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Comment développer des moments d’apprentissages lors des préambules

par le biais de la créativité ?

Travail de fin d’études présenté par Baes Samanta

En vue de l’obtention du titre de

« Bachelier en institutrice Préscolaire »

Année académique

2015 - 2016

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Remerciement

Je tiens à remercier l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’ENCBW pour leur

précieux conseils et leur soutient durant ma formation. Ils m’ont permis d’alimenter ma

passion pour le métier et de développer les compétences qui font de moi la future institutrice

que je suis. Parmi leurs membres, mes remerciements vont vers mes professeurs d’option

créative, mesdames Hérinne, Pollet et Ginevro. Ces dernières m’ont permis de réveiller la

créativité en moi. Sans elles, ce travail n’aurait pas pu aboutir.

Je tiens également à remercier les personnes qui m’ont aidée à corriger ce travail de

fin d’études : Patricia, Sébastien, Hillary, Christel, Hélène, Sarah, Emmanuelle et également à

Marie et Didier pour leur hospitalité lors des deux semaines de rédaction de mon travail. Ainsi

qu’à Michaël pour sa patience et son soutien au quotidien depuis le début.

Pour conclure, je remercie mes parents qui m’ont permis de réaliser ces belles études

ainsi que mes amies de formation à qui je dois une grande partie de mon courage.

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Table des matières

Introduction .......................................................................................................................................4

Partie I ........................................................................................................................................5

1. Avant la formation..................................................................................................................5

2. Pendant la formation ..............................................................................................................5

2.1. La première année ...........................................................................................................5

2.2. La deuxième année ..........................................................................................................7

2.3. La troisième année ..........................................................................................................8

3. Après la formation ..................................................................................................................9

Partie II ..................................................................................................................................... 11

1. Définition du terme préambules .............................................................................................. 11

1.1. Du point de vue du sens commun ...................................................................................... 11

1.2. Du point de vue pédagogique ............................................................................................ 11

1.3. Les préambules, à quoi servent-ils ? .................................................................................. 12

1.3.1. Les bienfaits des préambules ......................................................................................... 12

1.3.2. Les controverses des préambules .................................................................................. 13

2. La créativité de l’adulte ............................................................................................................ 15

2.1. Qu’est-ce que la créativité ? .............................................................................................. 15

2.2. Le processus ...................................................................................................................... 16

3. Ce que je mets en place ............................................................................................................ 17

3.1. Du point de vue théorique ................................................................................................. 17

3.2. L’application en classe de stage ......................................................................................... 20

4. Conclusion ................................................................................................................................ 24

Bibliographie .................................................................................................................................... 26

Annexe 1 .......................................................................................................................................... 27

Annexe 2 .......................................................................................................................................... 28

Annexe 3 .......................................................................................................................................... 29

Annexe 4 .......................................................................................................................................... 30

Annexe 5 .......................................................................................................................................... 31

Annexe 6 .......................................................................................................................................... 32

Annexe 7 .......................................................................................................................................... 33

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Introduction

Dans toutes les classes de maternelles, l’institutrice propose un moment appelé

« préambules ». En règle générale ceux-ci se ressemblent fort. Mise à part la « décoration »

des panneaux d’affichages : en effet, les enseignantes travaillent quasiment toutes de la

même manière (annexe 1). Mais sont-ils vraiment utiles ? A quoi servent-ils ? Pourquoi ne pas

les voir différemment ? Tant de questions que je me posais encore en fin de formation en tant

que bachelière préscolaire.

Ce rituel que l’on rencontre, chaque jour, dans la classe des plus jeunes écoliers, ne me

semble pas toujours être un moment d’apprentissage. Il me semble parfois vécu comme une

obligation ou encore comme une habitude dénudé sens.

Dans ce travail de fin d’études, je tente de répondre à la question : « Comment

développer des moments d’apprentissages lors des préambules par le biais de la créativité ? ».

Le travail s’adresse aux enseignants de classes maternelles, curieux de connaitre d’autres

alternatives aux préambules.

Afin de répondre à cette question, mon travail se déroule en plusieurs points. Tout

d’abord, je définis les termes de « rituel » et de « préambules » selon différents points de vue.

De cette manière, le terme est clair et permet de comprendre le processus. Dans ce même

point, je me pose la question de l’utilité, de leur bien fait ainsi que des controverses qui

tournent autour du sujet.

Ensuite, j’aborde le sujet de la créativité au niveau de l’adulte. Le but étant de cerner

ce qu’est la créativité ainsi qu’un être créatif. Je tente, également, d’expliciter le processus

dans lequel cette personne va devoir entrer.

Troisièmement, j’explique l’outil que j’ai créé et essayé en stage du point de vue

théorique. Pour finalement le détailler d’un point de vue pratique.

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Partie I

1. Avant la formation

Etant petite, je passais mes vacances chez l’accueillante ONE de mon frère et ce de mes 7

ans à mes 15 ans. J’aidais cette personne passionnée par son métier à chaque occasion.

Ensuite je m’en suis lassée même si j’adorais toujours autant le travail avec les enfants : le

métier de puéricultrice ne me convenait plus, car il me manquait quelque chose que je ne

savais pas encore nommer. Plus tard lors de mon adolescence, ma maman a eu quelques

problèmes de santé. Me sentant perdue, je ressentais le besoin de retrouver une stabilité et

du réconfort dans ma vie. J’ai donc voulu revenir à ce qui me convenait tant auparavant : les

enfants. Je me disais que l’enseignement était ce qu’il me fallait : j’allais pouvoir travailler avec

des enfants de bas âge. En réalité ce qui me manquait dans le métier de puéricultrice était la

notion d’apprentissage autre que celui de l’autonomie de base.

En dernière année secondaire, alors que je suivais un cursus en technique qualifiante en

infographie, nos professeurs nous ont permis de réaliser un court stage d’observation dans le

métier qui nous attirait le plus. C’est exactement lors de ces trois jours en maternelle, que j’ai

su clairement ce que je voulais faire de ma vie professionnelle. Certaines rencontres, comme

le corps enseignant de l’école de stage et certains moments clés, la rencontre avec les enfants

notamment, m’ont conforté dans mon choix.

2. Pendant la formation

2.1. La première année

Septembre 2013, une nouvelle aventure commençait. Je ne pourrai jamais oublier le

premier jour à l’ENCBW. Alors que je voyais les études supérieures comme quelque chose

d’impersonnel et de froid, je me retrouvais dans des locaux hauts en couleurs. On m’y

demandait de marcher sur des chaises ou de me ranger par ordre de grandeur avec les autres

filles.

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Lorsque les cours ont commencé, je me suis confrontée à un autre choc. Les autres filles

n’hésitaient pas à poser des questions, à interagir avec les professeurs. Tandis que moi, je ne

me sentais pas encore assez confiante pour oser prendre la parole. Puis les ateliers de

formation professionnelle sont arrivés. C’est à ce moment-là que j’ai compris que l’école

normale n’était en rien comparable aux autres études. Ici, on vivait des expériences, on nous

apprenait à devenir des professionnels dès le début. Les « AFP »1 du mercredi après-midi, était

un moment très attendu. J’avais l’impression d’apprendre plein de nouvelles choses et de

manière concrète. Je ne les aurais raté pour rien au monde et je me disais à l‘époque que

j’adorerais devenir « MFP »2.

Alors que je vivais de bons moments avec des cours passionnants, le moment de les

étudier arrivait à grand pas. J’appréhendais le blocus, ce moment de l’année que l’on m’avait

présenté comme un fardeau. Certes certains jours ont été plus difficiles à vivre que d’autres,

mais quel bonheur de pouvoir étudier des cours intéressants et passionnant. Malgré certain

cours plus pénibles à étudier, le blocus n’était pas un moment d’angoisse. Les examens en

revanche mon permis de me découvrir davantage. J’ai découvert une facette de ma

personnalité qui n’était jamais ressortie durant mes études inférieures. Je me suis aperçue

que je pouvais angoisser et stresser à tel point que je restais tétanisée. Heureusement j’ai vite

contourné ce problème et appris à le gérer. J’ai compris que j’étais capable d’étudier et de

restituer des matières.

Les stages arrivant à grand pas, il était temps pour moi et mon binôme de le préparer. Les

deux semaines de préparations furent absolument fantastiques. Je pouvais enfin concrétiser

toutes mes idées. J’allais enfin pouvoir les essayer avec des enfants. Le travail en binôme

m’excitait en revanche un peu moins. Je trouvais difficile de construire deux semaines en

alternance avec une personne qu’on ne connaissait que très peu. Notre collaboration n’était

pas facile mais il a fallu la surmonter pour proposer un travail de qualité. Dès les premiers

instants devant cette classe de deuxième maternelle, j’ai su que je ne mettais pas trompée de

vocation. Tout le travail en amont était payant. Le stage touchant à sa fin, j’étais plus motivée

que jamais.

1 AFP, Atelier de formation professionnelle. 2 MFP, maître en formation professionnel

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La fin d’année se termine sur une légère amertume. Au moment de la proclamation de

septembre, j’apprends que je passe en deuxième année avec deux crédits résiduels, en

mathématique et en psychologie du développement. Je n’ai pas baissé les bras et je me suis

remotivée pour l’année qui allait commencer. Une année qui s’annonçait bien chargée.

2.2. La deuxième année

La deuxième année a été bordée par de nombreux travaux de groupe. De cette manière

j’ai pu constater que j’avais atteint la compétence d’acteur social, selon Paquay (2001). Ces

travaux de groupe m’ont permis de rencontrer des personnes engagées tant dans leur

formation que dans l’amitié qu’elles pouvaient proposer. Je me suis trouvée un trinôme, Où

j’ai prouvé ma capacité de travailler en groupe. J’ai découvert que j’avais la capacité d’affirmer

mes idées et mes envies, tout comme je pouvais changer de point de vue en écoutant un

autre. Je commençais alors à atteindre la compétence de la « personne », mais ce n’est pas à

ce moment de ma formation que je l’ai entièrement acquit.

Le grand thème de la deuxième année a été la découverte de la pédagogie du projet. Au

début, j’étais assez sceptique par l’utilisation de cette méthode. A vrai dire, je ne comprenais

pas comment les enfants pouvaient donner des idées claires et comment travailler à partir de

leurs envies. Les stages m’ont permis d’essayer cette pédagogie à laquelle je ne croyais pas.

Aujourd’hui en écrivant ces quelques lignes, je me rends compte à quel point elle est riche et

pleine de sens. Il est évident que les enfants ont plein d’idées et ne demandent qu’à les

exprimer. J’ai appris beaucoup de pratiques pédagogies sur ces deux premières années. La

pédagogie du projet venait s’ajouter à la méthode Delhaxe que j’avais fortement apprécié en

première. Il y a, en effet, beaucoup de similitude entre ces deux techniques d’apprentissage.

Nous partons des envies de l’enfant et l’enseignant y intègre des compétences à travailler.

Toutes ces méthodes que l’école normale m’a enseignées m’ont permis de développer la

compétence de Technicien de Paquay (2001).

En deuxième année, nous avions toujours les AFP pour qui j’avais un coup de cœur en

première. Cette année-là, j’y allais avec moins d’entrain. Ceux-ci ne m’intéressaient plus

autant qu’avant. Cependant c’était sans compter sur un AFP en particulier. Dans celui-ci, le

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MFP nous parlait de sa pratique pédagogique notamment lors de ses préambules. S’inspirant

des méthodes de Joseph Stordeur, elle revisitait les préambules et les moments

d’apprentissages. Je me souviens que la plupart de mes collègues de classe n’avait pas

apprécié l’atelier ne trouvant pas de sens à ses activités. Elle n’était peut-être pas prête à

entendre le déroulement de pratiques allant à l’encontre de ce que l’école normale nous

enseignait jusque-là. Pour moi cet atelier fut une véritable révélation. Buvant ses paroles, je

me demandais comment travailler de cette manière en y ajoutant ma touche personnelle. Cet

atelier m’est resté en tête durant plusieurs jours. Et c’est à ce moment que j’ai eu l’idée

d’orienter mon futur travail de fin d’année sur le sujet.

Nous avons eu beaucoup de chance, d’avoir deux stages dans la même école. Nous avons

pu travailler en collaboration avec notre maître de stage et voir l’évolution des enfants. Ces

stages se déroulaient de manière individuelle. Nous n’avions plus de binômes et cette

perspective m’inquiétait un peu. Au final, j’ai trouvé ça encore plus agréable qu’en première

et étais très impatiente d’être en troisième pour pouvoir retourner en stage et découvrir une

autre école ainsi que d’autres enfants.

L’année touchait à sa fin quand nous sommes parties en voyages à Dworp. Ce voyage m’a

beaucoup plu : j’ai beaucoup aimé rencontrer les professeurs d’une autre manière. Ce

moment en dehors du stress que peut nous procurer nos études nous faisait un bien fou. Ce

moment m’a permis aussi, d’avoir plus confiance envers mes professeurs.

La deuxième était bel et bien finie, je venais de recevoir mes résultats. Un grand moment

de fierté lorsque je les ai reçus. J’ai pu constater que j’avais réussi mes crédits résiduels et au-

delà de mes attentes. Je me suis donc remotivée pour ma dernière année.

2.3. La troisième année

Durant cette dernière année je me suis fait de nouvelles amitiés. Elles m’ont permis de

garder le cap. Ensemble, nous avons échangé des idées et de nouvelles pratiques

professionnelles. C’est grâce à ces rencontres et ces échanges que j’ai pu atteindre la

compétence de personne que Paquay utilise.

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Tandis que toutes mes amies partaient en Erasmus, je me suis retrouvée seule face à moi-

même. C’était un moment difficile à vivre. Mes piliers lors de ma formation, partaient réaliser

mon rêve, à savoir connaitre les pratiques pédagogiques des autres continents. Je me suis

forgée un caractère et suis partie en stage, voulant absolument le vivre comme une chance

de pouvoir le faire en Belgique. Le stage de troisième maternelle a été dur à surmonter lors

des 2 premières semaines. Je n’étais pas satisfaite de mon travail, voulant toujours aller plus

loin. Ayant une maitre de stage très à l’écoute, nous avons ensemble travaillé pour que ce

stage atteigne les objectifs que je m’étais fixés. Le deuxième stage en classe d’accueil, fut une

véritable révélation. J’ai apprécié observer l’évolution des enfants. J’étais très satisfaite de

mon travail. Je me suis rendue compte que la classe d’accueil me convenait vraiment. C’est à

ce moment-là que je suis arrivée à la compétence de praticien artisan de Paquay (2001).

Pour terminer l’année, il fallait choisir une option pour la rédaction du TFE. C’était en

différenciation que mon choix se portait. Voulant travailler avec des enfants du type 7 (sourd

ou malentendant). Ma demande ayant été refusée j’ai alors longuement hésité entre FLE et

créativité. Pour finir c’est en créativité que j’ai décidé d’aller. Ce choix m’a pris du temps et

beaucoup de réflexion. Mais je suis heureuse d’avoir pris ce temps de réflexion nécessaire, car

je ne le regrette absolument pas. Je me suis épanouie dans mon option que j’ai vécue comme

une chance.

Cette année touche à son tour à sa fin. Ça fait un moment que j’attends la fin de ma

formation. Maintenant que j’y suis, je n’ai qu’un regret, de ne pas avoir profité encore plus de

ces moments riches en tous points de vue. Un beau chapitre de ma vie professionnelle et

personnelle se tourne. Cependant un autre s’ouvre et je l’espère sera aussi beau que le

précédent.

3. Après la formation

Lorsque je serai diplômée, je souhaite travailler et ne plus reprendre d’études. Pour des

raisons personnelles mais aussi parce que j’ai une grande envie de me lancer dans

l’enseignement de manière concrète.

Cependant, je suis en demande constante d’alimenter ma compétence de technicien selon

Paquay (2001). C’est pourquoi j’entame une formation en cours du soir en langue des signes

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avec l’ASBL Parthages. Ce projet est un projet de vie réfléchit depuis de nombreuses années.

Du point de vue professionnel, cette formation m’amènera, je l’espère, à travailler en

insertion avec des enfants sourds ou malentendants.

Lorsque cette formation sera finie, je voudrai suivre également une formation en rapport

avec les méthodes de monsieur Stordeur. Après cela, je n’ai pas d’idée précise de ce que je

voudrais faire. Par contre, je tiens à continuer à suivre des formations afin d’enrichir ma

pratique et la renouveler au besoin.

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Partie II

1. Définition du terme préambules

1.1. Du point de vue du sens commun

Selon le dictionnaire Le Robert plus, dictionnaire de la langue française (2007, p 846),

« Rituel, elle I. adj. 1 D’un rite. 2 fig. Réglé comme par un rite. II. N.m. 1. Recueil, ensemble

des rites catholiques. 2. Fig. Ensemble d’habitudes, de règles. ». Celui si nous définit

également le terme de préambules comme sent suis, « Préambule n.m. 1. dr. Introduction,

exposé des motifs et des buts (d’un texte officiel). 2. Avant-propos, préface. 3. Entrée en

matière. Sans préambule. » (Robert plus, 2007, p 757)

Ces définitions, donne un aspect rigide, stricte et assez froid des moments rituels et des

préambules. Est-ce que ceux utilisés dans les classes maternelles le sont tout autant ? Ces

moments présentés chaque jour aux enfants ne pourraient-ils pas être moins rébarbatifs que

ces définitions ?

1.2. Du point de vue pédagogique

D’après Van Ooteghem (2013), les rites ont fait leur apparition dans les écoles assez

récemment. C’est seulement en 1990 que les enseignants ont ritualisé les apprentissages. Ces

rituels s’articulent plus à un/des moment(s) clés de la journée et n’ont plus le même sens que

le terme de base.

Les rituels comportent plusieurs moments de la vie de classe qui se répètent généralement

quotidiennement, les préambules en font partie.

Selon le tableau de Briquet-Duhazé et Quibel-Périnelle (2009) les préambules permettent

de travailler diverse activités. Celles-ci sont liées à des objectifs précis :

- La date et les calendriers : les objectifs se tournent vers la connaissance et l’ordre des

jours de la semaine. Ces activités permettent également à l’enfant de se repérer dans

le temps et de le construire.

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- L’appel : Permet de travailler des compétences transversales. L’enfant va apprendre à

se reconnaitre. Egalement à s’affirmer face au grand groupe et y prendre place.

- L’emploi du temps : L’enfant peut apprendre à structurer sa journée ainsi que

comprendre les temps où il est élève et les temps où il est enfant (à la maison).

- La météo : Ici aussi, il va structurer le temps grâce à la météo. Cette météo l’enfant va

pouvoir l’observer.

- Les responsabilités (les charges) : Permet à l’enseignent de rendre les enfants citoyens

et responsables. Les enfants vont devenir autonomes dans leurs tâches.

-

1.3. Les préambules, à quoi servent-ils ?

Les préambules ne sont pas des moments figés. Ils sont censés évoluer durant les 3 années

de maternelles mais également durant une année. Les préambules ne doivent pas être

identiques de septembre à juin. En rapport avec la concentration de l’enfant il ne doit pas

dépasser 15 minutes.

1.3.1. Les bienfaits des préambules

Selon Briquet-Duhazé et Quibel-Périnelle (2009), les préambules servent entre autre à

rendre les enfants autonomes. Cela est possible grâce à leurs répétitions quotidiennes et aux

trois paramètres suivant :

L’aspect spatio-temporel

Les compétences et objectifs

généraux

De la manipulation

L’ouvrage de Catherine Dumas (2009) nous renseigne sur les avantages des

préambules. Notamment, cela permet une transition pour les enfants. Une transition entre

l’enfant évoluant dans son foyer familiale et le métier d’élève présent pour « apprendre à

apprendre » et à grandir. L’auteur qualifie ce moment de « sas » pour l’enfant.

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Selon les propos de Van Ooteghem (2013), ce moment rassure l’enfant. Ce déroulant

toujours de la même manière et ayant des activités qui se répètent chaque jour. L’enfant peut

y trouver un réconfort et une structure rassurante. De plus cette répétition favorise le travail

de la mémoire. L’enfant entendant et répétant chaque jour les mêmes informations, finit par

les mettre en mémoire. Une des grandes qualités des préambules est le moment d’échange.

Ce rituel propose un moment riche en langue française et non négligeable. L’enfant est invité

à écouter l’adulte ou ses pairs et peut être invité à parler lui-même.

1.3.2. Les controverses des préambules

Les préambules sont un moment d’apprentissage à part entière de la journée. Joseph

Stordeur (1996), nous parle de 3 modèles d’apprentissages différents. Il me semble important

de les connaitre avant de pouvoir situer les préambules dans tel ou tel modèle

d’apprentissage.

- Le modèle de l’empreinte : Ce modèle préconise l’apprentissage dans son sens le

moins large. C’est-à-dire que l’enseignant donne sa matière dans le but que l’élève

l’imprime dans sa mémoire. L’adulte travaille avec des synthèses bien organisées qu’il

rend visibles aux enfants. L’apprenant a ici un rôle d’écoute afin de restituer ce qu’on

lui apprend, du moins pour ceux qui en sont capables. Ils copieront ensuite ce qu’ils

ont appris dans un carnet. L’enfant est considéré comme un être modulable à instruire.

Exemple : L’enseignant travaillant avec des panneaux synthèses du dénombrement de

3 avant même d’avoir fait vivre cette quantité corporellement aux enfants.

- Le modèle du conditionnement : Ici le but serait de simplifier l’apprentissage pour que

celui-ci soit plus rapide. Les matières sont alors fractionnées en objectifs et cela permet

de faciliter l’entrée aux autres activités pour l’enfant. Cette méthode est donc

intéressante car les enfants sont dans un vrai apprentissage. Cependant les activités

proposées sont souvent éloignées des situations de vie commune. Les enfants ne font

donc pas bien le lien entre l’activité scolaire et les situations de vie réelle. On se

retrouve donc avec des enfants ayant de bons niveaux scolaires mais étant incapables

de restituer dans une situation concrète. L’enseignant donne un grand panel

d’activités afin d’arriver à une automatisation de l’élève.

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Exemple : L’enseignant travaille les jours de la semaine avec « la semaine des

canards ». L’enfant connait bien la chanson. Mais si l’enseignant lui demande quel jour

nous sommes, il n’est pas capable de le dire.

- Le modèle constructiviste interactif : Dans ce modèle l’apprenant est au centre de son

apprentissage. C’est lui qui construit ses savoirs en partant des situations réelles grâce

à son « déjà-là ». Ce modèle favorise les essais-erreurs et s’intéresse particulièrement

au processus mental de l’apprenant. On peut aussi constater un processus d’échange

avec les pairs et l’adulte référant que l’on peut définir comme de la métacognition.

Pour travailler de la sorte l’utilisation des points théoriques des diverses pédagogies

telles que celle de la découverte (l’apprenant recherche par lui-même les

connaissances dont il a besoin. Il le fait grâce à des expériences vécues. Cette théorie

est celle découverte par le pédagogue Bruner), la pédagogie ouverte (elle vise

l’autonomie, l’interdépendance, la responsabilisation, etc.) ou l’auto-socio-

construction des savoirs (construire ses apprentissages soi-même et en collaboration

avec les pairs). Elles valorisent le travail personnel, les échanges et ouvre les esprits au

niveau politique et social.

Exemple : L’enfant qui observe la météo et l’exprime face au groupe sera capable dans

son foyer familial d’observer le temps qu’il fait. Par conséquent de s’habiller en fonction

de celui-ci.

Les préambules sont souvent critiqués et selon moi, ressemblent plus aux deux premiers

modèles, plutôt qu’au troisième. Alors que ce dernier correspond d’avantage à l’apprentissage

dit « actif » que préconise l’enseignement de nos jours. Les préambules rencontrés dans les

classes maternelles sont souvent de grand panneau, prenant toute la place où l’enfant

désigné, a la tâche de faire une croix sur le calendrier, d’avancer le bonhomme sur le train des

jours, de donner la météo le matin, etc. Les compétences ciblées sont essentiellement des

compétences transversales. Elles ont évidemment une grande importance en classe

maternelle. Mais il me semble qu’elles ne doivent pas prendre le dessus sur l’apprentissage

de compétences spécifiques dans des domaines comme l’éveil ou les mathématiques. Du

moins pas lorsqu’il est possible de réaliser un travail riche autour d’elles.

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2. La créativité de l’adulte

2.1. Qu’est-ce que la créativité ?

Lardinois (2005) indique dans son ouvrage que l’utilisation du mot « créativité » est plutôt

contemporaine à l’inverse de sa signification. Effectivement la créativité est sollicitée par

l’homme depuis la nuit des temps et en tous sens. La créativité s’exerce dans plusieurs

domaines de la vie de tous les jours, telles qu’en cuisine avec une nouvelle recette en adoptant

une nouvelle attitude, en somme, en changeant les habitudes. La créativité consiste

également à trouver des solutions sortant de l’ordinaire à des problèmes volontairement

causés ou non.

L’homme n’est pas forcement créatif pour répondre à une demande de la société. Il peut

l’être, pour un simple but de bien-être. Lardinois dit : « Un jour, il y a bien longtemps, un

homme a eu l’envie de cueillir quelques fleurs et d’en faire un bouquet… Ce n’était pas là une

réponse à un problème devant être impérativement surmonté ; il n’y avait pas dans le fait de

cueillir des fleurs une véritable nécessité d’adaptation. Cet être agissait pour son propre

plaisir, peut-être aussi pour celui de son entourage… »3. Bien sûr, la créativité peut être au

service de l’homme. On dira alors qu’elle est « utilitaire ». Tandis que si elle n’est sollicitée

que pour le plaisir on dira qu’elle est « gratuite ».

La créativité est une activité intellectuelle. De ce fait, c’est le cerveau qui permet à

l’homme de la solliciter. Selon le docteur Sperry, cité par Lardinois (2005), c’est la partie droite

du cerveau qui permet ce processus. Grâce à lui il est possible de tisser des liens afin d’innover

de nouvelle chose. L’auteur fait savoir qu’il n’y a pas de personne prédisposée plus qu’une

d’autre à la créativité. Chacun a en lui un potentiel créatif bien présent. La seule différence se

trouve dans l’exploitation. Certains auront tendance à la travailler plus que d’autres. Elle se

développera donc plus facilement. Les personnes curieuses et ayant envie de développer cette

partie de leur cerveau y arriveront davantage. Notamment parce qu’ils auront envie

d’inventer, de suivre leur instinct et de ce fait d’avoir des idées nouvelles.

Un être créatif se doit de prendre du temps pour se laisser s’évader, lâcher prise, et

prendre du recul face à la situation problématique. Cette situation problématique ne peut en

3 Lardinois, (2005, p

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aucun cas être vue comme une montagne infranchissable. Mais plutôt comme une situation

critique ayant plusieurs solutions. L’être créatif devra se mettre en recherche et éliminer les

solutions les moins adaptées. Ainsi il ne lui reste que celle qui lui convient. Cependant il n’est

pas négatif qu’il accepte de garder en réserve une idée, même si celle-ci ne lui semble pas,

pour l’instant, tenir la route. Il peut aussi changer ses horizons de recherche. Et bien entendu

le fait de demander des conseils ou de l’aide à autrui ne veut pas dire que l’on sort du

processus créatif. Au contraire, cela peut permettre au créateur d’entendre l’avis de

quelqu’un d’autre. Et donc, d’avoir un regard plus large sur sa quête. (2005)

2.2. Le processus

Lardinois (2005), nous parle de la créativité et de son processus. Mais en quoi cela

consiste ?

Selon Wallis, cité par Lardinois, le processus consiste en quatre phases par lesquelles passe

le créateur :

- La préparation :

Dans cette première étape, la personne va définir le problème. Cette étape est

essentielle afin avoir une bonne base pour la suite du processus.

- L’incubation

C’est le moment de réflexion sur le problème, où on le laisse nous envahir. Nous ne

sommes pas encore dans l’acte créatif mais dans la compréhension. Cette

compréhension est primordiale pour la suite.

- L’illumination

L’hémisphère droit va s’activer afin de trouver des idées. Ces idées n’auraient pas pu

être trouvées sans les deux phases précédentes.

- La vérification

C’est la phase de « clôture » où l’idée trouvée est approuvée et ne sera pas écartée

par la peur de mal faire ou par le sentiment d’être jugé.

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3. Ce que je mets en place

Je ne vois pas de grande utilité pédagogique aux préambules que l’on rencontre dans les

écoles aujourd’hui. Je n’ai pas l’impression de voir une réelle évolution durant l’année ni dans

les cycles. Après avoir pu m’essayer de nombreuses fois aux préambules durant mes stages,

et ce, dans différentes écoles, je me suis rendue compte que ce moment était vite fastidieux.

Il est, selon moi, dérangeant autant pour l’enseignante qui le vit comme une obligation et pour

l’enfant qui se lasse et n’apprend rien de nouveau. Lors de mon stage optionnel, j’ai pu tester

un outil réfléchi. Ce dernier me convient mais dois être modifié pour être optimal.

3.1. Du point de vue théorique

Si nous voulons des préambules riches en apprentissages, cela vaut la peine de s’y

attarder, d’agrandir notre vision de la chose et de l’enrichir afin de lui donner le sens qu’il a

perdu.

D’après notre cours de pédagogie générale de première année (2013), il est tout à fait

envisageable de fractionner le moment rituel sur la journée. Ce moment ne doit pas dépasser

le quart d’heure pour que l’enseignent bénéficie de l’attention des enfants. Il est donc

intéressant de proposer de cours moments mais réguliers sur la journée. Pour innover, j’ai pris

la décision de travailler mes préambules d’une part en grand groupe, mais surtout en

individuel. Je voulais pourvoir travailler avec l’enfant dit « de la semaine », de manière

optimale et sans le grand groupe. Le grand groupe ne permet pas, selon moi, à chaque enfant

d’avoir la même chance d’évolution. L’enfant timide laissera toujours l’enfant extraverti

prendre la parole à sa place. La technique de l’individualisme permet à chacun d’avoir son

moment où il peut s’exprimer et évoluer sans la présence des autres. Du point de vue de

l’enseignant, il y a aussi des avantages ; nous pouvons avoir une relation plus proche avec

l’enfant ; nous pouvons connaitre le niveau d’apprentissage de chaque enfant de manière plus

évidente ; nous gagnons du temps sur la journée et de manière constructive ; nous

accompagnons chaque enfant vers un objectif commun.

Dans l’ordre chronologique, le rituel commence par l’appel. Ce moment permet de

s’intégrer au groupe classe et de s’approprier le langage. Malgré tout on ne peut pas parler de

séances de langage. L’appel est donc, selon moi, un moyen de travailler les compétences

relationnelles. Mon objectif ici est d’intégrer une séquence d’apprentissage en y intégrant une

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séquence sur le dénombrement. Je respecte mon envie de faire un vrai travail de fond. Le

travail n’est plus superficiel si je le fais évoluer sur l’année et idéalement sur tout le cycle. Je

travaille en m’inspirant des idées de Joseph Stordeur.

Pour l’appel, l’idée est de construire chaque jour un tableau « éphémère ». Chaque enfant

reçoit un bouton et vient le placer sur le quadrillage. Ce quadrillage comporte autant de cases

que d’enfants. Les consignes sont de mettre un bouton par case. A tour de rôle les enfants

viennent réaliser l’action. Mon rôle est de replacer les boutons correctement (dans le sens de

la lecture). (Annexe 2).

Il n’est pas nécessaire de faire remarquer l’erreur à l’enfant. Etant donné qu’elle se répète

chaque jour, j’ai pu constater en stage que les enfants finissent par s’habituer à l‘activité et

comprennent vite le fonctionnement.

Les cases vides représentent le nombre d’enfant absent. Le but est d’inviter les enfants à

dénombrer. Pour laisser une trace de ce processus, l’enfant de la semaine va pouvoir illustrer

l’activité vécue sur une feuille.

Lorsque les jeunes enfants sont à l’aise avec le dénombrement de 1, je modifie l’activité.

Chaque enfant possède toujours un bouton mais le quadrillage comporte la moitié de case. La

consigne étant de placer deux boutons par case. Le procédé reste le même si mais les

quantités varient. L’enfant va devoir dénombrer par deux.

Exemples :

- S’il y a une case de vide, il y a deux absents

- S’il y a deux cases de vide, il y a quatre absents

- Etc.

Ensuite, en général, vient le moment de la date et du calendrier. Selon Briquet-Duhazé et

Quibel-Périnelle (2009), l’utilisation de minimum trois supports de calendrier est de rigueur.

Pour plusieurs raisons recevables selon moi, notamment pour que chaque enfant ait la

possibilité de trouver celui qui lui convient. Mais aussi pour permettre à plusieurs enfants de

travailler en même temps. L’enfant peut alors comprendre les différentes manières de

représenter le temps. L’objectif du calendrier lors des préambules est d’apprendre aux enfants

19

à se repérer d’un point de vue temporel. C’est pourquoi un calendrier hebdomadaire, une

droite des nombres de 1 à 31 ainsi qu’un calendrier de l’emploi de la journée me semble être

un choix judicieux.

- Le calendrier hebdomadaire : Ce calendrier se présente sous forme d’une ligne du

temps des jours de la semaine. L’enfant peut ainsi se rendre compte de l’évolution et

de l’aspect cyclique du phénomène. Avec des jeunes enfants, il ne me semble pas

judicieux d’insister sur la récitation des jours. Le fait que l’enfant prenne conscience

que chaque jour se trouve dans la case suivante est déjà un grand apprentissage. En

deuxième maternelle, quand les enfants sont au clair avec cette évolution

hebdomadaire alors il est, selon moi, judicieux d’introduire l’aspect de connaissance

des jours. À la fin de la deuxième, les enfants devraient pouvoir nommer le jour avec

plus ou moins de certitude. Cette évolution amènerait à la troisième maternelle, où

l’enfant travaillerait sur la connaissance des jours. L’enseignant veillerait à ce que

l’enfant acquiert une bonne représentation du temps qui passe. Cet apprentissage

s’étale donc également sur le long terme. Tant sur l’année scolaire que sur les années

de scolarité maternelles. (Annexe 3)

- La droite des nombres : Cette droite des nombres permet comme le calendrier

hebdomadaire de voir l’apprentissage sur le long terme. (Annexe 4)

Comportement attendu

En accueil / première L’enfant prend conscience que les jours se succèdent

En deuxième année L’enfant retrouve la date chiffré sur la droite.

Ensuite il peut la nommer pour les premiers

nombres. Pour les plus grandes écritures chiffrées

l’enfant peut décomposer.

Par exemple : Le 21, l’enfant dira « le 2 suivit du 1 ».

L’adulte peut alors reformuler : « le 2 suivit du 1, le

21 »

En troisième année L’enfant retrouve le nombre dicté oralement par

l’enseignante.

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- L’emploi du temps : Ce moment permet de scinder la journée et, de ce fait, de

structurer la notion de temps de l’enfant. Elle permet aussi de repérer les moments

cycliques ; les activités sportives, les temps de midi, les siestes, les récréations ainsi

que les moments de « travail ». Il est intéressant également d’y représenter les

moments exceptionnels. L’enfant peut alors comprendre que toutes les journées ne

sont pas réglées comme du papier à musique. (Annexe 5)

La météo : Lors de mes stages, j’ai pu constater que les institutrices travaillaient toutes la

météo avec les enfants. Cette observation du temps qu’il fait, se fait chaque le matin. Je me

demande s’il ne serait pas judicieux de l’observer plusieurs fois sur la journée. L’enfant

pourrait alors constater que la météo n’est pas un phénomène figé. Elle peut varier plusieurs

fois sur la journée. J’aimerais demander à l’enfant d’observer le temps le matin et l’après-midi.

Et pour remplir mon objectif pleinement, je laisserais l’enfant observer la météo à chaque

changement de celle-ci. (Annexe 6)

3.2. L’application en classe de stage

Lors de mon stage optionnel, j’ai pu mettre en application la théorie que j’avais mise en

place. Ayant une classe d’accueils-premières, j’ai pu proposer mon processus de manière

simple. De ce fait, j’ai pu constater qu’il était réalisable chez les plus jeunes, et sur le long

terme de le faire évoluer.

Voulant revisiter entièrement le rituel, j’ai pris la décision de travailler en individuel.

Chaque semaine un enfant différent s’occupait des préambules. De ce fait, l’enfant pouvait

évoluer dans l’activité chaque jour. Je pouvais également m’assurer qu’il entrait dans

l’apprentissage et lui proposais de l’aide personnalisé au besoin. A ma grande surprise, je me

suis rendue compte qu’en fin de semaine, l’enfant pouvait remplir sa tâche quasiment en

autonomie. L’objectif général était donc atteint. Un seul problème organisationnel sur le long

terme se présente dans ce genre de processus. Si un enfant par semaine s’occupe du rituel,

cela voudrait dire qu’en fin d’année certains enfants n’auront participé qu’une fois. Dans ce

cas l’apprentissage réalisé ne sera pas resté en mémoire. Le travail n’aura pas été bénéfique

en fin de parcours. Comme solution possible, l’institutrice peut demander à deux enfants par

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semaine de travailler individuellement (en scindant le travail) ou en collaboration. Pour

permettre à toute la classe de profiter des informations recherchées. Un moment de mise en

commun est prévu en fin de journée. De cette sorte, les enfants peuvent échanger et

manifester leur avis en cas de désaccord. Il me semble important de garder une trace des

observations quotidiennes. C’est pourquoi, l’/les enfant(s) de la semaine complètent une

feuille. Cette feuille est ensuite ajoutée aux précédentes afin de créer un journal de classe des

enfants.

Déroulement du rituel :

Moment de la

journée

Regroupement

envisagée

Comportement attendu

L’appel Le matin, après le

moment de

l’accueil

En grand groupe

Au coin

rassemblement

Les enfants sont assis sur les

bancs ou les chaises. Je distribue

un bouton à chaque enfant.

Chacun à son tour vient déposer

son bouton sur le quadrillage. Je

réorganise les boutons comme

expliqué précédemment.

Représentation

de l’appel

Le matin, lors des

ateliers

En individuel,

l’enfant de la

semaine

Je donne le quadrillage avec les

boutons à l’enfant. Je lui

demande de le dessiner sur la

feuille du journal de classe. Je lui

demande de dénombrer la

quantité d’absent(s).

La météo Le matin, lors de

l’accueil.

L’après-midi

après la

récréation.

A tout moment,

lorsque le temps

change.

En individuel,

l’enfant de la

semaine

Je demande à l’enfant d’observer

le temps qu’il fait. Ensuite je lui

demande de dessiner son

observation dans la case de la

météo.

L’activité se répète en après-midi,

et lorsque le temps change.

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Le calendrier

hebdomadaire

Le matin, lors des

ateliers

En individuel,

l’enfant de la

semaine.

Je demande à l’enfant de mettre

en couleur le jour. Je lui fais

remarquer l’aspect cyclique.

L’emploie de

temps

En fin de journée En individuel,

l’enfant de la

semaine

Je demande à l’enfant de se

rappeler de ce qu’on a fait

aujourd’hui. Si l’enfant est à l’aise

avec l’action, je lui demande de

prendre les pictogrammes en

adéquation avec l’action.

La droite des

nombres

(date)

Le matin, lors des

ateliers.

En individuel,

l’enfant de la

semaine

Je demande à l’enfant de mettre

en couleur l’écriture chiffrée de la

date. Si l’enfant est à l’aise avec

l’action, il peut essayer de trouver

le nombre sur la droite avec l’aide

d’une étiquette.

Mise en

commun

En fin de journée,

avant la sortie

En grand groupe Les enfants sont assis sur les

bancs ou les chaises. L’enfant de

la semaine se tient près de moi. Il

présente sa feuille à la classe. Si

l’action n’est pas possible, à

cause du langage de l’enfant ou

au stress, je le fais pour lui avec

son aide.

La feuille est plastifiée et ajoutée aux précédentes. De cette manière, l’enfant garde

une trace tout au long de l’année. Lors des activités particulières, je prends des photos que je

colle au verso de la feuille avant de plastifier. Ce journal de classe se range dans la bibliothèque

de la classe et peut être consulté quand bon leur semble.

Sur le long terme, nous pouvons proposer à l’enfant de la semaine, de reprendre le journal

le vendredi soir à la maison. Il le rapportera lundi matin. Le week-end, l’enfant peut le regarder

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en famille et présenter son travail. L’enfant sera alors valorisé de manière familiale en plus de

la manière scolaire.

24

4. Conclusion

Ce travail m’a permis de trouver une méthode pour travailler les préambules. Cette

méthode avait pour objectif d’offrir un moment riche en apprentissages. Son deuxième but

était de le faire évoluer tant sur l’année scolaire que sur toutes les années de maternelles.

Autrement dit, de créer un outil capable de combler les inconvénients des préambules

rencontrés dans les écoles de nos jours. Les inconvénients évoqués se situent au niveau de

l’apprentissage ainsi que dans le sens qu’il donne aux enfants :

- L’enseignant donnant son activité dans l’intention d’intégrer l’enfant sans le faire vivre

de concrètement, uniquement sur base de panneau synthétisé.

- L’enseignant tente de rendre l’apprentissage ludique avec des chants, des comptines.

Cependant il ne s’assure pas que l’enfant puisse restituer ce qu’il a appris dans un

contexte de vie réel.

- Les préambules ne laissent pas la place aux essais-erreurs ni aux échanges avec les

pairs ou l’adulte référent. Et ce parce qu’il se fait quasiment toujours en grand groupe.

- Ils ne sont pas toujours construits de manière à pouvoir évoluer sur le long terme.

- Ils ne permettent pas de laisser une trace dans la classe pour les enfants.

Pour reprendre les idées de J. Stordeur et les appliquer au sujet, il faudrait rendre l’enfant

acteur de son apprentissage. Tout comme le reste des apprentissages de la journée en somme.

Il faut laisser l’enfant découvrir par lui-même la réponse au problème. Lui laisser un moment

de discussion, de débat avec les autres élèves ou même avec l’enseignant. Le MFP de l’atelier

« Stordeur » nous expliquait que selon elle, il ne fallait pas surcharger les murs d’informations.

Qu’il fallait le moins de synthèses, de panneaux, etc. en classe.

Ce travail propose donc un outil qui tente de répondre à ces attentes. Il ne se veut pas

révolutionnaire, mais il tente toutefois de combler un manque dans les pratiques

d’aujourd’hui. Cet outil demande à l’enseignant de travailler avec un enfant en individuel à

plusieurs moments de la journée. Cet enfant fera la météo systématiquement deux fois par

jour et chaque fois que celle-ci change sur la journée afin de comprendre que ce n’est pas un

phénomène figé dans la journée. Il va, également, s’occuper du calendrier de différentes

manières afin de comprendre que le temps peut se symboliser de plusieurs façons. L’enfant

va également représenter les présences en 2D. Ces présences auront été vécues de manière

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concrète le matin avec tout le groupe. Afin de garder une trace, la production de l’enfant sera

ajoutée aux précédentes. Le tout sera relié et consultable à souhait dans la bibliothèque.

Il faudrait que deux enfants se chargent des préambules par semaine, car dans le

processus présenté, ce n’est qu’un enfant par semaine. Cela semble peu sur le long terme car

certains ne le feront pas deux fois sur l’année. Un enfant se chargerait un jour sur deux de

faire les calendriers et l’autre enfant se chargerait de faire la météo et la représentation des

présences.

Après avoir fait un bilan de l’outil testé durant dix jours en stage, j’apporterais quelques

nouveautés. J’introduirais un système de responsabilités pour rendre l’enfant autonome et

responsable. J’aimerai travailler avec un système d’inscription. L’enfant en début de semaine,

pourrait s’inscrire pour une charge qu’il n’a pas encore réalisée et qui l’attire. J’aimerais

également accrocher les feuilles de synthèses réalisées par les enfants lors des préambules,

sur un fil à leur hauteur. A la fin de la semaine, je les joindrais au livret de la bibliothèque.

Du point de vue personnel, je pense qu’il est intéressant de se pencher sur la question des

préambules. Cet outil répond aux attentes et pourra certainement être encore amélioré. Ce

processus est assez simple à mettre en place. Les enfants progressaient déjà en une semaine

durant mon stage. Je suis donc impatiente d’avoir « ma classe » pour pouvoir tester mes

préambules sur le long terme. Et observer l’évolution des enfants notamment lors de mes

rituels.

Au terme de ce travail de fin d’études, je pense avoir fourni un travail de recherche autour

d’une problématique qui me tenait à cœur depuis un certain temps. Je suis impatiente de

pouvoir l’appliquer et le modifier en fonction de ma propre expérience. Je souhaite rester

attentive aux sens et aux apprentissages durant ma vie professionnelle comme je l’ai toujours

été jusqu’à présent.

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Bibliographie

Ouvrages

o Briquet-Duhazé, S., & Quibel-Périnelle, F. (2009). Les rituels à l’école maternelle (2e

éd.). France : Nathan

o Dumas, C. (2009). Contruire des rituels à la maternelle. France. Paris : RETZ

o Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ ou apprendre. Belgique : De Boeck.

o Le Robert Plus : Dictionnaire de la langue française (2007). France. Paris : France

Loisirs

Syllabus de cours

o Hérine, L. (2016). Créativité relationnelle. Syllabus, Ecole Normale Catholique du

Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve

o Van Ooteghem, L. (2013). Les rituels en maternelle. Syllabus, Ecole Normale

Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve

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Annexe 1 Les préambules de ma classe de stage

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Annexe 2 L’outil : l’appel

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Annexe 3 L’outil : Le calendrier hebdomadaire

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Annexe 4 L’outil : La droite des nombres

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Annexe 5 L’outil : l’emploi du temps

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Annexe 6 L’outil : la météo

33

Annexe 7 L’outil

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