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COM LICENÇA, SOU MULHER: diálogo entre figuras femininas machadianas e mulheres da vida real
Maria Sívia Vieira Pellegrini1
Ana Paula F. Nobile Brandileone2
Resumo: O presente artigo propõe-se discutir a situação atual do ensino de literatura no Ensino Médio e apresentar uma proposta de leitura alternativa do romance Memórias póstumas de Brás Cubas (1881) e Dom Casmurro (1899), de Machado de Assis. Para tanto, busca-se, por meio da análise das personagens femininas e de sua posição social frente ao regime patriarcal da época, estabelecer um diálogo com as mulheres da vida real, empregando como metodologia a proposta de letramento literário (2006), de Rildo Cosson, via sequência expandida. Palavras-Chave: Leitura. Letramento Literário. Diálogo. Mulheres. Machado de Assis.
O ensino atual
Como se observa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de literatura no nível médio tem
despertado o interesse de estudiosos da área, bem como merecido uma série de
reflexões a partir da problemática que envolve o papel da literatura. Pois a escola
não está conseguindo preparar o jovem para participar da sociedade complexa
como a atual, que requer uma aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida.
Devido a essas reflexões, constatou-se que o quadro do ensino da leitura literária é
bastante desanimador, o que é comprovado pelos resultados das avaliações da
competência de leitura dos alunos no Enem e no SAEB.
Embora pareça lugar comum, uma constatação que efetuamos é que grande
parte dos alunos que conclui o Ensino Médio não adquire hábitos regulares de
leitura e também não se mostra competente para analisar e interpretar textos
literários nas múltiplas dimensões responsáveis pela construção de sentidos.
Possivelmente, na escola, isso decorra do fato de a leitura ser praticada tendo
em vista o consumo rápido de textos, pondo a perder, obviamente, a reflexão sobre
o que está sendo lido, ao passo que a troca de experiências, as discussões sobre os
textos, a valorização das interpretações dos alunos tornam-se, infelizmente,
atividades relegadas a um segundo plano. Como lembram as autoras,
1 Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná 2 Orientadora PDE da Universidade Estadual do Norte do Paraná
Os professores, apesar de visarem à formação do hábito da leitura e o desenvolvimento do espírito crítico, não oferecem atividades nem utilizam recursos que permitam a expansão dos conhecimentos, das habilidades intelectuais, a criatividade ou a tomada de posição, embora arrolem esses tópicos em seus critérios de aproveitamento escolar. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p.33)
Esses resultados fazem supor que o ensino de leitura e a abordagem do texto
literário não têm sido objeto principal das aulas de literatura. É preciso reformular o
trabalho com a leitura literária para que se obtenha resultados positivos, pois a
escola está longe da prática que permeia a leitura como atividade atrelada à
consciência crítica, do contexto histórico-social em que o aluno está inserido.
A leitura na escola
Se o papel da escola é formar leitores críticos e autônomos capazes de
desenvolver uma leitura crítica do mundo, então estamos diante de um problema a
ser trabalhado, sobretudo no que tange aos chamados textos literários, os quais
requerem por parte dos leitores uma capacidade de compreensão mais elaborada,
uma vez que, mais que qualquer outro gênero, favorece a descoberta de sentidos
pela sua capacidade de reescrever/reinventar o mundo pela força da palavra.
Em razão disso, os alunos devem desfrutar da leitura literária, uma vez que
ela ajuda o indivíduo a construir um mundo melhor. Não uma construção abstrata,
em que se fabricam sonhos, ideais e ilusões para servir como álibi aos tormentos, do
cotidiano. Ela tem importância ao cumprir o seu papel na sociedade. Trata-se da
construção de conceitos, costumes, valores, direitos, deveres, da feitura de uma
ética em cada etapa do desenvolvimento humano.
Dessa forma, é importante que se desenvolva na escola um trabalho que
privilegie a leitura como uma dimensão dialógica. Através da linguagem, é possível
compreender os confrontos e os valores de uma sociedade. “Nosso corpo linguagem
é feito das palavras com que o exercitamos, quanto mais eu uso a língua, maior é o
meu corpo linguagem e, por extensão, maior é o meu mundo” (COSSON, 2006, p.
16).
Por certo, as palavras vêm da sociedade da qual fazemos parte e em uma
sociedade letrada como a nossa, são inumeráveis as possibilidades de exercício da
linguagem. Uma dessas possibilidades e que ocupa um lugar central é a escrita.
Praticamente todos os segmentos que envolvem as transações humanas de nossa
sociedade, passam pela escrita. A linguagem encontra na literatura o seu mais
perfeito exercício, uma vez que a literatura se apresenta como veículo criador e
socializador da linguagem e dos valores que acreditamos e que nos identificam.
Por outro lado, a escola não tem trabalhado os vazios de leitura. Por isso,
desenvolver um trabalho diversificado e criativo com a leitura tem sido cada vez mais
necessário na escola atual, tendo em vista as crescentes transformações e
exigências da nossa sociedade e do mercado de trabalho, quanto à capacidade de
ler e interpretar textos.
Nesse contexto, o professor de Língua Portuguesa, que tem a função de
mediador nesse processo de formação de leitor, deve proporcionar ao seu aluno o
contato com uma extensa variedade de textos, cuja interpretação vise à construção
do conhecimento em outras áreas, da mesma forma que possibilite o
aperfeiçoamento de sua expressão escrita. Desse modo, é preciso contemplar as
ideias presentes nas DCEs de Língua Portuguesa, que é o de tornar evidente o seu
compromisso em promover um ensino de base sócio-interacionista em que a leitura
se efetive como um canal de comunicação entre sujeitos, e destes com as ideias
presentes no meio em que vivem.
Desse modo, é necessário superar a ideia de leitura como atividade
condizente à mera decifração do sentido da palavra. Pois a leitura é, ao contrário,
um conjunto de etapas significativas às quais os olhos e o intelecto devem percorrer
para atingir o entendimento do e sobre o texto. Segundo Cosson (2006, p.40), “[...]
aprender a ler é mais do que adquirir uma habilidade, e ser leitor vai além de possuir
um hábito ou atividade regular”. A leitura implica na percepção das transformações
das relações humanas, a qual advém, ainda segundo Cosson (2006), somente após
a interiorização dos três modos de compreendê-la, definidos como antecipação,
decifração e interpretação.
Para o exercício da leitura é necessário cumprir cada uma dessas etapas: a
primeira prepara o leitor para penetrar no texto propriamente dito; a segunda
familiariza o leitor pelo contato com a palavra e sua finalidade no texto; e a terceira o
leitor já em contato com o texto é capaz de realizar as inferências que o levam a
entretecer as palavras com o conhecimento que tem do mundo. Por meio da
interpretação, o leitor negocia o sentido do texto, em um diálogo que envolve autor,
leitor e comunidade. Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o contexto.
Isso é leitura, é letramento, sob a perspectiva de Rildo Cosson (2006). Trata-se de
uma visão bem mais ampla e profunda de se conceber o ato de ler e de escrever,
focados como dimensões convergentes e referenciais para a prática social do
indivíduo. Não se pode, portanto, discutir leitura sem considerar alguns aspectos do
letramento, essenciais no organismo deste processo.
Literatura e escola
A Literatura é a arte da palavra. Ela é um instrumento de comunicação e de
interação social, que cumpre o papel de transmitir os conhecimentos e a cultura de
uma comunidade. Desse modo, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a
imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo.
Hoje, se me pergunto por que amo a literatura, a resposta que me vem espontaneamente à cabeça é: porque ela me ajuda a viver. Não é mais o caso de pedir a ela, como ocorreria na adolescência, que me preservasse das feridas que eu poderia sofrer nos encontros com pessoas reais; em lugar de excluir experiências vividas, ela me faz descobrir mundos que se colocam em continuidade com essas experiências e me permite melhor compreendê-las (TODOROV, 2009, p.23).
Através da literatura, o indivíduo pode assumir uma atitude crítica em relação
ao mundo, advinda das diferentes mensagens e indagações que ela oferece. Nesse
sentido, a literatura também pode assumir formas de crítica à realidade circundante
e de denúncia social, transformando-se em uma literatura engajada, servindo a uma
causa político-ideológica. Podemos dizer também que o texto literário conduz o leitor
a mundos imaginários, causando prazer aos sentidos e à sensibilidade do homem.
De acordo com Antônio Candido (1972), a literatura tem função
humanizadora, uma vez que confirma a humanidade do homem. Desse modo, a
literatura está sempre presente em nossa vida, pois nas obras literárias estão
expostos os problemas individuais e sociais do mundo onde vivemos, ou seja, a
expressão da sociedade se faz por meio do texto literário que, por sua vez,
influencia os indivíduos que formam a sociedade: “A literatura exprime o homem e
depois atua na própria formação do homem” (CANDIDO, 1972, p.804).
O autor nos deixa claro que a literatura está ligada à realidade e, por isso,
desempenha um importante papel psicológico e social na vida das pessoas. Por
isso, todos, independentemente do nível social, têm direito a usufruir da literatura:
Um certo tipo de função psicológica é talvez a primeira coisa que nos ocorre
quando pensamos no papel da literatura. A produção e fruição desta se
baseiam numa espécie de necessidade universal de ficção e de fantasia, que de certo é coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua vida, como indivíduo e como grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais elementares. (CANDIDO, 1972, p. 804-805)
Devido às funções exercidas pela literatura, ela transformou-se, em várias
partes do mundo, em disciplina escolar dada a sua importância para a língua e a
cultura de um país, assim como para a formação de jovens leitores.
Em contrapartida, os papéis desempenhados pela literatura foram reduzidos
ou perderam-se em meio a práticas sem embasamento teórico. Certamente, diante
do poder formador e transformador da palavra literária, é que a literatura torna-se um
assunto de preocupação para alguns teóricos, sobretudo no que diz respeito ao
modo como ela vem sendo explorada no espaço escolar. Nesse contexto, o debate
em torno do letramento literário está atrelado à reflexão sobre a importância de
(como) se ensinar Literatura, cuja inserção na grade curricular deve estar ligada à
tarefa de formar leitores literários que, por sua vez, deve ser assumida não só pela
prática docente, mas também pela concepção pedagógica da instituição escolar.
Essa reflexão deve-se ao fato de o ensino de literatura apresentar-se,
atualmente, a partir textos fragmentados no livro didático, leitura de resumos que se
limitam a historiografia literária e/ou biografia de autores. A esse respeito afirma
Todorov: “Na escola, não se aprende acerca do que falam as obras, mas sim do que
falam os críticos” (2009, p.27). Também Cosson (2006, p.10) menciona que “a
escola transformou a literatura no apêndice da disciplina de Língua Portuguesa, ou
seja, reduziu-a a simples leitura de fragmentos no ensino fundamental e, no ensino
médio, a mera utilização de textos para se trabalhar a história literária”. Já para
Bordini e Aguiar (1988, p. 34): “O esvaziamento do ensino de literatura se acentua,
portanto, não só pelo pequeno domínio do conhecimento literário do professor, mas
também pela falta de uma proposta metodológica que o embase”.
Por isso recuperar a leitura literária no espaço escolar é uma tarefa de
construção de novas formas de lidar com a literatura e de desconstrução de amarras
e regras que a pedagogia teima em prescrever e rotular segundo a classificação das
obras em escolas e gêneros literários, sem falar nas fichas de leitura, nos velhos
exercícios de interpretação e nos breves comentários sobre o autor, a obra, seu
tempo e a escola literária à qual pertence. Isto termina por interditar o diálogo do
leitor com determinado texto literário ou com outros tantos já lidos.
Nesses moldes, a leitura literária na escola tem, historicamente, aprisionado o
escritor e o leitor. Aparentemente, é a voz do escritor que impera, na medida em que
o leitor se orienta exclusivamente pelo que o texto traz; prática que tem sido adotada
em muitas escolas. Isto significa dizer que os silêncios e vazios deixados nos textos
para serem preenchidos pelo leitor não são potencializados, frustrando, de alguma
forma, a intenção do autor de provocar esse leitor a interagir com seu texto. Ao
contrário dessa prática, o texto literário é feito de indeterminações e vazios. Aí reside
a sua riqueza, na medida em que deixa brechas para a entrada do leitor.
Tal procedimento deveria ser produtivo – e de fato o é – para o leitor que, ao
dialogar com a obra literária, preenche as lacunas textuais a partir de seus
conhecimentos prévios, imaginação e sensibilidade. Contraditoriamente, o ato da
leitura, na escola, silencia também a voz do escritor, ao aprisionar o seu texto em
perguntas e respostas fechadas ou em fichas de leituras, por exemplo. Com isso
perde o escritor e perde o leitor, enquanto a escola desconsiderar que é na natureza
lacunar e polissêmica do texto literário que consiste a sua riqueza e suas
possibilidades de produção de múltiplos sentidos.
Nesse sentido, a leitura literária tem suas manhas e artimanhas,
possibilitando ao leitor transgredir a ordem. Como? Depende do grau de sua
percepção e de sua sensibilidade em relação ao mundo ficcional, do lugar social que
o leitor ocupa e de sua cumplicidade com o autor. Vai depender do que o leitor elege
entre o que lhe sugere sua experiência e os possíveis sentidos que o texto lhe
oferece.
Machado de Assis: um clássico
Certamente, a leitura literária, sobretudo dos clássicos, é capaz de preencher
as lacunas de leitura em que as escolas estão inseridas. Em outras palavras
O clássico não necessariamente nos ensina algo que não sabíamos; às vezes descobrimos nele algo que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber) mas desconhecíamos que ele o dissera primeiro (ou que de algum modo se liga a ele de maneira particular). (CALVINO, 1999, p.12)
A leitura dos clássicos apresenta-se como uma alternativa e talvez
oportunidade única de preencher os vazios de leitura, que, imaginamos, o jovem
leitor tenha, devido à sua imaturidade leitora.
De fato, as teses, as monografias, os estudos científicos dizem que os
clássicos são aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e
amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva à sorte de lê-
los pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los. A obra literária é
aquela que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer. Segundo Barthes:
Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual. Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam as nossas e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes. (2004, p.92).
Sendo assim, as obras clássicas tornam-se fonte de conhecimento e não
apenas de entretenimento. Os autores clássicos põem em foco os principais
conflitos da existência humana, por isso as suas obras transcendem seu próprio
tempo histórico e, a cada nova leitura, continuam a suscitar discussões, ampliando o
alcance do debate estético em torno delas.
O texto clássico, quando lido, tem o segredo de adentrar inquietações na
alma do leitor, sobretudo quando tematizam problemas e situações que, no limite,
preocupam-se, a todo o momento, em lembrar ao ser humano que este não pode se
esquecer de sua própria humanidade.
É preciso destacar que a escola deve estar atenta em relacionar a leitura dos
clássicos com todos os demais textos. A respeito disso afirma Calvino:
O dia de hoje pode ser banal e mortificante, mas é sempre um ponto em que nos situamos para olhar para a frente ou para trás. Para poder ler os clássicos, temos de definir “de onde” eles estão sendo lidos, caso contrário tanto o livro quanto o leitor se perdem numa nuvem atemporal. Assim, o rendimento máximo da leitura dos clássicos advém para aquele que sabe alterná-la com a leitura de atualidades numa sábia dosagem. (1999, p.14)
Sendo assim, segundo Calvino (1999), um clássico é aquele que possui um
efeito de ressonância, não somente uma obra antiga, como se pode pensar. Esse
adjetivo vale também para uma obra moderna, desde que esta já tenha um lugar
próprio em uma continuidade cultural: “Um clássico é um livro que vem antes de
outros clássicos; mas quem leu antes os outros e depois lê aquele, reconhece logo o
seu lugar na genealogia” (CALVINO, 1999, p. 14).
Quando falamos em “clássico em literatura” nada melhor do que o autor
Machado de Assis, pois seus textos são complexos, questionadores, ricos em
ironia e prendem a atenção. Assim são os romances do maior escritor de todos os
tempos. Justamente por isso eles devem ser trabalhados no Ensino Médio para
permitir que os adolescentes se identifiquem com textos clássicos e aprendam a
apreciar a literatura de qualidade.
Assim é fundamental que o ensino de literatura enfatize o caráter histórico de
contínuas socializações das quais os clássicos fazem parte. Por isso, podemos dizer
que “os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as
marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram
na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem
ou nos costumes)” (CALVINO, 1999, p.10).
A propósito, uma obra literária, por mais antiga que seja, ainda surpreende os
leitores. Ao ler e reler os contos ou romances de Machado de Assis, é como se
revivêssemos o mesmo cenário político de agora, pois ele é um escritor preocupado
com as determinações sociais, isto é, as pessoas dentro das suas classes, dos seus
estamentos, dos seus grupos. “Machado sabia lidar com o mesmo e o diferente, o
tipo e a pessoa” (BOSI, 2006, p.12). Vale a pena aventurar-se nessa experiência
porque oportunizará ao leitor atualizar a relação entre passado e presente. Ao fazer
essa comparação, ao leitor será levado a compreender porque os clássicos ainda
continuam circulando de forma viva e atual.
Autores como Machado de Assis têm um papel muito importante na formação
de leitores literários e devem ser apresentados sempre. A qualidade da narrativa, a
complexidade com que os conflitos são nela expostos, a força das ideias que
transmitem e os questionamentos que suscitam, dão esse status a muitos escritos
de Machado.
O autor se destaca ainda por conseguir unir o erudito ao popular de forma
única. Mulato, gago e epilético, em pleno período escravocrata, tornou-se admirado
e respeitado nos mais nobres salões da corte, contando histórias que ajudaram a
moldar a noção que temos do que é ser brasileiro. Se atualmente é visto como um
escritor erudito, um medalhão inalcançável, em sua época Machado era popular.
Machado de Assis também é um conhecedor da alma feminina, pois observa
não só os comportamentos típicos das personagens, mas também as diferenças e,
mais do que isso, olha por dentro aquilo que a sociologia olharia por fora.
Pode-se inferir que o comportamento, as ações e reações dessas
personagens femininas, de certa forma influenciaram as revoluções e a busca
igualitária das mulheres do século XXI. Com o crescimento da chamada literatura
feminista, das questões de gênero, a mulher não só ganhou (mais) destaque na
Literatura e na Crítica Literária, como também tornou-se objeto de estudo em
diversas áreas do conhecimento, como a Sociologia, a Psicanálise, a História e a
Antropologia.
Portanto, ler Machado de Assis em função das personagens femininas nos
leva a grandes surpresas, porque essas personagens não são homogêneas. Isso
acontece pela capacidade que o autor tem em delinear, através da análise profunda,
as suas personagens. Dessa forma é difícil falar das personagens femininas de
Machado de Assis, e atribuir a elas sempre as mesmas qualidades ou propriedades.
Há personagens que vencem a sua barreira de classe através das relações naturais,
isto é, relações afetivas. Como afirma Alfredo Bosi em entrevista:
Elas aproveitam do amadrinhamento, elas têm uma fase inicial em que
estão subordinadas a uma situação de favor e, depois disso, elas procuram dar o salto. Elas procuram dar o salto através de casamentos de interesse. Machado mostra com isso que, se elas não agissem desta maneira, com este olhar assim astuto, elas pereceriam, elas cairiam na mediocridade da vida extremamente modesta, elas seriam vencidas na vida. Parece haver realmente uma condescendência de Machado em relação a estas personagens, que unem o instinto, a paixão e o interesse. Quem consegue unir o instinto e o interesse é vitorioso, quem separa... (http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/Revisao-T.Machado-Alfredo%20Bosi.pdf, 2012)
Ao passar pelos grandes romances de Machado, como Dom Casmurro e
Memórias Póstumas de Brás Cubas, as personagens femininas mostram que são
fortes, determinadas e audaciosas. Mesmo vivendo no sistema patriarcal do século
XIX, onde as mulheres não tinham voz, nem vez, comportam-se diante da
submissão, fingem aceitar essa condição para fazer valer suas vontades, ou seja,
mantêm um casamento por aparência para ocupar uma posição social considerável
para os padrões da época, mas não abrem mão dos seus sonhos. E com isso elas
não vão perder nada mais; podem até dar-se ao luxo de entabular namoros
adulterinos, o que elas fazem com a maior cautela.
Um caso evidente é Virgília que se casa com Lobo Neves por interesse.
Mulher bonita, ambiciosa, que parece gostar sinceramente de Brás Cubas, mas
jamais se revela disposta a romper com sua posição social ou dispensar o conforto e
o reconhecimento da sociedade.
Já a personagem Capitu é permeada pelo mistério, não sabemos o que ela
fez, alguns dizem até que sabem. Sua característica mais marcante é que ela é uma
personagem que não se mostra, uma vez que seus pensamentos são mantidos em
segredo. Vale mencionar que a sociedade da época era fortemente marcada pelo
patriarcalismo e que a condição da figura feminina estava ideologicamente submissa
ao homem, o que justifica que à mulher, na maioria das vezes, sejam atribuídas
conotações negativas. Não por acaso é apresentada pelo narrador como uma
mulher calculista e pronta para vestir um personagem que melhor se adeque à
situação enfrentada. Mostra-se uma mulher superior, seja pela inteligência, pela
sede de saber, pela capacidade de adaptar-se, ou pela percepção do jogo social.
Por isso, Capitu talvez seja o modelo mais bem acabado de uma nova
representação feminina.
Dessa forma, a função desempenhada pelas personagens femininas nos
romances machadianos faz com que elas assumam posição nuclear, pois são o
oposto das personagens românticas, ingênuas, frágeis. As mulheres machadianas
são decididas e sabem ir em busca de seus anseios.
A metodologia
Foi pensando no tema deste trabalho e respondendo aos questionamentos
feitos à escola sobre a lacuna que se instaurou no ensino de Literatura no Ensino
Médio, que contemplei a “mulher” nas obras de Machado de Assis, em diálogo com
as mulheres da vida real, posto que elas têm muito a nos dizer quanto às conquistas
e desafios enfrentados nos dias atuais.
Some-se a isto a busca de um caminho, ou seja, um método de ensino para
ser o princípio norteador das expectativas educativas, uma vez que o letramento
literário entra em ação como uma estratégia metodológica no direcionamento,
fortalecimento e ampliação da educação literária oferecida aos alunos a fim de torná-
los leitores proficientes, dentro e fora do contexto escolar, ou seja, é o uso social da
literatura.
Nessa discussão apresentam-se algumas questões pertinentes ao trabalho
com a leitura literária que precisa ser organizada segundo os objetivos da formação
do aluno, compreendendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito
escolar.
Nesse sentido, elegi a sequência didática, denominada Sequência Expandida
apresentada por Rildo Cosson no seu livro intitulado Letramento Literário: teoria e
prática (2006); é uma sequência que se pauta em uma sistematização de leitura.
Nesta proposta adotei como objeto de análise a obra clássica Memórias
Póstumas de Brás Cubas (1881) e alguns capítulos de Dom Casmurro (1899), de
Machado de Assis, cujo objetivo foi a análise das personagens femininas dessas
obras ficcionais e sua posição social frente ao regime patriarcal da época em diálogo
com mulheres da vida real, valendo-se, para isso, de diversos gêneros textuais
como imagens, letras de músicas, charge, sequência de quadrinhos e filme.
A Sequência Expandida é um recurso que favorece a leitura, a interpretação e
a produção de textos. A sequência proposta por Cosson (2006) proporciona ao
aluno o letramento literário, ou seja, a aprendizagem da literatura acontece por meio
do texto literário, através da expansão da leitura. O aluno lê outros gêneros, obras
canônicas ou contemporâneas, que remetem à temática da primeira obra e assim
seguem outras leituras, seguindo a mesma temática. Após a motivação e introdução
à obra apresentada, combinam-se os intervalos de leitura. Esses intervalos
consistem em fazer uma pausa obrigatória após a leitura de parte da obra. Neste
momento, o professor insere um texto, preferencialmente de outro gênero literário
para que haja um diálogo com a obra escolhida. Os intervalos são planejados com a
turma.
Quando os alunos terminam a leitura da obra completa, acontece a
interpretação que pode ser dividida em três etapas: 1ª interpretação, 2ª interpretação
e expansão. Na 1ª interpretação, são trabalhadas atividades que levam o aluno à
contextualização da obra lida. Essa contextualização pode ser histórica, estilística,
poética, crítica, presentificadora, temática. Na 2ª interpretação realiza-se uma leitura
um pouco mais aprofundada de um dos aspectos da obra, a ser selecionado pelo
professor, o que resulta no compartilhamento de leitura e, finalmente, o registro final,
ponto alto da metodologia.
Na opinião do Cosson (2006), o letramento literário é realizado após a
sistematização da leitura nas aulas, seguindo uma sequência em três perspectivas
metodológicas: a técnica da oficina, a técnica do andaime e a do portifólio, sendo
que nesta última professor e aluno fazem registros das diversas atividades
realizadas, possibilitando, assim, a comparação dos resultados iniciais com os finais,
como resultado da avaliação.
A expansão, terceira etapa do processo, é o trabalho com a intertextualidade.
É um exercício de comparação, pois se busca em outras obras a temática que
embasou a obra lida. Destaque para as possibilidades de diálogo que toda obra
articula com os textos que a precederam ou que lhe são contemporâneos ou
posteriores. Certamente “são as relações com as obras que lhe são anteriores, que
serviram de inspiração o que estavam no horizonte de leitura do autor e foram
apropriadas de alguma forma naquela obra” (COSSON, 2006, p.94)
Com esse trabalho pretendi investir em um novo método para trabalhar a
literatura, que resultasse em uma proposta metodológica eficaz, tornando-se,
portanto, um meio bastante significativo para o aperfeiçoamento do ensino da leitura
literária no Ensino Médio.
O projeto de leitura foi desenvolvido no Colégio Estadual “Marcílio Dias”, no
período de fevereiro a julho e envolveu a 2ª série “A” do Ensino Médio, período
matutino. Para que não houvesse desperdício de tempo e o projeto fosse concluído
a contento, foi preciso organizá-lo de acordo com o calendário escolar; foram 32
encontros e 47 aulas.
No dia 05 de fevereiro, na oportunidade da Semana Pedagógica na escola, o
Projeto de Intervenção e a Produção Pedagógica foram apresentados na escola aos
professores, funcionários, equipe pedagógica e direção. Nessa apresentação foram
expostas as partes que compõem o projeto desde a justificativa até os objetivos aos
quais se propunha o projeto. Para ilustrar a explanação foi elaborado um slide com
as mulheres que se destacaram na história. O resultado foi excelente. Houve
comentários apreciativos e animadores sobre o trabalho exposto por parte dos
presentes dessa reunião.
A experiência
O relato de experiências foi dividido de acordo com as etapas da Sequência
Expandida.
Primeira etapa: Motivação.
No primeiro dia de aula, apresentei aos alunos duas imagens de mulheres de
épocas diferentes: uma do século XIX e outra do século XXI. Após um momento de
observação, responderam a alguns questionamentos sobre a expressão fisionômica,
o vestuário, postura, época, estilo de vida e depois registraram qual das duas
imagens lhe chamaram mais a atenção e por quê, bem como se conheciam alguma
mulher que tivesse se destacado na história. Em seguida, pesquisaram sobre as
mulheres que contribuíram para a história da humanidade. Esse trabalho foi feito
extraclasse.
No segundo dia de aula, os alunos montaram um painel com as imagens das
mulheres pesquisadas e responderam à seguinte questão: “Como seria a sociedade
sem a presença da figura feminina?” Essas respostas foram escritas em cartões
coloridos e coladas ao lado do painel montado.
Ao longo desta etapa, foi possível observar que os alunos ficaram admirados
com mulheres famosas pela sua contribuição à humanidade e eles nem as
conheciam.
2ª etapa: Introdução.
Nesta etapa, os alunos pesquisaram sobre a vida, obras e características que
singularizam os textos do autor Machado de Assis e descobriram através da leitura
dos textos pesquisados que ele era um conhecedor da alma feminina. Esta atividade
foi feita no laboratório de informática, cujo período foi agendado com antecedência,
e onde também puderam fazer a impressão do material. Houve abertura para
comentários sobre os resultados, que foram expostos em um painel para que a
comunidade escolar pudesse apreciar.
3ª etapa: Leitura.
Nesse momento, perguntei aos alunos se eles conheciam algumas
personagens femininas de Machado como: Marcela, Virgília, Eugênia, Capitu.
Alguns responderam que já tinham ouvido falar em Capitu. Mas não conheciam as
outras. Foi então que apresentei as várias capas de edições e editoras diferentes da
obra que leríamos a partir daquele momento: Memórias Póstumas de Brás Cubas.
Iniciamos a leitura da obra em classe do primeiro capítulo e eles continuaram
a leitura extraclasse até o capítulo XVII.
4ª etapa: 1º intervalo.
Até este momento da leitura os alunos já conheceram a primeira personagem
feminina da obra que é a Marcela. Os alunos escreveram sobre ela: suas
características, modo de ser, atitude, posição social. Registraram no caderno de
classe. Depois a classe foi dividida em grupos de, no máximo, três alunos. Cada
grupo desenhou, em papel craft, o contorno do corpo de Marcela como eles a
imaginaram a partir da leitura do texto. A princípio, eles teriam que escrever essas
características dentro desse contorno, mas por sugestão de alguns alunos,
decidiram fazer em isopor, pintar em cor viva e escrever as características ao lado
de todo o corpo da personagem. Esse trabalho foi concluído extraclasse.
Prosseguindo com a aula desse 1º intervalo, fizemos a leitura do texto
“Prostituição na era da tecnologia”, publicada na Revista Superinteressante, de
março de 2011. Após ter conhecido e refletido a respeito da personagem Marcela e
lido o texto da revista, os alunos estabeleceram, por escrito num relato, uma relação
comparativa – semelhanças e diferenças - da personagem da obra em estudo com
as prostitutas modernas. Foi uma atividade interessante para os alunos, levando em
conta a idade em que se encontram.
5ª etapa: 2º intervalo.
Após terem lido a obra até o capítulo XXXIII, os alunos tiveram a oportunidade
de conhecer mais uma personagem feminina: Eugênia – “a flor da moita”. Essa
etapa procedeu da mesma forma que a anterior: os alunos desenharam o contorno
do corpo da personagem, e escreveram sobre ela.
Aqui foram trabalhadas, além desta, outras três atividades. A 2ª atividade foi
a apreciação e análise da tela O Nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli. Falou-
se sobre a temática da tela, as cores predominantes, o que a escolha dos tons
revela, forma do corpo e ações das figuras que compõem a obra. Tudo foi registrado
em cartões coloridos, que culminou em um painel para exposição à comunidade
escolar.
A 3ª atividade foi a apreciação do videoclipe da música “Mulher”, de Elba
Ramalho, com a leitura da letra da canção e discussão sobre as impressões
causadas pelas imagens e fotografia do clipe. Depois os alunos escreveram um
ensaio sobre qual trecho da canção pode-se fazer relação com a personagem
Eugênia, da obra em estudo de Machado de Assis.
A 4ª atividade foi a leitura de uma sequência de quadrinhos de Mafalda. As
atividades de leitura dos quadrinhos levaram os alunos a conhecer melhor a
personagem Mafalda que apesar de ser uma menina, é bem informada,
contestadora, revolucionária. Nesta atividade os alunos puderam perceber que
Mafalda coloca sua mãe, como alvo principal de observação e de críticas, em virtude
da atitude submissa e totalmente entregue à própria sorte de dona de casa. Esta
atividade veio ao encontro do tema da proposta, isto é, estabelecer um diálogo com
as personagens machadianas, já que estas mostravam uma possível revolução
sexual.
6ª etapa: 3º intervalo.
Nesse momento, os alunos leram até o capítulo LXIII, e conheceram mais
uma personagem feminina: Virgília. Também desenharam o contorno do seu corpo
como imaginaram, procedendo da mesma forma que com as demais personagens,
Marcela e Eugênia. Escreveram as suas características, modo de ser, atitude,
posição social. Após essa atividade, trabalhamos uma segunda: comparação de
textos entre as músicas “Ai, que saudades da Amélia”, de Mário Lago e Ataulfo
Alves (1941), e “Desconstruindo Amélia”, da cantora Pitty. Nesta atividade, os alunos
puderam analisar dois tipos distintos de mulher: a submissa dona de casa e a que
vai à luta, trabalha fora, tem a sua independência financeira, cada uma valorizada de
modo diferente, segundo o ponto de vista de quem analisa. Também fizeram
comparação com a personagem Virgília em um dos perfis citados nas canções.
Na terceira atividade dessa etapa, lemos um conto de Marina Colasanti, “É a
alma, não é?” Nessa atividade os alunos fizeram uma análise sobre a personagem
do conto que faz uma reflexão sobre o seu casamento: está presa a um casamento
como uma libélula em um âmbar. Essa atividade se atrelou ao propósito de debater
sobre as mulheres que vivem em situação sufocante em seu relacionamento com o
parceiro e não têm iniciativa para mudar de vida, ir em busca de seus objetivos.
Na quarta atividade, os alunos trabalharam com a charge eletrônica “Dilma
canta glamurosa”, que parodia a presidente Dilma. A partir desse texto, os alunos
escreveram um artigo de opinião sobre o quesito competência da mulher Dilma para
ser presidente do Brasil. Com essa atividade os alunos tiveram a oportunidade de
expor suas opiniões sobre a competência da mulher para assumir cargos que antes
eram só ocupados por homens.
7ª etapa: Primeira interpretação.
Nessa etapa, lemos a obra Memórias póstumas de Brás Cubas em cordel, do
poeta Varneci Nascimento. A leitura foi feita em sala de aula com os alunos postos
em círculo. Cada um lia uma estrofe e passava adiante. Após a leitura da obra
completa, os alunos fizeram a sua interpretação em forma de desenhos e desses
desenhos foram feitas xilogravuras. Montou-se um painel com as xilogravuras para a
apreciação da comunidade escolar. Nessa atividade os alunos puderam conhecer o
mesmo conteúdo da obra lida, em outro gênero textual. Além de conhecer sobre o
autor de literatura em cordel.
8ª etapa: Contextualização histórica.
Os alunos fizeram uma pesquisa sobre o Movimento Sufragista. Iniciaram a
pesquisa no laboratório de informática da escola e terminaram extraclasse. Houve a
exposição das pesquisas em classe pelos alunos e depois eles redigiram uma
dissertação sobre a pergunta: “Mulher vota em mulher?” Esta atividade também
culminou com a montagem de um painel. O intento dessa atividade foi indagar a
respeito das lutas femininas sobre o direito ao voto. Valeu a pena tanto esforço?
Houve resultados?
9ª etapa: Contextualização temática.
Nessa etapa do processo, os alunos leram o capítulo CXXIII – “Olhos de
Ressaca”, da obra Dom Casmurro, também do autor Machado de Assis. A seguir,
responderam aos questionamentos a respeito do comportamento de Capitu no
velório de Escobar e sobre a possível traição. Também a suposta traição foi trazida
para os dias atuais, para refletirem se essa dúvida permaneceria ou não, levando
em consideração o avanço da ciência e da tecnologia que estão ao nosso favor
oferecendo o teste de DNA. Depois leram, também da mesma obra, o capítulo
CXXXV – “Otelo”. Nesse ponto, os alunos pesquisaram sobre o autor William
Shakespeare, o enredo da peça teatral Otelo e debateram em sala de aula sobre as
semelhanças entre o capítulo da obra Dom Casmurro e a peça teatral, quanto à
temática que envolve os dois gêneros.
10ª etapa: 2ª Interpretação.
Os alunos assistiram ao filme Um sonho de amor, de Luca Guadagnino em
sala de aula, ocupando quatro aulas. Depois, em sala, debateram sobre os aspectos
positivos e negativos da atitude da personagem principal e terminaram redigindo
uma apreciação crítica do filme assistido. Essa atividade fez com que os alunos
voltassem à obra lida para comentarem sobre a situação da mulher num
relacionamento recheado de mesmice, sem atrativos, baseado num sistema
patriarcal
11ª etapa: Expansão.
Como atividades de expansão foi sugerido aos alunos os filmes: Parayba
Mulher Macho (1983), de José Joffily, O sorriso de Monalisa, de Lawrence Konner e
Mark Rosenthal, DOM, de Moacyr Góes, e os livros Anayde – paixão e morte na
revolução de 30, de José Jofilly, O doce veneno do escorpião, do jornalista Jorge
Tarquini, Madame Bovary, de Gustave Flaubert, São Bernardo, de Graciliano
Ramos, e A sorte dos pobres: Eugênia, de Roberto Schwarz.
Considerações Finais
Nós, professores que atuamos com jovens no ensino médio deparamos, cada
vez mais, com o desafio de apoiá-los para que melhorem suas capacidades de
leitura e de escrita, ampliem suas possibilidades de usar a linguagem, seja ela
verbal ou não verbal, em especial dentro da escola, mas também fora dela. Não
devemos desconsiderar esse desafio ou evitá-lo.
Com mais ou menos dificuldades, acreditamos que podemos atuar ampliando
as capacidades de linguagem dos nossos alunos, das mais variadas maneiras.
Assumir esse desafio exige, antes de mais nada, assumir que nunca estamos
prontos como professores. Como já dizia o educador Paulo Freire: “é
experimentando-nos no mundo que nos fazemos” (FREIRE, 1993, p.40)
Portanto, como professores que somos, podemos dizer que “é
experimentando-nos com os alunos que nos fazemos professores”. Para tanto,
temos que saber traduzir as inovações em práticas pedagógicas que levam a uma
educação de qualidade como disse Cosson (2006, p.121) “as atividades são
possibilidades que só adquirem força educacional quando inseridas em um objetivo
claro sobre o que ensinar e por que ensinar...”
E minha intenção, com essa proposta de leitura, foi a de levar aos alunos
atividades que fossem atrativas e concernentes ao nível de estudo em que se
encontram, para que eu pudesse fazer acontecer o letramento literário ou pelo
menos tentasse chegar a uma prática social, que é responsabilidade da escola.
A iniciativa de organizar o trabalho seguindo a Sequência Expandida,
oportunizou aos alunos práticas de leitura e escrita apreciadas pelos jovens, como
cantar lendo letras de músicas, apreciar filmes, ler imagens, quadrinhos, desenhar,
pintar e escrever com criatividade. Todas essas atividades converteram em
oportunidades de aprendizagem, juntamente com a atuação do professor.
Dizer que os jovens não leem é um equívoco. Eles leram, escreveram e
interagiram oralmente e por escrito em situações diversas, à medida que foram
envolvidos por uma estratégia educacional bem elaborada e organizada de acordo
com objetivos claros e precisos. Por outro lado, a motivação teve que ser uma
constante nesse trabalho. Pois o jovem é, por natureza, disperso e irrequieto. No
entanto, a intervenção proposta foi bastante compensadora, uma vez que as
múltiplas leituras trabalhadas levaram os educandos a terem um olhar diferente,
mais crítico e reflexivo com relação ao mundo que os cerca.
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