« A CLÉMENCEAU » UNE EXPÉRIENCE SCOLAIRE

PARTICULIÈREComment s’exerce le métier d’élève dans un donjon de l’éducation nationale

Julien Cato

Sous la direction de Pascal Guibert

Master I Sciences de l’éducation 2006-2007

1

Sommaire

Introduction........................................................................................................................3

Mise en place de la recherche.............................................................................................6

I ) Méthodologies..............................................................................................................10

II ) L’enquête..................................................................................................................... 12

III ) Le recueil des données................................................................................................20

IV ) Le lycee Clemenceau, un lycee chargé d’histoire........................................................23

V ) Un lycee hors normes..................................................................................................28

VI ) L’esprit Clem’..............................................................................................................36

VII ) Etre lyceen a clemenceau..........................................................................................48

Conclusion.........................................................................................................................66

Bibliographie.....................................................................................................................68

Annexes.............................................................................................................................70

2

Introduction 

J’étais, il y a quelques années maintenant, membre d’un lycée de renom à Nantes, le

lycée Jules Verne. Ce lycée correspond à une catégorie d’établissement scolaire que l’on

surnomme les « Donjons ».

Cette désignation est lourde de sens car, en fonction des expériences propres de

chacun, elle n’évoque pas les mêmes notions et entrainera nécessairement une

interprétation. Il y aura d’un côté ceux qui n’ont pas fréquenté ces établissements, et

ceux qui comme moi on vécu cette expérience. Cet écart dans l’expérience scolaire

correspondra au stade le plus primaire de distanciation sociale à savoir l’altérité du

« Eux » contre le « Nous ». Cette séparation revient à distinguer deux ordres, les

« roturiers » et les « nobles », s’observant de loin depuis leurs milieux respectifs. Ainsi,

ce terme de « donjon » sous entendra pour les deux parties un ensemble de normes et de

valeurs spécifiques qui, vu du dehors, amènera à penser cet espace comme un

environnement opaque et inaccessible pour les « modestes ».

L’objet de ma recherche part avant tout d’un ressenti éprouvé durant ma scolarité.

Conscient d’appartenir à une communauté privilégiée car étant le produit de stratégie de

détournement de la carte scolaire, je réalisais avoir à l’égard de mes camarades des

sentiments ambivalents sans pour autant être capable d’en expliquer l’origine. Ce n’est

que l’année dernière ,durant l’année de licence, que j’ai découvert qu’à l’intérieur même

d’un groupe social donné et présenté comme homogène s’exerce des rapports de forces

pouvant résulter sur des phénomènes tels que la distanciation et la hiérarchisation.

Ce mémoire consiste donc à s’interroger sur la corrélation entre l’exercice du métier

d’élève et la structuration identitaire des lycéens scolarisés dans des « donjons » de

l’éducation nationale. Quelle est, de part cet environnement particulier, l’influence

institutionnelle sur les individus qui le fréquente ? Dans quelle mesure l’acquisition

d’une éducation scolaire teintée d’excellence influe-t-elle sur la socialisation à un stade

critique du développement de l’adolescent ? Comment, en fonction des origines et des

expériences, se forme une nouvelle identité sociale ? Basé sur l’écart entre les

3

individualités, de quelle façon cette distance naissante entres individus est-elle à

l’origine d’une classification sociale anticipée ? Enfin, quelles sont les conséquences

découlant du phénomène distanciation sociale sur la trajectoire des acteurs ?

Je sais par expérience qu’il existe un phénomène de distanciation au sein de la classe

et au sein de l’établissement. Toutefois, je me suis interdit de partir bille en tête sur des a

priori au risque de biaiser mon enquête avant même de l’avoir commencé.

Le fait je sois issu du milieu que j’étudie dans mon mémoire est à la fois une force et

une faiblesse. Connaître les codes, normes et valeurs du terrain, a considérablement

facilité mon travail d’approche. Par contre je ne pouvais pas comprendre de manière

objective le terrain et le sujet que j’ai analysé sans adopter une sorte de « prise de

distance paradoxale », à savoir être proche mais détaché à la fois, ce qui m’a demandé

beaucoup d’efforts et de rigueur intellectuelle. Cet effort a aussi été une forme de jeu. J’y

ferai allusion à propos de mon guide d’entretien avec « le jeu de rôle » et les

phénomènes emphatiques et intropathiques qui en découlent.

C’est pourquoi l’approche interactionniste m’est apparue comme la meilleure

solution car elle m’a permis de tester et de réajuster ma recherche documentaire. En me

réappropriant les démarches employées par François Dubet1, j’ai pu assister à de

véritables manifestations sociales et recueillir des récits de vie aussi riches que sincères.

Cette méthodologie était indispensable pour révéler se qui se cache derrière la vie

quotidienne des acteurs. Du point de vu des processus identitaires, cela m’a permis

d’évaluer et de tester les différentes théories en examinant leurs portées tantôt

déterministes ou interactionnistes.

Pour représenter de façon la plus fidèle cet univers, je me suis inspiré de différents

travaux2 publié par le C.A.D.I.S3 qui basés essentiellement sur la réalisation d’entretiens

sociologiques. Ce type de méthodologie permet d’être au plus près du terrain car il

consiste à recueillir des récits de vie de ceux qui créer l’action et les interactions sociale

dans leurs milieux.

1 Professeur de sociologie à l'université de Bordeaux et directeur d'études à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.

2 Les lycéens et A l’école en collaboration avec D.Martuccieli 3 Le Centre d’Analyse et D’Intervention Sociologiques

4

Le lycée, et à fortiori le « lycée-donjon » à pour vocation de former le lycéen pour

qu’il obtienne le baccalauréat, condition sine qua none pour la poursuite d’études dans

des cycles supérieurs. Avant de s’intéresser aux acteurs, il est primordial de mettre en

évidence les enjeux qui se cachent derrière ce processus puis de décrire le contexte et

les conditions qui sous tendent le déroulement de cet apprentissage tant au niveau

académique qu’au niveau social.

5

Mise en place de la recherche

Comme je l’ai annoncé en introduction, la construction de l’objet de recherche s’est

faite à partir du ressenti de mon expérience personnelle durant ma scolarité au lycée

Jules Verne. Cette notion d’expérience scolaire est la clé de voute de l’étude développée

par l’équipe de chercheurs dirigée par François Dubet1. Le but revendiqué de leurs

ouvrages était de prouver que l’expérience scolaire que représente le lycée, bien qu’elle

ait des points communs d’un lycée à un autre, varie considérablement en fonction du

type d’établissement.

L’équipe de chercheurs formule donc sa problématique autour du thème de

l’expérience scolaire. Pour eux, la question était de déterminer comment les lycéens

considèrent leurs propres expériences. Ainsi par l’intermédiaire d’entretiens, ils ont

abordé tous les thèmes qui les touche au quotidien : Le cadrage scolaire (tant au niveau

de la sélection que de l’organisation en elle même) ; leur représentation de l’école ; leurs

relations avec les différents groupes de pairs.

Le lycéen est avant tout un acteur et son expérience dépend de la façon dont il exerce

son « métier d’élève »2. Cependant, le lycéen est encore dans la phase la plus active de sa

construction identitaire et les nombreux paramètres3qui interviennent dans ce

processus sont autant de nuances qui différencieront la construction de son identité et

de son réel.

Les lycéens de Clémenceau sont des exemples particuliers. Le cadre de

l’établissement qualifié de « donjon »et l’apposition d’une étiquette d’élèves « d’élites »

entraine un processus d’intériorisation de ce statut imposé. Leurs représentations d’eux

même, leurs « identité pour soi » se trouve mécaniquement rehaussée par cette

attribution d’une « identité pour autrui ». Ce phénomène induit que l’expérience sociale

des lycéens comme le fruit d’un façonnage social a des conséquences sur la manière de

1 Dans Les lycéens et dans À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire-2 Développé par différents auteurs comme François Dubet, Philippe Perrenoud ou mon directeur de

recherche, Pascal Guibert3 Comme l’habitus par exemple

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se hiérarchiser, de se structurer, et de travailler.

Etudier les lycéens par leurs expérience sociales revient à fusionner tous ces aspects

dans une même démarche. J’ai cherché à discerner et détailler les logiques de l’action de

leurs différentes expérience pour déchiffrer ce qui défini la différence identitaire entres

les acteurs d’un même lycée.

Les expériences sociales se caractérisent par une particularité : Elles sont toutes

uniques mais dépendent d’un jeu de logiques d’action. Les plus récurrentes au sein du

lycée Clémenceau sont :

- Les stratégies de détournements et d’excellence scolaire qui correspondent à la

manière dont les élèves intègrent Clémenceau et plus tard tentent d’intégrer les

classes préparatoires.

- La présentation de soi et son intégration dans le lycée. Comment, en fonction de

son milieu social, le lycéen se définit-il et comment fait-il pour entretenir sa place

au sein de l’établissement.

- La subjectivation quant à elle décrit comment le lycéen gère la pression scolaire

du cadrage tant au niveau du cadrage de l’établissement que de la course aux

résultats au baccalauréat.

Par l’analyse des statistiques de l’établissement, j’ai cherché à évaluer l’importance

du rôle de « l’école ». Les fondements de l’école comme institution sont définis par

Durkheim comme : La transmission du savoir, la sélection et la socialisation.

Dans le cas de Clémenceau, nous verrons comment, malgré la carte scolaire intégrant

une partie « défavorisée » de Nantes, une sélection scolaire s’opère en parallèle d’une

sélection sociale. Si l’établissement à sa part de responsabilité dans ce phénomène, il est

aussi victime de son propre succès. La promesse d’un statut social élevé attire les

d’élèves des milieux sociaux de classe moyenne à jusqu’à haute et ,de fait, réserve une

place importante à la sélection. Le principe de mobilité sociale est enraillé car

« l’ascenseur social » est réservé à un petit nombre d’élèves. Clémenceau ne déroge pas à

la règle qui veut que l’école comme institution soit régulée de façon à préférer une

homogénéité d’élèves et d’enseignants produisant des résultats plutôt qu’une

hétérogénéité plus incertaine en terme de production et de gestion.

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C’est pourquoi j’ai aussi utilisé des travaux portant sur le cadrage scolaire et

spécifiquement ceux basés sur le concept «d’excellence »1. En ce qui concerne la

représentation de l’école comme institution et des relations entres groupes de pairs, j’ai

emprunté le concept de métier d’élève . Cela m’a permis, en me « confrontant au

terrain » d’effectuer une première prise de contact et d’évaluer par moi même cette

notion d’expérience scolaire vécues par les acteurs.

Si le cheminement d’études se basant sur le principe d’expérience scolaire abouti à

une redéfinition du système éducatif dans son ensemble et présente de nouvelles pistes

d’études sur les logiques des acteurs et sur l’action éducative2, j’ai, à une échelle

microsociale, essayé de reproduire dans ce mémoire la même démarche pour observer

comment peut se créer un phénomène de distanciation au sein même d’un groupe

supposé homogène.

J’ai axé mes observations et mes analyses en rapprochant plusieurs types de travaux

portant sur l’interactionnisme3. Pour esquisser une représentation des différentes

identités que l’on peut trouver dans ce type de lycée si particulier, je ferai référence à la

notion habitus corrélé au modèle « Bourdieusien » d’héritier. Cet héritage se compose de

différentes caractéristiques identifiables :

Le capital culturel : Correspond au niveau de diplôme de l'environnement social de

l'acteur et de sa proximité avec l'univers culturel dans son ensemble. D'un point de

vue strictement empirique, ce type d'héritage est le plus répandu à Clémenceau car

l'établissement accueille les classes « F11 » (ou bac musique) ainsi que l'option

théâtre.

Le capital économique : Correspond aux revenus financiers et au patrimoine détenu

par la famille de l'acteur. Ce capital est particulièrement pertinent dans la

différenciation entres les élèves si l’on compare un élève fils unique habitant un hôtel

particulier à 500 mètres du lycée et une élève habitant à 30 kilomètres dans un

appartement avec ses deux sœurs.1 Ceux de Philippe Perrenoud comme La fabrication de l’expérience scolaire par exemple2 François Dubet et Danilo Martuccelli A l’école et François Dubet L’école des chances3 Erwing Goffman sur l’interactionnisme symbolique Rites d’interactions et La mise en scène de la vie

quotidiennePierre Bourdieu pour les notions de reproduction sociale, d’habitus et d’hexis corporel

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Le capital social : Correspond aux cercles socialisant de l'acteur. La richesse sociale

va se traduire en terme de relation et de capacité à les réutiliser à des fins

personnelles. L'association des anciens élèves des lycées est l'exemple parfait de ce

type de capital. Dans le « Vieux Bahut »1 la composition du conseil d'administration

est décrite en précisant la profession de chacun ses membres2. Le principe ,non

avoué explicitement, est de pouvoir faire bénéficier d'éventuelles cooptations les

« anciens de ».

J’ai donc rassemblé le plus possible de matériaux pouvant être corrélés à ce sujet,

matériaux qui une fois exploités, ont été incorporés à un démarche d’ensemble pour

tenter de mettre en évidence ce processus « d’altérité identitaire »3 à Clémenceau.

En d’autres termes, comment deux types d’approches antagonistes cohabitent

dans le cadre du lycée et quelles en sont les répercussions sur la création identitaire

du lycéen. Ces approches sont : L’approche associée aux actions stratégiques et aux

intérêts sociaux qui exacerbe la compétition et la hiérarchie des établissements et

des filières  contre l’approche d’une demande de formation intellectuelle et

professionnalisant à plus court terme.

1 Le journal de l’amicale des anciens élèves de Jules Verne et de Clémenceau2 Voir organigrammes en annexe3 Allant jusqu’à chercher du côté de la psychosociologie avec les travaux d’E.H. Erikson ou de Cartron et

Winnykamen mais sans les retenir pour le développement de ce mémoire. 9

I ) Méthodologies

J’ai réalisé ce mémoire en suivant des démarches et une méthodologie basées sur

l’interactionnisme. L’objet de ma recherche n’aurait pas lieu d’être s’il n’existait pas un

mouvement d’interaction entre moi et les différents acteurs et les différents acteurs

entre eux. C’est pourquoi le choix de l’entretien sociologique, et plus particulièrement de

l’entretien compréhensif1, m’est apparu comme la meilleure solution pour travailler sur

le terrain.

Concernant la déontologie, je me suis appliqué à me construire une position pouvant

m’assurer une légitimité en temps qu’apprenti chercheur. La lecture d’ouvrage à la fois

sociologique et autobiographique2m’a permis de mieux appréhender la difficulté d’être à

la fois sujet et objet. Je craignais que ma subjectivité soit un biais rédhibitoire mais, au

contraire, la connaissance des codes implicites et du fonctionnement d’un

environnement si elle est employée pour dépasser sa subjectivité abouti à une analyse

précise et objectivée même si la neutralité de celui qui observe ne peut jamais être

garantie car ,quelques soient les efforts qu’il produise, il est à la fois sujet et objet de son

étude.

Je me suis aussi inspiré de travaux issus de l’ethnométhodologie en partant du

concept "d’idiot culturel"3. Utiliser l’entretien sociologique dans le cadre de mon

mémoire est le seul moyen de recueillir des matériaux authentiques et spontanés. Je

veux étudier les interactions entre les acteurs d’un milieu bien spécifique, et personne à

part eux, ne peut raconter leur histoire et décrire ce qu’ils ressentent.

L’élaboration de ce mémoire m’a fait entrevoir ce qu’est réellement le travail

d’enquêteur et d’observateur. L’analyse de mes entretiens m’a poussé à me poser de

1 En particulier l’ouvrage méthodologique de Jean Claude Kaufmann, L’entretien compréhensif 2 Howard Becker Outsiders et Richard Hoggart La culture du pauvre3 Concept ethnométhodologique défini par Harold Garfinkel. L’acteur est la source de connaissance du

milieu et le chercheur se doit de le respecter en tant que tel. Il doit donc ne pas lui manquer de considération en l’étudiant à partir de concept théorique qui transformerait l’acteur doué de réflexivité sur le milieu en un objet « idiot ».

10

nombreuses questions, principalement sur la démarche à adopter quant à la perception

et au traitement des matériaux de recherche.

Pour tenter d’apporter des réponses à mes questions j’ai aussi eu recourt à une

approche éthno-méthodographique1.

L’intérêt de cette approche a été d’apprendre grâce à une méthodologie rigoureuse la

débrouillardise nécessaire pour ne pas se laisser engloutir par le terrain ou par les

matériaux collectés durant l’enquête. Quitte à me perdre d’ailleurs, puisqu’en fonction

des époques, des thèmes abordés ou de l’idéologie les points de vue pouvant être

contradictoires…2

1 Stéphane Beaud et Florence Weber Guide de l’enquête de terrain2 La critique de Claude Dubar dans La socialisation du modèle décrit par Goffman dans La mise en scène de

la vie quotidienne car ce modèle interactionniste ne prenait pas assez en compte, selon Dubar, l’influence déterministe des institutions. Puis les reproches du modèle de Bourdieu sur une vision trop déterministe du social par Laurent Mucchielli dans un article paru dans Alternatives économiques « Pierre Bourdieu et le changement social », 1999, 175, pp. 64-67

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II ) L’enquête

La construction du guide d’entretien et son utilisation

J’ai découpé mon guide d’entretien en quatre items qui peuvent être regroupés en

deux parties.

La première partie me sert à prendre des repères et tenter de cerner la personne que

j’interroge.

En fonction des réactions de l’enquêté, j’essaie de trouver le ton et les questions qui

vont « faire mouche » et me permettre de « briser la glace ». De plus comme le précise

L’entretien compréhensif et Le guide de l’enquête de terrain, la notion de confiance entre

l’enquêteur et l’enquêté est une condition sine qua non pour obtenir des matériaux de

qualité. C’est pour cela que je commence toujours mes entretiens en demandant de quel

collège vient la personne puis en leur demandant comment cela ce passait pour eux

avant qu’ils rentrent au lycée. Ce questionnement pousse mon interlocuteur à mobiliser

sa mémoire, l’obligeant donc à réfléchir et à se concentrer sur l’entretien. Pour moi,

l’intérêt est multiple car je peux observer sa manière de parler tout en ayant des

informations sur son passé et enchaîner sur sa condition actuelle.

Ayant débuté de cette manière, je peux interroger la personne sur son lieu de

résidence, ses loisirs…, sans adopter une attitude inquisitrice puisque ses questions

viennent directement à la suite de ce que l’on me raconte.

La deuxième partie est directement liée à la première. Une fois que j’ai une idée plus

ou moins précise de la personne, je m’ingénie à un jeu de rôle intellectuel qui consiste à

me mettre à sa place, adopter son point de vue ou essayer de comprendre sa position

tout en cherchant à se que de lui même, il (ou elle) réponde directement à mon sujet en

se définissant comme une « entité » faisant partie d’un groupe opposé à un autre groupe.

12

Cette démarche vise à découvrir si le processus de distanciation est du à des critères

intrinsèques ou extrinsèques à l’établissement.

J’ai été surpris à de nombreuses reprises au cours de mes entretiens car d’emblée

des enquêtés m’ont proposé leur « auto-définition », sans que j’ai à leur poser des

questions pour y arriver1. Plus que de la coïncidence, cela révèle que les stratégies et les

moyens de construction identitaires peuvent être perçus, conceptualisés et utilisés en

toute conscience par des acteurs, créant de fait, un écart entre les acteurs.

Modification du guide:

Me confronter au terrain a mis en évidence les limites et les faiblesses de mon guide

d’entretien. Le contenu des réponses m’a amené à rajouter des sujets auquel je n’avais

pas pensé.

Un sujet que j’aborde systématiquement en entretien ne figurait pas sur la première

version du guide, il s’agit de celui de la mobilisation étudiante pendant un mouvement

social. Ce type de situation amène l’individu à choisir, si ce n’est un camp, au minimum

une position par rapport à d’autres individus, ce qui va complètement dans le sens du

sujet mon mémoire2.

Le but de l’étude était de déterminer si la filière d’étude avait une incidence sur

l’implication dans un mouvement social étudiant. Cela m’a amené travailler sur les

phénomènes de distanciation, j’ai donc réemployé mes travaux et une partie de la

bibliographie3 qui m’avait servi à l’époque.

Ces ouvrages dégagent l’idée que chaque acteur social à plusieurs logiques d’action

qui le lie. Cela introduit la notion de « pluralité de l’individu » qui englobe non seulement

la pluralité des stratégies sociales des acteurs et des actions qui en découlent mais aussi

1 Voir guide en annexe2 Je me suis inspiré du travail que j’avais effectué en méthodologie quantitative en licence : « Quel est

l’impact de la filière d’étude sur le comportement pendant une grève étudiante ? » avec comme problématique : « Dans quelle mesure l’appartenance à une filière est déterminante dans un mouvement étudiant ? »

3 François Dubet : La galère : jeunes en survie , Lutte étudiante et le chapitre 9 (consacrée aux mouvements étudiant) de Les lycéens

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les caractéristiques sociales qui peuvent engendrer (ou pas) des conflits d’intérêts tant

au niveau de l’individu lui même4 qu’au niveau de sa relation avec d’autres individus.

Ces logiques seront d’autant plus déterminantes dans le cadre d’un mouvement

social car la valeur symbolique de ce type d’événement est intense et implique des prises

de positions idéologiques source de distanciation sociale. Cette distanciation peut être

t’elle qu’elle peut mener les individus à « en venir aux mains » comme cela à été le cas

l’année dernière au lycée Jules Verne.

C’est pourquoi j’ai rajouté ce thème à la suite de mon premier entretien enregistré. J

’ai été surpris de la réaction de la personne que j’interviewais car jamais je n’aurais

imaginé qu’il avait agi comme il l’a fait. En plus de ré-envisager mes présupposés sur

mon intervenant, je me suis donc empressé une fois l’entretien fini de réajuster mon

guide d’entretien.

4 Son « moi » ou la définition de son « je »14

La construction de mon groupe d’étude

Démarche de la construction 

La constitution de ce groupe s’est faite de façon aléatoire. J’ai sélectionné les lycéens

que j’ai interrogé durant mes phases « d’observation ». Cette sélection est partie d’une

discussion que j’ai eue avec un des conseillers d’éducation : « Si tu veux trouver des

élèves sérieux pour répondre à ton enquête je te conseille d’aller vers le CDI. Par contre

si tu cherches des plus décontractés vas faire un tour du côté du foyer ! ».

J’ai d’abord été surpris de cette vision stéréotypée, mais finalement j’ai réalisé qu’elle

n’était pas si dénué de sens. J’ai donc suivi ce conseil et je l’ai couplé aux notions d’hexis-

corporelle1. Ainsi, pour une partie de l’échantillon, j’ai observé tant la façon de s’habiller

que la façon de parler des lycéens avant de leur proposer de participer à mon enquête.

Cette classification sommaire m’a pousser à d’observer s’il existait un phénomène de

« distanciation spatialisée ».

Une construction dans l’espace

Tout au long de l’année, j’ai été amené à discuter de l’avancement de mes travaux

avec des personnes qui soit était encore dans le système scolaire2, soit l’avait quitté

quelques années auparavant. J’ai recueilli des témoignages qui m’ont laissé perplexe. En

interrogeant d’anciennes élèves du lycée Guist’hau, il semblerait qu’une opposition de ce

type soit encore observable : « A Guist’hau y’avait la cours  pour les riches, la cours

d’honneur et la cours pour les pauvres et les marginaux, la cours Bonne Louise . Mais cette

affirmation est remise en cause par Emmanuelle qui m’a dit : « Non il n’y avait pas

d’opposition de cours à Guist’hau ! C’est juste que c’était plus pratique d’être dans la cours

1 Développé par Pierre Bourdieu dans Le sens pratique2 Allant du collège jusqu’à des camarades de promotion

15

Bonne Louise parce qu’il y avait des bancs et que c’était plus agréable ! En plus y’avait le

foyer juste à côté ». En terme de catégorie sociale Angélique et Emmanuelle sont

complètement à l’opposée1 et je ne peux évidement pas stigmatiser ces deux

témoignages pour en tirer des conclusions. Néanmoins, j’ai été confronté à des

différences de ressenti similaires dans les témoignages des élèves de Clémenceau. Les

élèves que j’ai rencontré au foyer m’ont tous déclarés que s’ils étaient au foyer c’était

parce qu’ils pouvaient jouer , écouter de la musique et discuter à haute voix tout en

faisant , si besoin, des devoirs. Ceux interrogés à la sortie du CDI ont, à contrario, avancé

les aspects de facilité d’accès aux documents et l’ambiance silencieuse plus propice à la

concentration et au travail scolaire.

Par l’intermédiaire de l’espace « foyer » j’ai plus souvent obtenu des réponses du

type : « Y’a des gars dans ma classe qui font que bosser par contre eux ils sont bien

soûlant »2 pendant que ceux du CDI ont eu plus tendance à me déclarer : « Je viens au CDI

parce que je peux pratiquement travailler comme chez moi »3

Je ne veux pas extrapoler ces témoignages et déclarer que la différence de

méthodologie dans le travail génère une distanciation car à aucun moment il n’y a eu de

jugement de valeurs sur la qualité de travail des uns ou des autres . Cependant, il

semblerait qu’il y ait une distanciation en terme de ressenti marquée par des espaces

spécifiques dans le lycée, ceux du CDI ne pensant qu’à travailler alors que ceux du foyer

seraient plus décontractés.

1 Angélique vient d’une famille modeste et après avoir passé quatres ans à l’université à abandonné sans

avoir de diplôme et est aujourd’hui titulaire d’un CAP en peinture décoration alors qu’Emmanuelle est bientôt

titulaire d’un master de sciences de l’éducation et vient d’une famille aisée.2 Entretien Yannet3 Entretien Nicolas

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Une construction par relation

L’autre partie s’est faite à partir de « cercle de socialisation ». Par l’intermédiaire des

différentes rencontres tant avec les enseignants que les élèves, on m’a (pas forcément à

ma demande) dirigé vers des personnes volontaires pour répondre à mes questions,

mais cela a engendré des effets ambivalents.

Si tous les lycéens que j’ai interrogé étaient motivés pour répondre à mes questions,

je pense que je n’ai pas pu accéder à toutes les classes sociales en présence au lycée. Je

n’ai ,par exemple, pas rencontré d’élève issu de milieu modeste et venant d’un collège

peu « prestigieux »1.

J’ai fait en sorte que mon échantillon soit le plus hétérogène possible que ce soit au

niveau des filières ou au niveau des âges de façon à mettre en évidence la distinction du

« Eux » en opposition au « Nous » et d’observer s’il existe une évolution entre le point de

vue d’un élève de seconde et d’un élève de terminal. Pour mesurer l’évolution de la

construction identitaire, l’idéal aurait été d’interroger les mêmes élèves en seconde et

trois ans plus tard en terminal mais cela m’est matériellement impossible !

J’ai finalement renoncé à ce projet car il était trop fastidieux et d’une rigueur

contestable. Je ne pouvais pas à partir d’un groupe de travail restreint, par des

contraintes temporelle et matérielle, tenter d’apporter des éléments de réponse précis à

ma problématique sans faire des raccourcis nuisible à une analyse précise du sujet. C’est

pourquoi j’ai utilisé dans mon enquête que les entretiens de lycéens en classe de

terminale scientifique. Etant en terminale, ce sont eux qui on le plus de « vécu » car ils

arrivent à la fin du cycle de la scolarité secondaire. Appartenant à la filière considéré par

beaucoup comme, « la voie royale » vers les études supérieures, c’est avec eux que la

probabilité d’obtenir des récits de vie répondant à ma problématique était la plus

importante.

1 Je ne cherche pas à classer les collèges. Je me base seulement sur les différents propos et les articles que j’ai rencontré. Pour mieux illustrer cette notion de prestige j’oppose le collège George de la Tour au collège Victor Hugo par exemple. Le collège Victor Hugo est un collège d’hyper centre dont les statistiques sont élogieuses (voir les statistiques de la D.E.P) alors que le collège George de la Tour n’est connu que pour faire partie des établissements membres du projet « 100000 étudiants pour 100000 élèves » visant à réduire les inégalités sociales dans l’agglomération nantaise.

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Quel est le public visé et pourquoi :

Le public visé à donc été le plus hétérogène possible bien que centré sur une seule

catégorie de classe. Malgré mes efforts, il est majoritairement constitué des élèves issus

d’un milieu social considéré comme « supérieur » par la PCS de leurs parents et par leurs

résultats scolaires car ce sont eux qui se sont le plus mobilisé pour m’aider dans mon

travail de recherche. Ces élèves bénéficient d’un capital économique et d’un capital

culturel plus élevé que la moyenne de leurs camarades. Je me suis intéressé à la manière

qu’ils ont ou non de se différencier du reste de leurs camarades.

Le but de l’enquête n’est évidemment pas de stigmatiser une frange sociale d’un

lycée mais de mettre en évidence les phénomènes de distanciation et de différentiation.

Voici sous la forme d’un tableau le récapitulatif des entretiens que j’ai retenu :

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Enquêté Profession des parents

Lieu de résidence

Collège d’origine Lieu de rencontre

Façon de s’habiller

Orientation

Yannet Ingénieurs tous les deux

Hyper centre Chavagnes à Nantes (privé)

Foyer « bobo  tendance »

Classe préparatoire scientifique

Adeline Père : Agent de maitrise

Mère : Employée commerciale

Périphérie nantaise

St Anne à Carquefou (privé)

CDI Eclectique « non conformiste »

BTS

Nicolas Père : Pilote de ligne

Mère : Au foyer

Hyper centre Victor Hugo à Nantes (public)

CDI Classique « ralph lauren »

Classe préparatoire

science politiqueSylvain Père : Ingénieur

Mère : Au foyerCentre ville Jacques Mono à

Nancy (public)Foyer Streetwear

« Ecko »Faculté de Chimie

Boris Père : Chef d’entreprise

Mère : Secrétaire de

direction

Périphérie nantaise

La Portrais à Cordemais (public)

Contact de Sylvain

Streetwear Indéterminée mais plutôt faculté

de science

Eve Père : Dessinateur

industrielMère :

Représentante commerciale

Périphérie nantaise

Noé Lambert à Nantes (public)

Contact de Adeline

Sobre mais «fashion »(Miss Sixty/ G-

Star)

Faculté de physique

Jérome Père : Informaticien

Mère : Infirmière

Périphérie nantaise

Chantenay à Nantes (public)

CDI Classique « sans marque »

IUT informatique

Christophe Père : ArchitecteMère :

Enseignante

Hyper centre Victor Hugo à Nantes (public)

Foyer « bobo classe » Ecole d’architecture

19

III ) Le recueil des données

Démarche methodologique

Une citation tirée de l’Analyse de données qualitatives 1 a été ma ligne directrice pour

l’ensemble de la partie analyse : « Etre naïf sur des questions d’éthique c’est déjà

manquer d’éthique »2.

Toutes les données qui ont été analysées dans ce dossier ont été recueillies de la

même manière, à savoir à l’aide d’un enregistreur numérique. L’enregistrement direct

ayant été au préalable accepté par la personne que j’interviewais. Les entretiens ont été

préparés à l’avance à l’aide de mon guide d’entretien et de ligne de conduite

méthodologie précises3. Ces matériaux bruts ont ensuite été retranscris et codés par mes

soins pour être successivement traités par le logiciel d’analyse Sphinx-lexica.

Je me suis appliqué dans mes retranscriptions à ce que les entretiens soient

parfaitement intelligible pour tous. Dans un soucis d’authenticité, j’ai essayé de

retranscrire au mieux tous les détails des entretiens, à savoir toutes les entités non

syntaxiques comme les hésitations verbalisées du type « euh », les emphases mises sur

les mots, les erreurs de prononciation et les phrases syntaxiquement mal construites, les

silences…. Même si je n’ai pas pu retranscrire tous les gestes explicatifs (quand il y en

avait) et toutes les variations de voix, j’ai tenté de reproduire au mieux les plus

marquantes4.

1 De Matthew B. Miles et A. Michael Huberman2 Mirvis et Seashore Application of the CPA code of ethics in planning field research3 Majoritairement tirées de L’entretien compréhensif de Jean-Claude Kaufmann et des cours de

méthodologie de master.4 Du moins celles qui m’ont le plus marqué au moment de l’entretien et celles dont je me suis souvenu au

moment de la retranscription.20

Méthodologie et traitement des matériaux d’enquête

L’origine de mes matériaux étant tous des entretiens semi directifs, la question de la

compatibilité de niveaux entre supports ne s’est pas posée.

L’embarras est apparu au moment où l’analyse aurait dû débuter. La masse de texte

représentant mon corpus était beaucoup trop conséquente pour pouvoir être étudier de

façon globale.

La seule façon viable d’opérer à donc été d’exploiter mes matériaux par

l’intermédiaire de cadres conceptuels. Ceci dit, cette façon de procéder s’inscrit dans une

logique d’action cohérente. Les entretiens faisant déjà appel à des concepts théoriques

précis, que ce soit pour les affirmer, les infirmer ou les dépasser, l’analyse de matériaux

en résultant ne pouvait pas se faire sur d’autre bases que celles déjà posées. De façon

inéluctable, l’ensemble du processus « collecte et analyse des données » est sélectif. Par

conséquent toute tentative d’exhaustivité est ,par définition, inconcevable.

En suivant une telle démarche, se pose la question de la

« manipulation thématique ». Analyser des contenus reviendrait finalement à

sélectionner un assortiment de thème en rapport avec le sujet d’étude et de faire

abstraction des « restes » de l’entretien quitte à abandonner tout ce qui fait la singularité

de la personne que l’on a interviewé.

Pour autant, et tous les points de vus sur le sujet concordent, l’analyse horizontale,

appelée aussi analyse transversale « objective » est indispensable car elle facilite la prise

de recul par rapport aux matériaux. Pour palier aux effets secondaires, Laurence Bardin

dans L’analyse de contenu  propose une méthode qu’elle nomme « Le déchiffrage

structurel ».

Cela consiste à aborder chaque entretien en procédant à un « déchiffrement

structurel ». En d’autres termes, tenir compte de tous les travaux effectués sur la

verbalisation du discours et de son analyse ainsi que de toutes les théories sociologiques

et ou psychologiques en rapport avec le sujet étudié. La finalité étant d’atteindre un

21

positionnement emphatique et intropathique en s’affranchissant de tous les préjugés

susceptibles de biaiser les résultats de l’enquête.

A partir de ce moment, apparaît la « transversalité thématique ». Déstructuré en

apparence , il importe d’y insuffler une dynamique propre qui amènera à mieux

interpréter les paroles de l’interviewé. C’est ainsi qu’au fil des entretiens ,en effectuant

une double lecture « syntagmatique et paradigmatique »1, vont apparaître des thèmes

communs et récurrent qui seront plus aisément analysables.

1 Laurence Bardin L’analyse de contenu22

IV ) Le lycee Clemenceau, un lycee chargé d’histoire

Le « lycée de Nantes », rebaptisé Georges Clémenceau en 1919, a été inauguré en

1808. Il va sans dire qu’étant le premier lycée crée à Nantes, il bénéficie d’emblée d’un

prestige historique. Son architecture typiquement Napoléonienne est strictement

conservée, l’établissement ayant été rénové en 2000. En tant que visiteur il est difficile

de rester indifférent à l’aspect monumental de cette structure impériale. Le lycée bien

qu’aujourd’hui un peu excentré de ce que les agences immobilières appellent l’hyper-

centre, où l’on peut trouver d’autres lycées publics de renoms comme le lycée Jules

Verne1 ou le lycée Guist’hau, demeure toujours dans une partie historique de la ville.

L’actuel Lycée Clémenceau a été longtemps le seul lycée de Nantes et du

département de Loire-Inférieure (devenue Atlantique en 1957). A plusieurs reprises, il a

joué un rôle non négligeable dans l'histoire de la ville de Nantes et même dans

l'évolution de l'enseignement secondaire en France.

Des débuts difficiles

Créé par un arrêté du Premier Consul le 1er Vendémiaire an XII (24 septembre

1803), le lycée de Nantes, qui porte aujourd'hui le premier nom de Clemenceau, n’ouvre

ses portes que le 1er avril 1808. Installé dans les locaux d'un ancien couvent des

Ursulines et du séminaire de Nantes, il succède à une "Ecole Centrale" fondée en 1796.

Son premier proviseur est Jean-Baptiste Mas, ancien censeur du lycée de Limoges. Il

compte 212 élèves (dont 150 internes, la plupart boursiers) lorsque Napoléon 1er en

personne vient visiter l'établissement le 9 août 1808.

Au cœur d'une région où l'Eglise catholique reste particulièrement influente, il subit

dès ses débuts une vive concurrence de l'enseignement confessionnel local où sont

envoyés les enfants de l’aristocratie et une bonne partie de ceux de la bourgeoisie

nantaise. Après la chute de l' Empire, le lycée, reconverti en "collège royal", est repris en

1 « Le petit lycée » crée en annexe du « grand lycée » Clémenceau23

mains par le nouveau régime et l'Eglise, le provisorat étant confié à l'ancien aumônier de

l'établissement.

Considéré par les notables locaux comme bonapartiste ou républicain, le collège

royal, sous la Restauration, est vivement attaqué par les Ultra-Royalistes qui demandent

purement et simplement sa suppression. Des troubles très sérieux, parfois liés à ceux

d'autres établissements de Paris (Louis-le-Grand) ou de province (Rennes), agitent ainsi

le collège nantais de 1814 à 1822.

Les premières "prépas" de France

L'établissement connaît cependant un net redressement dans les années suivantes

sous le provisorat de l'abbé Demeuré : c'est lui qui, notamment, "invente" dès 1824 les

premières "classes préparatoires" aux Grandes Ecoles, expérience reprise par la suite

dans de nombreux collèges sous le nom de « cours spéciaux » A la fin de la Monarchie de

Juillet, sous la direction de Jean-Baptiste Jullien (futur proviseur d'Henri IV et Louis-le-

Grand), le collège royal de Nantes est particulièrement florissant. Malgré la vive

concurrence des établissements religieux, il compte en 1845-46 près de 650 élèves

parmi lesquels Jules Verne et Jules Vallès qui, dans L'Enfant et Le Bachelier, dresse un

tableau pas toujours flatteur de ses professeurs et de leur enseignement.

Bien que boudé à ses débuts par l’aristocratie et la haute bourgeoisie, Clémenceau a

depuis accueilli et formé de nombreuses personnalités illustres tant au niveau littéraire

qu’au niveau scientifique ou même politique.

La création des classes préparatoires aux grandes écoles inscrit le « grand lycée »

dans une logique de formation des élites1. Et bientôt deux siècles plus tard, cette

démarche de création des élites demeure toujours, le lycée étant d’année en année

toujours en tête du palmarès des lycées de l’académie tant au niveau de ses résultats au

bac qu’au niveau de son taux d’admissibilité aux concours nationaux majeurs.

Nouvelles difficultés

1 Une liste non exhaustive des personnalités ayant effectué leur scolarité à Clémenceau figure en annexe.24

La Révolution de 1848 provoque une certaine agitation dans l'établissement (qui

redevient lycée), de même que "l'affaire Boutteville", un professeur révoqué sous la

pression du clergé local pour la publication d'un opuscule intitulé Premier sermon d'un

laïque. Après la loi Falloux, le lycée (à nouveau "impérial" en 1852) tombe sous la double

surveillance du préfet et de l'Eglise qui lui rendent la vie difficile. Il compte alors parmi

ses élèves le futur général Boulanger, Tristan Corbière et Georges Clemenceau.

Sous la III ème République, malgré l'ouverture d'une annexe (le futur lycée Jules

Verne) dans le centre ville en 1880, le vieux lycée, pas toujours bien administré, végète

quelque peu. Sa vétusté est telle qu'il faut entièrement le reconstruire à la fin des années

1880. C'est pourtant dans cet établissement qu'est créée en 1886 la première

association sportive scolaire de France, quelques années avant les grands lycées

parisiens (Lakanal et Janson-le-Sailly en 1889, les autres en 1890). Plusieurs élèves de

ces années-là deviendront plus tard célèbres : l'écrivain Charles Le Goffic, le peintre

Maxime Maufra et Aristide Briand.

Le renouveau

Tombé à moins de 500 élèves à la fin des années 1880, et sérieusement concurrencé

par les collèges religieux, le lycée connaît à partir de 1890 une véritable résurrection

grâce à... un ecclésiastique, l’abbé Follioley. Dernier prêtre-proviseur d’un lycée d'Etat en

France, il a été nommé à ce poste par le ministre de l'Instruction publique, le radical

Bourgeois, pour remonter l'établissement. Inaugurant les nouveaux bâtiments en

octobre 1892, l'abbé Follioley régénère le lycée qui double ses effectifs en moins de

quatre ans, obtenant d'excellents résultats aux différents concours des Grandes Ecoles.

Cette renaissance ne fait pas l'affaire des milieux cléricaux locaux qui publient contre

le lycée un vigoureux pamphlet intitulé "le péché de Nantes". C'est sous le provisorat de

l'abbé Follioley que débute un jeune professeur de lettres, Edouard Herriot et que l'élève

Jules Grandjouan fait ses premiers dessins. Lors du départ en retraite du prêtre-

proviseur, en 1898, l'établissement nantais est devenu l'un des plus florissants de

France.25

Cette prospérité se poursuit jusqu'à la première guerre mondiale, le lycée célébrant

avec faste son premier centenaire en 1908 et ouvrant une nouvelle annexe à Chantenay

en 1911. Il ne connaît guère que quelques remous en 1913, provoqués par la publication

d'une petite revue non conformiste rédigée par quelques élèves dont Jacques Vaché (le

futur ami d'André Breton). Malgré les attaques de la presse catholique nantaise, le lycée

garde sa notoriété et ses effectifs qui oscillent de 1000 à 1100 élèves. Parmi eux, on

recense à la veille de la guerre André Morice, futur ministre et maire de Nantes ainsi

qu'Olivier Messiaen.

D'une guerre à l'autre

La Grande Guerre désorganise le lycée qui doit abriter un hôpital militaire et

accueillir de nombreux réfugiés, parmi lesquels Paul Nizan, le futur historien Victor

Tapié et le futur biologiste Jean Bernard. Dès le 14 novembre 1918, la municipalité

demande au gouvernement de donner le nom de Georges Clemenceau au lycée, vœu

ratifié le 4 février 1919. "Le Tigre" en personne vient inaugurer le monument aux morts

de son ancien établissement le 27 mai 1922. Le 26 avril 1931, c'est André Tardieu qui

inaugurera dans la cour d'honneur du lycée un médaillon en son honneur.

Dans les années 1920, le lycée de Nantes fait partie des quelques établissements qui

font des expériences-pilotes dans le cadre d'échanges internationaux, créant une

"section danoise" qui fonctionnera de 1922 à 1930. Fréquentent alors l'établissement

des élèves comme le futur mathématicien Jean Leray, Louis Poirier (plus connu sous son

nom d'écrivain Julien Gracq) ou Morvan Lebesque. La vie du lycée dans les années 1930

nous est bien connue par les souvenirs d'un de ses anciens élèves, le poète René-Guy

Cadou. Parmi les enseignants de cette période se distingue un jeune agrégé d’histoire,

Jean Bruhat, futur professeur à la Sorbonne. La renommée de l'établissement, qui

s'appuie notamment sur ses bons résultats aux baccalauréats et aux concours, gonfle à

nouveau les effectifs qui atteignent plus de 1500 élèves en 1939. Investi en grande

partie par l'armée allemande en juin 1940, le lycée connaît pendant la seconde guerre

mondiale une vie difficile. Malgré l'interdiction des autorités occupantes, des élèves

26

organisent une manifestation patriotique devant le monument aux morts du lycée le 11

novembre 1940. Evacué après les grands bombardements de Nantes de septembre 1943

(qui n’épargnent pas l'établissement), le lycée ne peut rouvrir ses portes que le 20

novembre 1944. C'est un de ses professeurs, l'historien Jean Philippot, qui est élu maire

de Nantes à la Libération.

L'époque contemporaine

Depuis 1945, le Lycée Clemenceau a connu de nombreuses transformations et a

parfois été secoué par de graves évènements. Il perd ses annexes "Jules Verne" et

"Chantenay" en 1957, puis "La Colinière" en 1968. Il voit fermer progressivement ses

classes primaires (à partir de 1960), puis son premier cycle d'enseignement secondaire

(à partir de 1966). Comme beaucoup d'établissements, il subit une forte contestation

scolaire et agitation politique entre 1968 et 1973, année d'introduction de la mixité dans

ce vieux "lycée de garçons". L’internat, qui fut longtemps le statut de nombreux lycéens,

ne concerne plus maintenant qu'un petit nombre d'élèves des classes préparatoires.

Parmi les innovations de cette époque, citons seulement la création dès l'année scolaire

1948-49 d'un ciné-club fondé par un professeur de Lettres, Pierre Ayraud, auteur avec

Pierre Boileau de romans policiers sous le nom de Thomas Narcejac.

L'usure du temps se faisant sentir sur le "Vieux Bahut" (titre du bulletin de l'Amicale

des Anciens Elèves du lycée), de grands travaux de rénovation sont entrepris : une

première tranche dans les années 1970, une autre, beaucoup plus importante, dans les

années 1990. Par leur architecture moderne, ils contrastent avec les bâtiments du

XIXème siècle, ce qui change quelque peu la physionomie d'ensemble de l'établissement

mais qui lui confèrent un attrait non négligeable car il a encore récemment été utilisé

pour le tournage d’un long métrage d’un budget conséquent1.

1 Le film intitulé « Un baiser s’il vous plait » sortira en début de l’automne 2007 avec Virginie Ledoyen, Julie Gayet, Michaël Cohen à l’affiche.

27

V ) Un lycée hors normes

Clemenceau en données quantitatives

L’effectif de l’établissement s’élève aujourd’hui à 1800 élèves scindé en deux parties

égales soit 900 élèves pour la partie lycée et 900 élèves pour les classes préparatoires.

Même si ce ne sera pas la dominante de ce mémoire, Clémenceau se décrit aussi à

travers ses statistiques. L’observation des valeurs « brutes » de l’établissement parlent

d’elles même.

J’ai demandé (et obtenu) le listing des élèves rentrés en seconde cette année

indiquant la provenance de chaque élève1. Je fus le premier surpris par le résultat. Sur

un total de 292 élèves rentrés en seconde cette année, seulement 150 viennent des

collèges de secteur, soit un peu plus de 51%. La répartition se fait comme suis :

- Collège Libertaire Rutigliano (Nantes Nord Est) 41 élèves 

- Collège Noé Lambert (Nantes Est Dalby): 29 élèves

- Collège Aristide Briand (Beaulieu) 19 élèves

- Collège Victor Hugo(Centre ville) 61 élèves

- Collège George De La Tour(Malakoff) 0 élève

010203040506070

Victor Hugo

Rutigliano

Noé Lambert

Aristide Briand

George De La Tour

Cette répartition est assez inégale car 41% des nouveaux élèves viennent du collège

de l’hyper centre alors qu’en comparaison il faut ajouter les deux collèges de Nantes Est

pour arriver des effectifs équivalents (28% pour Rutigliano et 18% pour Noé Lambert).

La rumeur qui voudraient que Clémenceau soit « moins réputé » ou « moins

1 Les listes sont en annexe28

prestigieux » que les autres lycées historiques de Nantes du fait de lycée de « banlieue »

est visiblement infondée. Cette année il y a seulement 13% d’élèves venant d’Aristide

Briand et aucun élève en provenance de George De La Tour. De plus, près de la moitié

des nouveau élèves arrivant à Clémenceau provient de zones situées hors cartes

scolaires. Cela indique que l’établissement possède une forte attractivité.

L’inégalité de cette répartition se répercute sur le type de public fréquentant

Clémenceau. Le taux d’élèves appartenant à une PCS défavorisée est en moyenne trois

fois moins élevé que celui de l’académie.1

2de Gen

érale

2de Spéci

fique

1ere Gén

érale

1ere Sp

écifique

Term Gén

érale

Term Sp

écifique

Total

Secondair

eCPGE1

CPGE2

Post bac

Total

Généra

l05

101520253035404550

Part des élèves issus de PCS défavorisées pour l’année 2004-2005

%

En terme d’efficacité les résultats du lycée aux résultats du baccalauréat et aux

concours des grands écoles parlent d’eux même.

Au niveau de l’académie le lycée Clémenceau se situe toujours dans le palmarès des

dix meilleurs lycées de l’agglomération nantaise et de l’académie2

1 Voir tableaux en annexe2 En étant souvent, comme en 2005, le meilleur lycée de l’académie de Nantes.

29

Palmarès des dix meilleurs lycées nantais pour les sessions 2005 et 2006 du baccalauréat1 :

2005 2006

Lycée Clémenceau 97% Lycée Gabriel Guist’hau 98%

Externat Enfants Nantais 97% Lycée Saint Joseph Du Loquidy 98%

Lycée Saint Joseph Du Loquidy 97% Lycée François D’Amboise 98%

Lycée Jules Verne 95% Externat Enfants Nantais 97%Lycée Notre Dame de Toutes Aides 95% Lycée Jules Verne 96%

Lycée Gabriel Guist’hau 94% Lycée Saint Stanilas 96%

Lycée La Perverie Sacré Cœur 94% Lycée La Perverie Sacré Cœur 96%

Lycée Saint Stanilas 91% Lycée Notre Dame de Toutes Aides

96%

Lycée François D’Amboise 90% Lycée Professionnel Léonard de Vinci

96%

Lycée Talensac 90% Lycée Clémenceau 94%

Voici sous la forme d’un graphique l’évolution des taux de réussite au baccalauréat

du lycée depuis l’année 2002

2002 2003 2004 2005 2006828486889092949698

100

Taux d’obtention du baccalauréat du lycée Clémenceau par filière

LESSTMDSeries5

Source : Direction de l’ Evaluation et de la Prospective

1 Palmarès complet publié par http://www.linternaute.com/nantes/ à partir des chiffres publié par la D.E.P en annexe

30

2002 2003 2004 2005 200675

80

85

90

95

100

Taux d’obtention du baccalauréat du lycée Clémenceau comparé à la moyenne nationale

Taux obtenu par ClémenceauTaux attendu de Clémenceau (base France)Taux de réussite au bac sur la France%

Source : Direction de l’ Evaluation et de la Prospective 1

On peut noter que d’années en années, les résultats évoluent légèrement à la hausse,

à part un « accident » en 2006. La moyenne d’obtention du baccalauréat à Clémenceau

sur les cinq dernières années est de 93% contre 84.5% pour la moyenne nationale. La

relative « stagnation » des résultats est due au fait que la marge de progression

potentielle est très restreinte. On peut aussi noter que Clémenceau à, sur les cinq

dernières années, créé de la « valeur ajoutée »2 en dépassant les attentes de résultats

calculées par le ministère de l’éducation nationale. Cela signifie que l’établissement est

parvenu à sortir du cercle d’une reproduction sociale en permettant aux lycéens

d’obtenir des résultats meilleurs que les estimations nationale attendaient d’eux.3

L’analyse des résultats du pourcentage d’obtention de mention vient renforcer

l’aspect « exceptionnel » des résultats de Clémenceau. Voici la distribution des ratios

mentions/ candidats reçus pour les sessions du baccalauréat 2005 et 2006

1 http://indicateurs.education.gouv.fr/2 Claude Thélot « Réussir l’école »3 En considérant les tranches d’âges scolarisées et les origines sociales

31

Session 2005

Séries

Lycée Clémenceau Lycée Jules Verne

Candidas reçus

Mentions Ratiocandidats/mention

Candidatsreçus

Mentions Ratiocandidats/mention

L 30 18 60% 27 9 33.5%

ES 76 36 47,5% 71 41 58%

S 119 80 67% 108 72 66.5%

F11 14 13 93% N/A N/A N/A

Total 239 147 61.5% 206 122 59%

Session 2006

Séries

Lycée Clémenceau Lycée Jules Verne

Candidas reçus

Mentions Ratiocandidats/mention

Candidatsreçus

Mentions Ratiocandidats/mention

L 46 19 41.5% 19 7 37%

ES 55 30 54.5% 74 41 55.5%

S 127 97 76.5% 113 92 81.5%

F11 12 7 58.5% N/A N/A N/A

32

Total 240 153 63.75% 206 140 68%

Source : Le vieux bahut 2005 et 2006

33

En 2006, le lycée Clémenceau à réalisé une enquête sur le devenir de ses élèves dont

voici quelques éléments :

IUT BTS CPGE Université Autre0

10

20

30

40

50

60

70

Orientation après un baccalauréat d’enseignement général

%

La principale différence de répartition post-bac se situe au niveau de l’orientation

entre l’université et les classes préparatoires aux grandes écoles.

Les diagrammes suivant détaillent par filière la répartition des élèves dans les

différentes facultés.

LETTRES HIS.GEO HIST.A.A. PSYCHO SOCIO PHILO LLCE LEA SCIENCES STAPS DROIT AES SC.ECO PCEM1 PHARMA

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

Orientation des élèves issus d’un baccalauréat scientifique

NANTES Clémenceau

La proportion des élèves se dirigeant en faculté de sciences est plus faible que la

moyenne nantaise pour deux raisons principales. Une partie des élèves voulant

s’orienter en sciences décident intègrent des classes préparatoires scientifiques qui ne

sont pas comptabilisées dans les statistiques de la faculté. L’autre partie s’oriente en

« PCEM1 », le concours classant les candidats aux études médicales. La différence en

points est pratiquement de l’ordre du double !

LETTRES HIS.GEO HIST.A.A. PSYCHO SOCIO PHILO LLCE LEA SCIENCES STAPS DROIT AES SC.ECO PCEM1 PHARMA

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

Orientation des élèves issus d’un baccalauréat sciences économiques et sociales

NANTES Clémenceau

.

LETTRES HIS.GEO HIST.A.A. PSYCHO SOCIO PHILO LLCE LEA SCIENCES STAPS DROIT AES SC.ECO PCEM1 PHARMA

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

Orientation des élèves issus d’un baccalauréat littéraire

NANTES Clémenceau

La proportion des élèves s’orientant en faculté de droit est trois fois plus importante

que la moyenne nantaise que ce soit en ES comme en L. Cette répartition tendrait à

confirmer l’héritage Clémenceau comme pourvoyeur de journalistes, hommes de lois et

autres hommes politiques. La moyenne élevée des élèves qui s’oriente en faculté de

35

philosophie est aussi révélatrice d’un certain « effet d’établissement » car le lycée

Clémenceau propose de nombreuses options littéraires et organise régulièrement des

conférences sensibilisant les élèves à la philosophie plus que dans un établissement

« classique ».

Toutes filières confondues, il n’y a pas d’élèves qui s’est orienté en faculté de

psychologie et de sociologie. D’un point de vue général, les orientations des élèves du

lycée sont clivées et une minorité de filières (le droit, l’économie et la médecine)

recueillent la majorité des élèves se dirigeant vers des études en facultés.

36

VI ) L’esprit Clem’

Une telle répartition renforce d’autant l’image de Clémenceau comme celle d’un

établissement majeur au sein du système éducatif de l’académie. Cet ensemble de faits

attire régulièrement l’attention de différents médias. Ainsi, régulièrement, les proviseurs

sont sollicités pour des interviews dans des revues diffusées à grand tirage (« Capital »

« Challenges » « L’express » ou encore le « Nouvel Observateur ») et le lycée fait l’objet

d’articles. Pour avoir discuté avec monsieur Pilet ou monsieur Gendronneau il y a un

certain paradoxe qui s’installe par rapport à la relation « lycée/médias ». Bien qu’ils

soient flattés par le fait que leurs positions soient reconnues et que l’on s’intéresse à

leurs actions et à leur environnement de travail, ils m’ont confié qu’ils éprouvaient une

méfiance grandissante envers certains journalistes qui auraient tendance soit à exagérer

des faits, soit à extraire des citations hors de leurs contexte et leur faire raconter ce que

les journalistes veulent bien entendre.

Je me suis donc procuré différents articles tirés de journaux et de magazines1 pour

vérifier si ce que j’étais en train de vivre en observant le lycée ressemblait à ce que

pouvait dire des journalistes professionnels.

Il faut reconnaître que certains articles, celui du Nouvel Observateur plus

particulièrement, sont écrit de façon à faire réagir le lecteur. J’ai par exemple, été très

interpellé par l’exactitude de la déclaration du journaliste affirmant que la moitié des

élèves de Clémenceau étaient issus de collèges situés hors de la carte scolaire qui lui

était attribué.

Comme le souligne François Pillet, le proviseur du lycée, dans un article publié sur

internet2, ces données doivent être maniées avec précaution : « […]un lycée public doit

accepter tous les élèves alors que des établissements privés ont la possibilité de

sélectionner leurs élèves dès l'entrée en seconde. De même, des variations de taux de

quelques pourcentages d'une année sur l'autre n'ont ni grande signification, ni grande

influence.» (Extrait d’interview donné pour le magasine « Challenges »)

1 Dont les articles sont en annexe2L’article tiré du site « L’internaute » est en annexe

37

Pour m’être entretenu avec monsieur Pilet et monsieur Gendronneau ce sur point,

nous sommes (eux deux et moi même) d’accord sur le fait que l’on peut tout de même

apporter une petite nuance à cette déclaration.

En effet, si la carte scolaire inclue une partie de Malakoff (une zone sensible de

Nantes par la présence de « cités HLM ») la proportion des élèves venant de ce secteur

« défavorisé » est faible. Néanmoins, une part non négligeable des élèves de Clémenceau

vient du collège Rutigliano qui, lui aussi, se situe à proximité de résidences HLM.

Monsieur Gendronneau d’ajouter : « Ce qui serait intéressant c’est d’étudier les vœux

et les motivations des élèves à la sortie du collège ! ».

Et il a tout à fait raison ! Par l’intermédiaire de mon travail1, j’ai rencontré deux

familles issus de milieu modeste situé dans le secteur de Clémenceau. Ces deux familles

ont préféré envoyer leurs enfants au lycée de la Colinière car ils ont jugés que leurs

niveaux scolaires étaient trop faible et qu’il n’étaient pas en position de pouvoir aider

leurs enfants dans leurs études.

Une autre élève du lycée Paul Langevin à Couëron a longuement hésité pour son

orientation scolaire. Etant une excellente élève (17 de moyenne générale, allemand

première langue et latiniste) la question du choix du lycée s’est transformé en problème

d’abondance de choix ! Le lycée le plus proche de son domicile est le lycée Albert Camus

situé en banlieue de Nantes, à Bellevue. Ce lycée ne jouie pas d’une bonne image car il

est situé dans « les quartiers » et obtient des taux de réussite au baccalauréat qui sont

généralement inférieurs à la moyenne nationale. De fait, le premier réflexe pour cette

famille à été de chercher à placer leur fille dans un autre lycée. La visite de Clémenceau

s’est soldée par une inquiétude et la décision d’aller au lycée Nicolas Appert pour

intégrer une classe européenne et se diriger, une fois le baccalauréat obtenu, vers le BTS

Hôtellerie proposé par l’établissement. Cette décision s’est faite pour de nombreuses

raisons : La réputation « exigeante » de l’établissement, renforcée par le cadre et la

rencontre d’enseignants aussi « imposant » l’un et l’autre. J’ai longuement discuté avec

les parents de cette élève du choix de son orientation car , comme dans toutes les

familles, la question du « devenir scolaire » des enfants est au cœur de toutes les

préoccupations des parents. Ayant obtenus plus d’informations sur Clémenceau et sur le

1 Je donne des cours particuliers pour un organisme de soutien scolaire

38

déroulement d’une scolarité dans un établissement de type « donjon », élève comme

parents on décidé de remplir une demande d’inscription pour l’année prochaine1.

Monsieur Pillet déclare au sujet des demandes d’inscriptions et de la renommée du

lycée : « Le soucis, c’est que l’on a une trop bonne image ».

Je n’ai pas osé embrayer sur le sujet car j’estime que c’est un sujet sensible et où les

susceptibilités auraient pu être froissées rapidement. Toujours est-il que sur le moment

j’ai trouvé cela « paradoxal ».

Le lycée Clémenceau est par définition le lieu de l’excellence scolaire dans toute son

ampleur et ce, depuis bientôt 200 ans. Si cette excellence perdure dans le temps c’est

justement grâce (ou à cause) de sa réputation « de temple du savoir » qui entretient et

reproduit une notoriété indiscutable au fil des ans.

Le choix du lycée se fait principalement en rapport avec le niveau scolaire des élèves.

Le milieu social joue aussi un rôle prépondérant car, si on reprend les statistique

d’entrée en seconde pour l’année 2006, aucun élève issu de « L ‘école de la périphérie »2

ne s’est inscrit à Clémenceau. En terme d’égalité des chances cela implique deux visions :

Soit les collèges comme le collège George De La Tour sont incapables d’encourager

l’égalité des chances et la mixité sociale ; soit le niveau d’exigence scolaire d’un lycée

comme Clémenceau est bien au dessus de la moyenne d’exigence nationale. De ce

décalage d’interprétation nait les stratégies des établissements et des parents.

Agnès Van Zanten défini trois types attitudes dominantes dans le choix d’orientation

initié par les familles : « Le retrait » ; « La colonisation » et « l’évitement ». Le retrait

caractérise le replis vers des lycées moins attractif. Dans son ouvrage elle attribue cette

décision par une absence de choix, de moyens et d’informations sur l’offre scolaire. Dans

le cas du choix du lycée Clémenceau, ce retrait est aussi du à un excès d’information !

« On sait que » ce lycée n’est pas à la portée de tous. Par conséquent, même si c’est le

lycée de secteur, les familles socialement moins favorisées ou les élèves « moyens »,

préféreront choisir un autre lycée.

Parmi les lycéens en place ou en devenir que j’ai rencontré, les concepts de

« colonisation » et « d’évitement » prennent tous leurs sens.

1 Demande qui devrait être acceptée car en plus d’un haut niveau scolaire, cette élève s’est inscrit dans des options « rares ».

2 Titre de l’ouvrage d’Agnès Van Zanten

39

La colonisation a pour caractéristique de transformer l’élève en « colon scolaire ».

Sous couvert « d’intérêt »  pour l’enfant, les parents impose d’emblée une distanciation

scolaire qui a pour effet d’accentuer les écarts ethniques et sociaux et d’accroitre la

ségrégation scolaire.

Dans le cas de l’entretien de Boris, cette attitude est marquée idéologiquement. Son

environnement familial est fortement ancrée dans une tradition politique « de droite »

qui place le concept de « méritocratie » comme une façon de vivre. Les parents, et par

extension leur fils, considère que « Quand on veut on peut » et le fait d’avoir été pris à

Clémenceau, malgré l’investissement que cela a demandé1, correspond à une

reconnaissance son travail.

Ce qui est surprenant dans ce raisonnement est l’affranchissement de l’égalité

scolaire. Ce sujet, monsieur Gendronneau le tient particulièrement à cœur. D’après lui :

« Un élève travailleur, il pourra très bien réussir sa scolarité et passer en classe prépa’

sans pour autant avoir été dans un  lycée de centre ». Difficile de donner tord ou raison à

l’une des parties, toujours est-il que ce type de comportement de la part des familles

encourage le développement de stratégies « d’évitement ».

Cet « évitement » que défini Agnès Van Zanten, j’ai pu le constater avec Adeline et

Eve2. Dans les deux cas, les familles sont de milieux « moyen haut ». La volonté d’une

ascension sociale et la localisation géographique en périphérie de Nantes les a poussé à

s’informer au mieux sur les moyens d’éviter d’avoir à être scolarisé dans des

établissements peu prestigieux. Ce contournement de la carte scolaire s’est effectué par

le biais de choix d’options « rares » pour Adeline, et par regroupement pour Eve dont la

sœur était en terminale au moment où elle est rentrée en seconde. Cela contribue une

fois encore à regrouper les meilleurs élèves ensemble tout en confinant « le reste » dans

d’autres établissements. La différence avec Boris réside dans l’intention. Pour les

parents de Boris, c’est un « allant de soi » qui correspond avec vision de la vie en général.

Pour Adeline et Eve c’est avant tout la crainte de ne pas pouvoir emprunter « l’ascenseur

social » et par conséquent, de partir avec un handicap social pour leurs futures vies

professionnelle.

Le côté pervers de ces différentes attitudes réside dans une autoreproduction quasi

inexorable des inégalités. Les lycées de périphérie peuvent disposer de classes

1 Boris n’étant pas dans un collège « côté » et hors de la carte scolaire de Clémenceau2 Sans parler de ma propre expérience

40

homogènes mais le niveau scolaire des élèves étant en moyenne inférieur à celui des

lycées de centre ville, nivelle, en raison de l’organisation et des moyens mis en œuvre, le

niveau des meilleurs élèves vers le bas.

Malgré des initiatives pour promouvoir les lycées de périphérie1, le mécanisme, déjà

ancien, ne s’enraille pas et aurait même tendance à s’accentuer selon les académies2.

Dans notre système scolaire, et particulièrement à Clémenceau : L’excellence attire

l’excellence. D’excellentes conditions d’enseignements attirent et développent une

« culture de l’intelligence » qui s’auto-reproduit et s’accroît au fil des années.

Suite à un entretien avec Mr Gendronneau sur le sujet de la charge de travail des

élèves des classes préparatoire, il m’a déclaré : « Oui, ils ont beaucoup à faire. Mais va les

rencontrer et tu verras qu’ils sont loin d’être malheureux ». J’ai donc suivi ses conseils et

constaté qu’il avait raison. Les élèves que j’ai interrogé, malgré un emploi du temps

chargé, (ils dépassent tous allégrement les 35 heures par semaine) n’ont pas du tout le

sentiment d’être enfermés dans un carcan académique. Cette adaptation à une pression

relativement élevée à pour effet de tirer les standards scolaire vers le haut.

La majorité de famille, sans parler véritablement d’orgueil, considèrent que si des

enfants sont capables d’endurer une scolarité dans des établissements comme

Clémenceau, les « leurs » en seront capable aussi. Le nombre de places dans les lycées de

centre ville étant limité et soumis3 au découpage scolaire, les stratégies pour faire partie

de « l’élite » ne vont qu’en s’accroissant.

Un établissement typiquement atypique

Je n’ai pas fait mes études à Clémenceau, mais pour connaître personnellement

certains de ses acteurs (élèves, enseignant ou personnel administratif), l’esprit du lycée

ne se situe pas dans la compétition et la volonté de s’afficher comme de futures élites.

Cela ne veut pas dire pour autant qu’il n’y a pas de détermination à l’excellence qu’elle

soit académique et ou culturelle. Au contraire, la présence d’options et de filières

artistiques attirent d’abord ce que l’on peut appeler la bourgeoisie « intellectuelle ».

1 Cela reste à vérifier mais la mère d’une de mes élèves m’a dit : « Maintenant Camus n’accepte plus les élèves qui ont en dessous de 12 de moyenne ».

2 George Felouzis L’apartheid scolaire : Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges 3 En théorie

41

Cette catégorie sociale, en opposition à la bourgeoisie dites « d’argent » donne une allure

plus décontractée au lycée et comme me le disait un des acteurs1 sur le ton de la

boutade : « Clémenceau est considéré comme le lycée rouge de Nantes ». Cela peut

paraître étonnant, mais l’Histoire lui donne raison. Le lycée a été le théâtre de

nombreuses contestations étudiantes et de mouvements libertaires2. Ces mouvements

ont été accentués par l’origine sociale de ces élèves appartenant, dans la majorité des

cas, aux catégories sociales représentant une certaine « aristocratie de l’esprit »3. Ce

«vrai lycéen » est voué à se distancier intellectuellement et s’intéresser à des sujets qui

ne sont pas enseignés aux seins de l’établissement et caractérise une forme de

« dilettantisme intellectuel » 5 qui peut l’amener à participer à des débats d’idées.

C’est pourquoi malgré les classes préparatoires qui pourraient donner un aspect

froid et fermé, le lycée cultive et revendique un esprit d’ouverture6. La présence de

nombreux clubs (dont certains sont historiques comme le Ciné club fondé par Narcejac),

les nombreuses activités proposées aux élèves et l’existence du journal du lycée au ton

très libre4 s’inscrivent dans une logique d’épanouissements des personnalités plutôt

qu’une logique de productivité de résultats académiques immédiate.

Immédiate, car en dépit d’une volonté d’élitisme, toutes ces initiatives convergent

vers une même notion de « culture cultivée ». Tout le monde ne participe pas aux

différents ateliers , souvent par manque d’intérêt ou de motivation mais surtout parce

que ce n’est pas forcément à la portée de tous les élèves. S’impliquer dans un des ateliers

proposé par le lycée nécessite de la bonne volonté mais requiert une part de talent, ou

du moins de prédisposition. On ne s’improvise pas musicien du jour au lendemain à

fortiori quand le lycée abrite l’option musique lourde !

Il règne ainsi à Clémenceau une atmosphère vraiment particulière, celle du « vrai

lycée » qui par de nombreux aspect correspond à la description du lycée Flaubert5. Un

lycée où tout est possible, où la liberté intellectuelle n’est pas entravé mais au contraire

1 Monsieur Liters, professeur agrégé de mathématique, président du comité d’histoire du lycée et co-auteur de l’ouvrage sur l’histoire du lycée dont je me suis servi pour rédiger cette partie

2 Voir notes en annexe3 ; 4 et 5François Dubet Les lycéens6 Avec l’initiative Brio par exemple qui s’adresse à des lycéens issus de milieux modestes qui auront été

identifiés par leurs professeurs. Il s’agit d’élèves de classes de 1ère qui seront accompagnés par des tuteurs étudiants des deux grandes écoles jusqu’à la fin de la Terminale. Le but de ce projet est de donner envie d’aller vers l’enseignement supérieur.

4 « Les griffes du Tigre » en référence au surnom de George Clémenceau, le « Tigre » et donc au lycée lui même bien sur.

5 Dans Les lycéens de François Dubet

42

favorisée par la structure elle même. Pourtant mes observations m’ont amenés à

considérer le fonctionnement de ce lycée différemment. Tout est possible oui mais

seulement pour ceux qui peuvent s’en donner les moyens et une partie des enseignants

contribuent à alimenter cette « fuite en avant » de l’esprit en incitant les élèves à

participer aux nombreux clubs et à assister aux différentes manifestations culturelles

organisées par le lycée. Je ne suis plus tout à fait neutre car j’en connais maintenant

quelque uns personnellement mais de ceux que je connais, je sais qu’ils ne cherchaient

pas la performance académique en premier lieu.

Cela paraît anecdotique mais un événement que l’on m’a rapporté est ,je pense,

symptomatique de cet état de faits. Toujours à l’écoute et prompt à aider leurs élèves, un

groupe d’enseignants a été contraint par voie administrative de ne plus donner de cours

supplémentaires (cours qu’ils donnaient à titres gracieux aux élèves de classes

préparatoires) car l’équipe administrative de l’établissement étant soucieux de

l’équilibre et de la santé de leurs élèves estimaient que trop de cours pouvaient leurs

être dommageable. Cet initiative partait d’un bon sentiment : aider les élèves à

s’améliorer. Toutefois cet élan de bonne volonté n’est pas tout à fait innocent. La

concurrence pour entre les classes préparatoires est féroce. Le lycée Clémenceau fait

partie des meilleurs lycées de l’académie de Nantes et, à l’échelle nationale, est aussi très

bien situé1.

Voici un court extrait d’un article publié sur le site internet du magazine

« L’étudiant » 2:

« Le niveau de notre recrutement n'est pas excellent au

départ […]. Nous recevons en général les élèves refusés par le

lycée Clémenceau, qui place sa barre de sélection plus haut.

Pour notre part, nous accueillons des étudiants qui se

situaient dans le deuxième tiers de leur terminale - des élèves

qui, en d'autres termes, pourraient viser une mention assez

bien au bac. » Isabelle Asquin, directrice des études à l’externat des enfants

nantais 

1 Voir tableau comparatif en annexe 2 L’intégralité de l’article est en annexe

43

Dans un contexte concurrentiel, cette déclaration est considérable et vient confirmer

le statut exceptionnel du lycée Clémenceau.

Connaissant personnellement le personnel de direction de l’établissement, c’est en

« presque »1 toute objectivité que je peux déclarer que sont des personnes dévouées à

leur travail et à leurs élèves. En les écoutants, il apparaît clairement un sentiment de

fierté dans leurs paroles. Ce sentiment est partagé par des élèves car il est apparu à de

nombreuses reprises au cours des entretiens que j’ai retranscris. Je me suis d’ailleurs

laissé emporter à de nombreuses reprises par ce que j’appellerai « l’esprit Clem’ ».

L’esprit Clem’ ,une flamme qui dévore et s’auto-entretient

Dans un de mes premiers essais de rédaction, pour décrire la relation Corps

enseignant2 / Elèves j’avais écris : « Quand je les écoute j’ai pratiquement le sentiment

qu’ils parlent de leurs enfants d’un ton mêlant fierté et tendresse ».

A y réfléchir, c’est quelque chose que j’ai vraiment pensé au moment de l’écrire. Avec

du recul pris grâce à la réunion de T.E.R, j’ai pris conscience qu’effectivement j’avais

tendance à me laisser envahir par ce sentiment d’implication. Pour ma défense je dirais

qu’il est vraiment très difficile de ne pas « succomber » à l’atmosphère de ce lycée. Les

possibilités et les initiatives proposées et offertes sont tellement nombreuses (Musique,

arts, histoire géographie, théâtre, sport… ) que ne pas s’impliquer dans un seul projet

paraît difficile. D’autant plus difficile d’ailleurs, parce que ces initiatives sont souvent

encouragées par les professeurs et le personnel administratif. L’approche du

bicentenaire de l’établissement est un exemple révélateur de cet élan participatif car elle

implique de nombreux projets tous centrés sur le même sujet, le lycée Clémenceau,

entretenant, s’il était encore besoin, la flamme de « l’esprit Clem’ ».

Cet esprit est je pense, particulièrement bien caractérisé par le journal de l’amicale

des lycées Clémenceau et Jules Verne fondé en 1867 (et fusionné en 1957) et dont je cite

un extrait de la page qui lui ai consacré sur le site du lycée Clémenceau :

1 Ma position à évolué entre le moment de l’écriture du premier jet et la version finale de ce texte suite à des réunions de T.E.R très instructives !

2 « Corps enseignant » dans un sens très large incluant aussi le personnel administratif

44

« Les devoirs de fidélité et de mémoire n’ont sans doute

jamais été aussi nécessaires dans un monde où tout change,

guettés par la vitesse et l’indifférence individualiste.

À l’écoute des évolutions nouvelles de l’économie et de la

vie sociale, l’Amicale souhaite aider les jeunes anciens à

développer de nouvelles compétences, les encourageant

notamment dans l’engagement et la prise de responsabilité.

Son rôle est bien, par ses aides et ses participations, de

permettre à nos jeunes camarades de réaliser leurs projets ;

mais aussi d’échanger avec tous les nouveaux moyens de

communication dont nous disposons, de tisser " la toile d’un

réseau" ».

En ajoutant les fins des préambules des éditions 2006 et 2007 du « Vieux Bahut »1, la

définition de cet esprit est encore plus facilement visualisable.

2006 :

« A nous tous, la volonté de mettre les savoirs en

culture, en faisant des offres culturelles, en créant des

évènements artistiques, en soutenant professeurs et élèves

dans des projets très transversaux.

Rappelons-le, au lendemain des évènements qui ont

enflammé les banlieues, l’Ecole a une responsabilité, vis à vis

du corps social tout entier, dans le partage du savoir et dans

l’éducation par la culture. Se cultiver, c’est reprendre

possession d’une Histoire qui s’accélère en refusant d’être

effarouché par tout changement susceptible de bouleverser

notre horizon. Se cultiver, c’est réagir contre le corps mou de

la bêtise et de l’irresponsabilité qui gangrène jusqu’à l’idée

même de démocratie.

1L’intégralité figure en annexe

45

Si comme nous vous croyez aux valeurs d’entraide,

d’éducation et de culture, rejoignez nous au sein de l’Amicale.

Philippe Mustière , Président de l’Amicale.

2007 :

Rappelons nous que rien de grand n’a jamais été fait par

ceux qui ne croient à rien. L’Amicale est là parce qu’elle croit

en la « transmission », en l’apprentissage, celui du

cheminement à côté de jeunes élèves vers un monde qui n’est

pas nécessairement le nôtre. Croire en l’instruction, c’est

croire en l’invention : c’est refuser la reproduction, la

convention, le sommeil.

Puisse l’Amicale demeurer toujours en éveil.

« Les bâtisseurs haïssent la léthargie des forteresses » Réné

Char

Philippe Mustière , Président de l’Amicale

Cet « esprit » est manifeste et nombreux sont les exemples de « célébrités » qui ont

écrit sur leurs expériences passées dans l’établissement. Deux visions de deux

personnalités sorties de Clémenceau illustrent cet écart allant de l’indifférence jusqu’au

ressentiment.

Jules Vallès dans L’enfant 1 dédie son œuvre :

"A tous ceux qui crevèrent d'ennui au collège ou qu'on fit

pleurer dans la famille, qui, pendant leur enfance, furent

tyrannisés par leurs maîtres ou rossés par leurs parents...."

1 Premier volet d’une trilogie de romans autobiographique

46

Sachant qu’il était élève au « Collège Royal de Nantes », l’ancêtre de lycée

Clémenceau, et que son père, Louis Vallès, y était professeur… On peut comprendre que

son expérience scolaire lui a laissé un souvenir pour le moins impérissable.

Le souvenir de George Clémenceau1 contraste avec la version de Jules Vallès :

Bon. Je me rends compte aujourd’hui qu’ils ne m’ont rien

appris de ce qu’ils auraient dû m’apprendre. Mon professeur

de cinquième était le père de Vallès, un homme violent, qui

avait toujours l’air de vouloir tout avaler, pas méchant pour

deux sous…

De nombreuses années plus tard, Clémenceau lors de l’inauguration du lycée portant

désormais son nom, finit son discours sur cette phrase :

« …Nous allons nous quitter, moi, pour aller à ma fin, vous

pour devenir des hommes, des hommes français dignes de

votre histoire. Oubliez-moi, vous que je garderai dans mon

souvenir. Mais pour connaître par vous-mêmes, sans attendre

l’avenir, la fortune de vos efforts, retroussez résolument vos

manches et faites votre destinée ».

Cette phrase gravée sur une plaque de marbre dans la cours d’honneur du lycée

représente, à mon sens, une des caractéristiques les plus prononcées de « l’esprit

Clem’ ». Même s’il n’y a pas eu d’idylle relationnelle entre l’élève et l’établissement, être

un ’« ancien de » procure un statut singulier. Celui d’avoir appartenu et de pouvoir

appartenir pour toujours à une école de vie exceptionnelle.

1 Extrait de Monsieur Clémenceau peint par lui-même (extrait tiré du site du lycée Clémenceau)

47

Un anecdote révélatrice de l’attractivité du lycée

Cela m’a paru anecdotique à l’époque où c’est arrivé mais voici une histoire

intéressante dont j’ai été le témoin alors que j’étais (encore) au secrétariat des

proviseurs.

Je venais de demander la liste de la provenance des élèves de secondes à la secrétaire

de madame Molinaro (la proviseur adjoint qui s’occupe du cycle secondaire) quand le

téléphone a sonné. C’était une mère d’élève qui appelait pour prendre rendez vous pour

son fils en vue de son inscription dans le lycée. Ce que j’ai trouvé d’extraordinaire c’est la

réaction de la secrétaire. Elle lui a clairement fait comprendre que ce n’était pas possible

car lui a dit textuellement qu’il ne s’agissait pas d’un établissement privé. Mais, elle lui a

tout de même expliqué que si son fils avaient de bons résultats et qu’il était motivé pour

intégrer une classe avec une option spécifique, son dossier pourrait être examiné. En

d’autres termes, elle lui a expliqué une stratégie de détournement de la carte scolaire

sans la nommer. Amusé et un peu excité par cette interruption je l’ai interrogé sur la

fréquence de ses appels. Elle m’a répondu : « C’est tout le temps comme ça et ça va aller

en s’accroissant à mesure que la fin de l’année arrive. Mais c’est pas grave, pour des

appels comme celui ci, ma réponse est toujours la même ». Sans tirer de conclusions

hâtives, je trouve ça révélateur d’un état d’esprit.

D’un côté l’esprit ouvert de Clémenceau qui permet à tous les élèves désireux de

l’intégrer d’avoir leurs chances même s’ils ne figurent pas dans la liste des collèges de

secteurs, et de l’autre une tendance à attirer et sélectionner les meilleurs éléments prêts

à remplir les classes d’options rares et ou prestigieuse comme les classes de latin ou de

grec ancien qui pourront à terme défendre et perpétuer l’esprit du lycée.

Cette anecdote fait écho à ce que j’expliquais dans la partie précédente sur « l’esprit

Clem’ ». Tous ceux pouvant se donner les moyens de réussir sont encouragés à le faire

mais pour cela, il faudra accepter et assimiler une culture qui n’est pas forcément

accessible aux communs des élèves.

48

VII ) Etre lycéen à Clémenceau

Si le lycée Clémenceau est le cadre de la réflexion de ce mémoire, le métier d’élève,

son exercice et tout ce qui en découle en est le thème central.

Les élèves sont les acteurs principaux de l’école, et en tant qu’acteurs sociologiques,

leur fonction principale est d’exercer ce que l’on appelle « le métier d’élève »1.

Le métier d’élève, une conception générationnelle

Le définition du métier d’élève, du fait de son affiliation possible avec le monde du

travail, peut être appréciée de deux manières totalement opposées. Alors que les parents

se baseront sur une icône d’élève idéal calquée sur celle de l’employé modèle qui aurait

pour mission de se dévouer de façon totale aux études2 la vision du métier par ses

acteurs sera diamétralement opposée dans la plupart des cas.

Je mets l’accent sur ce point car le rapport au métier d’élève (sans parler de son exercice

que je développerai plus loin) est un premier facteur de distanciation identitaire. Pour

une majorité d’élèves, jouir du statut de « travailleur scolaire » légitime une attitude de

groupe à part entière. Comme les membres d’une entreprises, la masse des « employés »

pourra ,en fonction des conditions de travail, faire valoir des revendications ( moins de

devoirs, tenir compte des vacances) allant à l’encontre des décisions des « cadres »

représentés ici à une échelle micro-sociale par les enseignants ou de « la maison mère »

représentée par l’Education Nationale.

1Pour les rares non spécialiste des sciences de l’éducation qui liraient ce mémoire, je vais tenter d’éclaircir ce qu’est cette notion de métier d’élève. Cependant je ne vais pas en donner une définition trop développée car il existe sur le sujet des textes très complets. Voir les travaux de François Dubet , Phillippe Perrenoud ou Pascal Guibert qui m’a lui même fourni une partie de ses propres travaux sur le sujet.

2A noter que c’est la définition du mot « lycéen » en japonais, constitué des idéogrammes gaku (学) pour étude et sei (生) pour la vie, littéralement une vie d’étude.

49

Sylvain : « Tu vois l’autre jour j’me suis grave pris la tête avec le prof de maths qui nous

prenais encore pour des teubés genre vu que pour lui on avait pas le niveau il nous a

refilé une tonne d’exos à faire en deux jours j’ai gueulé et c’est parti en live. »

La conception du métier d’élève comme un moyen de revendication n’est pas

forcément toujours avérée. Comme dans toutes les entreprises où des employés

n’adhèrent pas complètement aux valeurs du groupe de la masse salariale et acceptent

docilement la charge de travail quelque soit son importance, le même phénomène se

retrouve au sein du lycée.

Nicolas : « Ca me fait marrer ceux qui se plaignent qu’on a trop de travail. Ils faut

qu’ils arrêtent, s’ils voulaient pas bosser fallait pas s’inscrire ici c’est tout »

Cet écart dans les comportements est un prémisse de distanciation identitaire. Le métier

d’élève étant le statut structurant de l’acteur lycéen, une telle différence d’opinion

traduit en plus de comportements, des ressentis et des considérations de « l’autre » qui

seront bien souvent antagonistes.

Cela peut se manifester par un repli sur soi même :

Adeline : « Ca me soule, la vie c’est pas que des maths ou de la physique qu’on

bosse pour des exams et qu’il faut apprendre par cœur. On a beau avoir des pleins de

clubs, à chaque fois ça revient aux études ça devient lourd. C’est pour ça que je fais

plus partie d’aucun, j’en ai eu ras le bol. »

Un rejet d’une culture se traduisant par la revendication d’un style d’élocution

volontairement en rupture avec le mode de langage dominant :

Sylvain : « J’aurai été dans un monastère ça m’aurait fait presque le même effet je

pense. Quand j’ai vu Clem’ je me suis dis putain mon père est vraiment un bâtard. J’ai

trop cru que ça allait être la même merde mais en fait ça va. Y’a toujours pas mal de p’tis

connards qui se la pètent intello j’te parle pas parce que t’es une merde mais y’a aussi

des gens cool alors ça compense heureusement. D’t ‘façons j’m’en fout maintenant que

j’ai des potes j’peux délirer en dehors du bahut. »

Une résignation qui se transforme en source d’intérêt :

50

Yannet : « […]je déteste l’élitisme… même si j’en profite en fait […] Tu vois à Clem’

je suis un peu dégouté parce que je pensais échapper à l’esprit Chavagnes « je passe

mon temps sur mes devoirs ». Je me suis fait avoir c’est pareil ! Peut être pire même.

D’un autre côté c’est aussi pour ça que j’ai pris Clem, c’est parce que y’a les prépas

derrière et que c’est ce que je voudrais faire l’année prochaine si j’ai le niveau.

Forcément un bahut qui a des grosses prépas ça pousse à bosser à fond et ça fait que

le niveau général est haut. Tout le monde veut avoir les bonnes places c’est logique.

Pour avoir les bonnes places faut être le meilleur et pour être le meilleur faut

bosser. »

Une adhésion totale et revendiquée aux valeurs et au cadrage de l’établissement :

Nicolas : « Clem’s c’est plus qu’un lycée, c’est un monument. Ca me fait mal

d’entendre des gens critiquer alors qu’ils rendent pas compte de la chance qu’ils ont.

Pour moi critiquer Clem’s, c’est comme mordre la main de celui qui te nourrit pour pas

dire cracher dans la soupe. Oui c’est pas facile d’y être c’est vrai, mais comme je te disais,

dans ce cas là fallait pas venir ici si c’est pour se plaindre».

La vocation du métier d’élève

Pour mieux cerner cet ensemble et mesurer l’expérience scolaire des lycéens de

Clémenceau je me suis inspiré de différents travaux1. La première distanciation

identitaire se fait sur la notion « d’ héritage » . Il y a d’un côté ceux qui assume

« l’héritage » culturel de la famille ;

Nicolas : « Je suis là parce que ma famille à été Clem’s avant moi et je suis fier d’y être

car c’est un monument de l’éducation »

Et de l’autre ceux qui le rejette

Adeline : « Non c’était mes parents. J’ai pas eu du tout mon mot à dire à l’époque

[…]J’ai été un peu obligée de bosser pour passer à Clem ».

1 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron Les Héritiers pour la partie « création identitaire ». François Dubet dans Les lycéens pour la partie comparaison entre établissements.

51

Cette acceptation est déterminante pour l’ensemble du cursus car l’adhésion aux

groupes de pairs partageant les même valeurs en découle. Par extension c’est ainsi que

se détermine une partie de la socialisation de deux types de lycéens : Le « nous » qui

succède du capital des parents et approuve la culture de l’établissement contre le « eux »

qui les décline. Cette opposition latente peut se révéler d’elle même dans certaines

occasions1 et est apparu à plusieurs reprises au cours de mes entretiens par la proximité

des élections présidentielles. A cette occasion, j’ai pu remarquer à l’intérieur du récit de

certains lycéens des traces de politisation du discours sources de clivage identitaires.

Yannet : (parlant du fait qu’il était obligé d’aller à la messe) Les p’tis blazers , les

p’tites jupes marines et les bateaux c’est bien gentil mais à force ça soule au moins à

Clem’ j’en suis pratiquement débarrassé . […] Ouais y’en a j’ai des doutes ! *rigole* Mais

bon, vu que je traîne pas avec eux … J’dirais pas que je m’en fout mais … en fait si je m’en

fout *rigole*. Tant qu’ils viennent pas me parler tout va bien.

Sylvain : Les bouffons qui pensent fumer de la bœuf c’est prendre des drogues dures

laisse tomber. C’est les même teubés qui vont se biturer la tête et voter pour des mecs

comme pour Sarko ou Jean Marie. C’est n’importe quoi.

Boris : Pour avoir des bons résultats c’est facile, c’est comme pour le taf, faut

travailler plus pour gagner plus.

Pour mesurer l’expérience scolaire des lycéens de Clémenceau j’ai tenté de la comparer

à celle d’ autres lycées moins « prestigieux » de Nantes. Je ne m’y suis pas attardé car ce

n’est pas l’objet de mon mémoire mais j’ai estimé qu’il était nécessaire que je m’y

intéresse pour mieux distinguer les nuances entre l’exercice du métier d’élève dans les

lycées « classiques » et les « donjons »2.

Plus que dans n’importe quel autre établissement, la fonction première du donjon est

de forger l’individu. Cette mission de socialisation, véhiculée depuis la fin du 19eme

siècle avec la scolarité obligatoire est exacerbée pour répondre à une attente de la part

1 Comme le mouvement social du CPE en 20062 Comme je l’ai expliqué en préambule, mon expérience scolaire s’est faite au lycée Jules Verne, qui

rappelons le, n’est pas un lycée défavorisé loin de là. De plus j’estime que mon environnement familial n’est pas ce que l’on peut considérer comme « dans le besoin », c’est pourquoi ce modèle « d’héritier » m’est d’autant plus familier. J’ai mis à profit un voyage scolaire que j’ai encadré en interviewant des élèves du lycée Livet. Je leur ai posé, au cours de brefs entretiens, des questions sur ce qu’il pensait du lycée Clémenceau.

52

des parents (et par extension de la « société » en général) et perpétuer le concept d’une

éducation lié à l’excellence dans tous les sens du terme. Le lycée, contrairement au

collège, exerce une pression plus forte sur ses élèves, dans le but avoué de les préparer à

la vie adulte.

Si à l’intérieur de l’établissement il peut se créer des distanciations sociales quand il

s’agit d’être ou de se comparer à un autre lycée, cette dichotomie du «  eux » et du

« nous » s’efface pour devenir un « Nous lycée Clémenceau » contre le « Eux les autres ».

Ce phénomène n’est pas « Clémenceau-centré » car quand j’ai d’abord interrogé les

élèves d’autres lycées avant d’interroger ceux de Clémenceau. A aucun moment un

lycéen n’a considéré son semblable d’un autre établissement comme « un autre lycéen »

tout simplement. Je n’ai pas pu interroger un grand nombre de personnes1 mais il

apparaissait clairement que l’identité de l’établissement influe fortement sur la

définition de soi et sur la manière dont le lycéen se sent perçu. Alors qu’appartenir à un

à un lycée général peu côté ou un lycée professionnel incitera à masquer ses attaches,

appartenir à un lycée renommée, en dépit de toutes les rivalités internes possibles va

créer un esprit d’appartenance fort et revendiqué2.

Apprendre à lire les codes

Dans un donjon, le futur adulte ne doit pas se contenter d’apprendre à respecter des

normes et des valeurs puis d’en comprendre la portée en grandissant. La contrainte est

beaucoup plus insidieuse. Ainsi la réussite d’un individu et sa capacité à évoluer dans le

lycée dépendra principalement de son habileté à repérer et décoder les enjeux internes

au lycée. Je développerai ce point avec la notion de curriculum de l’élève plus loin dans

ce mémoire.

Ce qui fait du donjon un espace spécifique va être la notion « d’omerta ». De cette loi

du silence émane une forme de distanciation entre élèves. Il y a ceux qui savent et les

autres. Les « grands », ceux qui ont compris ce que l’établissement et la société attend

d’eux, s’opposant aux « petits » qui ,insouciants, vivent leurs scolarités au lycée comme

ils la vivaient au collège.

1 Une vingtaine hors Clémenceau tout au plus2 Pour une description de ce phénomène voir le chapitre portant sur « Les vrais lycéens » dans Les lycéens

plus particulièrement la description des élèves du lycée du Château.

53

Cette opposition se retrouvera au niveau du rapport élève / enseignant. Loin d’être

passifs, les « grands » maximiseront leurs interactions avec les professeurs en créant la

plupart du temps un lien d’une intensité proportionnelle à l’aptitude de l’enseignant

qu’il considère être un « vrai prof ». Les « petits » quant à eux n’auront pas accès à cette

interaction socialisante, étant au mieux considéré comme un gentil bosseur s’il a de bons

résultats ou comme un élève « effacé » s’il est un peu moins brillant. Je ne cherche ni la

caricature facile, ni la polémique, mais c’est un simple constat. L’enseignant aussi dévoué

soit-il, ne peut humainement pas s’occuper de tout le monde. Qu’il soit conscient du

phénomène ou pas, il aura toujours tendance à s’occuper des élèves qui viennent vers lui

en ayant une approche plus mature que la simple demande d’explication d’un exercice

mal compris par un autre élève. Interrogé en entretien sur le sujet voici des réactions qui

illustre ce phénomène :

Adeline : « Après les profs ils sont super différents c’est logique. Au niveau de

l'enseignement tu apprends plus de choses avec l'un qu'avec l'autre. Si tu veux il y en a

qui vivent leurs cours même s’ils doivent le faire 20 fois dans la semaine ils ont le goût

du partage. Je sais pas ils connaissent leurs matières et même malgré ça il vont encore à

la recherche de nouvelles choses et ils adorent nous les faire découvrir. Alors que

certains ils sont trop long et ça se voit qu’ils se font chier. Par exemple mon prof de

maths cette année, on sait que souvent entre deux cours s’il a une heure il va dans un

petit bistro pas loin… »

Eve : « J’ai souvent l’impression de pas exister autrement qu’être un nom sur la

feuille d’appel pendant que d’autres vont aller faire de lèche et tout le temps se la

ramener. Ca m’a énervé pas mal en seconde parce qu’au collège j’étais plutôt parmi les

chouchoutes *rires* mais maintenant ça a plus d’importance. Au moins j’ai la paix. »

Yannet : « Ouais nan la lèche c’est pas mon truc ! Y’en a qui y arrive pas mal mais moi

sérieux c’est pas mon style. J’ai pas envie de passer pour le fayot de service pour espérer

gagner un point. Je fais les exos, je prépare les T.P je révise pour les contrôles et puis

voilà. »

Boris : Faut arrêter avec ça ! C’est pas parce que tu t’intéresse à la matière et que tu

demandes des explications supplémentaires que t’es un lèche cul ! Les profs sont pas

54

que des fonctionnaires payés à l’heure, ils ont choisi ce métier parce qu’ils aiment ce

qu’ils font. Un bon dossier ça se mérite aussi en montrant que toi aussi tu aimes ce que

tu fais. Donc y’a rien de dégradant à être proche de ses profs.

Nicolas : « Moi faire de la flagornerie ? *rire* Non pas du tout ! Au mieux je fais un

peu de lobbying discret pour m’assurer de bonnes appréciations. La lèche au sens

propre je la laisse à ceux qui ont pas compris qu’il n’y a pas de bonnes relations avec les

profs s’il n’y a pas de travail personnel. »

Le métier d’élève comme source d’autonomie

C’est ainsi que se construit l’autonomie de l’élève. Au contact de contraintes et de

petites injustices au quotidien. Ainsi le lycéen aura assimilé ce qu’est le métier d’élève

quand il aura compris que sa position dépend d’un rapport de force au quotidien. Sa

place dans l’établissement dépendra alors essentiellement de son attitude envers ce que

lui propose son établissement, sa relation avec les professeurs et son rapport avec ses

différents groupes de pairs.

Cela revient une nouvelle fois à se référer aux études de Dubet et Martucielli ,quand

ils mettent en évidence la place prépondérante de la « hiérarchie » qui est le point

central du phénomène de distanciation dans la construction identitaire.

En d’autres terme, si tout le monde est rentré sur un relatif pied d’égalité à

Clemenceau en seconde, tous au fil de leurs « contrats » ne ressortiront pas de la même

façon. Le facteur déterminant sera la façon dont l’individu aura géré sa carrière scolaire

à partir de ses propres choix et décisions.

Yannet : Y’a des gars dans ma classe qui font que bosser par contre eux ils sont bien

soûlant. Les gars ils connaissent rien à la vie ils sont tout le temps le nez dans les cours.

Pour certains ça paye mais y’en a, j’ai les même résultats qu’eux alors que j’ai pas

révisé… du coup ça m’encourage pas à bosser !

Nicolas : Tous ceux qui me critique parce que je suis moins bon en sport qu’eux me

font rire. Qu’ils courent derrière un ballon si ça les amuse… grand bien leur en fasse ! On

55

en reparlera dans quelques années et on verra qui avait raison de bosser pendant qu’ils

jouaient c’est tout.

Sylvain : Y’a toujours pas mal de p’tis connards qui se la pètent intello j’te parle pas

parce que t’es une merde mais y’a aussi des gens cool alors ça compense heureusement.

D’t ‘façons j’m’en fout maintenant que j’ai des potes j’peux délirer en dehors du bahut.

[…] J’ai rencontré masse monde en glandant au foyer surtout. Dans ma classe y’a des

gars avec qui on peut bien tripper ça fait plaiz’.

Eve : Je veux pas aller en prépa alors passer ma vie à étudier non merci ! Je laisse ça

pour les boutonneux à lunettes *rires*

Une autre perspective

En soumettant une première ébauche de mon travail d’analyse, un de mes

professeur1, m’a présenté une autre perspective sur la façon d’envisager le métier

d’élève, perspective d’autant plus confortée qu’elle faisait échos aux travaux de Dubar

sur la socialisation. Pour observer et analyser le métier d’élève je me suis donc inspiré

du champ de la sociologie du travail. L’objet de ce type de sociologie étant d’étudier les

rapports entres les acteurs dans un environnement de travail, j’ai tenté , en m’inspirant

et en recoupant les différentes théories sur la notion de « métier » de faire apparaître les

différents aspects socioculturels émergeants d’une relation de travail et ayant un

rapport avec la création identitaire des lycéens.

Pour synthétiser, ce champ de la sociologie s’articule autour de l’opposition entre le

milieu interne à l’environnement de travail, prenant alors en compte de nombreux

facteurs comme le cadrage et les relations entre les individus, et le milieu externe qui

correspond lui aux incidences sur l’identité de l’acteur dans sa vie de tous les jours hors

de l’entreprise2.

1 François Burban2 C’est ainsi que j’ai été amené à lire des écrits d’Everett C.Hughes qui s’est trouvé être le professeur

d’E.Goffman et de H.Becker, auteurs dont j’avais déjà utilisé les travaux. Je me suis donc documenté et ai sélectionné dans un de ses ouvrage, Le regard sociologique ce que je pouvais exploiter pour mon propre travail de recherche.²

56

Hughes , en se basant sur la définition du métier comme « une occupation, profession

utile à la société, donnant des moyens d’existence à celui l’exerce » met l’accent sur trois

notions :

- Le « tournant » qui représente la transition identitaire entre les expériences

vécues par les acteurs dans le passé et leurs situations actuelles

Les « années lycée » et plus particulièrement la classe de terminale, correspondent à

un moment déterminant dans la vie d’un lycéen. Même si une réorientation post

baccalauréat est possible, le déroulement de la scolarité au lycée va être déterminant

non seulement sur le choix d’orientation mais aussi sur la réussite dans cette

orientation.1

- La « carrière » qui représente l’ensemble du développement identitaire de

l’individu que ce soit à un moment précis ou tout au long de sa vie.

Ce concept de carrière est étroitement lié avec le concept de « socialisation

secondaire »2 L’évolution de la carrière du lycéen correspond à l’intériorisation et à une

redéfinition de l’ensemble des univers dans lequels il gravite depuis son enfance3.

Pour cela, il assimile de nouveaux codes qui lui permette d’évoluer avec plus

d’aisance.

« Traverser le miroir » : Le terme de la formation initiale est un moment de

questionnement spécifique du débutant quant à son aptitude à « traverser le miroir » pour

investir de l’intérieur ce rôle qu’il a toujours vu joué par autrui4.

La fin de l’année de terminale et l’obtention du baccalauréat sont des épreuves

source de distinction en fonction du degré de réflexivité sur soi même émanant du

lycéen.

La distanciation commence réellement à partir de ces trois notions et dépend de

caractéristique de chacun. Dans le cadre de mes entretiens, voici ce que j’ai pu observer.

1.Voir les travaux de Christophe Michaut sur l’évaluation de l'enseignement supérieur et des étudiants, sur les déterminants de la réussite, de l'échec et de l'abandon universitaire.

2 Berger et Luckmann La construction sociale de la réalité3 Ou socialisation primaire4 Hughes Le regard sociologique

57

Des typologies d’élèves

Dans Sociologie de l’éducation, Barrère et Sembel font référence aux travaux de

Pierre Bourdieu. La référence bourdieusienne se fonde sur l’antagonisme culture

bourgeoise contre culture populaire. Je n’ai pas pu observer cette opposition à

Clémenceau car comme je l’ai précisé dans la partie « construction du groupe d’étude»,

mon observation ne m’a pas permis de mettre en évidence cette séparation1. Cependant,

la distinction entre « les vrais lycéens » et « les bons lycéens » est , dans le cadre de

Clémenceau, beaucoup plus appropriée. Pour mettre en évidence ces deux catégories,

voici les types d’élèves que j’ai rencontré et interviewé.

Il y a tout d’abord « l’héritier » qui renvoie aux théories de Bourdieu. Ce modèle sous

entend que le décalage qui se créer entre le lycéen « héritier » et le lycéen « normal » est

dû à l’acquisition de la part de ses pairs d’un héritage culturel. A noter que cette

acquisition se fait en fournissant des efforts moindre. Cela permet à ce type de lycéen de

redéployer, en terme de gestion, ses ressources dans d’autres domaines et , de fait, de se

démarquer du reste de ses camarades.

Nicolas en est la figure de proue car ses parents et sa sœur ainée sont des «  anciens

de ». Cette connaissance préalable du milieu dans lequel Nicolas a évolué lui a permis de

« gagner du temps » et de fournir des efforts précisément localisés pour préparer un

dossier scolaire solide et intégrer une classe préparatoire à la rentrée prochaine.

Vient ensuite le «stratège » qui , comme son nom l’indique, met en œuvre des

stratégies scolaire pour maximiser son parcours scolaire. En terme de comportement il

fera en sorte que chacune de ses actions s’inscrivent dans une démarche cohérente qui

aura souvent pour objectif de soutenir une socialisation anticipatrice. Yannet en est un

bon exemple. Ses frères ont tous les deux suivis des cursus « prestigieux » et ses deux

parents sont tous les deux ingénieurs. La rapport au savoir va être utilitariste dans le

sens où apprendre n’aura de sens que de servir l’orientation « choisie ». Yannet se

focalise essentiellement sur les matières scientifiques. Il affiche un certain dédain

envers les matières moins coefficientée au bac car il considère que ce n’est pas grâce à

1 Je pense qu’elle n’existe tout simplement pas à Clémenceau mais sans avoir pu pousser la recherche très précisément je ne peux pas m’avancer plus.

58

elles qu’ils obtiendra une mention et qu’en plus, ce sont des disciplines qu’il ne

continuera pas s’il s’oriente à l’université.

Différente de l’héritier et du stratège, celle du « consommateur » d’éducation se

décline sous plusieurs formes. Souvent déterminé par le choix des parents, ce modèle

décrit un lycéen informé sur les valeurs du marché de l’éducation et qui a choisi son

lycée en fonction du prestige de celui ci, employant, si besoin des stratégies de

détournement de la carte scolaire.

Boris est le consommateur avisé par excellence. Le choix de Clémenceau s’est opéré à

la suite de délibérations familiales qui s’apparentaient à de véritables études de

marchés. L’important était de « miser sur le meilleur pour plus tard en faire partie ». Le

choix de l’option portugais en seconde(suivi de son abandon en première) a finalisé une

stratégie minutieusement élaborée.

Sylvain pour sa part est un consommateur forcé. Depuis le début de sa scolarité il n’a

jamais été libre du choix de son établissement. Cette absence de choix se manifeste par

un ressentiment à l’égard du lycée et des études en général. Malgré tout, Sylvain

s’oriente officiellement vers une faculté de chimie. Cette orientation est le résultat d’un

nouveau comportement du à cette imposition : Le marchandage ! En effet, l’expérience

et l’âge de la maturité aidant, Sylvain sait qu’il dispose de plus en plus de leviers pour

choisir son propre parcours. Son père, ingénieur, veut que son fils continu des études et

doit donc se livrer à des concessions qu’il n’avait pas à faire auparavant.

Ces modèles ne sont évident pas imperméable et représentatif ,au sens strict du

terme, des acteurs. Au regard des entretiens que j’ai recueilli, j’ajouterai deux nuances

sous la forme de deux sous catégories du modèle de consommateur : Celle du « passager

clandestin » et celle de « l’indifférent ».

Le « passager clandestin » est aussi un élève dont le parcours scolaire à été forcé.

Cette coercition peut avoir des effets opposés selon les individus. Soit elle est ressentie

comme une opportunité et dans ce cas le passager clandestin incarne le paradoxe

d’Olson1.

1 Il se laisse porter par la force de l’établissement en fournissant le minimum d’effort pour obtenir son baccalauréat

59

C’est le cas de Eve. Clémenceau n’était pas le lycée où elle voulait aller. Elle voulait

suivre ses amis vers le lycée Jean Perrin, le lycée de secteur. Bon gré mal gré, la

renommée de Clémenceau aidant, Eve à su jouer efficacement avec son milieu scolaire et

effectuer une scolarité correcte sans fournir plus d’efforts que ces amies restées à Rezé.

A l ‘inverse, si l’imposition de Clémenceau est vécue comme une punition, le passager

clandestin est « victimisé ». C’est le cas d’Adeline qui éprouve une rancœur palpable

contre ses parents et contre le lycée dans lequel elle vient de redoubler son année de

terminale. Cet échec est vécu comme la punition ultime d’une scolarité subie depuis le

collège1.

« L’indifférent » est le type de lycéen que j’ai rencontré le plus à Clémenceau. Cela

m’a d’abord paru aberrant mais j’ai du fini par l’accepter. La majorité des élèves que

avec qui je me suis entretenu n’accorde pas de réelle importance au lycée dans lequel ils

évoluent. Jérome et Christophe en sont deux exemples. Certes le cadre en lui même

suscite souvent des réactions de fierté, mais finalement peu d’élèves réalisent vraiment

les particularités de leur lycée par rapport à un autre. Ils sont tous les deux rentrés à

Clémenceau par qu’on leur a conseillé comme on conseillerait d’aller voir un film au

cinéma. Tous les deux n’ont pas de recul réflexifs sur leurs conditions d’élèves et font

des études sans véritable motivation. Le plus frappant dans leurs cas se situe au niveau

de leurs « choix » d’orientation. Jérome, fils d’informaticien veut aller en IUT

informatique et Christophe, fils d’architecte vise l’école d’architecture de Nantes…

1 Elle a d’abord été placé dans un collège privé puis « forcée » de s’inscrire à Clémenceau

60

Une typologie source de distance identitaire

Ces étiquettes apposées par les sociologues ne sont pas revendiquées par les acteurs

parce qu’ils n’ont généralement pas1 assez de recul et de connaissance sur eux-mêmes

pour analyser leurs propres situation sociale.

Cependant « classer » les individus, sans tomber dans un arbitraire caricatural,

permet de révéler des comportements typiques.

Chacun, du fait de ses origines sociales et de la façon dont il est entré à Clémenceau, a

un ressenti différent qui l’amène à s’auto définir par rapport aux autres. Si certains vont

avoir des intérêts et des points de vus convergents (comme Yannet et Sylvain) d’autres

seront toujours en marge de la masse et constituent deux pôles opposés. Alors que

Nicolas et Boris peuvent allez jusqu’à montrer du mépris envers les « moins méritants » ,

Adeline exprime un ressentiment de plus en plus affirmé envers « ceux qui ne pense qu’à

bosser ».2

Le curriculum de ces élèves apparaît alors comme :

« […] une connivence culturelle qui ne va plus de soi, qu’il

faut retrouver, d’où son nom, et qui constitue la dimension

principale des situations d’apprentissages dans l’école

contemporaine. »3

Cette conclusion fonde la définition de deux groupes « les vrais lycéens » et les

« bons lycéens ».

1A une exception près dans mes entretiens2Je regrette sincèrement de ne pas pu avoir interviewer plus de lycéens car si en l’occurrence j’ai été

chanceux de rencontrer des personnes socialement distinctives, rien ne prouve que ces oppositions soient généralisables à l’ensemble du lycée

3 Barrère et Sembel Sociologie de l’éducation

61

Les vrais lycéens

A l’image des élèves du lycée Flaubert dans Les lycéens, ceux appartenant à

Clémenceau évoquent aussi le modèle des « héritiers »1. Les années lycée ne sont qu’un

tremplin aussi incontournable qu’allant de soi vers les classes préparatoires aux grandes

écoles ou autres filières prestigieuses. Plus qu’une simple connivence, il existe une

collusion entre les meilleurs élèves et les professeurs. Les places en classes

préparatoires étant chères, elles font l’objet d’une compétition qui transforme les

relations professeurs / élèves en une relation basée sur une anticipation de résultats.

Ces lycéens vont tout faire pour se démarquer et préparer à l’avance leurs années de

« taupins »2. Cela va se caractériser par des affinités envers des loisirs et des relations

servant leurs futurs intérêts qui se démarqueront, en restant le plus discret possible, des

goûts et de la manière de vivre du reste de la classe.3 Cette notion de discrétion est

centrale et va de pair avec la façon de se présenter. Le plus important n’est pas de

montrer à quel point on travaille pour arriver à ses fins mais, au contraire, de donner

l’impression que ce statut de « tête de classe » est dû à un talent inné. Cette idée de

prestance calculée tend à renier la part « d’héritage » due à la famille. Cela s’explique par

la vision compétitive de la vie de classe. Pour être parmi les meilleurs des meilleurs, il

faut prouver sa capacité à s’en sortir « seul et contre tous ». Reconnaître que l’on doit sa

réussite à quelqu’un d’autre que soi revient à avouer une faiblesse et minimise le côté

« inné » du talent que l’on tente de présenter. Cette façon de procéder révèle un élitisme

teinté d’excellence caractéristique aux établissements « donjons ».

1 Basé sur travaux de P.Bourdieu et J-C. Passeron sur la théorie d’une éducation modelée par la

« reproduction » d’une culture sociale dominante.2Une taupe étant le terme qui désigne une année de classe préparatoire, un taupin est un élève de classe

préparatoire.3 Et à fortiori des établissements de périphérie ! Difficile d’imaginer Nicolas, prétendant à une carrière

politique, se rendre à un match du FC Nantes, un concert de Sniper ou d’Ultra Vomit…

62

Les bons lycéens

Ces lycéens contrairement aux « vrais lycéens » n’ont pas pour ambition de

poursuivre leurs scolarité dans des filières compétitives. La seule vocation de leur

scolarité est de s’assurer un avenir suffisamment respectable de se situer à terme dans

un milieu social supérieur ou égal à celui de leurs parents. De fait, les « bons lycéens »

auront plus tendance à prendre leurs distances avec Clémenceau pour se mettre à l’écart

de la compétition qui a lieu entre les « vrais lycéens ».

Cette distance se veut aussi l’expression d’un rapport utilitariste avec l’enseignement. Il

s’agit de se préparer plus tôt à une vie pragmatique et juste assez différenciée

académiquement et socialement pour ne pas faire partie des classes moyennes. Du point

de vu des loisirs, ce n’est pas la congruence avec un idéal scolaire qui est visé mais la

détente et la découverte. Le « bon lycéen » est le type de lycéen que j’ai le plus rencontré

à Clémenceau.

Stratégies et construction identitaire

L’élaboration de stratégie amorce un mouvement circulaire entre l’habitus de ces

lycéens et ces même stratégies. Revendiquer une stratégie revient à dissimuler l’habitus

qui servait de couverture aux stratégies des acteurs. Je ne peux pas pour autant dire

qu’il y a de véritable manœuvres entièrement volontaires de la part de la majorité des

lycéens que j’ai interviewé. Comme je l’ai réalisé avec mon propre parcours, ces

stratégies découlent d’abord de l’habitus de chacun. De la même façon que pour le

rapport avec les enseignants, les meilleurs « stratèges » sont les lycéens qui se sont

appropriés leur habitus pour mieux servir leurs intérêts. Ce phénomène est une source

majeure de distanciation entre les acteurs car pendant que la plus grande partie des

lycéens se livre à des réflexions sur la ligne de conduite à adopter1, les autres, comme

dans une partie d’échec, possède toujours un coup ou deux coups d’avance.

De fait, si le lycéen se dirige pour finaliser ses aspirations, cette réalisation est

fortement déterminée par sa capacité à discerner les codes de l’environnement dans

lequel il évolue. En théorie le lycéen connaît à l’avance son milieu car le choix de son

1 Quand ils se posent la question d’ailleurs ! Certains lycéens se laissant porter par le mouvement des années sans réellement s’interroger sur leur avenir. C’est ce que j’expliquais avec le paradoxe d’Olson.

63

lycée est sensé lui appartenir. Si j’emplois le terme  « sensé » c’est parce que ce choix est

parfois une absence de choix. Dans l’entretien d’Adeline par exemple il a été clairement

imposé alors que dans celui de Nicolas n’a même pas fait l’objet d’un questionnement. Ce

décalage engendre des conséquences sur la manière d’évoluer au sein du lycée et par

conséquent génère une distance sociale.

L’acteur peut, s’il est motivé, tenter de détourner les règles de fonctionnement de

son environnement en sa faveur. S’il a choisi lui même son environnement, il part avec

un avantage car il connaît à l’avance ce sur quoi il va devoir se concentrer. Dans le cas

d’un choix imposé, non seulement l’acteur pourra éprouver un sentiment de rejet ou de

défiance à l’égard de son environnement, mais en plus il devrait fournir beaucoup plus

d’efforts pour percevoir et comprendre les règles du jeu social qui l’entoure.

Ces théories ne fonctionne que dans le cas où les acteurs agissent de façon

rationnelle. La lecture d’ouvrage de psycho-sociologie montre que les comportements

humains ne peuvent pas être complètement rationalisés. Néanmoins, chaque acteur

détient les clés de sa propre réussite. L’observation des camarades de classes et la vie au

quotidien peut permettre une redéfinition de son « soi ». L’acteur distancié est à la fois

un concurrent et un associé potentiel. Cet antagonisme, couplé avec une distanciation

sociale peut être à l’origine de phénomène lié à l’affectivité, tant au niveau des relations

enseignants / élèves qu’au niveau des relations élèves / élèves.

Etre un « vrai lycéen » et agir en tant que tel nécessite une endurance physique et

mental à toute épreuve. Le principal ennemi du « vrai lycéen » n’est pas «un autre vrai

lycéen » et encore moins un « bon lycéen » mais soi même. La rupture qui conduirait à

l’échec est une source de stress importante qui s’ajoute à celui de faire le maximum

d’efforts pour rester en tête de la courses aux classes préparatoires. Nicolas et Yannet

me l’ont avoué à demi mots1 mais ne pas avoir leurs baccalauréat serait impensable à

tous les points de vus. Leurs moyennes respectives présagent une très probable mention

à l’examen mais la part d’incertitude est toujours là… et la peur de l’échec elle aussi.

Cette peur de l’échec est compréhensible et légitime. Avoir fait tant d’effort pour

finalement se retrouver au même niveau que des élèves ayant vécu, aux yeux de ces

vrais lycéens, en dilettante, équivaudrait à un affront et un déni total du travail qu’ils ont

investi.

1 Hors entretien…

64

Les témoignages de ressenti qu’ils soient postérieurs à l’échec à l’entrée des classes

préparatoires ou postérieurs à une expérience scolaire emprunte de compétition sont

nombreux. Voici quelques citations d’anciens élèves devenus célèbres :

Jean Lacouture1 :

Je pleure cette pauvre humanité stupide, acharnée, féroce,

qui meurtrit ainsi pitoyablement toute sa vie. Y aura t’il

toujours une «  jeunesse studieuse » qui viendra s’écraser

contre une tâche insurmontable et immorale ?

Alain-Fournier2 :

Je me demande si cette horrible compression intellectuelle

ne va pas m’avoir fatigué à jamais.

Jacques Rivière3 :

Il n’y a ici que dictionnaire et ennui. […] Si la chair et

l’esprit survivent à un tel régime, on est incassable à

perpétuité.

Et pour conclure, cette dernière citation de Doubrovsky4

Je n’ai qu’une seule chance. Si je n’intègre pas à l’Ecole.

Désintégré.

Cette notion d’échec scolaire m’a interpellé car elle à souvent été la cause de malaises

dans mes entretiens. Les seules personnes qui m’en on parlé ouvertement sont celles qui

1 Journaliste engagé, écrivain et historien2 Auteur du Grand Meaulnes3 Directeur de la Nouvelle Revue Française pendant six ans4 Critique littéraire et écrivain

65

avaient déjà « échoué » en redoublant1. Le malaise ne vient pas du fait que les lycéens de

Clémenceau ne pensent pas à l’échec mais, au contraire, la projection d’un éventuel

échec les démoralise car ils savent qu’ils passeront automatiquement dans une minorité

stigmatisée.

En 2003, s’est déroulé à Clémenceau le « Débat national sur l’avenir de

l’école » dans le cadre de la commission nationale sur l’avenir de l’école

présidée par Claude Thélot. Les trois sujets traités durant ces deux journées

de débats étaient :

le sujet n°08, « Comment motiver et faire travailler efficacement les

élèves ? »

le sujet n°10, « Comment organiser et améliorer l’orientation des

élèves ? »

le sujet n° 02, « Quelles doivent être les missions de l’école, à l’heure de

l’Europe et pour les décennies à venir ? »

La coïncidence que ces sujets soient traités spécialement à Clémenceau est, à mon

sens, assez révélatrice. Sur les sept pages de comptes rendu2 le mot « échec » n’apparaît

pas une seule fois alors qu’il est présent à de nombreuses reprises sur les même sujet du

rapport final de la commission d’enquête3.

Le débat, présidé par monsieur Ricot, professeur agrégé de philosophie, en classes

préparatoires scientifiques4prends d’emblée une tournure qui conforte ce déni de

l’échec au profit d’une culture cultivée.

Motiver les élèves, c’est ici leur faire comprendre à quoi

sert l’Ecole, comment elle peut se justifier dans la trame d’une

existence, quelle valeur d’insertion elle constitue. Cela suppose

: le renouveau des modèles de réussite, qu’il faut délivrer des

clichés médiatiques dominants : « L’Ecole, dira plus tard

M.RICOT, c’est le lieu où l’on ne parle pas de TF1 ». Cela

suppose aussi une réactivation des réseaux de stimulation

réciproque entre le milieu scolaire et le monde du travail, avec

1 Adeline et Sylvain2 Intégralement reportée en annexe3 http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf4 Membre du bureau de l’association Philosophia , il est aussi chargé de cours de bioéthique à l'université

de Nantes et intervient également dans les formations des personnels soignants.

66

en prime une mise en perspective de la valeur initiatique de

l’Ecole en tant que lieu où, selon M.GAUBERT, professeur de

philosophie, « on doit en priorité apprendre à aimer le Vrai, le

Beau et le Bien. »

Il n’y a pas pour autant une volonté de fermeture car au fil de ce débat une réflexion

sur les élèves en « difficulté »1 émerge en ces termes :

Enfin, motiver les élèves, c’est donner un sens à l’effort

qu’ils font en leur permettant par l’Ecole d’accéder à une

réelle reconnaissance sociale, ce qui exige comme préalable

que soient reconnues les pesanteurs sociales, économiques et

culturelles qui enserrent plusieurs d’entre eux. Mme

BARBARO, professeur de mathématiques, mettait ainsi le cap

sur les conditions réelles de la transmission des connaissances.

Comme pour l’initiative BRIO2 et très récemment le dispositif « Parcours Réussite »,

les intentions sont honorables car cela permet aux élèves n’ayant pas effectué leurs

scolarités dans un « donjon » d’être sensibilisés sur des carrières auxquels ils n’auraient

peut être pas eu l’idée de postuler. Néanmoins, cela ne contribue pas à une

démocratisation de ces savoirs et ne fait que renforcer l’idée que des établissements

comme Clémenceau sont des temples de savoirs. Cette phrase issue du site d’Audencia3

en est la preuve : « BRIO s’adresse à des lycéens issus de milieux modestes qui auront

été identifiés par leurs professeurs ». Le but est d’aider des élèves déjà « bons » à

devenir « excellents ».

1 Le mot « difficulté » est élidé dans ce paragraphe mais il est présent dans la suite du compte rendu2 Fais un Bond pour la Réussite par l'Initiative et l'Ouverture au slogan évocateur « Je le veux, je le peux »3 Ecole de commerce parmi les plus réputées de France dont la devise est : Culture, Humanisme,

Modernité mais qui , dans son hall d’entrée a aussi comme slogan : « La terre est ronde, nous sommes là pour la faire tourner »

67

Conclusion

L’expérience lycéenne et la création identitaire se joue sur une question délicate :

« Comment expliquer que le lycée, si prestigieux soit-il, ne donne pas à tous l’assurance

d’une même réussite ? » La sélection des individus qui s’effectue pendant la scolarité

dont le mécanisme est appliqué par le lycée a de nombreuses conséquences. Elle accroit

et aggrave les inégalités à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement.

En interne, cela se manifeste par un formatage des élèves sur des modèles d’élites

intergénérationnelles contre des élèves appelés à les servir quelques années plus tard.

Cette opposition se distingue par des conflits culturels. Les ressources et la capacité à les

mobiliser de chacun non seulement seront déterminants mais en plus serviront de

modèles sur lesquels seront basées les critères de sélections scolaires. A Clémenceau la

proximité des élèves de classes préparatoires avec les lycéens entraine une sorte de

« contagion de l’esprit ». Pour ceux qui éprouvent une aspiration à faire partie d’une élite

(répondant à des désirs de l’environnement familial ou pas), le fait de côtoyer le but à

atteindre pousse à la socialisation anticipatrice. Ce n’est plus le baccalauréat que l’on

prépare mais son dossier d’admission dans les classes préparatoires. C’est ainsi que

pour les « vrais lycéens », l’identité devient une ressource. L’habitus ne représente pas

qu’un « système de goûts ou de dispositions acquis commun à un ensemble d’agents qui

donne une même signification à l’ensemble de leur pratique »1 c’est un soutien

stratégique, un capital qui permet la justification de ses propres pratiques.

Ces stratégies n’auraient pas lieu d’être s’il n’y avait pas de pouvoir à acquérir et à

exercer. Le conflit identitaire est l’expression d’un conflit social qui fait s’affronter des

individus dès le plus jeune âge sur leurs origines, leurs patrimoines, leurs manière d’être

etc et elles sont d’autant plus visibles si on les compare avec des lycées « de périphérie ».

Le dispositif scolaire, à fortiori celui de Clémenceau, n’est véritablement efficace que

pour les catégories d’élèves dont les familles mobilisent suffisamment de ressources

pour assurer la continuité (ou l’ascension) de leurs propres milieux sociaux par la

réussite scolaire de leurs enfants.  En admettant que la massification de l’éducation est

fait perdre de la valeur aux études, c’est la façon dont va être menée l’expérience scolaire

1 Pierre Bourdieu « Le sens pratique »

68

qui, dans la représentation des parents, fera la différence avec « les autres ». Il s’agira de

se placer au mieux pour ne pas être comme « eux », comme « les autres ».

C’est ainsi que le lycéen se construit une identité fondée sur son expérience propre

mais à partir de logiques de l’action qui lui sont imposées par les instances de l’univers

dans lequel il évolue. La reconnaissance sociale de l’institution et des pairs aura lieu dès

lors que les modèles académiques et culturels qu’ils imposent auront été incorporés.

Cette capacité chevillée avec la volonté d’y parvenir ou de l’éviter explique une grande

partie des attitudes des acteurs. Il s’agit de participer à sa façon aux calculs de

l’institution et ou de l’environnement familial. En terme de considération identitaire, un

individu ou un groupe d’individus, jugera « irrationnelles » les actions « des autres »

allant à l’encontre de ses idéaux et de sa propre démarche… quitte à oublier qu’aux yeux

de « ces autres », ce groupe n’est finalement « qu’un autre ».

69

Bibliographie

Partie méthodologique 

BARDIN Laurence, L’analyse de contenu, Presses Universitaires de France 2003 1ere Ed

1977

BECKER Howard, Ecrire les sciences sociales. Commencer et terminer son article, sa thèse

ou son livre, Economica 2004 1ere Ed 1986

BEAUD Stéphane et WEBER Florence, Guide de l’enquête de terrain. Produire et analyser

des données ethnographiques, La Découverte 2003 1ere Ed1997

KAUFMANN Jean-Claude, L’enquête et ses méthodes. L’entretien compréhensif, Armand

Colin 2006 1ere Ed 1996

MILES Matthew B. et HUBERMAN Michael A., Analyse des données qualitatives, De Boeck

2003 1ere Ed 1994

Partie historique

BARREAU Joël, GUIFFAN Jean, LITERS Jean-Louis Un grand lycée de province. Le Lycée

Clemenceau de Nantes dans l’histoire et la littérature depuis le 1er Empire, L’Albaron, 1992

Le Vieux Bahut édition 2006 et 2007, Journal de l’Amicale des anciens élèves des lycées

Clémenceau et Jules Verne de Nantes

Partie theorique

BARRERE Anne et SEMBEL Nicolas, Sociologie de l’éducation, Fernand Nathan, 2005

BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean Claude, Les héritiers, Les Editions de Minuit, 1964

BOURDIEU Pierre, Le sens pratique, Les Editions de Minuit, 1980

BECKER Howard, Outsiders. Etudes de sociologie de la déviance, Métailié 1985 1ere Ed

1963

70

CAREIL Yves et GUIBERT Pascal, Compte rendu du colloque « Les enfants pauvres en

France » 2003

DE LEOTARD Marie-Laure, Le dressage des élites, Plon, 2001

DUBAR Claude, La socialisation, Armand Colin, 1996

DUBET François, Les lycéens, Seuil 1996, 1ere Ed 1991

DUBET François, L'école des chances : Qu'est-ce qu'une école juste ?, Seuil, 2004

DUBET François et MARTUCCELLI Danilo À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire,

Seuil 1996

FELOUZIS George, L’apartheid scolaire : Enquête sur la ségrégation ethnique dans les

collèges, Seuil, 2005

GOFFMAN Erwing, La mise en scène de la vie quotidienne, tome 1 : La présentation de

soi, Les Editions de Minuit 1973

GOFFMAN Erwing, Rites d’interactions, Les Editions de Minuit 1973

HOGGART Richard, La culture du pauvre, Les Editions de Minuit 1970

HUGHES Everett C., Le regard sociologique, Editions de l'Ecole des Hautes Etudes en

Sciences Sociales, 1997

GUIBERT Pascal, Initiation aux sciences de l’éducation, Vuibert 2006

KAUFMANN Jean-Claude, Corps de femmes regards d’hommes. Sociologie des seins nus,

Pocket 2001 1ere Ed 1995

PERRENOUD Philippe, La fabrication de l’expérience scolaire, Droz, 1984

VAN ZANTEN Agnès, L’école de la périphérie scolarité et ségrégation en banlieue, Presse

Universitaires de France, 2001

71

Annexes

Guide d’entretien

Cadrage capital culturelQuel collège d’origine ? Savoir si collège favorisé ou pas ; Stratégie d’évitement de la carte

scolaire ou pas.

Pourquoi Clem et pas un autre lycée ? Choix motivé par les parents ?

Cadrage identité de la personneEst ce que ça laisse le temps d’avoir des loisirs ?

Demander quels types d’activités Activités pas forcément les même en fonction de la CSP (Club de voile de JV réservé catégorie ++)

Pratique de la musique ? Si oui quoi et depuis combien de temps ?Quel type de musique écouté ? S’int si référence « rare » ou « peu facile d’accès »Même chose pour ciné.Quel type de fringues ? Pq ?Commencer à voir si phénomène de l’hexis corporelle et de l’entre soiVoyage à l’étranger ?

Construction de l’antagonisme Eux / MoiExercice du métier d’élève :Demander aux élèves comment ils trouvent leur lycée ? Déjà allé dans d’autres lycée ?Est ce que maintenant regrette le choix de Clem ou pas ?

Savoir si en fonction de la CSP la personne ressent une pression de la part de l’établissement.Les spécificités d’un « donjon »

Int sur les devoirs Trop difficile ? Pas assez ?Quel est pour lui/elle le type de prof idéal ?

Dans cours , avec qui passe son temps ?Pourquoi ? Amis de longue date ? Etc Voir répartition groupe de pairs

Tenter de savoir si consciemment ne vont pas se mêler aux autres pour X raisons. Si raisons demander ! (proximité malakoff par ex)

Comment il se considère dans la classe ? Dans le lycée ?

Demander ce que le bac représente pour lui / elle

Qu’est ce que veut faire plus tard (étude ou pas)? Et groupe de pair ?Socialisation anticipatrice ou pas(a mettre en rapport avec un projet professionnel ou pas)

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En fonction de la réponse demander ce qu’il pense sur un extrème opposé Ex si veut prépa math , pourquoi pas faire une fac de philo ?

Revenir sur parents / frères / sœurs Où on t’ils fait leur scolarité ? Regarder si reproduction ou pas ?

Int sur goûts des parents / frangins ? Point communs ?

L’excellence scolaire :Demander pour lui quelle est la filière la plus prestigieuse ?Demander ce qu’il pense des autres filières pour voir si pas vision stéréotypes

Qu’est ce que Clem t’as apporté ?

Qu’est ce qui les poussent à travailler ? Le bahut ? les parents ? L’envie de battre les autres ?

Le CPE

Avis ; ressenti ; comportement ;

Brio par Audencia

Un engagement pour l'ouverture sociale

Deux grandes écoles et vingt lycées de l'agglomération nantaise s'engagent avec BRIO* pour l'ouverture sociale des grandes écoles.

* Fais un Bond pour la Réussite par l'Initiative et l'Ouverture

Les représentants de 22 établissements de l’agglomération nantaise et le Recteur d’académie s’engagent ensemble en signant le 23 mai dernier une charte pour la mise en œuvre de l’ouverture sociale des grandes écoles.BRIO est le résultat d’une volonté commune de faciliter l’information et l’accès aux grandes écoles à des lycéens de milieux modestes.

Un projet original, concret et fédérateur

BRIO a la particularité inédite de réunir un grand nombre d’établissements d’enseignement tant publics que privés d’un même territoire :

deux du supérieur : Audencia et Centrale Nantes huit établissements à classes préparatoires : les lycées

nantais Georges Clémenceau, Externat des Enfants nantais, Gabriel Guist’hau, Eugène Livet, La Perverie, Saint-Joseph du Loquidy, St-Stanislas et le lycée Chevrollier à Angers.

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douze lycées : Les Bourdonnières, Albert Camus, Carcouët, La Colinière, Monge, Notre-Dame de l’Abbaye, Notre-Dame de Toutes Aides, Nicolas Appert (Orvault), Alcide d’Orbigny (Bouaye), La Herdrie (Basse-Goulaine), Jean Perrin (Rezé) et Vial.

Un slogan sans équivoque : « Je le veux, je le peux »

BRIO s’adresse à des lycéens issus de milieux modestes qui auront été identifiés par leurs professeurs. Il s’agit d’élèves de classes de 1ère qui seront accompagnés par des tuteurs étudiants des deux grandes écoles jusqu’à la fin de la Terminale.

 Donner envie d’aller vers l’enseignement supérieur

BRIO sera mis en œuvre à partir de la rentrée 2006 pour une cinquantaine de lycéens. L’opération repose sur l’implication active des étudiants d’Audencia et de Centrale Nantes qui accompagneront des lycéens à partir de la classe de première auxquels il s’agira de :

faire découvrir les classes préparatoires, les grandes écoles, leurs modalités de fonctionnement, les disciplines enseignées et les métiers auxquels elles préparent,

assurer un tutorat des lycéens susceptibles de se tourner vers les grandes écoles en leur apportant un soutien dans leur travail et en favorisant chez eux l’ouverture culturelle propice à la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur.

Brio par Clémenceau

Dernière mise à jour le 15/09/2006

Présentation de Brio

Les représentants de 12 lycées de l’agglomération nantaise et le Recteur d’académie se sont engagés ensemble en signant ce 23 mai 2006 une charte pour la mise en œuvre de l’ouverture sociale des grandes écoles.BRIO est le résultat d’une volonté commune de faciliter l’information et l’accès aux grandes écoles à des lycéens de milieux modestes.

Un projet original, concret et fédérateur

BRIO a la particularité inédite de réunir un grand nombre d’établissements d’enseignement tant publics que privés d’un même territoire :- deux du supérieur : Audencia et Centrale Nantes- huit établissements à classes préparatoires : les lycée nantais Georges Clemenceau, Externat des Enfants Nantais, Gabriel Guist’hau, Eugène Livet,

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La Perverie, Saint-Joseph du Loquidy, St-Stanislas et le lycée Chevrollier à Angers.- douze lycées ; les Bourdonnières, Albert Camus, Carcouët, La Colinière, Monge, Notre dame de l’Abbaye, Notre-Dame de Toutes Aides, Nicolas Appert (Orvault), Alcide d’Orbigny (Bouaye), La Herdrie (Basse-Goulaine), Jean Perrin (Rezé) et Via

Un slogan sans équivoque : « Je le veux, je le peux »

BRIO s’adresse à des lycéens issus de milieux modestes qui auront été identifiés par leurs professeurs. Il s’agit d’élèves de classes de 1ère qui seront accompagnés par des tuteurs étudiants des deux grandes écoles jusqu’à la fin de la Terminale.

Donner envie d’aller vers l’enseignement supérieur

BRIO sera mis en œuvre à partir de la rentrée 2006 pour une cinquantaine de lycéens. L’opération repose sur l’implication active des étudiants d’Audencia et de Centrale Nantes qui accompagneront des lycéens à partir de la classe de première auxquels il s’agira de :- faire découvrir les classes préparatoires, les grandes écoles, leurs modalités de fonctionnement, les disciplines enseignées et les métiers auxquels elles préparent,- assurer un tutorat des lycéens susceptibles de se tourner vers les grandes écoles en leur apportant un soutien dans leur travail et en favorisant chez eux l’ouverture culturelle propice à la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur.

Présentation du Parcours d’accompagnement BRIO

Ce projet a été élaboré par un groupe d’étudiants d’Audencia et de Centrale Nantes, soutenus par des professeurs de lycées et classes préparatoires signataires de la Charte Brio.Parmi les 6 modules décrits ci-après, seuls les modules 1, 2 et 3 sont prioritaires.

Les modules sont dispensés par les étudiants tuteurs sous forme d’ateliers en petits groupes. Les groupes sont constitués de 4 à 6 lycéens, issus au minimum de 2 lycées. Il nous semble souhaitable que dans chaque groupe figurent 2 lycéens du même lycée. Chaque groupe est co-animé par un tuteur d’Audencia et d’un tuteur de Centrale.

Les modules 2 et 3 concernent l’ensemble des lycéens mais un choix leur sera proposé : chaque lycéen pourra choisir parmi plusieurs thèmes celui qui le motive le plus.

Le module 3 pourra être animé par des intervenants extérieurs (comédiens notamment).

Le module 2 est conduit en partenariat avec les Classes préparatoires partenaires de Brio.

Enfin le module 6 est diffusé au fil de l’eau tout au long du Parcours d’accompagnement.

MODULE 1

Projets d’équipes

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Objectifs :- Développer l’esprit d’équipe et d’initiativePrendre des initiatives en accord avec le groupe- Savoir s’organiserComment répartir un travail sur une durée imposée- Savoir déléguerFaire confiance à ses partenaires, ne pas assumer l’intégralité d’un projet- Mener un projet à termePrendre conscience des responsabilités que l’on doit honorer lorsque l’on s’engage.

Ateliers envisagés

Participation aux tournois de sports organisés par l’école Centrale et par Audencia, à l’odyssée celtique, aux festivals culturels organisés par les Bureaux des Arts…Organisation de tournois de jeux (bridge, sudoku…)Mise en place avec les lycéens d’un séjour de 2 jours au bord de la mer en fin d’année avec proposition d’activités sportives peu pratiquées (golf, voile, équitation…)

MODULE 2

Ouverture sur l’enseignement supérieur et la vie professionnelle

Objectifs

- Découvrir les filières de l’enseignement supérieurInformer l’élève des possibilités qui s’offrent à lui après le BAC- Connaître les métiersInformer l’élève sur des différentes professions susceptibles de l’intéresser.- Explorer le monde de l’entrepriseApprocher la réalité du monde de l’entreprise- Confronter son projet à la réalitéQuels métiers correspondent à ses ambitions et à ses capacités, quels parcours suivre ?

Ateliers envisagés

Visite des écolesVisite des prépas dans la 2ème année du parcours pour les élèves les plus décidés (par exemple au moment des journées portes ouvertes)Rencontre avec les lycéens en Classes Préparatoires (au cours de la Terminale)Visite d’entreprises en milieu de parcoursPrésentations de diverses professions par des intervenants extérieurs (un avocat, un DRH…)

MODULE 3

Ouverture culturelle

Objectif

- Découverte des ressources culturelles de Nantes- Aiguiser la curiositéDonner envie à l’élève d’enrichir sa culture dans une démarche personnelle.

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- Développer l’esprit critiqueInciter les élèves à s’informer de l’actualité et à se forger une opinion sur différents sujets.- Développer et accompagner la réflexionSoutenir l’élève dans l’amorce et l’aboutissement d’une réflexion personnelle.

Ateliers envisagés

Débats sur des sujets d’actualités, café philoRevues de presse ; chaque lycéen apporte une « news » qui l’a interpellé et la commente, le groupe vote pour la meilleureCinéma (films en V.O.)Visite de musées (Beaux-Arts avec un conférencier enthousiaste – prévoir si possible une visite guidée puis une visite libre), les coulisses du Théâtre Graslin…Echange avec les étudiants étrangers d’Audencia et de Centrale : sorties culturelles, récréatives et sportives…

Modalités pratique

Pour l’accompagnement des lycéens, il faudra solliciter des professeurs volontaires, habitués des visites pédagogiquesProposer les visites à un camarade ou un parent du lycéeLe retour du soir est à prévoirLe Pass’Culture de la région peut permettre un financement partiel des entrées.

MODULE 4

Expression orale et prise de parole

Objectifs

- Développer la confiance en soiOser prendre la parole en public et gérer le stress qui en découle.- Faciliter la prise de paroleEntraînement et techniques pour prendre la parole- Donner son avis, prendre positionOser exprimer sa propre opinion, accepter et gérer le désaccord avec un tiers.- Mettre en œuvre les méthodes d’argumentationExposer son point de vue de façon compréhensible

Ateliers envisagés

Débats autour de questions d’actualité (cf module 3)Simulation d’entretiensAtelier ThéâtreJeux de rôles

MODULE 5

Méthodes de travail

Objectifs

- Savoir organiser son travail

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Méthodes de répartition du travail : apprentissage régulier, comment préparer une épreuve- Acquérir des techniques de travailComment prendre des notes en classe ou faire des fiches à partir d’un manuel, techniques d’expression écrite.- Savoir gérer son temps de travail (à planifier en fin de pacours)Comment aborder une épreuve, optimiser son temps de travail personnel, organiser un planning de révisions.

Ateliers envisagés

Ateliers proposés dès le début du parcours d’accompagnementSuivi personnalisé par le tuteur référent (cf module 6)

MODULE 6

Suivi individuel

Objectifs

- Aider l’élève à définir son projetFaire le point sur ses envies, ses points forts, ses expériences éventuelles- Etablir un rapport privilégié avec l’élève suiviEtablir un contact régulier en dehors des ateliers collectifs- S’informer et suivre le projet de l’élèveL’élève a-t-il déjà un projet ?Quelles démarches entreprend-il pour le réaliser ?- Mettre en place un carnet de suivi individuel, tenu par l’étudiant tuteurGarder une trace des interactions avec l’élève afin de suivre son évolution. Ce carnet sera particulièrement utile en cas de « passation » de tutorat (étudiants partant à l’étranger)- Apprendre à gérer ses échecs scolairesAccepter l’échec et savoir rebondir

Remarques

C’est là qu’intervient particulièrement le tuteur. Il s‘agira de définir précisément son rôle, ses devoirs et ses marges de manœuvre. Une formation est envisagée pour les tuteurs.Chaque lycéen devrait bénéficier en outre du suivi d’un référent adulte : ce référent pourrait être le professeur relais du lycée.

Modalités pratique

Il s‘agit d’un apport diffus tout au long du parcours d’accompagnement, sous forme d’échanges informels.

FREQUENCE PREVISIONNELLE DES CONTACTS AVEC LES ELEVES

Pour le premier semestre janvier-juin 2007, nous envisageons :- 7 ateliers de 2h = 14h pour les modules 1, 2 et 3- 4 journées de 7h = 28h d’ateliers théâtre, module 4- 3 sorties-visites (1visite d’entreprise, 1 visite de musée, 1 spectacle) pour les modules 2 et 3- 1 sortie festive-sportive de 2 à 3 jours en fin d’année scolaire pour le module 3

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Chaque atelier des modules 1, 2 et 3 dure 2 heures, au cours desquelles sont proposés des exercices variés. En principe est proposé un atelier tous les 15 jours. La planning qui suit fait figurer arbitrairement les ateliers les mercredis. Mais ces ateliers pourront être proposés sur différents créneaux, à choisir en début de parcours parmi différentes plages horaires :- Mercredis de 13h à 15h- Mercredis de 17h à 19h- Jeudis de 18h à 20h- Samedis de 10h à 12h- Samedis de 13h à 15h

Les ateliers théâtre sont proposés au cours des vacances scolaires. Les modules 4 et 5 sont proposés irrégulièrement, un mercredi ou un samedi ou un soir.

Enfin, le transport du lycéen entre le lycée et le lieu où se déroulent les ateliers et les sorties culturelles sera assuré par BRIO (taxi ou mini-bus affrété)

Calendrier

Janvier !

Mercredi 10 : Lancement du parcoursMercredi 17 : Atelier 1Mercredi 24 : Sortie 1Mercredi 31 : Atelier 2

Février !

Semaine 7 : Atelier ThéâtreSemaine 8 : Atelier Théâtre

Mars !

Mercredi 7 : Atelier 3Mercredi 14 : Sortie 3Mercredi 21 : Atelier 4

Avril !

Semaine 14 : Atelier ThéâtreSemaine 15 : Atelier Théâtre

Mai !

Mercredi 2 : Sortie 4Mercredi 9 : Atelier 6Mercredi 23 : Atelier 7

Juin !

Semaine 23 : Sortie festive et sportive en bord de mer

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Quota. Comment couper la langue aux Arabes

Au lycée Clemenceau, les cours d'arabe manquent de gens du nord. Faudra-t-il rebaptiser l'établissement Lycée Charles-Martel ?

Depuis octobre dernier, en seconde, le lycée Clemenceau propose des cours d'arabe en troisième langue. Les intérêts ? Multiples, louables : une structure grammaticale et logique prenant le relais du latin, du grec, en voie de disparition ; une civilisation passionnante à découvrir via la langue ; un moyen de communication pour faire du bizness avec les pays arabes. Inch Allah ! Mais le hic, c'est le public visé. «Cet enseignement s'adresse prioritairement aux élèves non arabophones».

Cette première année est suivie par 25 élèves, «moitié petits beurs, moitié petits gaulois», regrette le proviseur, Pierre Bernard-Brunet. «On aurait accueilli sans déplaisir quelques élèves d'origine maghrébine, mais là je trouve qu'il y a trop de faux arabophones, qui parlent déjà un dialecte du Maghreb. Je voulais apprendre l'arabe à des jeunes Bretons, des Français de souche complètement étrangers à la culture arabe.» Il y a une autre raison aux regrets du proviseur : le risque d'offrir une passerelle au quartier Malakoff vers le lycée Clemenceau, dont l'effectif pourrait être déprécié par cet apport de potaches venant d'un quartier dit difficile.

“Carte -scolaire- sous table” En revanche, les petits malins qui veulent contourner la carte scolaire n'hésitent pas : pour être sûr d'être admis à Clem's, on domicile faussement sa progéniture en centre-ville, par exemple à son cabinet de professionnel libéral. Ou l'on prétend loger chez une grand-mère, un ami de la famille, et on rechange d'adresse après admission au bahut. «Ça arrange le lycée, qui peut choisir les meilleurs livrets scolaires, en drainant plus large que son secteur règlementaire, confie Sébastien, élève en prépa. Tout le bahut, prof, administration, couvre le système». La réussite attire les cadors et conforte le niveau fort du bahut. La boucle est bouclée. «L'autre combine, c'est de choisir une troisième langue biscornue en seconde, russe, portugais, qui ne peut se faire qu'ici, et on abandonne un an après. C'est tellement connu, comme ruse, que certains profs en rigolent en menaçant de renvoyer les mauvais dans leur zone». Voilà le tuyau quand on n'habite pas dans le secteur de Clem's : faire semblant d'apprendre l'arabe un an et rester après avoir abandonné. Après tout, les maths ont bien été inventées par ces gens-là.

La Lettre à Lulu N°16 Fév. 98

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Taux de réussite au baccalauréat pour les années 2005 et 2006

Etablissement Réussite BAC 2006 Réussite BAC 2005 Variation 2005-2006 LYCEE PROFESSIONNEL NAZARETH 100% LYCEE GABRIEL GUIST'HAU 98% 94% +4 % LYCEE SAINT JOSEPH DU LOQUIDY 98% 97% +1 % LYCEE FRAN.D'AMBOISE-CHAVAGNES 98% EXTERNAT ENFANTS NANTAIS 97% 97% LYCEE SAINT LOUIS 97% 92% +5 % LYCEE NOTRE-DAME D'ESPERANCE-GENERAL 97% 95% +2 % LYCEE NOTRE-DAME (GENERAL ET TECHNO.) 97% LYCEE CHARLES PEGUY 96% 95% +1 % LYCEE SAINT JOSEPH 96% 94% +2 %

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LYCEE JULES VERNE 96% 95% +1 % LYCEE SAINT STANISLAS 96% 91% +5 % LYCEE LA PERVERIE-SACRE COEUR 96% 94% +2 % LYCEE ND DE TOUTES AIDES 96% LYCEE PROFESSIONNEL LEONARD DE VINCI 96% LYCEE PROFESSIONNEL SAINTE THERESE 96% LYCEE SAINT DOMINIQUE 95% 94% +1 % LYCEE JEANNE BERNARD-BEL AIR (PROFESSIONNEL) 95% LYCEE GALILEE 94% 78% +16 % LYCEE CLEMENCEAU 94% 97% -3 % ECOLE POUR SPORTIFS DE HAUT NIVEAU 93% LYCEE TALENSAC (GENERAL ET TECHNO.) 93% LYCEE NOTRE-DAME (PROFESSIONNEL) 93% LYCEE PROFESSIONNEL LOUIS-JACQUES GOUSSIER 93% LYCEE ST JOSEPH LA JOLIVERIE (GENERAL ET TECHNO.) 93% LYCEE ST PIERRE LA JOLIVERIE (GENERAL ET TECHNO.) 93% LYCEE LA HERDRIE 92% 88% +4 % 963 LYCEE CAMILLE CLAUDEL 92% 89% +3 % LYCEE SAINT JOSEPH 92% 91% +1 % 474 LYCEE LA MENNAIS 92% 90% +2 % LYCEE BLANCHE DE CASTILLE 92% 85% +7 % LYCEE HOTELIER SAINTE ANNE (GENERAL ET TECHNO.) 92% LYCEE LA COLINIERE 91% 86% +5 % LYCEE GABRIEL DESHAYES 91% 89% +2 % LYCEE NICOLAS APPERT (GENERAL ET TECHNO.) 91% LYCEE VIAL 90% 86% +4 % 1157 LYCEE DU PAYS DE RETZ 90% 89% +1 % LYCEE SAINT JOSEPH 89% 88% +1 % LYCEE GASPARD MONGE 89% 86% +3 % LYCEE JACQUES PREVERT 89% 82% +7 % LYCEE NOTRE-DAME D'ESPERANCE-TECHNO. 88% 83% +5 % LYCEE PIERRE ABELARD 88% 80% +8 % LYCEE PROFESSIONNEL EMILIEN MAILLARD 88% LYCEE PROFESSIONNEL SAINT THOMAS D'AQUIN 88% LYCEE SAINT J-B DE LA SALLE (GENERAL ET TECHNO.) 87% LYCEE GUY MOQUET 86% 82% +4 % 651 LYCEE LIVET 85% 82% +3 % 19 LYCEE ARISTIDE BRIAND 85% 86% -1 % LYCEE PROFESSIONNEL FRANCOIS ARAGO 85% LYCEE PROFESSIONNEL LES BOURDONNIERES 85% LYCEE LA BAUGERIE (GENERAL ET TECHNO.) 85% LYCEE JEAN PERRIN 84% 84% LYCEE TALENSAC (PROFESSIONNEL) 84% LYCEE JOUBERT 83% 89% -6 % LYCEE SAINT FELIX-GENERAL 83% 86% -3 % LYCEE LES BOURDONNIERES 83% 86% -3 % LYCEE PROFESSIONNEL HEINLEX 83% LYCEE PROFESSIONNEL LES SAVARIERES 83% LYCEE DU SACRE COEUR (GENERAL ET TECHNO.) 82% LYCEE ALCIDE D'ORBIGNY 81% 85% -4 % LYCEE PROFESSIONNEL LE MASLE 81% LYCEE ST J-B DE LA SALLE (PROFESSIONNEL) 80% LYCEE DU SACRE COEUR (PROFESSIONNEL) 79% LYCEE ALBERT CAMUS 78% 76% +2 % LYCEE PROFESSIONNEL ST DONATIEN-IMMACULEE 77% LYCEE CARCOUET 76% 82% -6 % LYCEE PROFESSIONNEL L. A. DE BOUGAINVILLE 76% LYCEE PROFESSIONNEL LA CHAUVINIERE 76% LYCEE PROFESSIONNEL EXPERIMENTAL 74% LYCEE PROFESSIONNEL ETIENNE LENOIR 72% LYCEE PROFESSIONNEL FRANCOIS BLANCHO 72% LYCEE NOTRE-DAME DE L'ABBAYE 71% 85% -14 % LYCEE JEANNE BERNARD-BEL AIR (GENERAL ET TECHNO.) 71% LYCEE PROFESSIONNEL ENCIA 70% LYCEE PROFESSIONNEL LELOUP BOUHIER 69% LYCEE PROFESSIONNEL DES TROIS RIVIERES 69% LYCEE PROFESSIONNEL LOUIS ARMAND 62% LYCEE PROFESSIONNEL PABLO NERUDA 61% LYCEE PROFESSIONNEL ALBERT CHASSAGNE 60% LYCEE HOTELIER SAINTE ANNE (PROFESSIONNEL) 60% LYCEE PROFESSIONNEL MICHELET 58% LYCEE PROFESSIONNEL JEAN BROSSAUD 58% LYCEE DE BRETAGNE 57% 53% +4 % LYCEE PROFESSIONNEL ANDRE BOULLOCHE 50% LYCEE EXPERIMENTAL 12% 13% -1 % LYCEE GRAND AIR LYCEE FRANCOISE D'AMBOISE - 90%

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LYCEE N-D.DE TOUTES AIDES - 95% LYCEE DU SACRE COEUR - 87% LYCEE SAINT FELIX-POLYVALENT - 89% LYCEE TALENSAC - 90% - LYCEE SAINT J-B DE LA SALLE - 86% LYCEE NICOLAS APPERT - 89% LYCEE NOTRE-DAME - 93% - LYCEE JEANNE BERNARD-BEL AIR - 73% LYCEE HOTELIER SAINTE ANNE - 94% LYCEE ST PIERRE LA JOLIVERIE - - - LYCEE LA BAUGERIE - - - LYCEE ST JOSEPH LA JOLIVERIE - - -

Viendez en prépa! (tiré du blog d’une ex élève de prépa à Clémenceau ; http://lalaith.canalblog.com/)

Samedi dernier, les portes ouvertes du Lycée Clemenceau.

J'y étais et j'ai répondu à des milliers de questions dans la chapelle qui sert de salle de devoirs, à m'en casser la voix ;o)

Comme je suis trop sympa, je vous refais celles qui sont revenues le plus souvent:

Qu'est-ce que les profs qui s'occupent des admissions recherchent dans mon dossier avant de dire si je peux entrer à Clemenceau (ou en prépa en général) ?

D'abord, des bons résultats au lycée : c'est sûr qu'avec 5 de moyenne en maths et en physique, c'est pas la peine. Mais c'est pas tout, hein. Ils regardent surtout au niveau des appréciations, si l'élève peut travailler beaucoup plus, beaucoup plus intensément. Avec 18 de moyenne en terminale, en travaillant à fond, on a peut-être moins de chances de réussir en prépa qu'avec 15 de moyenne sans travailler du tout.

Est-ce que c'est vraiment différent du lycée, est-ce que c'est vraiment beaucoup plus dur?

Oui. C'est très différent, et c'est vraiment plus dur.C'est difficile à croire quand on nous a répété à l'entrée en 6°, en 4°, en 3° (attention, on prépare le brevet), en 2nde (attention, on rentre au lycée), en 1° (attention, le bac de Français), en terminale (attention, le bac à la fin de l'année), que ca allait changer, que ca serait très dur, qu'il allait falloir bosser, etc... Eh bien là, c'est vraiment vrai. Si, je vous jure.

C'est différent du lycée, surtout au sens où on démontre TOUT. Au lycée on fait un TP, on remarque que U=RI sur trois exemples, et puis on écrit la formule dans le cours, et on l'encadre. Point.En prépa, on part de la nature du courant électrique, et puis on utilise tout un tas d'outils matheux pour montrer que U=R.I à condition d'admettre certaines approximations, et dans certaines conditions bien définies. Ce qui est intellectuellement beaucoup plus satisfaisant, avouez.

Qu'est-ce qu'il faut pour être un bon taupin?Il est conseillé d'avoir un cerveau, voire de savoir s'en servir un minimum. ;o)

Sans dec', il faut pouvoir travailler beaucoup, même si les résultats se font attendre. Il faut donc être persévérant, voire même obstiné, voire même avoir un caractère de cochon pour s'obstiner à bosser son cours de maths, histoire de prouver au prof qu'on n'est pas débile, contrairement à ce qu'il pourrait éventuellement penser.Le sens de l'humour, c'est conseillé aussi, et un certain niveau de sociabilité aussi. Pour survivre, il faut pouvoir décompresser un minimum.Je pense aussi que c'est très important de s'intéresser à autre chose que les maths ou la prépa, d'une part pour ne pas finir complètement dingue, d'autre part parce qu'il est important au niveau des concours de maîtriser le français, l'anglais (enfin, la LV1) et éventuellement une LV2 (qui apporte un bonus aux concours aussi). Et une bonne culture générale, ça sert beaucoup en oral de Français-Philo ou en colle de LV1.

Justement, c'est quoi une colle?

Ben une colle, c'est une interrogation orale. Ca se passe en trinômes en général, et il y a deux sortes: les colles de maths ou physique, et les colles de langue.

Pour les colles de maths/physiques il y a un trinôme, un programme de colle élaboré par le prof de la classe, un tableau et un prof, dit 'colleur' (en général extérieur à la classe, souvent prof d'une autre

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classe de prépa). Le colleur commence par poser une question de cours, c'est à dire de citer le nom d'un théorème, d'une formule, d'un principe de mesure vu en TP... , et l'élève doit énoncer le théorème, puis le redémontrer (les démonstrations ayant été vues en cours, bien sûr). Dans la deuxième partie, le colleur pose un exo, et l'élève doit le résoudre, toujours au tableau, avec éventuellement une aide du colleur, le but étant de tester le raisonnement de l'élève en plus de sa maîtrise du cours. Les deux parties de la colle sont notées chacune sur 10, et forment une note sur 20.

Les colles de langues, c'est un peu différent. Toujours en trinôme, avec cette fois un prof de la langue, et un texte. Une demi-heure en moyenne, pour préparer un résumé et un commentaire du texte, puis une dizaine de minutes pour le présenter, toujours dans la LV1.

En MPSI il y a 1 colle de maths par semaine, plus une colle de Physique-chimie et une d'anglais en alternance une semaine sur deux.

Il faut travailler combien de temps par jour?Je pense que deux heures à deux heures et demi par soir pour les cours de la journée, plus le temps passé aux devoirs en temps libres (ou devoirs maison) (environ 5 à 10 heures par semaine, suivant la difficulté du devoir), plus les révisions de colles ou de DS... En gros, une bonne dizaine d'heures par semaine, en plus des 2h à 2h 30 quotidiennes. On peut évidemment travailler beaucoup plus encore, mais ca ne me paraît pas très raisonnable... Mais je ne vois pas trop comment on peut réussir en travaillant beaucoup moins.

C'est quoi la SI?C'est... de la SI ;o)!Il y a deux grandes parties: l'automatique et la méca. Moi j'aime pas l'autom, mais j'aime beaucoup la méca par contre. En gros, que ce soit en autom ou en méca, on considère un système industriel et on essaie de voir comment il marche, quelles sont les contraintes sur chaque pièce, comment respecter ces contraintes, etc...

Lycée ClemenceauEtablissement public.Externat. Demi-pension. Internat. Internat externé.Sécurité sociale. Bourses nationales.

1, rue Georges-Clemenceau, BP 74205 44042 Nantes cedex 1tél : 02.51.81.86.10ce.0440021j@ac-nantes.frlycee.clemenceau.free.frPrépa commerciale option scientifique 1re année | Prépa commerciale option scientifique 2e année | Lettres sup | Lettres sup option sciences po | Première sup ENS A/L | Maths sup BCPST-Véto (2 divisions) | Maths sup MPSI (3 divisions) | Maths sup PCSI (3 divisions) | Maths spé BCPST-Véto (2 divisions) | Maths spé MP | Maths spé MP* | Maths spé PC | Maths spé PC* | Maths spé PSI (2 divisions) | Maths spé PSI* Les résultatsPCS 2e a.Admissions à HEC, ESSEC, ESCP-EAP, EM Lyon, EDHEC, AudenciaMoyenne nationale sur 5 ans : 34.4%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne45.7%(16 / 35) 57.6%(19 / 33) 29.0%(9 / 31) 41.2%(14 / 34) 30.3%(10 / 33) 41.0%P sup A/LAdmissions à ENS Ulm A/LMoyenne nationale sur 3 ans : 5.9%2006 2005 2004 Moyenne

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0.0%(0 / 31) 0.0%(0 / 29) 0.0%(0 / 37) 0.0%M spé MP/MP*Admissions à Centrale Paris, Ensam, Mines Paris, Polytechnique, Ponts, Supaéro, Supélec, Télécoms ParisMoyenne nationale sur 5 ans : 12.6%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne19.7%(15 / 76) 27.3%(18 / 66) 17.9%(12 / 67) 19.8%(16 / 81) 20.8%(15 / 72) 21.0%M spé PC/PC*Admissions à Centrale Paris, Ensam, Mines Paris, Polytechnique, Ponts, Supaéro, Supélec, Télécoms ParisMoyenne nationale sur 5 ans : 9.2%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne9.2%(7 / 76) 14.5%(10 / 69) 9.4%(6 / 64) 3.5%(3 / 86) 9.3%(8 / 86) 8.9%M spé PSI/PSI*Admissions à Centrale Paris, Ensam, Mines Paris, Polytechnique, Ponts, Supaéro, Supélec, Télécoms ParisMoyenne nationale sur 5 ans : 12.8%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne19.3%(23 / 119) 28.8%(34 / 118) 24.6%(30 / 122) 23.4%(26 / 111) 36.5%(38 / 104) 26.3%M spé BCPST-VAdmissions à INA-PG, ENSA (Angers, Dijon, Massy, Montpellier, Nancy, Rennes, Toulouse), FIF-ENSERB, Ecoles nationales vétérinairesMoyenne nationale sur 5 ans : 34.9%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne60.0%(51 / 85) 44.7%(34 / 76) 64.1%(25 / 39) 60.0%(24 / 40) 13.2%(5 / 38) 50.0% Notre commentaire sur les résultats de cet établissementEn prépas économiques et commerciales et surtout en scientifiques, les résultats sont une nouvelle fois remarquables en 2004, y compris à l'entrée des écoles les plus sélectives.En prépa économique et commerciale (option scientifique), les résultats sont satisfaisants. Après un carton plein en 2002 et 2003 (100 % d'élèves intégrés au sortir des principaux concours), le taux d'intégration retombe à 83,9 % en 2004 - un chiffre qui reste toutefois conforme à la moyenne nationale. Les lauréats 2004 se partagent entre le concours commun Ecricome (11 intégrés) et la banque commune d'épreuves de la CCIP (15 intégrés). Les performances sont également honorables à l'entrée des 6 écoles du haut du tableau : en 2004, celles-ci ont accueilli 29 % de la promotion (1 intégré à l'ESCP-EAP, 3 à l'EM Lyon comme à l'EDHEC, et 2 à Audencia). La session

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2003 avait été encore meilleure, puisque 41,2 % des élèves avaient réussi à entrer à HEC (2 intégrés), l'ESSEC (2), l'EM Lyon (2), l'EDHEC (3) ou encore Audencia (5).Prépas scientifiques. Le lycée continue à faire mieux que la moyenne, aussi bien pour le nombre total d'élèves intégrés que pour l'accès aux écoles les plus sélectives.En MP et MP*, les résultats continuent de grimper. Après avoir gagné 15 points entre 2002 et 2003, le taux d'intégration aux concours augmente encore de 6 points, pour atteindre 68,7 % en 2004, c'est-à-dire 12 points de mieux que la moyenne nationale. Le lycée continue aussi de se distinguer dans l'accès aux 8 écoles d'ingénieurs du haut du tableau. En 2004, 17,9 % des étudiants sont ainsi parvenus à rallier Polytechnique (5 intégrés), les Ponts (1), Supaéro (1), Supélec (2) ou Centrale Paris (3). En 2003 déjà, entre Polytechnique (3 intégrés), les Ponts (2), Télécom Paris (1), les Mines de Paris (3), Supélec et Centrale Paris (2 intégrés chacune), 16 % des élèves au total avaient pu entrer dans l'une des écoles les plus sélectives, ce qui était presque aussi bien que les 20,8 % de 2002.En PC et PC*, les résultats restent satisfaisants. Malgré un repli de 11 points par rapport à la très bonne session 2003, le taux d'intégration aux concours 2004 (65,6 %) reste supérieur de 8 points à la moyenne nationale. L'accès aux 8 écoles d'ingénieurs du haut du tableau se révèle en outre meilleur que l'année précédente : en 2004, 9,4 % des préparationnaires ont en effet été accueillis à Polytechnique (4 intégrés), Télécom Paris (1) ou Centrale Paris (1). Après le petit tassement de 2003 (2 intégrés à Polytechnique et 1 à Centrale Paris, soit 3,5 % des effectifs), le lycée Clémenceau renoue ainsi avec son succès de 2002 (9,3 % d'étudiants admis dans les écoles les plus sélectives).En PSI et PSI*, les performances restent très bonnes. En 2004, 81,1 % des étudiants ont rallié une école d'ingénieurs à l'issue des principaux concours, un chiffre stable par rapport à 2003 et supérieur de 23 points à la moyenne nationale. Le lycée confirme de surcroît ses belles performances à l'entrée des 9 écoles du haut du tableau. En 2004, 24,6 % des élèves ont pu franchir les portes de Polytechnique (1 intégré), de l'ENSAM (9), des Ponts (1), de Supaéro (6), Télécom Paris (3), Supélec (3), des Mines de Paris (3) ou de Centrale Paris (2). En 2003 déjà, 23,4 % des élèves avaient fait leur entrée à l'ENS Cachan (2 intégrés), Polytechnique (1), l'ENSAM (7), les Ponts et Supaéro (2 intégrés chacune), Télécom Paris (3), Supélec (4) ou Centrale Paris (5). Et en 2002, 36,5 % des élèves de PSI et PSI* du lycée étaient entrés dans l'une ou l'autre de ces écoles très sélectives.En BCPST-véto, le lycée connaît une nouvelle année faste. Le taux d'intégration aux concours s'élève à 79,5 % en 2004 : ce résultat, stable par rapport à l'année précédente, place le lycée Clémenceau 17 points au-dessus de la moyenne nationale. L'établissement parvient même à accroître son pourcentage d'élèves intégrés dans l'une des 9 écoles du haut du tableau. En 2004, pas moins de 64,1 % des étudiants ont ainsi réussi à rallier l'INA-PG (10 intégrés) ou les ENSA de Nancy, Montpellier, Dijon, Massy (1 intégré chacune), Rennes (6) et Toulouse (5). En 2003 déjà, 60 % des étudiants avaient rejoint l' INA-PG (6 intégrés), les ENSA de Nancy ou de Dijon (1 intégré chacune), celles de Montpellier et Angers (2 intégrés chacune) ou encore celles de Rennes et Toulouse (6 chacune).

Externat des enfants nantaisEtablissement privé sous contrat.Externat. Demi-pension.Sécurité sociale. Bourses nationales.

31, av. Camus 44042 Nantes cedex 1tél : 02.40.20.00.60www.externat.com

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Prépa commerciale option scientifique 1re année | Prépa commerciale option scientifique 2e année | Maths sup BCPST-Véto | Maths spé BCPST-Véto Les résultatsPCS 2e a.Admissions à HEC, ESSEC, ESCP-EAP, EM Lyon, EDHEC, AudenciaMoyenne nationale sur 5 ans : 34.4%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne6.9%(2 / 29) 16.0%(4 / 25) 3.7%(1 / 27) 9.7%(3 / 31) 6.5%(2 / 31) 8.4%M spé BCPST-VAdmissions à INA-PG, ENSA (Angers, Dijon, Massy, Montpellier, Nancy, Rennes, Toulouse), FIF-ENSERB, Ecoles nationales vétérinairesMoyenne nationale sur 5 ans : 34.9%2006 2005 2004 2003 2002 Moyenne6.7%(2 / 30) 6.9%(2 / 29) 5.0%(1 / 20) 3.3%(1 / 30) 0.0%(0 / 30) 4.3% Notre commentaire sur les résultats de cet établissementLes résultats sont corrects dans l'ensemble, même si l'accès aux écoles les plus sélectives reste difficile.En prépa économique et commerciale, , le taux d'intégration aux concours s'élève à 96,3 % en 2004, un score stable par rapport à 2003, et supérieur de 9 points à la moyenne nationale. 21 des 25 lauréats 2004 sont entrés dans une école recrutant via la banque commune d'épreuves écrites de la CCIP. L'accès aux 6 écoles du haut du tableau reste en revanche timide : aucun admis en 2002, 2 intégrés à l'EDHEC et 1 autre à Audencia en 2003, 1 intégré à Audencia en 2004.En BCPST-véto, , le taux d'intégration aux concours a beau remonter de 18 points par rapport à 2003 et s'établir à 45 % en 2004, 18 points le séparent encore de la moyenne nationale. Notons toutefois qu'un préparationnaire a réussi à entrer à l'ENSA de Rennes. En 2003, 1 élève avait rejoint l'ENSA de Montpellier." Le niveau de notre recrutement n'est pas excellent au départ, nous expliquait l'année dernière la directrice des études. Nous recevons en général les élèves refusés par le lycée Clémenceau, qui place sa barre de sélection plus haut. Pour notre part, nous accueillons des étudiants qui se situaient dans le deuxième tiers de leur terminale - des élèves qui, en d'autres termes, pourraient viser une mention assez bien au bac. " Cependant, précisait Isabelle Asquin, " la fusion des classes BCPST et véto a entraîné l'arrivée de bons, voire de très bons dossiers. Depuis la rentrée 2003, nous avons davantage de mentions bien, et quasiment plus aucun de nos étudiants n'a de mention passable. C'est ce qui explique l'amélioration des résultats aux concours entre 2003 et 2004. "

Qui est passé par clem ? (Liste non exhaustive)

Ecrivains

Jean Bellemère 1897-1976 (pseudonyme : Jean Sarment, acteur et écrivain)René Guy Cadou* 1920-1951(poète),Alphonse de Chateaubriant 1877-1951(écrivain)Edouard-Joachim Corbière* 1845-1875 (pseudonyme : Tristan Corbière, poète)

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Julien Gracq (écrivain)Maurice Lebesque* 1911-1970(Morvan Lebesque, journaliste et écrivain)Marcel Schwob 1867-1905 (écrivain)Marcel Tendron 1884-1934 (pseudonyme : Marc Elder, écrivain)Jules Verne 1828-1905(écrivain)Jacques Vaché* 1895-1919 (ami d’André Breton)Jules Vallès 1832-1885 (écrivain)Fernand Xau 1852-1899 (écrivain)

Hommes politiquesYed Angoran (ministre de l’industrie de la Côte d’Ivoire)François Autain (ancien ministre)Medhi Bazargan (ancien premier ministre d’Iran)Paul Bellamy 1866-1930 (homme politique)Aristide Briand* 1862-1932 ( homme d’état, Prix Nobel de la Paix)Georges Clemenceau 1841-1929 (homme d’état)Henri Lopes (ancien premier ministre du Congo)André Morice 1900-1990 (homme politique)Jacques Sourdille (ancien ministre)Robert Badinter (ancien ministre et Président du Conseil constitutionnel)

PeintresMaurice Chabas 1862- 1947(peintre)Paul Chabas 1869-1937(peintre)Jules Grandjouan 1875-1968 (dessinateur engagé)Emile Laboureur 1877-1943 (peintre-graveur)Amédée de La Patellière 1890-1932(peintre)Maxime Maufra 1861-1918 (peintre)Jean Metzinger 1883-1956 (peintre)James Tissot 1836-1902 (peintre)

Journalistes, sportif ou mathématicienGilles de La Bourdonnaye (triple champion olympique aux Jeux Handisports de Barcelone)Jean Leray (mathématicien)Joseph Poli (Journaliste)Patrick Visonneau (journaliste)

Musiciens, danseurs, cinéastes, acteursAndré et Georges Bellec (chanteurs du groupe “les Frères Jacques”)Yvan Dautun (chanteur)Jacques Garnier 1940-1989 (danseur et chorégraphe)Jacques Grandjouan (cinéaste)Thierry Fortineau (comédien)Paul Ladmirault 1877-1944 (compositeur)Yves Lecoq (comédien)Jacques Legras (comédien)Olivier Messiaen 1908-1992 (compositeur)François Tusques (compositeur)François Verret (chorégraphe)

Industriels, ingénieursLouis Amieux* 1867-1936 (conserveur)Ernest Cassegrain 1894-1916 (conserveur)Thomas Dobrée 1810-1895 (armateur)Eugène Dubigeon 1832-1891 (ingénieur)Léon Jost* 1884-1941 (industriel)Louis Lefevre-Utile 1858-1940 (industriel en biscuiterie)Alphonse Lotz-Brissonneau 1840-1921 (ingénieur)Arsène Saupiquet 1877-1962 (conserveur),Constant Say 1816-1871 (raffineur)

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Mais aussi un hommes d’Eglise et un historienFélix Fournier 1803-1877 (évêque)Victor-Lucien Tapié 1900-1974 (historien)

Médecins,Félix Guyon 1831-1920 (chirurgien)Gustave Rappin 1851-1942 (médecin)

Militairesle général Georges Boulanger 1837-1891le général Charles Huntzinger 1880-1941le général de La Moricière 1806-1865

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Table

Sommaire.........................................................................................................................................2Introduction.....................................................................................................................................3Mise en place de la recherche.........................................................................................................6I ) Méthodologies...........................................................................................................................10II ) L’enquête..................................................................................................................................12

La construction du guide d’entretien et son utilisation..............................................................12La construction de mon groupe d’etude....................................................................................15

III ) Le recueil des données.............................................................................................................20Démarche methodologique.......................................................................................................20Méthodologie et traitement des matériaux d’enquête.............................................................21

IV ) Le lycee Clemenceau, un lycee chargé d’histoire.....................................................................23V ) Un lycée hors normes...............................................................................................................28

Clemenceau en données quantitatives......................................................................................28VI ) L’esprit Clem’...........................................................................................................................36

L’esprit Clem’ ,une flamme qui dévore et s’auto-entretient......................................................43VII ) Etre lyceen a clemenceau.......................................................................................................48

Le métier d’élève, une conception générationnelle...................................................................48La vocation du métier d’élève....................................................................................................50Apprendre à lire les codes..........................................................................................................52Le métier source d’élève comme source d’autonomie..............................................................53Une autre perspective................................................................................................................54Des typologies d’élèves..............................................................................................................56Une typologie source de distance identitaire............................................................................59Les vrais lycéens.........................................................................................................................60Les bons lycéens........................................................................................................................61Stratégies et construction identitaire........................................................................................61

Conclusion.....................................................................................................................................66Bibliographie..................................................................................................................................68

Partie méthodologique..............................................................................................................68Partie historique........................................................................................................................68Partie theorique.........................................................................................................................68

Annexes.........................................................................................................................................70Table..............................................................................................................................................71

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