Competencia lingüística e lingua da escola con alumnado...
Transcript of Competencia lingüística e lingua da escola con alumnado...
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
Félix Etxeberria Juan Etxeberria Competencia lingüística e lingua da escola con alumnado nativo e inmigrante1 Os autores, tras sinalarnos as dificultades teóricas para definir o concepto de
“alumno emigrante” e para facer unha correcta avaliación da competencia
en lingua oral, presentan un estudo feito no País Vasco entre alumnado
nativo e inmigrante de 2º e 6ª curso de Primaria. A análise dos resultados
reflicte un nivel máis baixo na adquisición da competencia lingüística oral do
alumnado inmigrante respecto ao autóctono, diferenza que ten as súas
consecuencias no rendemento académico e que, polo tanto, leva aos autores
a reflexionar sobre o necesario cambio das prácticas educativas co obxectivo
de garantir o éxito escolar de todo o alumnado.
1 INTRODUCIÓN
1.1 ALUMNADO INMIGRANTE NO ESTADO ESPAÑOL
A inmigración non é un fenómeno recente no noso contorno.
Dispoñemos de estatísticas desde hai máis dunha década e a tendencia que
nos amosan é que a poboación de orixe estranxeira segue aumentando ano
tras ano. Isto ten o seu reflexo na escola, e a porcentaxe de alumnado nos
1 Este artigo é un dos resultados do traballo do Grupo de Investigación ''Donostia
Research on Education And Multilingualism'' (DREAM), apoiado pola Universidade do
País Vasco [GIU09/35], e o proxecto La competencia plurilingüe en el contexto
escolar apoiado polo Ministerio español de Ciencia e Innovación [EDU2009-11601].
Enderezo dos autores. Felix Etxeberria, [email protected] . Juan Etxeberria,
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
centros escolares varía en virtude de moitos factores, pero especialmente é
relevante o papel que xoga o territorio de acollida. Segundo o M.E.C., para
o curso 2009-2010 (M.E.C., 2011), a poboación escolar de orixe inmigrante
alcanzaba estes niveis:
• A Rioxa 16,5 %
• Madrid 13,4 %
• Cataluña 13,0 %
• Media española 9,5 %
• País Vasco 6,9 %
• Galicia 3,6 %
• Estremadura 3,4 %
Comprobamos que hai Comunidades Autónomas nas que o alumnado
inmigrante está moito máis representado ca noutras: A Rioxa, Baleares,
Madrid, e Cataluña. Noutros casos, como Ceuta, Estremadura, Galicia,
Asturias e País Vasco, o número de alumnado inmigrante é moito menor,
aínda que todo parece indicar que segue crecendo de modo importante e
que no futuro seguirá sendo así.
No caso do País Vasco, a porcentaxe de alumnado estranxeiro
escolarizado evolucionou dunha maneira significativa na última década,
pasando dunha porcentaxe do 0,6 % no curso 1999-2000 a un 6,9 no curso
2010-2011.
1.1.1 Países de orixe do alumnado inmigrante na CAPV
Entre o alumnado estranxeiro da CAPV, o colectivo maioritario é o
procedente de Latinoamérica (48 %) abarcando case á metade do
alumnado inmigrante (Goberno Vasco, 2012). A continuación encóntranse
os procedentes da Unión Europea e dos Estados Unidos (19 %), en terceiro
2
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
lugar os de África (17 %) e posteriormente os de Europa do Leste (9 %) e
de Asia (5 %).
1.2 QUEN É ALUMNO INMIGRANTE?
1.2.1 Dificultades na definición deste tipo de alumnado
A pesar das estatísticas e dos censos sobre a poboación inmigrante, a
denominación e sobre todo as características deste tipo de alumnado non é
clara nin está suficientemente consensuada. Chamámoslle alumnado
inmigrante, alumnado estranxeiro, alumnado de incorporación tardía, etc.,
pero adoitan ser conceptos non coincidentes e quen os compón non son os
mesmos alumnos e alumnas. Vexamos algunhas desas diferenzas:
a. Inmigrante de países desfavorecidos (América Latina, Magreb,
Romanía) que teñen unha serie de características específicas.
b. Inmigrante ou estranxeiro de clase media-alta (Francia, Alemaña,
Holanda, Italia, USA…) que non sofre os problemas que os demais
inmigrantes levan aparellados en moitos casos.
c. Alumnado que acaba de chegar, eufemismo co que se quere
identificar os alumnos e alumnas de orixe estranxeira pero sen que
se lles atribúa o estigma do emigrante.
d. Alumnado de incorporación tardía, alumnos e alumnas de orixe
estranxeira que se escolarizan fóra do prazo de matrícula ordinaria.
Xeralmente son de orixe inmigrante.
e. Inmigrantes de primeira xeración (nacidos noutro país), alumnos
cuxos pais naceron no estranxeiro. Unha variante desta categoría
ocorre cando un dos pais naceu no estranxeiro.
f. Inmigrantes de segunda xeración (nacidos en Euskadi), pero con
pais de orixe estranxeira. Unha variante desta categoría ocorre
cando un dos pais naceu no estranxeiro.
3
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
g. Alumnado do estado español, pero nacido noutra Comunidade
Autónoma (Castela, Estremadura, Andalucía..)
h. Alumnado de orixe estranxeira, pero con estatus de neno
adoptado.
Hai informes de avaliación, como os Informes PISA (OCDE, 2011),
que distinguen entre o alumnado as seguintes categorías:
• Alumnado autóctono ou nativo, composto por aqueles nacidos
no país de avaliación PISA, ou que polo menos un dos pais naceu no
país.
• Alumnado de orixe inmigrante de segunda xeración, que é aquel
nacido no país de avaliación, pero que os seus pais naceron no
estranxeiro.
• Alumnado de orixe estranxeira de primeira xeración, que é o
nacido no estranxeiro e os seus pais tamén naceron no estranxeiro.
Os Informes PISA distinguen tamén entre alumnado inmigrante que
fala a lingua da escola e quen fala unha lingua diferente á de escolarización.
Esta clasificación é unha concepción que non se utiliza de maneira
semellante noutras avaliacións e investigacións.
Por outra parte, advirten que, ademais do país de orixe, é importante
ter en conta o medio socioeconómico e o nivel de formación dos pais. Neste
sentido, destacan o feito de que o alumnado estranxeiro pode ter a súa
orixe en países desenvolvidos, cun nivel socioeconómico similar, ou
superior, ao do alumnado nativo ou autóctono. Se partimos da base da
importancia do nivel socioeconómico familiar, é imposible pasar por alto o
feito de que dentro do colectivo de alumnado de orixe estranxeira existe
quen procede de países con alto nivel, Europa do Centro e Norte, Estados
4
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Unidos, etc. e quen procede de países empobrecidos, como Marrocos,
Europa do Leste, América Latina, etc.
Seguindo nesta liña, os exames realizados nos países da OCDE
distinguen as puntuacións do alumnado inmigrante de acordo co Índice
Socioeconómico e Cultural (ISEC) que pode influír de maneira significativa
nos resultados. Conscientes deste problema, os Informes PISA reflicten
tamén os cambios que se producirían se se controlase a variable
socioeconómica anterior. Se a diferenza de puntuacións entre autóctonos e
inmigrantes é de 43 puntos, controlando o nivel socioeconómico do
alumnado esa diferenza baixaría ata os 27 puntos. Isto indica que parte
desa diferenza se debe a factores socioeconómicos e non ao feito de nacer
nun ou noutro país. Porén, que sigan existindo diferenzas, aínda que
menores, entre autóctonos e inmigrantes, indica que o alumnado de orixe
inmigrante se enfronta a retos directamente relacionados co seu estatus de
inmigrante, o que lles confire unha desvantaxe particular (OCDE, 2011).
No Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa, ISEI-IVEI
(Luna, F. 2011), entenden que un alumno ou alumna é inmigrante cando
naceu no estranxeiro e o seu pai e/ou a súa nai tamén naceu no
estranxeiro.
Pola nosa parte, no estudo que estamos levando a cabo, utilizamos
dúas categorías en relación ao alumnado de orixe inmigrante ou
estranxeira. Todo iso co fin de obter os datos máis precisos á hora de
realizar as avaliacións sobre a linguaxe oral. Seguindo esta liña,
distinguimos dentro do alumnado de orixe estranxeira, dúas categorías:
a. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco,
pero de pai ou nai estranxeiro. A estes chamámoslles
“Estranxeiros”.
b. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco,
pero de pai ou nai estranxeiro, exceptuando aqueles de nivel
5
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
medio ou alto, adoptados, procedentes doutras Comunidades
Autónomas, etc. A estes denomínaos “Inmigrantes”.
Nas análises estatísticas poderemos observar as diferenzas que
existen entre as puntuacións duns e outros alumnos.
1.3 AVALIAR COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS CON ALUMNADO
INMIGRANTE
Á hora de avaliar o nivel das competencias lingüísticas do alumnado
inmigrante, comparándoas coas do alumnado autóctono, temos que ter en
conta un factor que está moi presente na literatura científica sobre o tema.
Os estudos de Cummins (2001) indícannos que desde os anos 80 se ten a
constancia de que:
Os estudantes inmigrantes poden adquirir rapidamente unha fluidez
considerable na lingua dominante da sociedade cando están expostos a ela
no contorno e na escola. Porén, pese a este rápido progreso en fluidez
conversacional, xeralmente fai falta un mínimo de cinco anos (e a miúdo
moito máis) para recuperar o terreo cos falantes nativos nos aspectos
académicos da lingua.
Outros autores falan de moitos máis anos para que a competencia
lingüística dos inmigrantes se aproxime ao nivel dos nativos. E iso parece
ser por dous motivos: en primeiro lugar, porque no nivel coloquial se pode
interpretar que o falante da L2 alcanzou xa uns certos niveis de
competencia que lle fan desenvolverse con certa familiaridade na lingua
segunda, pero cando entramos de cheo no terreo académico da escola, as
diferenzas son máis evidentes. En segundo lugar, Cummins resalta o feito
de que o avance lingüístico do alumno estranxeiro se realiza paralelamente
ao do alumno nativo e por iso o obxectivo que se quere conseguir é sempre
un obxectivo móbil, que tamén está avanzando.
6
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Querol e Huguet (2010) realizaron unha revisión das principais
investigacións que sobre este tema se levaron a cabo no estado español e
sinalan que:
En xeral, as investigacións realizadas no conxunto do Estado arredor
dos procesos de ensinanza-aprendizaxe en contextos de inmigración
centraron a súa atención en cuestións relacionadas co rendemento
académico e aspectos xerais da competencia lingüística, considerando a
evidente relación entre ambos os aspectos.
Da revisión realizada por Querol e Huguet a consecuencia máis
importante é que “se fai necesario remarcar os resultados pouco
satisfactorios obtidos por gran parte deste alumnado en canto aos niveis de
competencia lingüística adquiridos e as inevitables consecuencias que este
feito supón para o éxito académico”.
As investigacións que se realizaron no estado español foron
principalmente realizadas en Cataluña. Os resultados xeralmente foron moi
inferiores para o alumnado inmigrante (Vila, I., 2008; Oller e Vila, 2008;
Huguet, 2008; Navarro e Huguet, 2010).
Seguindo na liña da distancia no nivel de competencia entre o
alumnado autóctono e inmigrante, o período de anos necesario para
aproximarse ao nivel dos nativos varía pouco respecto aos estudos
realizados a nivel internacional. Así, Maruny e Molina (2000) falan de 3 anos
para desenvolver suficiente competencia conversacional na lingua da escola,
5 anos para amosar unha comprensión lectora aceptable e aínda máis
tempo en relación co dominio da escritura e outras habilidades que
garantan o éxito escolar (ningún suxeito da mostra alcanzou un nivel
adecuado). Huguet, Navarro e Janés (2007), nun estudo realizado con 49
estudantes de 1º de ESO, fálannos de que os/as alumnos/as que levan máis
de seis anos de estancia en Cataluña son os que mellores resultados
obteñen.
7
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
No País Vasco, Luna (2011) ofrece os resultados da avaliación do
alumnado de 4º de Primaria e de 2º curso de ESO da Comunidade
Autónoma do País Vasco e neles constata as grandes diferenzas que se dan
entre os niveis obtidos polo alumnado autóctono e o inmigrante, subliñando
o feito de que as diferenzas a favor dos escolares nativos en 4º de Primaria
tenden a incrementarse en 2º de ESO.
Pola súa parte, tamén no País Vasco, Rojo, Madariaga & Huguet
(2010) alertan sobre as diferenzas de actitudes cara á lingua vasca e o
castelán por parte do alumnado autóctono e inmigrante. Mentres que o
alumnado nacido en Euskadi manifesta unha actitude máis favorable cara
ao éuscaro, o alumnado de orixe inmigrante expresa unha actitude menos
favorable, con maior índice de rexeitamento e de respostas neutras cara ao
éuscaro. Non obstante, o alumnado estranxeiro afirma unha actitude máis
favorable cara ao castelán có alumnado nativo. Etxeberria & outros (2010)
advirten tamén das múltiples dificultades (centros escolares máis
desfavorecidos, modelo lingüístico menos intenso, menor rendemento
académico, rexeitamento por parte do alumnado nativo, marxinación da
lingua familiar) coas que se enfronta o alumnado inmigrante á hora de
integrarse no sistema educativo.
Outro aspecto importante á hora de avaliar o avance na competencia
lingüística por parte do alumnado inmigrante é a súa lingua familiar. As
investigacións realizadas, principalmente en Cataluña, indican que o
alumnado de orixe latina é o que maior facilidade ten para aprender a
lingua catalá. Os asiáticos son os que maiores dificultades parecen amosar
(Vila, Perera, Serra & Siqués, 2007; Arnau, J., 2004).
8
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.4 QUE É AVALIAR A LINGUAXE ORAL?
1.4.1 Dificultades á hora da avaliación oral
Nos anos 60-70, a avaliación oral estaba centrada fundamentalmente
nunha visión teórica da habilidade lingüística centrada en diferentes
destrezas (comprensión, expresión oral, lectura e escritura) e os seus
compoñentes: gramática, vocabulario, pronunciación. A avaliación estaba
dominada pola hipótese dunha visión única e a análise cuantitativa
(Bachman, 2000).
Nos 80 iníciase unha revisión crítica desta perspectiva e proponse o
exame da competencia comunicativa, a creación do discurso, os aspectos
sociolingüísticos, como o contexto, etc. Tamén ten a súa importancia a
achega da investigación na adquisición de segundas linguas e a lingüística
aplicada. Nos 90 séguese na mesma liña, incorporando outras novas
dimensións, como a investigación metodolóxica, a metodoloxía cualitativa e
os aspectos éticos da avaliación.
As dificultades dos tests de avaliación da linguaxe oral convertéronse
xa nun tópico na investigación e o principal problema é responder á
cuestión relativa a se as diferentes tarefas fan variar os resultados nas
probas orais. E tampouco está nada claro que as escalas graduadas dalgúns
tests respondan dunha maneira directa á gradación que existe nunha proba
de salto de altura en atletismo (Fulcher, G. & Márquez, R. 2003).
Avaliar a lingua oral, que aparentemente é unha tarefa sinxela que se
realiza en moitas escolas, academias, universidades, institucións, empresas,
etc., é non obstante unha das tarefas máis difíciles que existen á hora de
avaliar as linguas, porque os tests orais son os máis difíciles de aplicar, os
máis custosos, os que máis tempo esixen, os que maior formación reclaman
dos examinadores, os máis problemáticos á hora de valorar e os que maior
inseguridade e dificultades de fiabilidade e validez teñen (Bachman, L.F.
1998; Martínez, A. 2008)
9
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
É relativamente recente a investigación sobre a avaliación da lingua
oral e probablemente será necesario realizar moitos máis traballos para
esclarecer os puntos escuros da avaliación da linguaxe oral (Alderson &
Banerjee 2002). Hai que pensar nas novas achegas da psicolingüística, a
lingüística aplicada, adquisición de segundas linguas… etc., para caer na
conta de aspectos como a influenza do examinador, a relación entre a
tarefa encomendada e a produción oral, o efecto do contorno ou do
ambiente, o contexto cultural, a personalidade do examinado, a distinción
entre corrección gramatical e o nivel da linguaxe falada, etc.
1.4.2 A fiabilidade dos tests de lingua
A fiabilidade das puntuacións nos tests de linguaxe oral queda en
entredito porque moitas veces o examinador é o mesmo interlocutor, que
instrúe, dirixe e xulga ao mesmo tempo (Weir, 2005; Carbó, C. 2011). Por
outra parte, inflúen en certa medida tamén as distraccións, a memoria, a
falta de atención e os erros.
Para Montero e outros (2001), mentres as escalas se van
desenvolvendo para obter información sistemática dos examinados, os
resultados non deixan de ter lagoas, basicamente debido a que falta unha
estandarización uniforme como referencia e ao problema relacionado coa
figura do examinador, a súa subxectividade e o risco de perder fiabilidade.
Hai estudos que nos amosan que as puntuacións outorgadas por un xuíz
non coinciden coas de outros, incluso se ambos son expertos (Bachman,
1990).
Febe de Wet e outros (2007) mostran que, nunha avaliación a 106
estudantes realizada por cinco expertos, se encontrou que unicamente dous
dos cinco examinadores eran consistentes nas súas valoracións.
Montero e outros (2001) subliñan que o papel do examinador pode
inducir a erros de fiabilidade debido a diversas razóns: tendencia a valorar
10
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
de modo xeneroso, a valorar de modo central en medio da escala, o efecto
halo polo que un aspecto da proba está influíndo nas outras dimensións do
test. Tamén destacan outros erros debidos ao cansazo, a distracción, etc.
Para estes autores, o problema fundamental da avaliación oral é a
consecución de resultados fiables na aplicación dos criterios. Nun
experimento, utilizaron catro xuíces para avaliar a 18 estudantes de inglés
como lingua estranxeira. Encontraron consistencia nalgunhas categorías,
pero noutras non a obtiveron.
Para O’Sullivan, Weir e Saville (2002), a validez dun test de
competencia da linguaxe oral baséase en dispoñer do marco de referencia,
as tarefas empregadas e a avaliación dos resultados. O marco conceptual é
fundamental para o bo funcionamento do test e para unha constante
evolución de mellora do mesmo. Debe ser un marco conceptual que
contemple os moitos aspectos ou facetas que hai que ter en conta á hora
de deseñar un test, posto que todos eles poden estar afectando á fiabilidade
e validez do instrumento. Algúns dos principais aspectos son o candidato, o
interlocutor/examinador, os criterios ou escalas de avaliación, as tarefas
que hai que realizar, as relacións entre estes elementos.
Se como, afirman Crombach e Meehl (1955), a construción dun test
comeza a partir dunha teoría sobre a conduta ou a organización mental, que
á súa vez procede dunha investigación anterior, os test que se constrúen de
acordo con esa teoría deberan servir para contrastar as súas predicións. E
isto é o que parece faltar á hora de deseñar un test de avaliación oral, unha
teoría, aínda que sexa informal ou non explícita, que guíe a selección das
tarefas que hai que realizar.
1.4.3 Falta de fundamento empírico
Algunhas das principais dificultades á hora de elaborar un test de
avaliación da competencia oral veñen derivadas do feito de que se dá por
suposto que o desenvolvemento da adquisición da linguaxe segue unhas
11
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
pautas determinadas e de que esas quedan reflectidas na construción do
instrumento de medida, pero non parece clara a orde de adquisición de
distintas destrezas lingüísticas, nin sequera se existe tal orde (Weir, C.J.,
2005). Habitualmente, elabóranse unhas tarefas, unhas escalas, máis ou
menos lóxicas ou acordes cunha teoría lingüística e de aí infírese que as
puntuacións en determinada posición da escala supoñen falar ou ter máis
ou menos competencia na lingua. Porén, como indican Crombach e Meehl
(1955) os tests prodúcense a partir dunha teoría determinada que presenta
un marco xeral e unhas preguntas ou hipóteses. Pero poucas veces, no caso
da avaliación da linguaxe, tense a certeza de que a proba que elaboramos
mide exactamente aquilo que cremos que estamos examinando. É o
problema da validez dos tests de lingua, que necesitará aínda moita máis
investigación.
1.4.4 Principais tests de avaliación da lingua oral
Parece ser que o primeiro test se fixo nos Estados Unidos (Martínez,
2008) dentro do programa do FSI (Foreing Service Institute). Ao longo da
historia fóronse desenvolvendo numerosos test, como o OPI (Oral
Proficiency Interview) da ACTFL (American Council on the Teaching of
Foreign Languages), a ALTE (Association of Language Testers in Europe).
Un dos últimos ensaios constituíuse a partir do MCER (Marco Común
Europeo de Referencia), é o chamado PEL (Portafolios Europeo das
Linguas).
Un dos máis utilizados test de avaliación da linguaxe é o Speaking
Test da Universidade de Cambridge, do que fan unha interesante análise
O’Sullivan, Weir e Saville (2002). Estes autores analizan a perspectiva
estándar de Cambridge, que está baseada nun formato par, implicando ao
interlocutor, o examinador e dous candidatos.
12
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.4.5 Enfoque analítico ou holístico
Un debate ininterrompido sobre o deseño dos tests que avalían a
competencia oral é o do construto analítico ou holístico, é dicir, se se deben
medir unha serie de aspectos ou facetas da lingua (vocabulario, corrección,
fluidez, sintaxe, entoación, etc.) ou se debe fixarse a atención nunha visión
global, unha impresión que indica se o examinado é ou non competente na
lingua utilizada na proba.
No caso da avaliación a través da impresión global, sen separación de
criterios ou aspectos diferentes, os examinadores dan unha visión xeral da
competencia oral do alumno, situándoo nun ou outro nivel da escala
graduada en orde de dificultade (Weir, 2005). Ambos os tipos de escalas,
analíticas e holísticas, teñen as súas vantaxes e desvantaxes, tal e como
sinala Carbó (2011). En resumo, podemos dicir que a escala holística é máis
fácil e máis rápida de realizar, ao tempo que a escala analítica leva máis
tempo, pero tamén proporciona maior información.
Nalgúns casos, cando a situación ou o contexto o condicionan, o
exame holístico é preferible. Por exemplo, tendo en conta que dez millóns
de candidatos chineses se examinan ao ano co College English Test (Weir,
2005), pola súa rapidez e economía é preferible a escala holística. Porén,
para Weir, cando as circunstancias o permiten, son preferibles as escalas
analíticas.
Os principais riscos do exame global reside en que algún dos trazos
da linguaxe contaminen ao resto, ou que determinados aspectos solapen ou
oculten aos demais. Tamén hai que ter en conta que esta escala global non
se deriva de ningunha comprobación empírica.
Unha das dificultades do exame analítico, con diferentes niveis nas
distintas tarefas examinadas, é que hai que definir exactamente cál é o
nivel esperado en cada un dos aspectos (vocabulario, gramática,
entoación…) e que logo hai que ter en consideración á hora de sumar os
13
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
distintos enfoques. Un risco é o efecto halo, segundo o cal unha puntuación
nun aspecto contamina as puntuacións dos demais trazos.
Unha das vantaxes que ten o exame analítico é que permite obter
información detallada de diferentes parcelas ou facetas da linguaxe que logo
poden unirse ou complementarse, proporcionando unha visión global da
competencia oral, ademais de facilitar un exame diagnóstico e formativo do
estudante. Weir (2005) prefire as escalas analíticas, así como Bachman
(1988) e Altamiro, D. (2006).
O aconsellable parece ser aplicar as dúas escalas, sempre que haxa
dispoñibilidade para iso. Para Ben Knight (1992) as dúas visións poden
complementarse mutuamente, facendo contrastar o exame analítico coa
impresión global.
1.4.6 Escalas de gradación
Sexa no enfoque global ou holístico ou na perspectiva analítica, o
habitual é que os dous modos principais de analizar a competencia oral se
serven dunha serie de escalas de gradación, que xeralmente van do cero á
excelencia, pasando por graos intermedios de dominio da linguaxe. Á luz
dos tests examinados, case sempre se utilizan escalas que varían entre 4 a
6 categorías, sendo case sempre número par, probablemente co fin de
evitar o erro da tendencia á centralidade cando a gradación é impar, de tres
ou cinco categorías.
Entre as numerosas escalas que existen, destacamos a OPI (Oral
Proficiency Interviews, http://www.languagetesting.com/scale.htm), que é
un procedemento estandarizado para a avaliación global da habilidade
funcional da fala. É un método de avaliación que mide en qué maneira unha
persoa fala ben comparándoa non con outras persoas, senón de acordo a
unha escala de 10 niveis.
14
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.4.7 Tipos de test: conversación, entrevista, debuxos, diálogo entre
pares, grupo
As dificultades da avaliación da produción oral pasan por moitos
trazos e entre eles cabe destacar o tipo de proba que se utiliza para medir o
dominio ou competencia dunha lingua. Muñoz e outros (2003), nunha
enquisa realizada a 38 profesores, analizan o que entenden como avaliación
da lingua oral, pronunciación, gramática, comunicación, fluencia, etc.
Tamén analizan cáles son as formas de examinar a linguaxe oral:
presentación, role-play, conversación, entrevista, descrición de debuxo,
xogos, preguntas e respostas, etc.
Hai moito acordo á hora de concluír que os resultados poden ser
distintos segundo o tipo de procedemento que se empregue. Carbó (2008)
valora os pros e contras das principais tarefas que se adoitan realizar nas
probas de medición oral: lectura en voz alta, observación e descrición de
imaxes, contestar ás preguntas/suxestións do tribunal, exposición dun
tema, xogos de rol. En cada unha destas modalidades podemos encontrar
aspectos favorables e limitacións:
a) A lectura en voz alta. Se ben pode ser unha ferramenta de gran
utilidade durante a aprendizaxe, á hora de medir a consecución da
expresión oral pode non ser axeitada xa que se están mesturando
diferentes competencias e a falta da comprensión do texto pode dificultar a
expresión oral.
b) A observación de imaxes. Vén ser unha das estratexias máis
utilizadas en todas as probas e sen dúbida vén apoiada pola teoría de
aprendizaxe que considera esta vía como unha das máis produtivas para o
desenvolvemento desta destreza. Non obstante, todo depende da boa
selección das imaxes. Altamiro (2006) defende a utilización de debuxos no
seu test de avaliación oral.
c) Contestar ás preguntas / suxestións do tribunal. Con este tipo de
tarefas non se pode acabar de medir a interacción do alumno posto que
15
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
podería estar en desigualdade de condicións en relación á competencia
comunicativa co seu interlocutor. Neste caso a expresión oral estaría sendo
avaliada de forma incompleta e, sobre todo, inadecuada. Non é aconsellable
que o examinador forme parte da interacción.
d) Expoñer un tema. Con esta tarefa inténtase medir unha forma de
expresión oral planificada, non espontánea e necesitada dun maior grao de
abstracción.
e) Xogo de rol. Esta proba leva ás veces emparellada a falta de
resposta por parte dos examinados, para adoptar o papel dun dos
personaxes da historia gráfica que se presenta, así como na discusión na
que algúns examinados teñen que soster ideas diferentes ás súas propias. É
posible que esta tarefa sexa rendible como tarefa de aula, pero quizais non
como tarefa de avaliación, polo menos presentada nestes termos.
Para Fulcher & Márquez (2003), sempre pareceu claro que os
cambios nas tarefas encomendadas ao candidato supuxeron cambios no
discurso e nos resultados, pero hai investigacións que amosan que se fan
necesarios grandes cambios para obter lixeiras diferenzas significativas. Os
mesmos autores refírense a unha investigación propia na que encontran
moi pouca variación entre probas realizadas a través dunha descrición de
debuxos, unha entrevista baseada nun texto ou unha discusión de grupo.
Parece aconsellable que a pluralidade de tarefas sexa a garante de
que se está avaliando de forma fiable.
1.5 MEDICIÓNS DO ÉUSCARO ORAL
No País Vasco dispoñemos de varios instrumentos e ferramentas para
a medición da linguaxe por parte dos alumnos ou candidatos. Como o noso
centro de interese é a linguaxe oral, imos delimitar o terreo despois de facer
unha referencia ás entidades ou institucións que utilizan un determinado
16
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
tipo de test. Estes son os principais centros ou institucións que se dedican a
analizar e medir a competencia lingüística:
• HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en Éuscaro.
• EOI. Escola Oficial de Idiomas.
• ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa
• EGA. Proba para a medición da competencia en lingua vasca.
Goberno Vasco
• IKASTOLEN ELKARTEA. Federación de Ikastolas do País Vasco.
• MCER. Marco Común Europeo de Referencia. Goberno Vasco.
1.5.1 HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en
Éuscaro
http://www.habe.euskadi.net/s23-5492/es
AEK, a institución encargada de impartir cursos de formación para a
alfabetización e aprendizaxe da lingua vasca, na súa proba de avaliación
oral utiliza probas de candidatos e examinadores pares, a partir do diálogo
provocado entre o alumnado. Contempla a avaliación global e a analítica, a
partir de catro niveis de competencia nas seguintes escalas:
• Fluidez
• Organización do discurso e interrelación
• Riqueza e corrección
• Erros
17
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.5.2 Escola Oficial de Idiomas. EOI
http://www.eoieuskadi.net/es/home.php
A proba de nivel básico da expresión oral en éuscaro consta de tres
exercicios. No primeiro deles, monolóxico, o examinador realiza unha serie
de preguntas ás que o candidato debe responder.
As outras dúas probas son dialóxicas, é dicir, coa intervención de
dous candidatos e o examinador, de modo que os dos examinados deben
responderse mutuamente, debater sobre determinadas situacións ou
completar información relativa a varios temas propostos nunhas láminas.
1.5.3 ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación
Educativa
http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm
O Instituto para a Avaliación e a Investigación Educativa utiliza unhas
probas para o exame da competencia oral que, aínda que de modo
reducido, se estenden a unha pequena mostra da poboación examinada en
cuarto curso de primaria e segundo de secundaria. Esta proba utiliza tres
actividades: entrevista co examinador, exposición e diálogo entre
alumnado. Os criterios que utiliza a proba de expresión oral son os
seguintes:
• Forma de expresarse: autonomía, interacción, discurso,
pronunciación
• Destreza do discurso: nivel discursivo, léxico
• Corrección: gramatical e sintaxe.
18
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.5.4 Federación de Ikastolas do País Vasco
Emprega un test baseado nunha historia que debe narrarse a partir
de 10 debuxos. Nos seus protocolos para a avaliación da linguaxe oral
utiliza catro escalas analíticas similares ás de Cambridge ESOL para os
certificados PET, FCE e CAE. Estas Escalas son: grammar & vocabulary,
pronunciation, discourse management e interactive communication.
A Federación de Ikastolas propón, ademais, que en cada unha desas
escalas se contemplen cinco categorías ou graos de competencia, definindo
as categorías impares, 1-3-5, e deixando as categorías dous e catro sen
concretar, dando lugar a espazos de gradación intermedios. As categorías
para Telling Story, ou lingua oral son as seguintes:
• 1. Very limited production. Isolated Lexis
• 3. Message is comprehensible. Coherent with the Pictures. Mainly
formulaic phrases and incomplete sentences with inaccuracies of
grammar.
• 5. Message is easily comprehensible and coherent with the Pictures.
More quantity and variety in use of lexis. More connected utterances
with some verbs in place. Uses narration and dialogue.
1.5.5 Goberno vasco. EGA
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
573/es/contenidos/informacion/dih1_ega_azterketak/es_ega_azte/dih1_ega
_material_berria.html
A proba oral do Exame EGA, proba equivalente ao nivel C1 do Marco
Común Europeo de Referencia (MCER) das linguas, consta de tres partes,
das cales a primeira céntrase na comprensión oral e as outras dúas son
propiamente de expresión oral. Nestas dúas partes do éuscaro falado, en
primeiro lugar utilízase a lectura dun texto e as conseguintes preguntas
sobre o seu contido, e en segundo lugar provócase unha conversación
19
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
baseada no seguimento dunha serie de debuxos ou fotografías que narran
unha historia.
Nesta última parte da expresión oral, con apoio visual dunha historia
baseada en viñetas, utilízanse dous examinadores e dous candidatos. Estes
últimos deben argumentar os pros ou contras dunha determinada situación.
Os criterios de avaliación, como xa indicamos máis arriba veñen
determinados polo nivel C1 do MCER, que de modo xeral veñen ser os
seguintes:
• Competencia comunicativa. Claridade e adecuación do discurso, a súa
organización e presenza das principais ideas.
• Fluidez, ritmo e velocidade adecuada, presenza de interrupcións, etc.
• Corrección, atendendo especialmente ao uso do ergatibo, declinación,
verbos, oracións simples e complexas, etc.
• Pronunciación. Acento, entoación, sons.
• Recursos. Competencia para continuar a conversación, organizar
argumentación, riqueza das estruturas e do léxico.
1.5.6 Marco Común Europeo de Referencia das linguas
http://cvc.Cervantes.es/ensinanza/biblioteca_ele/marco/default.htm
Entre os seus obxectivos trata de establecer uns criterios comúns
para a avaliación de linguas en diferentes ámbitos e en diversas linguas,
que sexan recoñecidos internacionalmente de forma que as súas
cualificacións sexan homologables e intelixibles e os seus resultados
interpretables. Nel faise unha descrición de numerosos aspectos do uso da
lingua a través de 56 escalas divididas en seis niveis que pretenden servir
de base para definir o test e o construto de lingua en cada modelo de
exame que se relacione con el.
20
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Segundo o MCER e a adaptación que del se fixo para a lingua vasca,
téñense en conta os seguintes aspectos da competencia en lingua oral:
• Riqueza de vocabulario
• Control do vocabulario
• Corrección gramatical
• Control da pronunciación
• Expresión oral, xeral
• Competencia lingüística xeral
Centrándonos no tema da expresión oral, en xeral, ou global, as
referencias do marco europeo son as seguintes:
• A1. Utilizo expresións e frases sinxelas para describir o lugar onde
vivo e as persoas que coñezo.
• A2. Utilizo unha serie de expresións e frases para describir con
termos sinxelos a miña familia e outras persoas, as miñas condicións
de vida, a miña orixe educativa e o meu traballo actual ou o último
que tiven.
• B1. Sei enlazar frases de forma sinxela co fin de describir
experiencias e feitos, os meus soños, esperanzas e ambicións.
• B2. Presento descricións claras e detalladas dunha ampla serie de
temas relacionados coa miña especialidade.
• C1. Presento descricións claras e detalladas sobre temas complexos
que inclúen outros temas, desenvolvendo ideas concretas e
terminando cunha conclusión apropiada.
• C2. Presento descricións ou argumentos de forma clara e fluída e cun
estilo que é adecuado ao contexto e cunha estrutura lóxica e eficaz
que axuda ao oínte a fixarse nas ideas importantes e a recordalas.
21
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1.6 ASPECTOS COMÚNS NA AVALIACIÓN DO ÉUSCARO ORAL
Un dos principais trazos comúns das diversas instancias que se
dedican a avaliar a competencia oral en éuscaro é a utilización dun método
baseado en pares de candidatos e de examinadores, que a partir de diálogo
entre o alumnado permiten facer unha valoración da calidade da expresión
oral. Catro das 6 institucións sinaladas anteriormente utilizan esta
metodoloxía: HABE-AEK, Escolas Oficiais de Idiomas, Instituto Vasco para a
Avaliación e Investigación Educativa e o Goberno Vasco para o exame de
obtención do Diploma de capacitación en Éuscaro (EGA).
1.7 EN SÍNTESE
É evidente que, á hora de elaborar un test de avaliación da
competencia oral, se fai necesario ter en conta moitos aspectos e que, como
demostran moitos investigadores, aínda existen lagoas e facetas non
suficientemente examinadas como para poder afirmar que estamos en
condicións de conseguir un instrumento válido e fiable para calquera
circunstancia. Hai bastante coincidencia ao afirmar que a avaliación oral é
unha das máis difíciles e custosas no campo da medición das competencias
lingüísticas. De todos modos, cremos que se dan xa unha serie de bases e
que, a partir das investigacións e o mellor da ampla experiencia no campo
da avaliación da competencia oral, se pode falar de opcións eficaces para
medir a linguaxe falada. Estas condicións descansan nos seguintes
aspectos:
• Debe ser un test cómodo, fácil de aplicar e económico.
• Debe ser observable directamente ou a través de gravación, para
poder ser examinado e reexaminado. Ao mesmo tempo, debe ser
reproducible en calquera outra circunstancia e comparación.
22
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
• Debe evitarse que os resultados estean influídos por aspectos alleos,
como a memoria, a distracción e outros factores.
• Debe minimizarse a influenza debida ao examinador, as preguntas, a
orientación, asimetría, xénero, etc.
• Debe ter unha perspectiva analítica, por un lado, con diversas facetas
ou escalas da linguaxe que se contemplan na maioría dos tests de
avaliación oral: vocabulario, fluidez, sintaxe, corrección,
comprensión, etc. Por outra parte, ao igual que fan outros moitos
tests, debe contar tamén cunha visión global, holística ou xeral, que
permita a avaliación dunha soa impresión, por riba dalgúns detalles
illados.
• A competencia oral examinada debe ser facilmente categorizada e
reflectida en niveis ou graos, que permitan interpretar os resultados
desde un mínimo ata un máximo. Xeralmente estas categorías teñen
número par, catro u seis, co fin de evitar erros de puntuación de
tendencia central.
• Debe superar as probas de fiabilidade, conforme ás pautas de
Crombach ou outras.
• Debe contar con garantías de validez, para o cal débese recorrer ao
traballo de expertos en avaliación da linguaxe oral. Parece
recomendable utilizar a valoración de dous xuíces distintos por cada
examinado.
2 MÉTODO
2.1 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN E VARIABLES ANALIZADAS
2.1.1 Instrumento
O instrumento de avaliación consiste nunha lámina de cores, na que a
través de 7 viñetas se conta unha sinxela historia que o alumnado debe
23
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
primeiro mirar e logo contar. Non é un exercicio de memoria, porque os
examinados poden apoiarse na lámina que teñen sobre a mesa para narrar
o seu discurso.
Figura 1. Lámina con viñetas utilizada como instrumento para medir a
linguaxe oral
2.1.2 Variables
As variables independentes analizadas foron: país de orixe (nacido no
País Vasco ou nacido nun país estranxeiro), estatus por orixe, descontando
nenos adoptados, nacidos noutras comunidades autónomas, etc (inmigrante
e non inmigrante); a idade (2º e 6º curso de Primaria); o sexo e o Modelo
lingüístico (B, metade éuscaro e metade castelán; D, totalmente en
éuscaro).
A variable dependente, o nivel da linguaxe oral, analizouse conforme
ás seguintes subcategorías:
24
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
• Fluidez. Valórase o ritmo, as interrupcións, continuidade da
descrición, etc.
• Comprensión. Valórase a menor ou maior claridade, coherencia, orde
discursiva
• Vocabulario. Atende á riqueza do vocabulario e ao uso de préstamos.
• Sintaxe. Estruturas sinxelas ou complexas e coherencia.
• Corrección. Cantidade e tipo de erros que produce.
• Avaliación Analítica. É a suma das cinco anteriores.
• Avaliación xeral ou holística. É a impresión global na que se examina
a naturalidade á hora de falar, entoación, acentuación, pronunciación
de sons, ritmo, musicalidade, xiros da linguaxe, etc.
En realidade, as cinco primeiras escalas examinadas, desde a fluidez
á corrección, supoñen unha perspectiva analítica, na que a linguaxe é
valorada atendendo ás diversas partes que de modo xeneralizado, tal e
como indicamos na introdución deste artigo, vén realizándose en diferentes
probas que se ocupan da avaliación da linguaxe falada.
A última escala, a impresión xeral, correspóndese cunha perspectiva
holística, tal e como se utiliza tamén nalgunhas outras probas. Conforme
coas presentacións teóricas que ampliamos na introdución, consideramos
adecuado que a análise dos resultados se faga desde unha dobre
perspectiva: por un lado, a visión analítica, coas cinco subescalas indicadas,
creando ademais unha nova escala como resultado da suma das cinco
iniciais (fluidez, comprensión, etc.) e por outro lado a visión global ou
holística, coa escala “Impresión Xeral”, na que os examinadores dan a súa
valoración conforme aos criterios que se sinalaron.
2.1.3 Fiabilidade
Valores de alfa de Cronbach comprendidos entre 0,70 e 0,90 indican
unha boa consistencia interna. No noso caso, o valor de alfa obtido foi de
25
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
0,9637 para 2º curso de Primaria e de 0,9597 en 6º de Primaria, valores
que indican unha moi boa consistencia interna (e fiabilidade) da proba.
2.2 PROCEDEMENTO
A avaliación da linguaxe oral faise de modo individualizado, nun
cuarto ou sala dispoñible no centro escolar, no que vai pasando o alumnado
por orde de listaxe.
Tras anotar a idade, curso, sexo, modelo lingüístico, o lugar de
nacemento do alumno ou alumna e o uso do éuscaro co pai e a nai,
móstraselle ao alumnado a lámina coas sete viñetas que compoñen unha
determinada historia. Indícaselle ao examinado que vexa atentamente a
historia e que logo conte o que está vendo na folla dos debuxos. Indícaselle
que pode mirar a lámina canto queira e que ten que contar á súa maneira o
que se ve nesa “historia”. A cámara de videogravación encóntrase disposta
na mesa, ante o alumno ou alumna.
Unha vez que se comproba que o/a alumno/a viu a secuencia de
viñetas, xeralmente en menos dun minuto, anímaselle a que conte o que
pasa na serie de debuxos: “Que ocorre nesta historia, que pasou? Cóntao á
túa maneira.”. Tras esta invitación, ponse en marcha a videogravadora, que
está colocada sobre a mesa, ante o/a alumno/a. Se o/a alumno/a se detén
ou dubida, anímaselle con frases como “ben, segue, que pasa nesa historia,
nese conto?”. Terminada a narración, interrómpese a gravación, anímaselle,
dáse as grazas ao/á alumno/a e comunícaselle que xa rematou e que pode
volver á aula. Anótanse as incidencias, se existen, na folla do/a alumno/a.
26
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
2.2.1 Clasificación das videogravacións
As videogravacións e as listaxes do alumnado de cada aula edítanse e
arquívanse para que os examinadores poidan analizar dun modo fácil as
expresións orais do alumnado, ordenado conforme ás listaxes de clase.
2.2.2 Metodoloxía seguida polos examinadores
As escalas da linguaxe oral foron avaliadas polos examinadores,
empregando o padrón de corrección (ver anexo 1) e atendendo a unhas
categorías que van desde o un (nada ou case nada), ata o seis (moi ben).
Eliximos seis categorías, número par, para evitar o erro de tendencia á
centralidade á hora de medir os resultados. Os dous avaliadores, expertos
nesta tarefa na institución AEK, que se encarga da formación e exame de
candidatos á obtención de títulos e credenciais en lingua vasca, teñen unha
experiencia de moitos anos neste tema. Dispoñendo dos discos das
gravacións de cada aula ou grupo puideron ver e revisar cantas veces foi
necesario o contido das historias contadas polo alumnado. Despois de facer
unha valoración particular por separado discuten as súas opinións e
consensúan a avaliación de cada un dos alumnos examinados.
2.2.3 Participantes
O alumnado de 2º curso de Educación Primaria (7-8 anos),
procedentes de 18 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación
foron 393.
27
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Táboa 1
2º curso de Educación Primaria
O alumnado de 6º curso de Educación Primaria (11-12 anos),
procedentes de 11 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación
foron 285.
Táboa 2
6º curso de Educación Primaria
SEXO MODELO LINGÜÍSTICO PAÍS ORIXE
MOZA MOZO TOTAL B D TOTAL EUSKADI ESTRANXEIR
O TOTAL
162 123 285 46 239 285 239 46 285
57 % 43 % 100 % 16 % 84 % 100 % 84 % 16 % 100 %
En total 678 alumnos e alumnas foron examinados, dos cales 101 foi
alumnado de orixe estranxeira, el 14,9 %.
SEXO MODELO LINGÜÍSTICO PAíS ORIXE
MOZA MOZO TOTAL B D TOTAL EUSKADI ESTRANXEI
RO TOTAL
202 191 393 47 346 393 338 55 393
51.4
%
48,6
%
100 % 12
%
88 % 100 % 86 % 14 % 100 %
28
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
O alumnado foi identificado tamén tendo en conta o seu país de orixe
e o modelo lingüístico no que está sendo escolarizado, é dicir, modelo B
(metade en éuscaro e metade en castelán) ou modelo D (totalmente en
éuscaro, cunha materia de castelán).
2.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Unha vez efectuada a recollida de datos procedeuse á súa
informatización. Depurada a base de datos resultante, efectuáronse as
análises estatísticas facendo uso de versións sucesivas de SPSS (v. 19 a v.
21).
As análises estatísticas efectuadas foron, basicamente, as seguintes:
análises descritivas, táboas de continxencia (Chi cadrado) e comparación de
medias. Para a comparación de medias fíxose uso tanto de probas
paramétricas (T-test, Anova, Manova, U de Mann, H de Kruskal) como non
paramétricas, sendo similares as significacións obtidas.
3 RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
3.1 DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES
Táboa 3
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do
alumnado
29
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
2º CURSO PRIMARIA LUGAR NACEMENTO N Media Desv. típ.
T
p
ANALÍTICA (+ 5) Euskal Herria 331 23,23 5,873 3,27 ,001
Estranxeiro 54 20,31 7,100
GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 331 4,57 1,252 3,65 ,000
Estranxeiro 55 3,89 1,462
Tal e como sinalamos na introdución, respecto ao concepto de
alumnado inmigrante, diferenciamos unha dobre visión: a) alumnado
estranxeiro, é dicir, todos aqueles nacidos no estranxeiro ou nacidos no País
Vasco pero de pais que acaban de chegar ao País Vasco; b) alumnado
inmigrante, eliminando os de alto nivel, adoptados, nacidos noutras
comunidades autónomas, etc. En segundo curso de primaria (7-8 anos) as
puntuacións do alumnado nativo e estranxeiro difire significativamente en
todas as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén
mellores puntuacións có alumnado de orixe estranxeira (táboa 3). A
diferenza máis forte dáse na escala xeral, na visión global que os
examinadores realizan sobre o discurso do alumnado examinado.
Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe
estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no
estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova
categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que cunha
maior significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes
(táboa 4).
Tal e como comprobaremos nas sucesivas análises, os resultados na
escala analítica e global-holística coinciden en canto a significación.
30
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Táboa 4
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo o estatus non
inmigrante/inmigrante do alumnado
2º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.
típ.
T
P
ANALÍTICA (+ 5) Non inmigrante 352 23,22 5,849 4,24 ,000
Inmigrante 33 18,58 7,483
GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 353 4,56 1,253 4,24 ,000
Inmigrante 33 3,58 1,501
Táboa 5
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do
alumnado
ANALÍTICA (+ 5) Euskal Herria 239 25,33 4,555 5,2
8
,00
0 Estranxeiro 46 18,78 8,162
GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 239 4,95 1,021 5,3
7
,00
0 Estranxeiro 46 3,63 1,597
Tamén en sexto curso de primaria (11-12 anos) as puntuacións do
alumnado nativo e estranxeiro (táboa 5) difiren significativamente en todas
31
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén mellores
puntuacións có alumnado de orixe estranxeira. Aínda que o presente estudo
non é lonxitudinal e non se poden comparar as puntuacións de 2º e 6º
curso, os resultados invítannos a suxerir que as diferenzas, lonxe de
diminuír, aumentan conforme a idade do alumnado se vai incrementando.
En sexto curso, as diferenzas son máis fortes ca en segundo curso. De feito,
mentres o alumnado autóctono de 6º curso ve incrementada a súa
puntuación en 2,10 puntos respecto ao alumnado autóctono de 2º curso, o
alumnado inmigrante de 6º curso ve reducida en -1,53 puntos a súa
valoración con respecto ao alumnado inmigrante de 2º curso.
Táboa 6
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións segundo o estatus non inmigrante/inmigrante do
alumnado
6º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv. típ. T p
ANALÍTICA (+ 5) Non inmigrante 244 25,28 4,667 5,38 ,000
Inmigrante 41 18,32 8,057
GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 244 4,93 1,040 5,51 ,000
Inmigrante 41 3,54 1,567
Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe
estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no
estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova
categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que con maior
significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes (táboa
6).
32
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
3.2 PUNTUACIÓNS SEGUNDO A ORIXE DO ALUMNADO NO MODELO
LINGÜÍSTICO D
Desde a perspectiva dos modelos lingüísticos existentes na escola
vasca, o modelo B (metade en éuscaro e metade en castelán) e o modelo D
(totalmente en éuscaro, excepto a materia de castelán), analizamos os
resultados conforme ás categorías do alumnado estranxeiro-autóctono.
Soamente contemplamos desde o punto de vista estatístico o alumnado do
modelo D, posto que no modelo B a mostra non é suficientemente ampla
como para sacar conclusións.
Táboa 7
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións segundo país de nacemento no modelo lingüístico D
MODELO D E LUGAR DE NACEMENTO
2º CURSO PRIMARIA Lugar
Nacemento
N Media Desv. típ.
T
P
ANALÍTICA (+5) Euskal Herria 290 24,35 5,048 4,7
2
,000
Estranxeiro 49 20,41 7,156
GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 290 4,80 1,094 5,1
0
,000
Estranxeiro 50 3,90 1,474
33
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
MODELO D E STATUS
2º CURSO DE PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.
típ.
T
P
ANALÍTICA (+5) Non inmigrante 308 24,28 5,075 3,97 ,000
Inmigrante 31 18,77 7,553
GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 309 4,78 1,110 4,15 ,000
Inmigrante 31 3,61 1,520
En 2º curso de Primaria, dentro do modelo D, as diferenzas de
puntuacións entre o alumnado nacido no País Vasco e o nacido no
estranxeiro (táboa 7) son moi significativas, sempre a favor do alumnado
nacido no País Vasco. O alumnado nacido en Euskadi consegue 24,35
puntos na escala analítica, mentres que o nacido no estranxeiro puntúa con
20,41. Se atendemos ao estatus inmigrante/non inmigrante, o non
inmigrante puntúa con 24,28 puntos e o inmigrante con 18,77, polo que as
diferenzas son sempre altamente significativas.
Táboa 8
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento e
modelo lingüístico
34
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
MODELO D E LUGAR DE NACEMENTO
6º CURSO PRIMARIA Lugar
Nacemento
N Media Desv. típ.
T
P
ANALÍTICA (+5) Euskal Herria 199 26,12 4,244 5,0
8
,000
Estranxeiro 40 19,70 7,750
GLOBAL - HOLÏSTICO Euskal Herria 199 5,12 ,956 5,3
3
,000
Estranxeiro 40 3,80 1,506
MODELO D E ESTATUS INMIGRANTE/NON INMIGRANTE
6º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.
típ.
T
P
ANALÍTICA (+5) Non inmigrante 202 26,07 4,357 5,15 ,000
Inmigrante 37 19,43 7,614
GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 202 5,11 ,976 5,35 ,000
Inmigrante 37 3,76 1,480
Ao igual que en 2º curso de Primaria, tamén en 6º curso de Primaria,
dentro do modelo D, as diferenzas de puntuacións entre o alumnado nacido
no País Vasco e o nacido no estranxeiro (táboa 8) son moi significativas,
sempre a favor do alumnado nacido no País Vasco. O alumnado nacido en
Euskadi consegue 26,12 puntos na escala analítica, mentres que o nacido
no estranxeiro puntúa con 19,70. Se atendemos ao estatus inmigrante /
non inmigrante, o non inmigrante puntúa con 26,07 puntos e o inmigrante
con 19,43, polo que as diferenzas on sempre altamente significativas.
35
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
3.3 VARIACIÓN DAS PUNTUACIÓNS DE 2º E 6º CURSO DE
PRIMARIA, SEGUNDO PAÍS DE ORIXE E ESTATUS INMIGRANTE
Táboa 9
2º e 6º curso de Educación Primaria
Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus
inmigrante
PAÍS DE ORIXE 2º
CURSO
6º
CURSO
DIF ESTATUS
INMIGRANTE
2º
CURSO
6º
CURSO
DIF
AUTÓCTONOS 23,23 25,33 +2,10 AUTÓCTONOS 23,22 25,28 +2,06
ESTRANXEIROS 20,31 18,78 -1,53 INMIGRANTES 18,58 18,32 -0,26
DIFERENZA 2,92 6,55 DIFERENZA 4,64 6,96
Aínda que as dúas mostras non corresponden a un exame
lonxitudinal, da comparación entre os valores obtidos polo alumnado de 2º
curso e o de 6º curso de Primaria parece deducirse que mentres o
alumnado autóctono incrementa as súas puntuacións ao pasar de 2º a 6º
curso en +2,10 puntos (táboa 9), o alumnado estranxeiro parece retroceder
na súa competencia oral en -1,53 puntos, pasando de 20,31 a 18,78. Se
comparamos as mostras coa categoría de estatus inmigrante, as diferenzas
son similares.
Por outra parte, analizándoos como mostras separadas, se
comparamos as puntuacións do autóctono e o estranxeiro, vemos que en 2º
curso, o alumnado autóctono supera en 2,92 puntos ao estranxeiro. Pero se
reparamos nos datos de 6º curso vemos que a diferenza é de 6,55 puntos,
o cal parece indicar que a medida que avanzan en idade, a distancia entre
as puntuacións do alumnado autóctono e o inmigrante vaise facendo cada
36
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
vez máis grande. Se facemos a comparación coa categoría inmigrante os
resultados son similares. Estes datos parecen indicar que o alumnado
autóctono vai progresando no tempo e que o alumnado inmigrante se
estanca.
Táboa 10
2º e 6º curso de Educación Primaria no modelo D
Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus
inmigrante. Modelo D
MODELO D MODELO D
PAÍS DE ORIXE 2º
CURSO
6º
CURSO
DIF ESTATUS
INMIGRANTE
2º
CURSO
6º
CURSO
DIF
AUTÓCTONOS 24,35 26,12 +1,77 AUTÓCTONOS 24,28 26,07 +1,79
ESTRANXEIROS 20,41 19,70 -0,71 INMIGRANTES 18,77 19,43 +0,66
DIFERENZA 3,94 6,42 DIFERENZA 5,51 6,64
Se analizamos o comportamento dos dous cursos dentro do modelo D
(totalmente en éuscaro) comprobamos que os resultados son similares.
Vólvese a constatar que as diferenzas entre o alumnado autóctono e
estranxeiro (ou inmigrante) detectadas en segundo curso de Primaria
aumentan cando observamos os datos de 6º curso de Primaria (táboa 10).
Estes datos parecen indicar que o alumnado autóctono avanza co tempo e
que o alumnado inmigrante se estanca.
37
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
3.4 DIFERENZAS ENTRE MOZAS E MOZOS
Táboa 11
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado
2º CURSO PRIMARIA SEXO N Media Desv.
típ.
T
p
ANALÍTICA (+ 5) Moza 196 22,98 6,131 ,52 ,600
Mozo 189 22,65 6,149
GLOBAL - HOLÏSTICO Moza 197 4,51 1,300 ,47 ,635
Mozo 189 4,44 1,310
Aínda que hai pequenas diferenzas a favor das mozas, nin en 2º
curso (táboa 11) nin en 6º curso de Primaria (táboa 12) encontráronse
diferenzas significativas entre as puntuacións obtidas para os mozos e as
mozas. En todas e cada unha das escalas analizadas pola proba oral
obsérvanse similares puntuacións na produción de ambos os sexos.
38
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Táboa 12
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado
6º CURSO PRIMARIA SEXO N Media Desv. típ.
T
p
ANALÍTICA (+ 5) Moza 162 24,49 5,534 ,72 ,471
Mozo 123 23,99 6,169
GLOBAL - HOLÍSTICO Moza 162 4,77 1,182 ,50 ,614
Mozo 123 4,69 1,294
4 DISCUSIÓN
4.1 AS NOSAS CONCLUSIÓNS
Á luz dos resultados obtidos na nosa investigación, podemos afirmar
as seguintes conclusións:
a) Existen diferenzas significativas en canto á orixe do alumnado, polo
que as puntuacións do alumnado de orixe estranxeira ou estatus
inmigrante está significativamente moi por debaixo das puntuacións
do alumnado de orixe autóctona.
b) Comparando as puntuacións por idades, o alumnado autóctono
incrementa os seus niveis ao pasar de 2º a 6º curso, mentres que o
alumnado estranxeiro ou inmigrantes se estanca, obtendo niveis
similares en 2º e en 6º curso de Primaria.
c) No que respecta ao modelo lingüístico (B-D), as puntuacións da
escala analítica obtidas no modelo D en 2º curso están moi por riba
39
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
das puntuacións do modelo B no mesmo curso. En 6º curso ocorre
outro tanto, coas puntuacións no modelo D moi por riba do modelo B.
d) En canto ao sexo do alumnado, as mozas e mozos obteñen
puntuacións similares en todas as subescalas da proba.
4.2 DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES
4.2.1 O caso vasco
As diferenzas entre o alumnado inmigrante e autóctono non foron
tratadas en moitos estudos relacionados coa lingua vasca. De feito, o
primeiro estudo científico é o realizado polo Instituto Vasco de Avaliación e
Investigación educativa, ISEI-IVEI (Luna, F. 2011) no que se analizan os
resultados en “comunicación lingüística en éuscaro”, comprensión oral +
comprensión e expresión escrita nesa lingua, de toda a poboación escolar
de 4º de Primaria e 2º curso de ESO. As conclusións que se obteñen ao
comparar os resultados en lingua vasca son contundentes: tanto en 4º de
Primaria como en 2º de ESO, as diferenzas a favor do alumnado nativo son
moi altas e significativas. Ademais, a diferenza de 34 puntos en 4º de
Primaria aumenta ata 57 puntos en 2º de ESO, polo que os resultados
comparativos lonxitudinais acentúan máis a brecha que existe entre nativos
e inmigrantes. Tendo en conta que é toda a poboación escolar deses niveis
a que foi avaliada (19 036 alumnos en 4º de Primaria e 18 021 en 2º de
ESO), podemos concluír que a evolución lonxitudinal da diferenza entre
nativos e inmigrantes segue aumentando a medida que avanza a
escolarización, ao pasar de 9 anos a 13 anos.
Esta situación agrávase se temos en conta dous aspectos. En
primeiro lugar, a comparación entre medias realizouse tendo en conta por
un lado toda a poboación escolar (nativos+inmigrantes) da Comunidade
Autónoma do País Vasco e por outro lado a poboación inmigrante
escolarizada en cada nivel. É de supoñer que, se comparásemos a
40
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
poboación nativa coa inmigrante, a diferenza de puntuación sería aínda
moito maior.
En segundo lugar, tal e como se indica nas investigacións do País
Vasco (ISEI, 2010a, p. 122), non toda a poboación inmigrante de 4º de
Primaria foi incluída na proba de lingua vasca, posto que participaron 1 118
na de castelán, pero foron 1 029 na de éuscaro. En 2º de Secundaria (ISEI
2010b, p. 125) ocorreu outro tanto: participaron 1 170 na proba de
castelán, pero soamente 739 na proba de éuscaro. É fácil supoñer que o
alumnado que realizou a proba de castelán, pero non foi examinado da
proba de éuscaro fose excluído porque o seu nivel en lingua vasca era tan
baixo que non podía enfrontarse sequera ao exame nesa lingua. Noutras
palabras, se se comparase a poboación autóctona coa poboación inmigrante
na súa totalidade, probablemente as diferenzas entre nativos e inmigrantes
na proba de éuscaro serían moito máis acentuadas.
Autores como Cummins (2001) poñían en dúbida as posibilidades dun
achegamento en competencia lingüística entre nativos e inmigrantes, coa
interrogante de cantos anos son necesarios para equiparar o nivel do
alumnado inmigrante co nivel do alumnado autóctono? Segundo estas
investigacións do ámbito vasco, nas actuais circunstancias, parece moi
afastada esa confluencia entre os niveis de autóctonos e inmigrantes.
Esta sospeita ten a súa confirmación nos informes PISA. Segundo os
diversos informes realizados pola OCDE (PISA) para examinar os niveis de
competencia en lingua, as diferenzas entre autóctonos e inmigrantes
sempre foron significativas e grandes. No último informe PISA (2009), para
o caso de España, estas diferenzas en comprensión lectora son as
seguintes: alumnado autóctono, 488 puntos, alumnado de orixe inmigrante,
430 puntos. Se o alumnado de orixe inmigrante naceu no estranxeiro
(primeira xeración), a súa puntuación media é de 426 puntos, mentres que
se o alumnado inmigrante é de segunda xeración (naceu no país de
acollida, pero de pais estranxeiros) a puntuación é de 461. No caso do País
Vasco (ISEI-IVEI, 2011c), a puntuación en lectura do alumnado autóctono é
41
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
de 499 puntos e a do alumnado inmigrante é de 428 puntos (táboa 13),
cunha diferenza de 71 puntos a favor dos nativos, unha das máis altas dos
países da OCDE, soamente superada por Finlandia e Italia.
Táboa 13
Diferenzas de puntuación entre o alumnado autóctono e estranxeiro
ou inmigrante
COMPRENSIÓN
LECTORA
ALUMNADO
AUTÓCTONO
ALUMNADO
INMIGRANTE
2ª XERACIÓN
ALUMNADO
INMIGRANTE
1ª XERACIÓN
ALUMNADO
INMIGRANTE 1ª E
2ª XERACIÓN
EUSKADI 499 428
OCDE 499 467 448 457
ESPAÑA 488 461 426 430
Fonte: OCDE (2011), PISA 2009, p. 172-181
4.2.2 O caso catalán
Os resultados obtidos polo alumnado nativo e inmigrante da nosa
investigación son coherentes con outros estudos realizados a nivel
internacional e en Cataluña. Cummins (2001) xa advirte das dificultades
para que o alumnado inmigrante se aproxime ás puntuacións do alumnado
nativo. En Huesca, Huguet, Navarro, & Janés, (2007) analizaron os
resultados de 49 escolares de 1º de Secundaria en Comprensión Oral (CO),
Morfosintaxe (MS), Fonética-Ortografía, (ORT), Comprensión Escrita (CE) e
Expresión Escrita (EE). Encontraron que as puntuacións son notablemente
inferiores no caso do alumnado inmigrante para todas as subprobas e
42
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
índices, tanto se estes pertencen ao grupo de hispanoamericanos como se
non.
Querol e Huguet (2010) demostran na súa investigación con
alumnado de Secundaria que os nativos superan en case 30 puntos aos
inmigrantes, tanto nas probas escritas como nas probas orais en lingua
catalá. Tamén en lingua castelá a diferenza entre nativos e estranxeiros
sitúase arredor dos 30 puntos.
Vila (2008), nun estudo realizado a 1 001 estudantes de último curso
de educación infantil (567 nativos e 434 inmigrantes) de 50 centros de
Cataluña comprobou que, á luz das probas orais e escritas realizadas, o
alumnado autóctono sabe significativamente máis catalán có alumnado
alófono en comprensión oral, lectura e escritura.
Oller e Vila (2008) analizaron os resultados de 626 e 486 alumnos de
orixe nativa e estranxeira respectivamente, de 6º curso de Primaria, de 47
centros de Cataluña. Os países de orixe eran 41 e as linguas presentes 27.
Realizaron unha serie de probas coas que obtiveron as puntuacións das
escalas escritas (PG1) e as puntuacións das escalas escritas e orais xuntas
(PG2). O alumnado nativo conseguiu en castelán 62,80 puntos, moi por riba
dos 45,94 do alumnado estranxeiro. En lingua catalá os nativos lograron 66
puntos e os estranxeiros 46,96. En conclusión, para estes autores, o
alumnado de orixe estranxeira sabe menos castelán e catalán, oral e
escrito, có alumnado nativo. Ademais, soamente o alumnado de orixe
estranxeira de lingua románica, que leva de seis a nove anos en Cataluña,
alcanza o nivel de coñecemento da lingua escolar que ten o alumnado
nativo castelanfalante, quedando moi por detrás aínda do alumnado
bilingüe ou catalanfalante.
Navarro e Huguet (2010), nun estudo realizado con 121 estudantes
de 2º e 4º curso de ESO, en Lleida, encontraron que, tanto en catalán coma
en castelán, as puntuacións eran notablemente inferiores no caso do
43
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
alumnado inmigrante para todas as subprobas e índices. Ademais, os
contrastes resultan significativos en todos os casos.
Navarro, Huguet, Sansó & Chireac, S.M. (2012), noutro estudo
realizado con alumnado de 2º curso de Secundaria, comproban que existen
diferenzas de 20 puntos, a favor dos nativos, nas probas de lingua catalá, e
de 16 puntos nas probas de lingua castelá. Nestas probas inclúense
exercicios escritos e orais.
Un aspecto interesante a ter en conta vén reflectido nos diversos
estudos que puidemos revisar e ten que ver coa importancia que adquire a
variable tempo de estancia no país de acollida.
Como vemos, hai unha gran coincidencia entre os resultados obtidos
no noso estudo e outros traballos que comparan a competencia lingüística
do alumnado autóctono e inmigrante.
4.3 RESULTADOS E SEXO DO ALUMNADO
Na nosa investigación encontramos pequenas diferenzas entre as
puntuacións logradas polos mozos e as mozas, pero esas diferenzas non
son significativas. Estes resultados difiren cos obtidos polo Instituto Vasco
de Avaliación e Investigación Educativa (2007), que analiza os resultados
do alumnado de 6º de Primaria na proba de lingua vasca B1. Neste estudo
do ISEI-IVEI, segundo o sexo do alumnado, vense resultados diferentes á
hora de superar a proba de éuscaro no nivel B1: o 41,3% das mozas
superou a proba, e o 35,1% dos mozos. A diferenza é significativa.
Tamén no informe PISA 2009 móstranse diferenzas importantes a
favor das mozas na competencia da comprensión escrita. As mozas puntúan
496 e os mozos 467, o que supón 29 puntos de diferenza. A diferenza no
País Vasco, sempre a favor das mozas, é de 35 puntos.
44
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
4.4 IMPLICACIÓNS EDUCATIVAS E CONSECUENCIAS PARA A
ESCOLA
As principais consecuencias teñen que ver co feito de que o alumnado
inmigrante consegue uns niveis de competencia lingüística moito máis
baixos cós que obtén o alumnado autóctono. É evidente que esta diferenza
está marcando os rendementos académicos, tal e como reiteradamente se
vén constatando nos Informes PISA. Podemos afirmar que é unha vella
historia que necesita unha reacción por parte da comunidade educativa.
Estas consecuencias educativas encontrámolas xa en Cummins
(2001), para quen estas diferenzas tan importantes entre o nivel de
competencia lingüística dos nativos e inmigrantes:
Teñen importantes consecuencias para diversas cuestións curriculares
e de avaliación. En particular, estes datos suxiren que debemos buscar
intervencións que manteñan o progreso académico a longo prazo dos
estudantes bilingües, en lugar de esperar algunha solución «de amaño
rápido» a curto prazo con relación ao inferior rendemento académico en
inglés dos estudantes.
Oller e Vila (2008) avogan por unha política educativa similar,
defendendo que “unha das cuestións centrais da práctica educativa é como
garantir o desenvolvemento académico, cognitivo e persoal,
independentemente do seu coñecemento da lingua da escola”.
Tamén outros autores como Querol e Huguet (2010) avogan por
actuar, posto que “diante desta confirmada e comprensible situación o que
resulta fundamental é elaborar medidas e orientacións prácticas que
faciliten a redución destas distancias”.
Parece evidente que os resultados tan diferentes nas probas de
competencia lingüística conducen a repensar a práctica educativa dos nosos
centros escolares para que a igualdade de oportunidades e o éxito escolar
sexa unha realidade entre nativos e inmigrantes.
45
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
5 Referencias bibliográficas
Alderson, J. Ch. / Banerjee, J. (2002), Language Testing and Assessment
(Part 2), Language Testing, 35: 79-113.
Altamiro, D. (2006). On a (re)definition of oral language proficiency for EFL
teachers: Perspectives and contributions from current research. Melbourne
Papers in Language Testing. 1-27
Bachman, L.F. (1988). Problems in Examining the Validity of the ACTFL Oral
Proficiency Interview, Studies in Second Language Acquisition, 10 (2): 149-
163.
Bachman, L.F. (2000). Modern language testing at the turn of the century:
assuring that what we count counts, Language testing, 17 (110 (2): 149-
163.
Carbó, C. (2008). La evaluación de la expresión oral en la prueba única de
español de las escuelas oficiales de idiomas en la Comunidad Valenciana. En
Pastor, S. & Roca, S. (Editores). La evaluación en el aprendizaje y la
enseñanza del español como LE/L2. Alicante. Publicacións da Universidade
de Alicante.
Carbó, C. (2011). Elaboración y validez de las pruebas de dominio del
español como L2 en la educación obligatoria. En Bellano, I. (coord.).
46
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Evaluar la competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao.
Publicacións da Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.
Cronbach, Lee J. & Meehl, Paul. E. (1955). Construct validity in
psychological tests. Psychological Bulletin, vol 52 (4). 281-302
Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid. Editorial Morata
Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas
psicolingüísticas y sociológicas. Revista de Educación, nº 326. 37-61
Etxeberria, F. & outros (2010). Alumnado inmigrante: entre la asimilación y
la marginación. Segundas Lenguas & inmigración. Revista Electrónica de
Investigación y didáctica. 26-53
Fulcher, G. & Marquez, R. (2003). Task difficulty in speaking tests.
Language Testing. 20 (3) 321-344.
Goberno Vasco (2012). Datos de la enseñanza no universitaria en Euskadi.
Curso 2010-2011. Vitoria-Gasteiz. Departamento de Educación,
Universidades e Investigación. Goberno Vasco.
ISEI-IVEI (2007). Nivel B1 en Euskara en educación Primaria. Informe
General. Febrero 2007. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación
Educativa. Bilbao
47
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
ISEI-IVEI (2011a). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y
análisis de variables. 4º de Educación Primaria. Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao
ISEI-IVEI (2011b). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y
análisis de variables. 2º Educación Secundaria Obligatoria. Instituto Vasco
de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao
ISEI-IVEI (2011c). PISA 2009 EUSKADI. 2º Informe de Evaluación. Análisis
de variables y su incidencia en el resultado en lectura. Departamento de
Educación Universidades e Investigación. Goberno Vasco.
ISEI-IVEI (2012). PISA – L. Investigación sobre la influencia de la lengua de
las pruebas en las evaluaciones internacionales. Resultados del alumnado
de programas de educación bilingüe. Instituto Vasco de Evaluación e
Investigación Educativa. Bilbao
Huguet, A., Navarro, J.L. & Janés, J. (2007). La adquisición del castellano
por los escolares inmigrantes. El papel del tiempo de estancia y la lengua
familiar. Anuario de Psicología. 2007, vol. 38, nº 3, 357-375
Knight, B. (1992): Assessing speaking skills: a Workshop for teacher
development. ELT Journal, volume 46/3, 294-302
Luna, F. (2011): Rendimiento educativo del alumnado inmigrante en las
evaluaciones del sistema educativo vasco. En Bellano, I. (coord.). Evaluar la
competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao. Publicacións da
Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.
48
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Martinez, A. (2008). Dificultades y precauciones en la evaluación oral de la
lengua, Monográficos marcoELE, 7, 52-69
Martinez, A. (2012). La evaluación de las lenguas. Madrid. Editorial
Octaedro.
Montero, B; García-Carbonell, A; Watss, F.; Gotor, A. & Rising, B (2001).
Oral presentations assessment of simulation portfolios. On the Edge of the
Millennium: a New Foundation for Gaming Simulation. Bari: Edizioni B.A.
Graphis. (p. 23-31)
Muñoz, A.P.; Aristizabal, L.D.; Crespeo, F.; Gaviria, S.; Lopera, L.A. &
Palacio, M. (2003). Assessing Spoken Language in EFL: beliefs and
practices. Revista Universidad EAFIT, nº 129, 63-74.
Navarro, J.L., Huguet, A. Sansó, C. Chireac, S.M. (2012). Acerca de la
competencia lingüística del alumnado de origen inmigrante en la Educación
Secundaria en Cataluña. El papel del tiempo de estancia y la lengua
familiar. Anales de Psicología, vol 28, nº 2. 457-464
Navarro, J.L.& Huguet, A. (2010). Conocimiento del catalán y castellano por
parte del alumnado de origen inmigrante. Revista de Educación, 352. 245-
265
OCDE (2011). PISA 2009. Results: Overcoming Social Background. Equity in
Learning Opportunities. Volume II
49
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Oller, J. y Vila, I. (2008). El conocimiento del catalán y el castellano del
alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Cataluña y lengua
inicial al finalizar la enseñanza primaria. Segundas lenguas e inmigración en
red, Vol. I, nº1, 10-24.
O’Sullivan, B., Weir, C.J. and Saville, N. (2002). Using observation
checklists to validate speaking-test tasks. Language Testing, 19 (1) 33-56
Pérez, C. (2011). Evaluación del lenguaje oral en la etapa 0-6 años. Madrid.
Siglo XXI.
Querol, M. & Huguet, A. (2010). Conocimiento lingüístico y actitudes
lingüísticas. Un estudio sobre sus relaciones en el alumnado de origen
inmigrante de Cataluña. Segundas Lenguas & inmigración. Revista
Electrónica de Investigación y didáctica. 79-103
Rojo, V., Madariaga, J.M. & Huguet, A. (2010). Las actitudes lingüísticas del
alumnado autóctono e inmigrante de la educación Secundaria en la
Comunidad Autónoma Vasca. Segundas Lenguas & inmigración. Revista
Electrónica de Investigación y didáctica. 53-79
Vila, I. (2008). Lengua familiar y conocimiento de la lengua escolar en
Cataluña al finalizar la Educación Infantil. Revista de Educación, 346. 401-
424
Weir, C.J., (2005). Language Testing and Validation. New York. Palgrave
Macmillan.
50
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Wert, F.; Walt van der, Christa & Thomas Niesler (2007). Automatic large-
scale oral language proficiency assessment. Interspeech, 218-221.
* Artigo traducido do orixinal en castelán
51
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
ANEXO 1 PROBA DE EXPRESIÓN ORAL
1 2 (cero ou moi
baixo)
3 (baixo ou mal) 4 (suficiente) 5 (ben) 6 (moi ben)
Fluidez
As interrupcións fan o
discurso moitas veces
inintelixible.
Cústalle dicir o que quere expresar e
non sempre o consegue.
Ás veces ten interrupcións
na exposición,pero, en xeral,
a súa produción é
comprensible.
Maiormente o discurso é
constante e o ritmo bo. Ás
veces ten interrupcións para
encontrar as palabras ou as
estruturas ou para corrixir o
discurso.
Discurso continuado e bo
ritmo.
Comprensión
Crea malestar
constantemente no
interlocutor. Repite o
que se lle di ou
produce respostas
breves. A miúdo,
frases soltas e sen
terminar.
Realiza pausas e ten dúbidas que
crean malestar no oínte.
Adoita necesitar a axuda do
examinador.
Ten carencia de recursos para
completar as lagoas.
Falta de coherencia. Ideas sen
terminar.
Non utiliza mecanismos de
referencia.
Pronunciación e entoación de
castelán.
Ten dúbidas ao falar, tanto
ao elixir as palabras
adecuadas, ao expresar as
ideas ou ao completar as
frases. Ás veces fáltalle
coherencia. Pronunciación
adecuada.
Completa ben ls pausas.
Enténdeselle con facilidade e
expresa ben o que quere
dicir.
Fai pausas soamente cando
completa frases complexas
ou cando profunda nas
ideas. Fai achegas
importantes e coherentes.
Pronunciación adecuada ao
contexto.
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Vocabulario
Ten un vocabulario
moi limitado e
xeralmente
inadecuado.
Ten un vocabulario limitado e
necesita a axudo do castelán.
Vocabulario limitado. Ten un vocabulario bastante
amplo. Xeralmente
adecuado.
Ten un vocabulario amplo e
adecuado. Algunhas veces,
cando utiliza palabras de
alto nivel, pode que sexan
inadecuadas.
Sintaxe
Utiliza estruturas moi
limitadas e realiza
erros
sistematicamente.
Produce expresións
incoherentes a miúdo.
Utiliza un conxunto de estruturas
moi limitado. Ás veces realiza
expresións incoherentes ou
limitadas.
Ás veces, cústalle completar as
frases e tamén enlazar unhas con
outras.
Produción limitada
Utiliza un conxunto de
estruturas limitado, pero
conecta os distintos
elementos con enlaces
básicos. Realiza o calco do
castelán na orde das
palabras.
Utiliza ben a linguaxe en
situacións convencionais.
Emprega un conxunto
bastante amplo de
estruturas.
Xeralmente realiza
expresións coherentes.
Utiliza un conxunto de
estruturas amplo.
Utiliza moi correctamente a
gramática cando trata
estruturas de nivel e
exprésase sobre temas
cotiás.
Erros
Realiza erros de todo
tipo e non é consciente
diso.
Algúns teñen unha boa produción,
pero realizan erros sistemáticos en
canto á corrección, e tamén cando
empregan formas e estruturas de
primeiro nivel.
Os erros crean ambigüidade.
Demasiado breve.
Ás veces realiza erros graves
e a miúdo pequenos erros
(non sistemáticos), pero
tamén ten partes que son
correctas.
Poucos erros, pero simple.
Algunha vez realiza erros de
pouca importancia.
En xeral, é correcto e non
realiza erros.
53
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
Global
A naturalidade que ten o falante ao utilizar a lingua: entoación, acentuación, pronunciación de palabras e letras, os enlaces orais que realizamos entre
as palabras (por exemplo, estes: eztu esan, etzegoen /etzeon etxean, enintzen sartu, berandu / beandu etorri data / etorriata...), musicalidade, ritmo,
utilizar palabras e frases coloquiais en éuscaro (ederki asko gelditu zen, ederra egin du...).
Exemplo:
A algúns alumnos ocorreulles o seguinte: contaron a historia moi rapidamente e breve vendo os debuxos e sabendo que o entrevistador coñece a
historia. O resultado é que tendo en conta o padrón de corrección e os distintos aspectos avaliables, a produción deses alumnos pode ser relativamente
breve (utilizaron poucas palabras, en xeral moi básicas). Polo tanto, o nivel de vocabulario pode ser valorado como limitado. En canto a estrutura, pode
ocorrer outro tanto (frases curtas, pouca riqueza, e polo tanto volvemos considerar como estruturas limitadas) e en canto aos erros, podemos valorar
como sen erros, pero simple. Polo tanto, a puntuación sairíanos baixa. Pero se temos en conta os puntos que antes indicamos, o examinador dáse
perfectamente conta de que o nivel oral do alumno é máis alto do que obtén na avaliación anterior, que ten un bo nivel de éuscaro. Neste caso, a
impresión xeral do examinador é que merece unha puntuación máis alta da que recibiu ao valorar un a un os distintos aspectos.
COLEXIO ………………………............. CIDADE …………………............. NIVEL ........ MODELO
…… DIA…......
PROBA DE EXPRESIÓN ORAL
FLUIDEZ COMPRENSIÓN VOCABULARIO SINTAXE ERROS GLOBAL
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
54
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
55
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
FLUIDEZ COMPRENSIÓN VOCABULARIO SINTAXE ERROS GLOBAL
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
1.-Nada
2.-Moi mal
3.-Mal
4.-Suficiente
56
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976
A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL
5.-Ben
6.-Moi ben
5.-Ben
6.-Moi ben
5.-Ben
6.-Moi ben
5.-Ben
6.-Moi ben
5.-Ben
6.-Moi ben
5.-Ben
6.-Moi ben
57
Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976