competencias Basicas Nº2 - Universidad Autónoma del...

COMPETENCIAS BÁSICASESCUELA

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

H istóricamente cada sociedad hadefinido su propio perfil de per-sona educada y, en muchos ca-

sos, se han definido varios perfiles enconsonancia con los distintos grupos so-ciales. Así el perfil del caballero, reserva-do para las clases nobles, coexistió con elperfil del clérigo, o con el perfil del la-briego o el del artesano. Cada uno de es-tos perfiles se adquiría en condicioneseducativas diferentes. El caballero con-trataba tutores para sus hijos y los educa-

ba en su propio domicilio. El clérigo ad-quiría su educación en las escuelas con-ventuales. El artesano se educaba en lostalleres en contacto directo con su maes-tro. Las sociedades modernas definieron,por primera vez, un perfil compartidopara todos los grupos sociales (el perfilde ciudadano) y unas condiciones edu-cativas comunes para alcanzar ese perfilde persona educada (los sistemas educa-tivos). Tanto la primera decisión como lasegunda comenzaron a adoptarse en el

N.º 1 • OCTUBRE 2007¿Pueden las competenciasbásicas mejorar el currículode los centros educativos?Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007¿Qué es una competencia? y¿qué es una competenciabásica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007¿Cuáles son las competen-cias básicas en los diseñoscurriculares?

N.º 4 • ENERO 2008¿Se pueden enseñar y apren-der las competencias bási-cas?

N.º 5 • FEBRERO 2008¿Se pueden evaluar las com-petencias básicas?

N.º 6 • MARZO 2008PISA: un ejemplo de defini-ción de tareas y evaluaciónde competencias

N.º 7 • ABRIL 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para los centros educati-vos?

N.º 8 • MAYO 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para la práctica docente?

N.º 9 • JUNIO 2008¿Cómo mejorar el currículoactual incorporación lascompetencias básicas?

Cultura imprescindible de la ciudadanía

¿Qué es una competencia? y¿qué es una competencia básica?

La incorporación del concepto de competencias básicasa la enseñanza obligatoria se utiliza como soporte parala resolución de un problema recurrente: la selección de

los aprendizajes básicos que cualquier persona debe alcanzar para ser considerada una persona educada. Laselección de aprendizajes básicos es una de las decisio-nes más importantes que cualquier sociedad debe adop-tar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues,de utilizar un nuevo concepto para seguir definiendo un

determinado perfil de personada educada

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marco de leyes educativas que eran ela-boradas y aprobadas por los órganos re-presentativos correspondientes (parla-mentos). Todo esto sucedía bajo el gene-ral reconocimiento de que correspondíaal Estado la obligación de definir el per-fil de persona educada y de garantizarlas condiciones para que ese perfil pu-diera ser alcanzado.

En nuestro país, tanto la definicióndel perfil de persona educada como lascondiciones para adquirirlo, se adoptanpor el Parlamento mediante la elabora-ción de una ley orgánica en la que se es-tablecen las distintas etapas educativas ysus correspondientes tipos de aprendi-zaje. Hasta el momento los tipos deaprendizaje definidos en las sucesivas le-yes educativas adoptaban dos formas:capacidades y objetivos. La LOE añade

un nuevo tipo de aprendizaje, las com-petencias básicas, y lo sitúa como refe-rente para toda la enseñanza obligatoria,es decir, tanto para la Etapa Primaria co-mo para la Etapa Secundaria.

A lo largo de este documento vamosa profundizar sobre el concepto de com-petencia, como un tipo de aprendizaje,así como su relación con otros tipos deaprendizajes y, sobre todo, su constitu-ción como hilo conductor de la ense-ñanza obligatoria bajo la forma de com-petencias básicas.

E l término ‘competencia’ ha sidoobjeto de numerosos intentos dedefinición y no falta quien, sin

tan quisiera entrar en esas disputas so-bre el significado, lo considera sencilla-mente indeseable. Pese a todo, no haynada nuevo bajo el sol. No hace tantotiempo, en nuestro país, el término ‘cu-rrículo’ fue objeto de similares disputasy tampoco faltó quien repudiaba su uso.El resultado final ya lo conocemos: eltérmino ‘currículo’ se ha generalizadocon unas formas y unos usos que no hanresultado ser los más adecuados.

Conscientes de lo ocurrido, quisiéra-mos contribuir a una conceptualizacióndel término ‘competencia’ que contribu-yera a mejorar nuestra visión de uno delos grandes problemas educativos (la se-lección de los aprendizajes básicos), asícomo a su resolución satisfactoria.Nuestro esfuerzo de clarificación se va a

Hasta ahora se recogían dos tipos de aprendizajes:

capacidades y objetivos

La LOE añade un nuevotipo de aprendizaje, lascompetencias básicas


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¿Qué es unacompetencia?


desarrollar en dos momentos o aproxi-maciones y concluirá con una propuestafinal que nos parece la más adecuada.

La primera aproximación que vamosa realizar al término ‘competencia’, conel fin de dotarlo de un significado preci-so, tiene como objeto los diferentes usosdel término en distintos ámbitos de acti-vidad y desde distintas disciplinas. Unanálisis detenido del campo semánticoque delimita el significado del término‘competencia’, como el que realiza Lévy-Leboyer (2003), nos dejaría dos conclu-siones:

� El término competencia se refiereal conjunto de acciones o decisionesque una persona o institución ‘pue-de’ adoptar. En este sentido, tenercompetencia es ‘poder’ decidir sobrealgo.

� El término competencia refiere almodo en que una persona o institu-ción utiliza sus posibilidades de de-cisión, esto es, al modo en que lasdecisiones adoptadas o las accionesrealizadas son ‘buenas’. En este sen-tido, tener competencia es sinónimode poseer un saber.

Esta primera aproximación pone demanifiesto una de las líneas que puedendelimitar el concepto de competencia.En cierto modo, cabría esperar que, fue-ra cual fuera la definición del término‘competencia’ que finalmente cada unode nosotros adoptemos, no será contra-ria a sus usos habituales, es decir a losusos que ya están arraigados en el len-

guaje, dado que esto supondría una difi-cultad añadida. Conjugando en un solotérmino ambos significados podríamosdecir que el término ‘competencia’ refierea todo aquello que hace posible que unapersona o institución haga un buen uso desu poder de decisión y/o acción.

Sin embargo, cabe esperar de untrabajo epistemológico bien realizadoque, además de incorporar el sentidohabitual, nos ofrezca una conceptuali-zación del término que permita en-troncarlo con las grandes tradicionesde pensamiento, así como con losgrandes programas de investigación.Esta será nuestra segunda aproxima-ción y nuestro protagonista será el Pro-yecto DeSeCo al que corresponde, sinlugar a dudas, el esfuerzo epistemoló-gico más importante.

El Proyecto DeSeCo (1996-2006) esun Proyecto promovido y desarrolladopor la OCDE, con el fin de establecer unmarco para la evaluación de las compe-tencias clave (key competences).

El Proyecto DeSeCo, se encuentra es-trechamente vinculado tanto al ProyectoINES para la determinación de indica-dores de calidad en la educación, comoal Proyecto PISA de evaluación de los es-tudiantes.

La finalidad del Proyecto DeSeCo,según sus promotores, es dotar a los pa-íses de la OCDE de un marco teórico yconceptual que les permita definir y se-leccionar competencias clave y un sólidofundamento para desarrollar indicado-res estadísticos de competencias indivi-duales. Sirvan estas sencillas indicacio-nes para identificar al Proyecto y dejarpaso a la cuestión que nos interesa.

Los responsables del ProyectoDeSeCo proponen una definición deltérmino competencia basada en dosperspectivas: una perspectiva externa yotra interna1.

Vista desde fuera, una competenciapuede ser definida como la habilidadque permite superar las demandassociales o individuales, desarrollaruna actividad, o una tarea. Vista des-de dentro, cada competencia es cons-truida como una combinación dehabilidades prácticas y cognitivas,conocimiento (incluyendo conoci-miento tácito), motivación, valores,actitudes, emociones y otros compo-nentes conductuales y sociales quehacen posible la realización de una

El término competenciase refiere a todo aquello

que hace posible que una persona o

institución haga buenuso de su poder dedecisión y/o acción


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Lo que hacecompetente a una

persona es la forma enque logra combinartodos sus recursos


determinada acción (OCDE-DeSe-Co, 2002:8)

Esta doble perspectiva sobre lascompetencias (una funcional y otra es-tructural) define un modelo holístico delas competencias (Rychen y Salganik,2006). Según el modelo teórico que senos propone (ver cuadro) las competen-cias se identifican de dos formas: (I) fun-cionalmente a través de la resolución sa-tisfactoria de tareas, es decir, a través derealizaciones o producciones, (II) estruc-turalmente a través de la configuraciónde un ‘espacio’ mental surgido de lacombinación ordenada de distintoscomponentes, tanto cognitivos como nocognitivos.

A nuestro juicio, esta conceptualiza-ción de las competencias posee ventajasindudables que la hacen preferible a

otros múltiples intentos de conceptuali-zación que hemos tenidos ocasión deanalizar (Moya, 2007b). No obstantepresenta dos importantes debilidades:(I) sitúa la competencia como una ‘com-binación’ de elementos diversos, sin te-ner en cuenta que lo propio de la com-petencia es la forma en la que los ele-mentos se combinan, y (II) sitúa como

factor dinámico la reflexividad y no lasdistintas formas o modos de pensamien-to (entre los cuales la reflexión, o el pen-samiento crítico, o analítico son mani-festaciones).

Dicho de un modo sencillo, del mis-mo modo que lo que caracteriza a unasilla es la forma en que se combinan suspartes (es decir, el orden), lo que hacecompetente a una persona es la forma enque lograr combinar todos sus recursos(actitudes, conocimientos, valores, etc.).Ahora bien, el factor que hace posible laforma adecuada de combinación es elpensamiento, que permite adecuar losesquemas mentales, las disposiciones ge-nerales, la visión de la situación y la in-terpretación concreta de la demandaque plantea la tarea.

Así pues, a nuestro juicio, las compe-tencias no son una ‘cosa’, esto es no hayningún objeto al que podamos identifi-car como tal, sino que son una ‘forma’.Atendiendo a esta idea, las competenciasvendrían dadas por la ‘forma’ en que unapersona logra configurar su mentalidad(estructura mental) para superar conéxito una determinada situación. Paraaclarar esta propuesta de conceptualiza-ción voy a utilizar un ejemplo. Una com-petencia sería algo mas parecido a una‘constelación’ que a un planeta. Lo carac-terístico de una constelación es el modoen que se ordenan y relacionan los diver-sos objetos estelares que la conforman,así como la naturaleza débil de su cone-xión, pero no cada uno de ellos2.

Cualquier modelo teórico que tratede explicar las condiciones que hacenposible las competencias debe incorpo-


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Las competenciasvendrían dadas por la

‘forma’ en que unapersona lograconfigurar su

mentalidad parasuperar con éxito unadeterminada situación

Figura 1: Marco conceptual y articulador de DeSeCo. (Gilomen, 2006: 189).


rar un factor dinámico que permitaconfigurar la competencia, ese factordinámico, similar a la fuerza de atrac-ción que mantiene unidas a las conste-laciones, no puede ser otro que el pen-samiento (la reflexividad sólo es una delas múltiples formas de pensamiento).Es la capacidad de pensar, como meta-competencia, la que facilita la configu-ración de los distintos componentes dela competencia, actuando como dina-mizador de los distintos factores psico-lógicos que la configuran (conoci-mientos, valores, sentimientos, etc).Por cierto, la analogía entre competen-cias y constelaciones, nos aleja de cual-quier tentación mecanicista. Las com-petencias no se generan, ni se desarro-llan de un modo mecánico, ni lineal, si-no que lo hacen de un modo similar alas constelaciones, es decir mediantelas tensiones permanentes entre suscomponentes. La estructura mentalque hace posible las competencias esuna estructura disipativa, como lasconstelaciones.

Una vez dispuesta la definición,conviene explicar algunas consecuen-cias. En primer lugar, la competenciareclama una atención a la integraciónde todos los saberes disponibles y, enconsecuencia, puede verse dificultadapor una fragmentación excesiva del co-nocimiento. En segundo lugar, la com-petencia se adquiere en y por la resolu-ción de la tarea, lo que supone, granimportancia tanto para la definicióncomo para la selección de las tareas.Tendremos ocasión de volver sobre estamisma idea.

L a competencia, como hemos de-jado escrito, puede ser definidacomo un tipo de aprendizaje ca-

racterizado por la forma en que cual-quier persona logra combinar sus múlti-ples recursos personales (saberes, actitu-des, valores, emociones, etc.) para lograruna respuesta satisfactoria a una tareaplanteada en un contexto definido. Estaconceptualización del término compe-tencia permite suponer que habrá múl-tiples formas de competencia depen-diendo, claro está, de las tareas y de loscontextos, así como variados nivelesdentro de cada una de las competencias.Así pues, la variabilidad de las compe-tencias introduce un problema suple-mentario: la identificación y selecciónde las más adecuadas. Hasta el momen-to, y sólo en nuestro sistema educativo,es posible reconocer dos ámbitos en los

que se definen competencias: la Forma-ción Profesional y la formación univer-sitaria. Las ocho competencias básicasque ha incluido el MEC en los Decretosde Enseñanzas Mínimas, son una selec-ción de las competencias posibles. Estaselección obedece a la conjunción de almenos tres criterios: (I) las competen-cias seleccionadas están al alcance de lamayoría y, por tanto, su selección no tie-ne un sentido selectivo, sino, muy alcontrario, de construcción de una cultu-ra común, (II) las competencias seleccio-nadas son relevantes para una ampliavariedad de ámbitos de la vida y lasprácticas sociales vinculadas a ellos, (III)las competencias sociales contribuyen alaprendizaje a lo largo de toda la vida y,por tanto, en su conjunto pueden serconsideradas como instrumentales res-pecto de otras competencias mucho másespecíficas.

¿Qué es una competencia

básica?


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Es posible reconocerdos ámbitos en los que

se definencompetencias: la

Formación Profesionaly la universitaria



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RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIASBÁSICAS, CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADESLa definición de los aprendizajes básicosen términos de competencias supone undesplazamiento desde la identificacióndel aprendizaje con el dominio de undeterminado contenido, independiente-mente de sus condiciones de uso, haciael modo en que el conocimiento se poneen acción. Este desplazamiento aparecemuy bien ejemplificado en el informerealizado por Eurydice sobre competen-cias básicas en Europa.

En un mundo en el que el conoci-miento factual existente se crea, sedistribuye y se puede acceder a él deforma rápda, la necesidad de que laspersonas memoricen es cada vez me-nor. En su lugar, necesitan los instru-mentos apropiados para seleccionar,procesar y aplicar el conocimientorequerido con el fin de hacer frente alos modelos cambiantes de empleo,ocio y familia. Esto explica la tenden-cia creciente en la enseñanza pordesarrollar competencias en vez deenseñar conocimiento de hechos.(Euryidice, 2002: 13)

Cualquier persona que se encuentrefamiliarizada con los acontecimientos ylos debates surgidos en el transcurso dela implantación de la LOGSE recordaráque este mismo desplazamiento, desdeel ‘conocimiento’ hacia las ‘capacidades’,se presentaba como una de las noveda-des importantes en los anteriores dise-ños curriculares. ¿Podría decirse enton-

ces que competencias y capacidades sontérminos sinónimos? La respuesta quenosotros proponemos es la siguiente:ambos términos cumplen una funciónsimilar en el debate sobre la definiciónde los aprendizajes básicos, pero difie-ren en su estructura y finalidad. La apa-rición del concepto de ‘capacidad’ en laLOGSE puso de manifiesto la necesidadde considerar el valor relativo del cono-cimiento. El concepto de capacidad ponede manifiesto que el conocimiento sóloadquiere valor educativo, al menos en laeducación obligatoria, cuando contribu-ye al desarrollo personal. El concepto decompetencias cumple esta misma funciónpero con una diferencia, nos recuerdaque el valor del conocimiento viene dadopor su contribución a la resolución deuna tarea. Así pues, ambas incorpora-ciones ponen en duda cualquier con-cepción intemporal del valor del cono-cimiento3. Cierto es que entre uno y

otro término puede haber algunas dife-rencias, pero son diferencias que sóloun buen modelo teórico nos permitiríaapreciar. Sin embargo, por el momento,no disponemos de ese modelo teórico4.

A nuestro juicio, las capacidades, losconocimientos y las competencias man-tienen entre sí una relación compleja, nolineal. El modelo de relación que mejordescribiría el modo en que ambas secondicionan mutuamente hasta confi-gurar una competencia es el modelo de‘sobredeterminación’.

Las capacidades condicionan, la ad-quisición de conocimiento que, a su vez,condicionan el desarrollo de competen-cias que, condicionan el desarrollo de lascapacidades. Las capacidades son las que‘sostienen’ la consecución de las compe-tencias.

Las competencias ponen de mani-fiesto un nivel de desarrollo en diferen-tes capacidades, pero también contribu-yen a mejorar ese nivel de desarrollo.

RELACIÓN ENTRE COMPETENCIASBÁSICAS Y HABILIDADESLas competencias pueden ser definidasdesde distintas perspectivas, pero en mu-chas de las definiciones se produce unacircularidad que nos hace dudar de su efi-cacia. El ejemplo más significativo de estaidea sería la conceptualización desarrolla-da en el marco del informe DeSeCo. Eneste caso, las habilidades forman parte delos elementos que ‘configuran’ cada unade las grandes unidades de competenciasy son, a la vez, la expresión de la compe-tencia. La insistencia en la relación entrecompetencias y habilidades pone de ma-


nifiesto que lo que se desea subrayar conel concepto de competencia es la ‘utili-dad del conocimiento’ hasta el puntoque, utilizando una expresión elaboradapor Chris Argyris (1999), se podría decirque las competencias son ‘conocimien-tos en acción.’Precisamente, esta estrecha relación en-tre conocimiento y acción es la que sepone de manifiesto en el concepto dehabilidad, puesto que las habilidadesson, ante todo, ‘esquemas de acción’. Lashabilidades, tanto las cognitivas comolas no cognitivas, son conocimientos in-teriorizados como esquemas de acción.Pese a la amenaza de circularidad quesubyace a todas las definiciones, creoque sería posible recuperar el elementodiferencial que representa a este concep-to si convenimos en aceptar algunasnuevas ideas, cada una de las cuales pue-de ser presentada como parte de nues-tras conclusiones. Pero para poder in-corporar esas ideas y superar la circula-ridad es necesario aumentar la dosis decomplejidad en los modelos teóricosque tratan de comprender las condicio-nes que hacen posible las competencias.

Las habilidades pueden ser conside-radas como unidades integradas decomportamientos y vinculadas a unamisma respuesta. Las habilidades tantomecánicas como cognitivas, sociales oafectivas satisfacen esta condición ytambién otra: el proceso de adquisiciónpuede ser un proceso de entrenamientosin la participación relevante del pensa-miento (ya sea en forma de pensamien-to reflexivo o crítico). Las habilidades seconsolidan como respuestas dadas a

contexto definidos y generalmente antetareas sencillas.

En consecuencia, las competencias,que como cualquier otro tipo de apren-dizaje se expresa en comportamientos,pueden incluir habilidades, pero no sereducen a esas habilidades ya que debensatisfacer dos condiciones: (I) incorpo-rar el pensamiento como factor dinami-zador y (II) elaborar respuestas diferen-ciadas ante tareas complejas en contex-tos diversos. El recuadro, que presenta-mos en la parte superior, ejemplifica deun modo sencillo los distintos tipos deaprendizaje de los que nos hemos ocu-pado en este apartado.

Una vez hechas las precisiones con-ceptuales necesarias, nos ocuparemos ennuestro próximo documento del modoen que todos estos tipos de aprendizajese han incorporado en los nuevos dise-ños curriculares.

NOTAS1 A competence is defined as the ability to meet in-dividual or social demands succesfully, or to carryout an activity or task. This external, demand-oriented, or funcional approach has the advantageof placing at the forefront the personal and socialdemands facing individuals. This demand-orien-ted definition needs to be complemented by a con-ceptualition of competencies as internal mentalstructures -in the sense of abilities, capacities ordispositions embedded in the individual. Eachcompetence is built on a combination of interrela-ted cognitive and practical skills, knowledge (in-cluding tacit kowledge), motivation, value orienta-tion, attitudes, emotions, and other social and be-havioral components that together can be mobili-zed for effective action. (DeSeCo: 2002).2 En una reciente publicación Rychen y Salganik(2006) utilizan esta misma analogía de la constela-ción pero lo hacen para definir una forma de com-binación de distintas competencias, no para ilus-trar el modo en que los diferentes componentes sefusionan de una determinada forma para configu-rar una determinada competencia.3 En este sentido se podría decir que tanto una co-mo otra definición suponen una severa falsaciónde las teorías esencialistas del currículo.4 Hasta el momento disponemos de algunas defi-niciones más o menos afortunadas, pero en las de-finiciones se vuelven a repetir con frecuencia elmismo término definido (competencia, capacidad,habilidad, etc.) razón por la cual necesitamos al-gún modelo teórico que, además de definir, esta-blezca relaciones entre esos conceptos. En todo ca-so, una buena definición nunca podrá sustituir aun buen modelo teórico.

CONDUCTA HABILIDAD COMPETENCIA CAPACIDAD

Levantar la manopara pedir la

palabra

Ordenar las ideasantes de

exponerlas

Exponer de formaoral las propiasopiniones en lasasambleas de la

escuela

Capacidad decomunicación

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- EURYDICE (2002) Competencias clave. Madrid: Unidad españo-la de la red Eurydice. Disponible en http://www.wurydice.org.

- Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomen-daciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobrelas competencias clave para el aprendizaje permanente. Disponi-ble en la versión electrónica de la página: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf

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BIBLIOGRAFÍA


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