COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE (CAP)

L’implantation d’une communauté d’apprentissage professionnelle visant l’amélioration des pratiques d’enseignement en français

Martine Leclerc , professeure Université du Québec en Outaouais

et Madeleine Piché, directrice

École Notre-Dame-du-Canada

Le 27 avril 2012

Qu’est-ce qu’une communauté

d’apprentissage professionnelle?

D’organisation apprenante à communauté d’apprentissage professionnelle

Senge (1990)

Hord (1994)

Wenger (1998)

Sparks (1999)

Huffman et Hipp (2003)

Eaker et Dufour (2004)

Louis (2006)

Roy et Hord (2006)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

Communauté d’apprentissage

professionnelle (Eaker, Dufour & Dufour, 2004; Huffman et Hipp, 2003; Louis, 2006; )

Mise sur la collaboration de tous les intervenants;

Encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités et des réflexions en vue d’améliorer continuellement les résultats scolaires des élèves;

Crée une culture de responsabilité partagée pour l’apprentissage de tous les élèves;

Améliore chez les enseignants la compréhension des éléments pédagogiques clés

Favorise l’implantation en salle de classe des pratiques reconnues comme étant efficaces par la recherche;


Questions centrales: Est-ce que tous nos élèves apprennent?

Si oui, comment fait-on pour le savoir?


Termes reliés

CAP

(PLC)

LEARNING COMMUNITY

COLLECTIIVE LEARNING

COMMUNITY OF INQUIRY

LEARNING SCHOOL LERANING

ORGANIZATION

COMMUNITY OF PRACTICE

INQUIRY COMMJUNITY


En français, on emploie

souvent les termes suivants: Équipe

Groupe

Atelier

Cercle

Collectif

Communauté de pratique

Collaboration

Coopération

Participation

Pratique réflexive


Cependant…

Règle générale, ces appellations ne

correspondent pas au sens qu’il faut donner au

fonctionnement d’une école en communauté

d’apprentissage professionnelle.


CAP

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Apprentissage: élément central Non seulement un outil de développement

professionnel des enseignants

Mais avant tout un moyen visant l’amélioration de l’apprentissage des élèves.


Quelques distinctions

écoles traditionnelles

communautés d’apprentissage professionnelles


ÉCOLES

TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS

D’APPRENTISSAGE

PROFESSIONNELLES

•Accent mis sur l’enseignement

•Souvent informelles et peu structurées

•Accent mis sur l’apprentissage

•Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent?

•Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi…

Rencontres


Interventions pédagogiques

ÉCOLES

TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS

D’APPRENTISSAGE

PROFESSIONNELLES

•L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates

•L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves

• Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des données et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves

• Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires

•Planification statique •Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation


ÉCOLES

TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS

D’APPRENTISSAGE

PROFESSIONNELLES

Élèves éprouvant des difficultés

•L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent

• Le titulaire recommande très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue)

•Sentiment d’incompétence

•Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève

•Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité…

•Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien)


Huit écoles

CSDCCS

Une école CSPO

Cinq écoles

CSDCSO

Une école

CEPEO 2005-2006

n=8

2006-2007 n=60

2007-2009 n=8

2007-2010 n=54

Total: 15 écoles 130 participants

Communauté d’apprentissage professionnelle – CAP

7. PRISE DE DÉCISION ET RÉGULATION DES APPRENTISSAGES

6. THÈMES ABORDÉS LORS DES RENCONTRES COLLABORATIVES

5. DIFFUSION DE L’EXPERTISE ET APPRENTISSAGE COLLECTIF 4. LEADERSHIP

1. VISION

2. CONDITIONS HYSIQUES ET HUMAINES

3. CULTURE AXÉE SUR LA COLLABORATION

SEPT INDICATEURS


1. Vision

• La vision de l’école face à l’amélioration de

l’apprentissage est claire et partagée. Les priorités

sont ciblées.

• Les liens directs entre les priorités et la vision sont

nettement perceptibles dans la pratique.

Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP


2. Conditions physiques et humaines

Les enseignants disposent de temps de qualité pour

les rencontres collaboratives. Celles-ci sont

principalement prévues pendant l’horaire de travail.

La structure des rencontres est très efficace et le

groupe est capable de s’autogérer.



Culture de collaboration

Comment reconnaître une équipe

collaborative ?

- ordre du jour

- compte - rendu

- tour de parole

- gestion du temps

Routines bien établies

- rappel des valeurs choisies- suivi par rapport aux rencontres (comptes-rendus, journaux de bord)

- étude de l’évolution des élèves

- questionnement incitant à l’action

Discours centrés sur l’apprentissage

- collecte de données- observations

traces (travaux d’élèves)

Preuves de l’impact des interventions ou

artéfacts qui incitent au questionnement

- valeurs partagées - engagement- relations

interpersonnelles positives

- esprit de partage

-


3. Culture collaborative

La culture de collaboration au sein de l’équipe invite

au dialogue honnête, à l’ouverture d’esprit, à une

saine communication et à un esprit critique

constructif.

Les préoccupations sont partagées au sein de

l’équipe : Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève.



4. Leadership

Le leadership est partagé en ce sens que la

direction laisse de l’autonomie aux enseignants

en matière de prise de décisions concernant les

besoins des élèves, mais elle veille à ce que les

discussions soient centrées sur ceux-ci.

Les enseignants sont considérés comme des

experts, s’influencent mutuellement et influencent

la direction de leur école.



Responsabilisation collective à l’égard de la réussite des élèves

Niveau 1:

Responsabilisation individuelle

Niveau 2:

Responsabilisation latérale

Niveau 3:

Responsabilisation verticale


4. Leadership

La présence de la direction est nettement et

positivement ressentie tant en ce qui concerne la

vision que lors du suivi des rencontres

collaboratives.

Le rôle de la direction et celui des enseignants

sont précis et très bien compris.

La direction recentre les discussions

pédagogiques sur la vision et exige des objectifs

mesurables axés sur l’apprentissage des élèves.



5. Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif

Les enseignants voient dans les rencontres collaboratives un

moyen d’améliorer l’apprentissage des élèves et, pour eux, un

moyen de développement professionnel.

Les apprentissages individuels se transforment en

apprentissages collectifs.

Les temps de rencontres permettent d’échanger sur des

situations préoccupantes face à l’apprentissage des élèves, de

résoudre collectivement des problèmes et de partager

l’expertise.

Les apprentissages de l’équipe rayonnent au sein de

l’organisation tout entière.



Développement professionnel continu pour améliorer l’apprentissage des élèves


ARCHITECTURE POUR LE DÉVELOPPEMENT

PROFESSIONNEL

•Vision

•Mission

•Croyances

•Priorités

ENGAGEMENT

•Analyse des résultats des élèves

•Autres données

•Cibles

•Normes

CONTEXTE •Apprentissages essentiels

•Harmonisation des pratiques

•Objectifs SMART

•Élèves à risque

•Parcours fondamental

•Tâches d’observation communes

Planification

•Stratégies pédagogiques

•Interventions

•Regroupements flexibles

Action

•Données d'observation

•Traces

Évaluation/Observations


6. Thèmes abordés

Les thèmes abordés sont choisis en fonction des

préoccupations liées à l’apprentissage de l’élève et

permettent un retour sur les expériences effectuées

entre les rencontres.

La planification des rencontres tient compte du

profil des élèves en évolution et de la progression

de l’équipe.




• Que nous indiquent les données récoltées auprès des élèves quant à leurs apprentissages

• Avons-nous la même interprétation des résultats actuels?

• À partir des données récoltées auprès des élèves, quels sont les éléments d'apprentissage à prioriser?

• Que pourrait-on faire différemment pour amener l'élève à réussir davantage?

• Que nous indiquent les pratiques efficaces d'enseignement quant aux éléments priorisés?

• Est-ce que nos pratiques d'enseignement sont harmonisés (fil conducteur d'une classe ou d'un niveau d'études à l'autre, vocabulaire et processus communs, etc)?

• Que devrait savoir, être capable de faire l'élève?

• Avons-nous la même interprétation de la façon d'administrer la tâche d'évaluation?

• Que nous indique la recherche au sujet des éléments à prioriser?

• Comment pourrait-on regrouper les attentes pour favoriser l'apprentissage des élèves?

IDENTIFIER LES APPRENTISSAGES

ESSENTIELS

DÉTERMINER DES OUTILS

D'OBSERVATION

RASSEMBLER DES PREUVES

REVOIR LES PRATIQUES ACTUELLES

Démarche rigoureuse

7. Prises de décisions/utilisation des données

Les décisions sont basées sur des preuves

(données d’apprentissage précises) pour connaître

l’efficacité des interventions.

L’école emploie les données de façon régulière pour

situer la progression des élèves, pour faire des

analyses complexes et pour questionner l’impact des

interventions pédagogiques.



Les lettres MINUSCULES

Résultats individuels

Résultats de classe

IDENTIFICATION DES LETTRES

Source: Destination Littératie

Nom des

élèves

PROFIL DES NIVEAUX DE LECTURE


Nom des

élèves

FAIRE DES LIENS AVEC SON VÉCU


Nom des

élèves

LIRE À LA MAISON


Nom des

élèves

Fluidité en lecture


Nom des

élèves

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012 Source: Carole Bellehumeur


Source: Carole Bellehumeur

Impact sur la capacité à identifier les défis des

élèves : différenciation pédagogique

Nom des

élèves



Impact sur les façons de poser des

questions lors de rencontres collaboratives

Qu’est-ce que ces données nous indiquent? Quelles sont les notions qui sont acquises par l’ensemble des élèves? Qu’est-ce qu’il serait souhaitable de revoir avec l’ensemble des élèves? Y a-t-il un patron d’erreurs? Qu’est-ce qui nous semble prioritaire à solutionner? Quels sont les élèves qui sont les plus à risque? Qu’est-ce que l’on devrait enseigner de façon intensive avec certains élèves à risque? Comment pourrait-on faire les regroupements pour travailler certaines notions de façon intensive?


Quatre mots clés indispensables

Problématique

• Imaginer une situation améliorée

• Repérer l'information importante et la décrire

• Reformuler le problème

Objectif

• Établir un objectif commun

Données

• Trouver les données pertinentes à la situation problématique

Décision

• Tenir compte des données pour enseigner de façon stratégique

• Prendre une décision en ciblant les interventions.

• Réfléchir sur l'effet des interventions.

La prise de décisions à partir de données probantes : Où en sommes-nous?


Pôles essentiels pour la réussite des élèves (Leclerc et Moreau, 2008; Leclerc et Moreau, 2009)

Pôle 3 :CAP/

ÉQUIPES COLLABORATIVES

PÔLE 2 : Données

d'apprentissage- observation,

analyse et régulation

Attitude d’une équipe de recherche (se poser des

questions, émettre des hypothèses, cibler des

interventions, vérifier si les interventions ont porté fruit)


ÉCOLES: -CULTURE DE COLLECTE ET D’ANALYSE DE DONNÉES -VISION ET ATTENTES CLAIREMENT DÉFINIES -RESSOURCES/ APPRENTISSAGES

ENSEIGNANTS: -REHAUSSEMENT DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ -INDICES PLUS PRÉCIS QUANT AUX BESOINS DES ÉLÈVES -REGROUPEMENTS SOUPLES ET VARIÉS -HARMONISATION DES PRATIQUES RECONNUES EFFICACES -VOCABULAIRE PÉDAGOGIQUE PLUS ÉLABORÉ -CONCERTATION -PRATIQUES EFFICACES EN SALLE DE CLASSE

ÉLÈVES

-MOTIVATION

-MOINS D’ÉLÈVES À RISQUE

-MEILLEUR RENDEMENT

-ÉLÈVE À RISQUE PROGRESSE AU MÊME RYTHME QUE LES AUTRES ÉLÈVES

RETOMBÉES DU TRAVAIL EN CAP

Pourcentages des élèves ayant atteint ou dépassé la

norme au Test provincial (scores 3 et 4) de la 3e année

53,43 % 68,63 % 68,87 %

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

Pourc

enta

ge d

u n

om

bre

d'é

lèves a

yant

att

ein

t ou d

épassé le

seuil

de

réussite (

niv

eau 3

ou 4

)

Huit écoles participantes

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010


Pourcentage du nombre d’élèves de 3e année au

Test provincial selon les niveaux de lecture

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NL 1 NL 2 NL 3 NL 4

Po

urc

en

tage

d'é

lève

Niveau de lecture (NL)

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010


Quelques retombées à l’école Notre-Dame-du-Canada…

Chez les élèves:

Sentiment de fierté et de compétence

Désir de s’améliorer

Meilleur engagement de l’élève dans ses tâches



Chez les enseignants:

Approche collaborative

Sentiment de compétence professionnelle

Qualité de l’enseignement

Gestion de classe améliorée

Meilleure collaboration enseignants/orthopédagogues

Attribution causale de l’échec : changement de discours

Discussions centrées sur l’apprentissage



Chez la direction d’école:

Décision s’appuyant sur des données

Augmentation des résultats scolaires

Équipe centrée sur les apprentissages

Climat de travail positif

Élève est celui de tout le monde


•Développement d’une culture de collecte et d’analyse des données (pertinence)

•Engagement des enseignants envers la réussite des élèves (contrôle)

•Liens entre développement professionnel des enseignants et l’apprentissage des élèves (compétence)

Exigences pour implanter une communauté

d’apprentissage professionnelle

Conclusion


COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE (CAP)

Education

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