Comentario sobre el documento: Propuesta de referentes desde ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas para la Base Común de Aprendizajes Esenciales en los ciclos de la educación básica. SED. Equipo de la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia -Dirección de Ciencia, Tecnología y Medios Educativos- (versión febrero 3 de 2011)

Comentario a cargo de Alexander Ruiz Silva. Doctor en Ciencia Sociales FLACSO – Argentina. Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional.

Bogotá, D.C., febrero 3 de 2011.

Consideraciones iniciales.

A continuación presento una serie de comentarios que me sugiere la lectura del documento en cuestión. La intención con estas anotaciones no es otra que la de aportar, desde el campo de las ciencias sociales, elementos conceptuales que podrían complementar el texto o darle mayor precisión a algunos de los apartados expuestos por sus autores.

Antes de presentar mis comentarios quiero destacar la enorme importancia que tiene para la formulación una política pública, específicamente para una política pública en educación subvertir los modos tradicionales de operar: habitualmente se convoca a expertos investigadores en un campo específico del saber y se les pide que construyan las orientaciones disciplinares y pedagógicas en las que se fundamenta dicho tipo de políticas. Si nos valemos del modelo de creación y difusión de saber en educación caracterizado y criticado por Basil Berstein, en este esquema, el tecnócrata funge como el autor de la letra sagrada, el experto como el profeta que la convierte en dogma y el maestro como el sacerdote que repite y re-contextualiza un mensaje con estrecho margen de interpretación.

En el caso del documento que estamos sometiendo a discusión, son los principales interesados y afectados, es decir, las maestras y maestros de escuela quienes imaginan, construyen y recrean los instrumentos que van a orientar sus propias prácticas educativas y las de sus colegas. Lo hacen desde sus necesidades, intereses, experiencias y conocimientos. Se trata de una interesante oportunidad de hacer operar, por fin, en educación el sentido común.

Sugerencias para ampliar, complementar o precisar el documento.

1. Con relación a la formación política.

En el encabezado de este acápite las autoras(es) señalan que se trata de: “Una propuesta de referentes desde ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas para consolidar la Base Común de Aprendizajes Esenciales en los

1

Ciclos de la Educación Básica parte de la Constitución Política de Colombia (1991), la cual consagra en su Artículo 67 que la educación es un derecho fundamental que busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, así como a la formación del ciudadano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, propiciando su desarrollo moral, intelectual y físico.” (p. 2)

Por supuesto, estoy completamente de acuerdo con esta justificación, pero además, considero que ello plantea la exigencia de la enseñanza explícita, inaplazable de la Constitución Política Nacional en la educación básica, para que los estudiantes se asuman, a sí mismos, desde las primeras edades, como sujetos de derechos, esto es, como seres humanos con igual dignidad, obligados éticamente a respetar los derechos de los otros y a exigir y encarnar una idea de titularidad de los mismos, en la vida cotidiana, en y desde la escuela.

Quiero remarcar que no se trata de una simple formalidad. El artículo 41 de nuestra Constitución define el siguiente carácter reflexivo:

Artículo 41º. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución. Constitución política de Colombia 1991

La enseñanza de la Constitución Política de Colombia ha de constituirse, entonces, en una Base Común de Aprendizaje en todos los ciclos de la educación, sólo de este modo, se podría empezar a transitar de una cultura de la mera formalidad en la que la Constitución se cita como simple marco normativo que sustenta y respalda la labor educativa a una dinámica de apropiación de sus principios, orientaciones y posibilidades; de la memorización de su articulado a su cumplimiento, cuidado y defensa. En suma, aunque el aprendizaje de lo que está escrito en la Constitución es una parte fundamental de la formación en ciudadanía, esta formación va mucho más allá: busca que los principios democráticos y de convivencia pacífica en la pluralidad que define la Constitución sean parte de la vida cotidiana en las instituciones educativas.1

2. Sobre la formación de la subjetividad.

En el documento se señala que: “La Base Común de Aprendizajes Esenciales responde […] a la consolidación de un bagaje indispensable que todo educando

11 Un desarrollo complementario de este planteamiento puede verse en mi trabajo: Ruiz Silva, Alexander y Chaux Enrique (2005) La formación de competencias Ciudadanas. Bogotá, Asociación Colombiana de Facultades de educación ASCOFADE.

2

debe alcanzar durante su Educación Básica en relación con sus procesos de desarrollo, particularidades, disposiciones de aprendizaje y adquisiciones culturales que le permitirán a cada estudiante acceder a los saberes imprescindibles e irrenunciables, necesarios para desenvolverse en su cotidianidad (p.3) y en el pie de página complementario se citan los lienamientos de la reórganización curricular por ciclos educativos de la SED (versión 2011) que señala la dirección de esta base común de aprendizajes, así: “Para ciclo 1, Infancias y construcción de los sujetos; ciclo 2, Cuerpo, creatividad y cultura; ciclo 3, Interacción social y construcción de mundos posibles; ciclo 4, Proyecto de Vida; y ciclo 5, Proyecto profesional y laboral (p. 18)

Considero que este es un punto nodal del documento en discusión, que requiere mucho más que un pie de página descriptivo. Es necesario presentar de manera sucinta pero completa las orientaciones de estos lineamientos y las enormes posibilidades que abre para la escuela. Al respecto me permito destacar la enorme valía social, cultural y pedagógica que tiene pensar en la construcción de la subjetividad desde el primer ciclo. Sin embargo y a pesar del carácter complementario e integrador que plantea cada ciclo en relación con los que le anteceden, la manera como se enuncia el último: “ciclo 5, Proyecto profesional y laboral” puede llamar a confusiones, en tanto los énfasis de los anteriores se desvirtúan o simplifican en la idea de una educación para el trabajo, que si llevamos al extremo el argumento podría significar, para la labor mandada, para la dependencia. Esto si se tiene en cuenta la enorme influencia que tuvo la política del PNUD, en la década de los 90 del siglo pasado, especialmente dirigido al tercer mundo, centrada en reformas del sistema educativo que luego desembocaron en estandarización de procesos de evaluación y la hegemonía de significado del término calidad asociado casi exclusivamente a rendimientos medibles. Ello, como se sabe, ha tenido un enorme impacto en la educación superior, incluyendo la formación de maestros, en privilegio de una educación profesionalizante sobre una perspectiva productora de conocimiento. Por tal razón, se debe insistir en una mayor tematización de los aspectos más importantes de los lineamientos mencionados.

Igualmente, quiero destacar el énfasis puesto, en el documento, en una educación por ciclos centrada en aprendizajes esenciales: conocimientos, actitudes, habilidades y valores: “…que procure el acceso, la permanencia y la promoción en la educación superior (p. 5) Esto en contraposición a la creencia popular reproducida acríticamente, incluso en ámbitos universitarios, de que “no todo el mundo tiene que ser profesional”, lo que no aplicando a los estratos socioeconómicos más altos termina contribuyendo a la naturalización de la desigualdad, en la ya de por sí considerada sociedad más desigual de América Latina. Al respecto vale la pena tener en cuenta las conclusiones a las que llegó la comisión coordinada por Luis Jorge Garay, en la inédita experiencia de llevar a cabo un estudio de prospectiva llamado en su momento “Los Talleres del

3

Milenio”2 Una de estas conclusiones enfatizó que la terminación de estudios de secundaria y la entrada a la educación superior había dejado de ser garantía movilidad social en Colombia -ya desde la última décadas del siglo XX-, pero, a la vez, remarcó que estar privado de esta opciones asegura tanto en el presente como hacia el futuro no solo la precarización en las condiciones de vida de los individuos, sino también la perpetuación de la desigualdad social y la condena a la improductividad de la sociedad en su conjunto.

3. Acerca de los valores y la formación en valores.

Entre las anotaciones sobre los valores y sobre la educación en valores que presenta el documento quisiera destacar las siguientes citas: “Los valores son pautas normativas reconocidas, aceptadas y legitimadas por las personas en función del colectivo o grupo cultural al que pertenecen, que orientan su comportamiento y determinan sus conductas y actitudes. Considerando que las creencias describen lo que es, los valores describen lo que debe ser, por tanto son amplias normas compartidas, abstractas de lo que es correcto, deseable y digno de respeto. Aunque los valores son ampliamente compartidos, es raro que se adhieran los miembros de una cultura a estos en todas ocasiones. Más bien los valores establecen el tono general para la vida cultural y social (Gelles, 1996, Pg. 88). Así pues, la educación en valores, otorga el sentido ético de esta para que las personas aprendan a vivir, a desarrollarse y construirse como ciudadanos a partir de sus características personales y contextuales, percibiendo con conocimiento y sensibilidad lo valioso, el bien que hay en el mundo que nos rodea, en nosotros mismos y en la vida que vivimos (Ortiz, 2000, Pg. 48). (P.6)

Dejo a consideración de las autoras(es) el establecimiento de una relación más explícita entre valores y normas3 dado que ello permite no solo comprender tanto la naturaleza histórica, social y cultural de los valores bajo los cuales orientamos nuestras acciones y decisiones, sino también el sentido comunicativo de las convenciones mediante las cuales coordinamos nuestros

22 Véase especialmente el tomo de Luis Jorge Garay (coord.) (2002) Talleres del Milenio. Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social. Bogotá, Agencia Colombiana de Cooperación Internacional – UNDP

33 A este respecto puede resultar muy útil el texto de Ernest Tuguendhat. Problemas. Barcelona, Gedisa, 2000

4

planes de acción (función regulativa de los valores y normas). Podría resultar igualmente útil un desarrollo más extenso sobre la idea misma de educación en valores, que por ahora quisiera apoyar en la perspectiva de Miquel Martínez: “Educar en valores es [según este autor] un proceso de construcción personal y autónomo que tiene lugar gracias a la convivencia y la interrelación con las demás personas de la comunidad. En este sentido y en comunidades multiculturales interconectadas como las nuestras consideramos que atender a la educación en valores es crear condiciones óptimas para ello. Optar precisamente por modelos de convivencia democrática y respetuosa con los demás y la creación de condiciones para que se produzca este tipo de convivencia es luchar precisamente contra la exclusión social”.4

4. Sobre la idea de la historia, ser histórico y conciencia histórica.

El equipo de trabajo nos propone la siguiente distinción sobre la historia: “La historia como definición tiene dos acepciones: la vital y la escrita. La primera o vital es entendida como el resultado de una indagación que hace la persona para satisfacer su interés por conocer los hechos del pasado y la forma de vida de las personas que le precedieron, en relación con su existencia y futuro, en una actividad de comprensión consciente […] La otra definición de la historia es la teórica o escrita estructurada como campo de estudio. Está relacionada con el proceso de escritura que hacen las comunidades a través de grupos o clases sociales, que dan una visión del pasado de acuerdo a sus intereses. Es una labor que ha adquirido y adoptado en tiempos modernos los métodos científicos y se trasmite y se enseña en la escuela, constituyendo la explicación racional del proceso histórico” (p. 18) Pues bien, me resulta particularmente problemática esta distinción entre historia vital e historia escrita toda vez que el trabajo de producción escritural en la Historia como disciplina o como actividad académica puede ser o mejor, suele ser, un trabajo sumamente vital. Otra cosa muy distinta es sostener una distinción entre tipos de fuente, por ejemplo, entre fuentes orales y fuentes escritas, o entre el objeto de la Historiografía y la condición existencial de las historias de vidas de todas y cada una de las personas. Para no agregar ruido a esta discusión prefiero presentar un

44 Cfr. Miquel Martínez (2004) “Educar en valores es crear condiciones pedagógicas y sociales”. En: Guillermo Hoyos y Miquel Martínez (coords.) ¿Qué significa educar en valores hoy? Madrid, Octaedro - OEI.

5

esquema general, que espero nos permita llegar a algunos acuerdos y que pueda ser tenida en cuenta por el grupo.5

La Historia como disciplina en sus distintos desarrollos y perspectivas y las historias cotidianas de las personas le permiten a los individuos y a las sociedades establecer una relación con el pasado, con el pasado aprendido y con el pasado vivido, aunque no siempre los distintos registros históricos se encuentran en perfecta consonancia; de hecho, algunas veces entran en contradicción o simplemente cohabitan en la subjetividad de las personas. Al respecto, vale la pena considerar la distinción que hace Alberto Rosa (1994)6 sobre modalidades o registros de la historia: la historia académico-disciplinar que se configura y valida en comunidades de investigación especializadas, según la adscripción a tradiciones y enfoques teóricos y a partir del uso herramientas metodológicas de diversa índole; la historia escolar, que media pedagógicamente la reproducción cultural y suele orientarse prioritariamente hacia la generación de proceso de identificación con la nación propia; y la historia cotidiana, que le permite a las personas organizar, al tiempo, su propias vivencias, aconteceres y proyecciones con los de su entorno social y cultural mediato e inmediato, valiéndose tanto de sus propios recuerdos como de los relatos que sobre el pasado dicho entorno les provee. Mario Carretero destaca, al respecto, que aunque estas historias o registros suelen entrar en conflicto e incluso en contradicción entre sí: “Sin embargo, también es cierto que, sobre todo en la actualidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizar a la otra […] Más que de tres regímenes excluyentes, se trata de tres niveles de estructuración de narraciones que interrelacionados moldean diferentes dominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente” ( Carretero, 2007, pág. 37)7. En términos generales se puede decir que estos tres registros históricos fuertemente imbricados asumen que los hechos del pasado no están

55 Tomo como punto de apoyo para este planteamiento algunos desarrollos de mi libro: Ruiz Silva, Alexander (2011) Nación, moral y narración. Buenos Aires, Miño y Dávila (En Prensa)

66 Véase al respecto el trabajo de Alberto Rosa (1994) “What do people consume history for? (If they do). Learning history as a process of knowledge conception and construction of meaning” En: Mario Carretero y James Voss (comps.) Cognitive and Instructional Processes in History and Social Sciences, Hillsdale - New Jersey, Erlbaum.

77 Cfr. Mario Carretero (2007) Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires, Paidós.

6

en el mundo como los objetos físicos del presente y no se manifiestan como los fenómenos de la naturaleza, sino que son una construcción humana que tiene en la memoria su condición de posibilidad. Pero el tema de la memoria y su relación con la historia admite un tratamiento más detallado y quizás no es este el lugar y momento más indicado para ello. Pasemos ahora a otro asunto en el que vale la pena que nos detengamos un poco, se trata de la idea de conciencia histórica.

En el documento las autoras(es) hacen algunas alusiones a este concepto. En el cuadro “Aportes a la base común de aprendizajes desde matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales”, específicamente en el apartado definición del ser histórico, se señala lo siguiente: “Las ciencias sociales aportan en la formación de la conciencia y la memoria histórica” (p. 22) y más adelante, en el cuadro en el que se hace referencia al ser técnico-científico se agrega: “… la conciencia y la memoria histórica fundamentan la idea de la ciencia y la tecnología como construcciones culturales y patrimonios propios de la humanidad que generan progreso” (p. 24). Mi sugerencia puntual, al respecto, es que se le dé una mayor desarrollo al concepto de conciencia histórica en el documento, dada la norme relevancia que tiene en el campo de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Podría decirse que se trata de un aprendizaje esencial, de una habilidad necesaria en la comprensión del pensamiento histórico, al respecto Jörn Rüsen señala: “la conciencia histórica por definición apunta a hechos del pasado. La respuesta sencilla es que la conciencia histórica funciona como un modo específico de orientación en situaciones reales en la vida presente: tiene como función ayudarnos a comprender la realidad pasada para comprender la realidad presente […] la historia es el espejo de la realidad pasada en el cual el presente mira para aprender algo acerca de su futuro. La conciencia histórica debe ser conceptualizada como una operación del intelecto humano para aprender algo en este sentido. La conciencia histórica trata el pasado como experiencia, nos revela el tejido del cambio temporal dentro del cual están atrapadas nuestras vidas, y las perspectivas futuras hacia las cuales se dirige el cambio” (Rüsen 1999, p. 28, 29) 8.

88 Cfr. Rüsen, Jörn (1999) “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral” En: Revista Propuesta Educativa (Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), No. 7, págs. 27-36. También vale la pena revisar del mismo autor el texto del 2005: History: Narration -Interpretation- Orientation. New York, Berghan Books.

7

5. Sobre un importante reto planteado por las autoras(es)

En el documento se afirma: “El reto es entrar a examinar cómo cada disciplina entra en diálogo con sus saberes específicos para aportar a la formación de los estudiantes en todos y cada uno de sus ámbitos de actuación (p. 11). Estoy completamente de acuerdo con esta consideración en tanto que la mayoría de los maestros no se encuentran preparados para la transición de la lógica de saberes disciplinares organizados y parcelados en asignaturas a la dinámica de saberes esenciales que reclaman la integración de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

El siguiente paso tendría que permitir ilustrar con ejemplos de actividades de aula la enorme potencialidad de dicha integración. Al igual que sucede con los procesos de formación ciudadana o de desarrollo de la conciencia histórica, por citar a penas dos ejemplos, se requiere el diseño de estrategias y recursos que ilustren las formas cómo esto se puede trabajar en la cotidianidad escolar. Si se prescinde de este tipo de desarrollos dudo mucho que se logre el impacto que esta política persigue. Hay que convocar el concurso de maestros en ejercicio, investigadores, autores de material didáctico y de las editoriales para diseñar, debatir y hacer circular dichas herramientas especialmente entre los maestros y escuelas más abandonados a su propia suerte por el sistema educativo colombiano.

Muchas gracias.

8