser elaboradas por aquellos subsistemas y escuelas, segn su enfoque educativo. Para mayores detalles sobre la naturaleza del Marco Curricular Comn, consultar el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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disciplinares se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, lo cual significa que puedan ser desarrolladas y desplegadas a partir de distintos contenidos, enfoques educativos y estructuras curriculares. Esto garantiza que la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato se d en un marco de diversidad. Un conjunto de competencias ms especficas inhibira el desarrollo de las distintas opciones de la EMS en el marco de sus enfoques particulares. Como conjunto, las competencias disciplinares no pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma o podra formar a los estudiantes en las distintas opciones de la EMS en el pas. Una lista con esas pretensiones sera inmanejable, y, una vez ms, inhibira la diversidad curricular en el nivel educativo. Las competencias disciplinares bsicas buscan ms bien expresar lo esencial que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del programa acadmico que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar la EMS. Se trata de las competencias conducentes a que los estudiantes desplieguen el Perfil del Egresado de la EMS. En las siguientes pginas se describe con mayor precisin la naturaleza de las competencias disciplinares bsicas y se ejemplifican tres de sus caractersticas fundamentales: 1. Dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de enseanza y contenidos y estructuras curriculares. 2. Se organizan en campos disciplinarios amplios. 3. Dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB. 1. Las competencias disciplinares bsicas dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de enseanza y contenidos y estructuras curriculares. Las competencias describen procesos complejos en los que los estudiantes tendrn que hacer converger distintas capacidades de manera integral. Las competencias no fueron construidas a partir de contenidos o temas, ni a partir de enfoques educativos o estructuras curriculares especficas. Las competencias estn ms bien formuladas a partir de habilidades y actitudes que pueden desarrollarse en contextos curriculares diversos. Se trata de aprendizajes globales y que pueden transferirse a diversos contenidos. Una competencia como, Relaciona eventos histricos de manera lgica en una cronologa, de manera que se ordenen sus causas y consecuencias y puedan observarse instancias de cambio y continuidad, puede ser adquirida mediante el estudio de distintos periodos, y la relacin entre eventos histricos y sus causas puede ser estudiada desde distintas perspectivas. La competencia no se limita a una filosofa de la historia en particular, ni obliga a las escuelas a cubrir contendidos especficos.

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Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las causas y resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato que no tienen una asignatura que contemple ese contenido, tendran que modificar sus planes y programas de estudio. De manera similar, si se requiriera que los estudiantes explicaran eventos del pasado desde la perspectiva de una determinada filosofa de la historia, se inhibira la diversidad de ideas y enfoques que enriquecen a la educacin en nuestro pas. Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos especficos o desde una determinada filosofa de las disciplinas. El listado de competencias no es un temario. Las competencias disciplinares pueden desarrollarse en el contexto de las distintas opciones de la EMS, independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formacin y perspectivas especficas de sus maestros. 2. Las competencias disciplinares bsicas se organizan en campos disciplinarios amplios Otra caracterstica de las competencias disciplinares es que se organizan en campos disciplinarios amplios. Como se observa en el cuadro a continuacin, estos campos disciplinarios integran distintas disciplinas.Campo disciplinario Matemticas Ciencias experimentales Ciencias sociales Comunicacin Disciplinas Matemticas Fsica, qumica, biologa, ecologa, geografa fsica Historia, geografa poltica, poltica, sociologa, filosofa, leyes, economa, administracin Espaol, literatura, lengua extranjera

Una competencia de ciencias experimentales como, Anticipa los efectos sobre un ecosistema de la extincin de una especie o el agotamiento o contaminacin de sus recursos naturales, por ejemplo, integra elementos de biologa, qumica y fsica. De manera similar, una competencia de ciencias sociales como, Analiza fenmenos de actualidad y las prcticas sociales y culturales de su entorno como resultado de procesos histricos, integra el anlisis histrico con el anlisis social y cultural. Algunas competencias son incluso relevantes a ms de uno de los campos disciplinares, como es el caso de Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. Esta competencia sintetiza conocimientos y habilidades de las ciencias experimentales y sociales. La importancia de que las competencias se organicen en campos disciplinarios amplios estriba, primero, en el hecho que debern desarrollarse en las distintas opciones en las que se oferta el bachillerato. Al existir organizaciones curriculares distintas, si se estableciera un conjunto de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitara el trabajo de las opciones

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que cuentan con una clase de literatura, pero atentara contra las estructuras curriculares y planes de estudio que no cuentan con una clase dedicada explcitamente a esta materia. En cambio, una competencia relacionada con la literatura como, Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproduccin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de sus distintos gneros, es lo suficientemente amplia para insertarse en todos los planes de estudio del bachillerato. Es relevante a clases de espaol, lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicacin y ciencias sociales. Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la educacin como un proceso integral, en el que existen conexiones entre los contenidos de distintas disciplinas o asignaturas. El establecer estas conexiones fortalece y da coherencia a la formacin de los estudiantes. 3. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB Las competencias genricas del SNB son relevantes a todas las trayectorias acadmicas o profesionales. Una competencia como, Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos es relevante para todas las personas a lo largo de su vida. Sin importar los estudios que realicen despus de la EMS o la profesin que elijan, el trabajar en forma colaborativa les ser esencial. Esto es cierto para todas las competencias genricas y sus principales atributos. Por ello, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado del SNB. Las competencias disciplinares, por el contrario, no son necesariamente relevantes de manera directa para todos las trayectorias acadmicas o profesionales. Una competencia como, Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia, por ejemplo, es relevante para un estudiante de matemticas o estadstica y una persona que se desempee laboralmente en reas afines a estas disciplinas. Para alguien que se desempee en un rea relacionada con la comunicacin, por ejemplo, esta competencia no es necesariamente relevante a lo largo de la vida. Su importancia estriba ms bien en el hecho que da sustento a las competencias que componen el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno significa que puede *Seguir] instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.15 En este caso, una competencia en el campo de las matemticas y la estadstica es necesaria para todos en la medida en que permite formar al estudiante en una competencia genrica, al especificar un espacio en la escuela una clase de estadstica o matemticas en el que se puede desarrollar.15

Estos enunciados son atributos de la competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

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Otras competencias disciplinares como Traduce expresiones numricas en grficas y viceversa, y Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas tambin implican la capacidad del estudiante de seguir instrucciones y procedimientos establecidos. Su desarrollo en el saln de clases formar a los estudiantes en el Perfil del Egresado. Otro ejemplo de la manera en la que las competencias disciplinares sustentan las competencias genricas y sus atributos es la relacin entre el atributo Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin, y las siguientes competencias disciplinares: Valora las principales diferencias sociales, econmicas, tnicas, culturales y de gnero dentro de una sociedad y las desigualdades a que dan lugar. Argumenta la funcin de las leyes y reglas en los distintos mbitos de la vida social, y explica su transformacin en el tiempo. Valora prcticas distintas a las suyas mediante el reconocimiento de su significado dentro de un sistema cultural y de creencias.

El que un egresado de la EMS haya desarrollado estas tres competencias disciplinares le permitir desplegar el atributo citado. El egresado tendr elementos diversos para reconocer y respetar la diversidad en la sociedad. Orientaciones para la construccin de las competencias disciplinares bsicas A continuacin se enuncian las orientaciones puntuales que se siguieron para la construccin de las competencias disciplinares. Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura: Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: describe, analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros. Se evitan los verbos sabe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos. Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo adquiere sentido.

En la formulacin de las competencias se evit lo siguiente: El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).

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El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un ensayo con correccin). El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad). El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.

Adicionalmente, las competencias tienen las siguientes caractersticas: Describen lo necesario, utilizando slo las palabras indispensables. Son precisas, directas y concisas. Describen nicamente una capacidad. Son evaluables.

Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de BachilleratoMatemticas

Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all de los contextos formales del saln de clases. Las competencias propuestas a continuacin buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemticamente. 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales o formales. 2. Propone explicaciones a partir de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

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3. Argumenta la solucin de un problema obtenida con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal o matemtico. 4. Analiza la relacin entre dos o ms variables para determinar o estimar el comportamiento de fenmenos sociales o naturales. 5. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente la masa, peso, volumen, densidad, temperatura y velocidad de un objeto, y las dimensiones del espacio que lo rodea. 6. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 7. Traduce expresiones numricas en grficas y viceversa. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas,