2

Colofon: Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs NSA Utrecht, mei 2012 Tekst: Inge Andersen, Meta Krüger, e.a. Tekstadvies: Sylvia Karres Eindredactie: Mark Jager, Robin Koning Opmaak: Robin Koning Fotografie: Robin Koning Druk: MultiCopy Utrecht Bestellingen: NSA PDF: www.nsa.nl

3

Voorwoord

Voor u ligt de definitieve versie van het rapport ‘Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs’. Hiermee heeft de NSA een sterk vernieuwde en actuele versie van de beroepsstandaard ontwikkeld. Sinds de oplevering van de eerste beroepsstandaard en bekwaamheidseisen in 04/05 en de aanpassingen in 2008 hebben de ontwikkelingen in het onderwijs niet stil gestaan. Dat heeft er onder meer toe geleid dat het ministerie van OCW de NSA in 2011 heeft gevraagd de beroepsstandaard en de bekwaamheidseisen voor schoolleiders te actualiseren en voorstellen te doen voor registratie van schoolleiders. Dit rapport is het resultaat van een zorgvuldige en intensieve samenwerking met een groot aantal betrokken partijen. Uit de gemotiveerde betrokkenheid en groot enthousiasme van leden van expertgroepen en de monitorronde blijkt dat kwaliteit van leiderschap in onderwijs volop in de belangstelling staat. Meer aandacht voor opleiding en startkwalificaties en minder vrijblijvendheid met betrekking tot permanente professionalisering van schoolleiders kan op brede steun rekenen. De NSA is veel dank verschuldigd aan alle deelnemers en betrokkenen bij dit intensieve traject. Allen heel hartelijk dank voor de kritische bijdrage aan dit mooie en breed gedragen onderzoek. Bij dit rapport is een prachtig digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en bestuurders in staat stelt de generieke competenties naar hun eigen context te vertalen. Vanuit de zelf geformuleerde specifieke competenties kunnen zij met dit instrument hun eigen ontwikkeldoelen formuleren. Wij hopen en verwachten dat dit rapport en de digitale ‘competentievertaler’, zullen bijdragen aan de professionaliteit van leiderschap in het onderwijs. Mark Jager Directeur NSA

4

5

Inhoudsopgave

Samenvatting ............................................................................................................................... 7

1. Inleiding ................................................................................................................................. 15

1.1 Opdracht NSA ............................................................................................................................. 15

1.2 Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO .................................................. 16

1.3 Leeswijzer ................................................................................................................................... 17

2. Het begrip competentie .......................................................................................................... 19

2.1. Een definitie .............................................................................................................................. 19

2.2. Competentie en persoonlijkheid ............................................................................................... 20

2.3. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties .............................................. 21

2.4. Generieke competenties en specifieke competenties ............................................................... 22

2.5. Competenties gekoppeld aan prestaties ................................................................................... 23

2.6 Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren ...................................... 24

2.7 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel ................................................. 26

3. Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader) .............................................. 29

3.1 Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders .......................................................... 29

3.2 Onderzoek naar leiderschapsstrategieën ................................................................................... 32

4. Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan beschrijvingsmodellen. .............. 39

4.1. Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap ..................................................... 39

4.2. Modellen voor het inrichten van werkprocessen ..................................................................... 44

5. Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO ................................... 47

6. Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering van schoolleiders PO.......... 51

6.1 Startbekwaamheidseis ............................................................................................................... 51

6.2 Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering ............................................................. 52

6.3 Verantwoording door middel van verplichte registratie. ........................................................... 52

Literatuur ................................................................................................................................... 57

Bijlagen ...................................................................................................................................... 60

Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies.......................................................... 61

Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een schoolleidersopleiding ................. 65

Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief schoolleiderschap ................ 81

Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem .......................................................................................... 85

Bijlage 5 Voorstel certificeringcriteria opleidingsaanbod ................................................................. 91

Deelnemers aan de expertgroepen die meewerkten aan de onderzoeksrapportage ...................... 95

6

7

Samenvatting

Inleiding Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen heeft aan de Nederlandse Schoolleiders

Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het Primair Onderwijs te

actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van

schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep.

Op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen en

literatuurstudie is een startnotitie geschreven door de projectleiders. De literatuurstudie heeft zich

gericht op kenmerken van effectieve schoolleiders en effectieve leiderschapsstrategieën.

De startnotitie is in diverse rondes besproken en becommentarieerd door drie expertgroepen:

schoolleiders, opleiders van schoolleiders en wetenschappers. Op basis daarvan is de notitie

herhaalde malen herschreven en opnieuw voorgelegd. In de eindfase van het project is de notitie

met een vragenlijst digitaal voorgelegd in een landelijke monitor aan schoolleiders,

schoolbestuurders, leraren, opleiders, vakbonden, PO-Raad, beleidsmedewerkers van OCW en

directeuren en adviseurs van de LPC’s.

1. Het begrip competentie

Definitie van het begrip competentie:

het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor

een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te

zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie

mogelijk wordt.

In de notitie wordt de term basiscompetenties gehanteerd. Voor de beroepsstandaard hebben we

gezocht naar centrale, algemene competenties voor schoolleiders: generieke basiscompetenties.

Specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per managementniveau en per

school.

Competentie en persoonlijkheid

Persoonlijkheidskenmerken, zoals bijvoorbeeld zelfvertrouwen, extraversie, integriteit,

stressbestendigheid, inspiratie, ambitie, en creativiteit worden vaak als competenties benoemd. In de

notitie wordt onderscheid gemaakt tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties.

Uitgangspunt in de notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens

competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de leider in

staat is om de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo de eigen

professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat

voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Persoonlijkheidskenmerken zijn

nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Professionalisering van

8

schoolleiders zou niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid, maar op het

leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de

ontwikkeling van de professionele identiteit.

Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties

Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor

ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling?

Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht

met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Om te kunnen beoordelen of iemand over

een bepaalde competentie beschikt, moeten de competenties geformuleerd worden in termen van

gewenst waarneembaar gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. Deze

gedragsindicatoren worden vanuit een beoordelingsperspectief meestal van bovenaf geformuleerd.

Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde

gedragsindicatoren.

Bij een interactief ontwikkelingsperspectief ligt het accent op de competentieontwikkeling van

schoolleiders. Er worden generieke basiscompetenties geformuleerd die het kader vormen voor

handelen, leren en ontwikkeling. De omschrijvingen van specifieke competenties zijn

contextafhankelijk en moeten daarom geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie

door bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis

van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van werkafspraken en geleverde prestaties.

Vervolgens kan op basis van die beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om

bepaalde competenties verder te ontwikkelen.

Eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief heeft ertoe geleid dat

organisaties steeds meer worden ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en

verantwoorden. Er is sprake van een toenemende stroom van regels, protocollen,

verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. De focus van

het primaire proces raakt op de achtergrond en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de

grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren

van processen en belemmering van innovatie.

Vanuit bovenstaande overwegingen is voor de beroepsstandaard nadrukkelijk gekozen voor een

ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties.

Generieke competenties en specifieke competenties

De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die

context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv.

middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk,

locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en

takenpakket). Gezien de grote verschillen tussen en binnen scholen is het naar ons idee de opgave

9

voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken van de basiscompetenties naar specifieke

competenties of subcompetenties.

Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in

de wet bio wordt gedaan voor leraren, is in onze ogen niet wenselijk voor schoolleiders vanwege de

grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Het is aan

werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te formuleren,

passend bij de gekozen functie-invullingen. Dit voorkomt het afvinken van landelijk geformuleerde

lijsten van gedragsindicatoren. Landelijk kunnen registratie en professionaliseringseisen een bodem

in het vak leggen en continue professionalisering borgen.

Competenties gekoppeld aan prestaties

Een schoolleider is voortdurend gericht op de prestatie: het resultaat van de school. Een effectieve

schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat? De

prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de

organisatie, onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen

functioneren als schoolleider). Deze ‘deelprestaties’ komen uiteindelijk wel de leerlingprestaties ten

goede.

Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Beoordeling

van het functioneren van een schoolleider zou moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte

afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden, maar de

performanceafspraken. Competenties vormen het middel waarmee de afgesproken prestaties

worden bereikt.

Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel

- Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering.

- Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling.

- Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties.

- Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd.

- Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de

school (performance).

2. Onderzoek naar kenmerken van effectief leiderschap en effectieve

leiderschapsstrategieën

Kenmerken van effectief leiderschap

Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs richtte zich door de jaren heen sterk op de relatie

tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en de uiteindelijke invloed van leiderschap op de

leerlingresultaten. De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten

10

door te kijken naar wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is

nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten.

Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten, anderen vinden wel

degelijk invloed. Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere

leerlingprestaties te worden behaald. Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus

wel degelijk toe. Opvallend is dat in de recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden

gevonden. Het zou dus kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden.

Effectieve leiderschapsstrategieën

Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed

hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de internationale trend tot vergroting

van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie. Hierdoor krijgen scholen meer

beleidsruimte, maken ze meer eigen keuzes en leggen ze meer verantwoording af over behaalde

resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit en voor de

effectiviteit van de school. Daardoor wordt de behoefte aan onderzoek in de eigen school en de

benutting van de verzamelde data, versterkt . Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle

maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis

sterk is veranderd en daarmee ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen

moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen

moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar

verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van

de schoolontwikkeling, gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en onderwijzen. Schoolleiders

geven leiding aan het leren op alle niveaus in de school.

Aspecten van effectief leiderschap

Op basis van literatuurstudie kan worden geconcludeerd dat de volgende aspecten belangrijk zijn

voor effectief leiderschap:

1. Werken vanuit een sterke visie.

2. Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid.

3. Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken.

4. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van

samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende

houding.

5. Hogere orde denken.

Deze vijf aspecten zijn goed te combineren met bestaande leiderschapsmodellen (o.a. Quinn).

11

3. Competentieprofiel voor schoolleiders.

De vijf aspecten van effectief leiderschap worden weergegeven in een beschrijvingsmodel van

onderwijskundig leiderschap afkomstig uit onderwijskundig onderzoek:

achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten

Omgeving van

de school

De schoolleider:

Visie, ervaring,

persoonlijkheid

Wettelijke

kaders en

regelgeving

Handelingen

van de

schoolleider

Structuur / cultuur

Onderwijs org. /

ped. klimaat

personeel

faciliteiten

Leerling-

resultaten

Strategieën

omgevingsgerichtheidStrategieën toepassen gericht

op samenwerken, leren en

onderzoeken

Werken vanuit een sterke

visie

Vanuit een onderwijskundige

gerichtheid vormgeven aan

organisatiekenmerkenHogere orde denken

Op basis van de literatuur, de bestaande profielen en de geformuleerde uitgangspunten worden vijf

basiscompetenties geformuleerd:

Competentie 1: Visie-gestuurd werken

De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen en concretiseren van een gezamenlijke visie op

onderwijs en draagt deze visie uit teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren.

Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving

De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit

ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te

optimaliseren.

Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en

andere relevante organisaties

Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken. Dit doet hij/zij

vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van de

leerlingresultaten.

Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en

faciliteiten

12

Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle

niveaus

De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van

samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de

school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen.

Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief,

moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap .

Competentie 5: Hogere orde denken

De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit

alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie

die een rol spelen bij het leren van leerlingen.

De competentie onderzoeksmatig leiderschap is niet als aparte basiscompetentie opgenomen. We

vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is onderzoeksmatig

leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt.

In de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie

onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd.

4. Advies voor bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief

de eisen aan de professionalisering van schoolleiders

De vijf basiscompetenties vormen de basis voor opleidingsprogramma’s en professionele

ontwikkeling van schoolleiders. De opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot

indicatoren voor assessment en beoordeling van studenten. Besturen vertalen de basiscompetenties

samen met schoolleiders naar context-specifieke indicatoren. Er is een digitaal instrument ontwikkeld

om bestuurders en schoolleiders te ondersteunen. Beoordeling van schoolleiders door de besturen

vindt niet plaats op basis van de mate waarin de schoolleider de competenties beheerst, maar op

basis van gemaakte werkafspraken. Het gaat daarbij om:

a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerresultaten, kwaliteitszorg, ziekteverzuim, financiën).

b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling.

c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling.

Startbekwaamheidseis is een verplichte geaccrediteerde basisopleiding of een equivalent daarvan

voor alle schoolleiders. Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de basisopleiding wordt

voldaan, moet een onafhankelijk assessment worden ontwikkeld dat wordt uitgevoerd door een

onafhankelijke landelijke instelling. Certificering van basisopleidingen vindt plaats op basis van de

geformuleerde basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de

NVAO.

Eisen voor voortgaande professionalisering betreffen:

13

- deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een

puntensysteem; (hiermee wordt 25% van de in de CAO vastgestelde professionaliseringsuren

ingevuld);

- reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan daarvoor opgestelde criteria.

De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan

gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen

met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor

functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs.

Het bovenstaande impliceert de noodzaak van:

- Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut dat tevens de beroepsstandaard onderhoudt en daarbij zorg draagt voor verankering met wetenschappelijk- en praktijkonderzoek.

- Onafhankelijke certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties en een cyclisch bij te stellen kennisbasis.

- Structurele middelen voor professionalisering Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden structureel en in voldoende mate beschikbaar moeten zijn.

14

15

1. Inleiding

1.1 Opdracht NSA

Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OCW) )heeft aan de Nederlandse

Schoolleider Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het PO te

actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van

schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep.

Het onderwijs in Nederland is sterk in beweging. Er wordt hard gewerkt om het aantal zwakke scholen terug te dringen. Het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen is daarbij de belangrijkste doelstelling van zowel de Kwaliteitsagenda PO Scholen voor morgen (OCW, 2008) als van de kwaliteitsagenda VO Tekenen voor kwaliteit (OCW, 2007). Ook in de notitie van de PO-Raad (In tien jaar naar de top, 2010) vinden we deze doelstellingen terug. Schoolleiders zelf benadrukken ook het belang van brede vorming van kinderen. Tegelijkertijd wordt de discussie over de professionele ruimte van de leraar gevoerd. Schoolleiders moeten in deze tijd een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. Toch is in Nederland een diploma van schoolleiders nog steeds geen vereiste , terwijl er ook geen verplichting tot professionalisering is. Dat betekent dat de mate van professionaliteit sterk verschilt per schoolleider. Ondanks dat zijn er steeds meer schoolleiders die zich willen professionaliseren. Opleidingen spelen hier op in. In Nederland en daarbuiten stellen overheden en schoolleiders zelf ook steeds meer eisen aan leiderschap. Dit wordt zichtbaar in de ontwikkeling van beroepsprofielen, beroepscodes en competenties .

Door de NSA is vanuit de beroepsgroep zelf een Beroepsstandaard voor het PO ontwikkeld.

Deze is algemeen erkend, maar niet wettelijk verplicht. Registratie is vrijwillig. Deze

beroepsstandaard bestaat uit acht competenties: gerichtheid op het primaire proces;

organisatieontwikkeling; organisatiebeleid en –beheer; ondernemerschap; zelfsturing;

intrapersoonlijke competentie; interpersoonlijke competentie; aansturen van professionals.

Voor het VO is door een werkgroep in opdracht van Schoolmanagers VO en ISIS/Q5 een

vijftal basiscompetenties voor schoolleiders geformuleerd. (Krüger e.a., 2007; Krüger, 2009).

In steekwoorden geformuleerd gaat het om: visiegerichtheid; omgevingsbewustzijn;

strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap; organisatiebewustzijn; hogere orde denken. 1

De verschillende sets van competenties voor het primair en het voortgezet onderwijs zijn een

afspiegeling van de scheiding tussen deze twee onderwijssoorten in Nederland. We zijn echter nog

niet zo ver dat een gemeenschappelijke set van competenties kan worden ontwikkeld.

1 De competenties VO worden op dit moment geactualiseerd . Bij het verschijnen van dit rapport was de

geactualiseerde versie van het VO-profiel nog niet beschikbaar.

16

1.2 Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO

De werkwijze is vooraf geformuleerd in tien stappen:

1. Op basis van de reeds ontwikkelde competentieprofielen, bekwaamheidseisen en literatuurstudie

wordt in de voorbereiding een startnotitie geschreven door de projectleiders waarin het volgende

beschreven staat:

a. Het verschil tussen ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties en tussen

basiscompetenties en specifieke competenties.

b. Een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO.

c. Voorbeelden van mogelijke toepassingen van dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in

onderwijsorganisaties.

d. Voorbeelden van toepassingen binnen schoolleidersopleidingen.

e. Richtlijnen voor inrichting van eventuele assessments op organisatieniveau.

f. Een voorstel voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders.

g. Een voorstel voor registratie van schoolleiders.

2. Bovengenoemde notitie wordt voor reacties en commentaar voorgelegd aan een expertgroep van

schoolleiders en bestuurders (bovenschools directeuren) uit het Primair Onderwijs.

3. De resultaten van het overleg met de schoolleiders worden voorgelegd aan een expertgroep van

wetenschappers en een expertgroep opleiders.

4. De resultaten van het overleg met schoolleiders, wetenschappers en opleidingen worden verwerkt

en het bijgestelde voorstel wordt opnieuw besproken met de groep van schoolleiders.

5. Er vindt een feedback bijeenkomst plaats met de PO Raad en een feedback bijeenkomst met de

vakbonden voor schoolleiders.

6. Tegelijkertijd wordt het bijgestelde voorstel per interactieve website voorgelegd aan diverse

monitorgroepen. Naast het invullen van een gerichte vragenlijst wordt gevraagd om open reacties te

geven op het voorstel.

De volgende groepen worden actief benaderd voor deelname aan de diverse monitorgroepen:

* Schoolleiders PO

* Schoolleiders / bestuurders op bovenschools niveau

* Leraren (via de onderwijscoöperatie)

* Opleiders (via Samos en NSO)

* Schoolleidersvakbonden

* PO Raad

* Beleidsmedewerkers OCW

* Directeuren en adviseurs PO van de landelijke pedagogische centra.

17

7. De projectleiders analyseren de data van de vragenlijsten en halen de grootste gemene deler uit

alle commentaren. Dit verwerken ze in een nieuwe notitie die vervolgens besproken wordt in een

gezamenlijke bijeenkomst van de groep van schoolleiders en de groep wetenschappers en opleiders.

8. De definitieve versie wordt opgesteld en per mail nog een laatste keer teruggekoppeld aan de

groep van schoolleiders en aan de wetenschappers en de opleiders.

9. De beroepsstandaard (competentieprofiel, advies bekwaamheidseisen, professionaliseringseisen

en registratie-eisen) is gereed.

10. De publicatie werken met de beroepsstandaard (werktitel) wordt verzonden aan alle

betrokkenen.

1.3 Leeswijzer Dit rapport is geschreven op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en

bekwaamheidseisen en op basis van literatuurstudie. In hoofdstuk 2 gaan we eerst in op het begrip

competentie en op de soorten competenties die onderscheiden kunnen worden. Op basis hiervan

schetsen we de uitgangspunten voor de formulering van een competentieprofiel voor schoolleiders.

Naar aanleiding van een schets vanuit de literatuur over de kenmerken van effectief leiderschap

(hoofdstuk 3 en 4) doen we in hoofdstuk 5 een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor

schoolleiders. In het daarop volgende hoofdstuk beschrijven we een voorstel voor

bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief de eisen aan de professionalisering

van schoolleiders. In de bijlagen zijn o.a. voorbeelden opgenomen van mogelijke toepassingen van

dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in onderwijsorganisaties. Ook wordt een voorbeeld

gegeven van toepassing binnen een schoolleidersopleiding.

18

19

2. Het begrip competentie2

2.1. Een definitie

Er zijn verschillende overzichtsstudies van definities van competenties voorhanden als ook

overzichten van omschrijvingen van gelieerde begrippen als bekwaamheid, leerdoel,

sleutelkwalificatie, expertise, vermogen, etc. (zie bijvoorbeeld Van Merriënboer, Van der Klink &

Hendriks, 2002; Mulder, 2002). Uit deze bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in

omloop zijn. Luken & Schokker (2002, p. 5) hebben het begrip competentie omschreven als: ‘een

vermogen dat kennis-, houdings- en vaardigheidsaspecten omvat, om in concrete taaksituaties

doelen te bereiken.’ Zij benadrukken dat de verschillende noodzakelijke elementen (kennis, houding

en vaardigheden) op zodanige wijze op elkaar en op de context zijn afgestemd, dat de doelen van het

werk worden bereikt. Ook Van Merriënboer e.a. (2002) wijzen op ondeelbaarheid als de kern van het

competentiebegrip. Contextgebondenheid en verbondenheid met taken en activiteiten beschouwen

zij als elementaire kenmerken van het begrip.

In deze notitie omschrijven we het begrip competentie als:

Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor

een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te

zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie

mogelijk wordt.

In theorie en in de praktijk spreekt men vaak van kerncompetenties. Het begrip kerncompetentie

wordt echter zeer verschillend gebruikt en wekt spraakverwarring op. De een ziet een

kerncompetentie als iets unieks van een beroepsgroep of als de meest essentiële competenties die

uniek zijn voor de persoon. De andere ziet het eerder als een algemene bekwaamheid van een

organisatie.

De Onderwijsraad (Van Merriënboer e.a., 2002) omschrijft het begrip kerncompetenties als: ‘een

eigenschap van een organisatie die door de unieke combinatie van kennis, vaardigheden, structuren,

technologieën en processen in staat is om competitief voordeel ten opzichte van de concurrenten op

te bouwen en te behouden. Een kerncompetentie:

- voegt waarde toe aan de organisatie;

- is uniek of zeldzaam;

- is niet of moeilijk te imiteren;

- is niet vervangbaar door andere resources.

2 Sommige tekstgedeelten in deze paragraaf zijn ontleend aan de notitie Basiscompetenties schoolleider VO.

(ISISQ5 / VO-Raad, 2007) van de werkgroep basiscompetenties VO, waar Meta Krüger voorzitter van was. Met

dank aan dr. Marjan Glaudé.

20

Wij zijn echter op zoek naar de algemeen voor schoolleiders geldende competenties.

Kerncompetenties of specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per

managementniveau en per school. Aangezien we op zoek zijn naar centrale algemene competenties

voor schoolleiders, spreken we niet over kerncompetenties, maar over generieke basiscompetenties.

2.2. Competentie en persoonlijkheid

Het eerste onderzoek naar effectiviteit van leiders richtte zich voornamelijk op

persoonlijkheidskenmerken van leiders. Bingham definieerde in 1927 een leider als ‘a person having

the greatest number of desirable personality traits’ (geciteerd in Bass & Stogdill, 1990). Leiders

werden gezien als individuen die persoonlijkheidskenmerken bezaten die hen onderscheidden van

volgers. Men sprak daarom van de ‘great men theories’ en keek bijvoorbeeld naar kenmerken zoals

autoriteit, toewijding / zorgzaamheid en charisma. Judge, Bono, Ilies en Gerhardt (2002) schreven

een overzichtsstudie betreffende leiderschap en persoonlijkheid en organiseerden daarbij de

onderzoeksliteratuur volgens het ‘Five Factor Model’, ook ‘the Big Five’ genoemd. Alle vijf de

factoren (extraversie, emotionele stabiliteit, inschikkelijkheid / vriendelijkheid, openheid,

gewetensvolheid) bleken weliswaar gelieerd te zijn aan leiderschap, maar niet direct bij te dragen

aan de effectiviteit van leiderschap. Het is dus niet zo dat effectieve leiders bepaalde

persoonlijkheidskenmerken bezitten.

Persoonlijkheidskenmerken en competenties worden vaak door elkaar gehaald.

Persoonlijkheidskenmerken zoals zelfvertrouwen, extraversie, openheid en gewetensvolheid worden

bijvoorbeeld vaak als competenties benoemd. Vos & Ten Horn (2006) noemen in dit verband

kenmerken als: integriteit, accuratesse, zelfreflectie, luisteren, stressbestendigheid en

aanpassingsvermogen. Ook inspiratie, ambitie, motivatie en creativiteit worden vaak onder

competenties genoemd, maar zijn eerder op te vatten als persoonlijkheidskenmerken binnen de Big

Five. Wij maken onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties.

Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden wel de wijze waarop iemand zijn of haar competenties

beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet.

Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden te verbinden aan

persoonlijkheidskenmerken (zie de definitie van het begrip competentie) verwijst naar de

ontwikkeling van de beroepsidentiteit, of nog beter naar de ontwikkeling van de individuele

professionele identiteit.

Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen.

Nadruk leggen op persoonlijkheidskenmerken van de leider getuigt van een deterministische visie op

leiderschap. Uitgangspunt in deze notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op

diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de

leider in staat is de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo zijn of haar

professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat

voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Hier is de term ´persoonlijk

leiderschap´ op zijn plaats. Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom dat de leider handelt vanuit

zelfinzicht (zicht op de eigen persoonlijkheidskenmerken) en vanuit zicht op de eigen persoonlijke

21

kwaliteiten. Waardengedrevenheid, weten wat voor jou belangrijke waarden zijn en van daaruit

handelen, is daar nauw mee verbonden. Professionalisering van schoolleiders zou dus niet gericht

moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid (dat is ook veel te omvattend), maar op het

leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de

ontwikkeling van de professionele identiteit. Basiscompetenties dienen dus te worden geformuleerd

onafhankelijk van persoonlijkheidskenmerken.

2.3. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties

Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor

ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Er is namelijk een duidelijk verschil tussen

ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties. We kunnen dit verschil verhelderen door

het onderscheid te beschrijven dat Simons (1999) maakt tussen de cognitivistische en de

sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement.

De cognitivistische benadering is gebaseerd op top-down denken.

1. Kerncompetenties (opgevat als unieke vermogens van de organisatie) worden omgezet in

functiecompetenties.

2. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de werknemer.

3. Het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag.

De sociaalconstructivistische benadering neemt de interactie tussen werkgever en werknemer als

uitgangspunt.

1. Er vindt communicatie plaats tussen werkgever en werknemer over organisatiebelangen en

leerdoelstellingen van de werknemer.

2. Bij de omschrijving van de competenties zijn motivatie, waarden en normen van belang.

3. Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten

van competenties is een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de personen zelf.

Plannen, motiveren en reflecteren zijn onderdeel van de competentie.

De cognitivistische benadering past bij een beoordelings- en verantwoordingsperspectief. Vanuit dit

perspectief worden competenties ook in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen

van prestaties. Volgens Huizinga (2009) moet men om te kunnen beoordelen of iemand over een

bepaalde competentie beschikt, vooral kijken naar het gedrag. Voor het beoordelen van dit gedrag

zijn gedragsindicatoren nodig. De competenties worden geformuleerd in termen van gewenst

gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. In de cognitivistische benadering

worden deze indicatoren van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie

wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren.

De sociaalconstructivistische benadering past bij een interactief ontwikkelingsperspectief. In de

zoektocht naar competenties voor schoolleiders in Nederland is de sociaalconstructivistische

benadering het uitgangspunt. Het accent ligt in deze notitie op de competentieontwikkeling van

schoolleiders en niet op beoordeling. Het gaat daarbij om de formulering van een set van

basiscompetenties in de vorm van ontwikkelcompetenties die geldig zijn voor elke schoolleider, op

elk managementniveau en in elke functie, los van een specifieke schoolomgeving. Met andere

22

woorden: basiscompetenties worden contextvrij en dus generiek geformuleerd. Ze vormen het kader

voor handelen, leren en ontwikkeling. Specifieke competenties daarentegen kunnen vanuit dit

perspectief nooit generiek van aard zijn (algemeen geldend). De omschrijvingen van specifieke

competenties moeten geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie door

bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis van

competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van het resultaat van het gedrag. Beoordeling

vindt dus plaats op basis van werkafspraken en geleverde prestaties. Vervolgens kan op basis van die

beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te

ontwikkelen.

De verschillen tussen en binnen scholen en tussen schoolleiders zijn groot. Zouden we daar nu al

rekening mee houden, dan zou de ontwikkeling van een specifiek competentieprofiel leiden tot een

onwerkbare, oneindige reeks van competenties. Glaudé & Bergenhenegouwen (2004) wijzen op het

gevaar van het ‘lange waslijst syndroom’.

Een andere reden om nadrukkelijk te kiezen voor een ontwikkelingsperspectief zijn de inmiddels

zichtbaar negatieve gevolgen van de eenzijdige nadruk op het beoordelings- en

verantwoordingsperspectief. Die eenzijdige nadruk heeft geleid tot een fenomeen dat is aan te

duiden als ‘bestuurlijke drukte’ (Twijnstra Gudde, 2007). Organisaties ( en de politieke en

maatschappelijke context) worden steeds meer ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen

en verantwoorden. Dit leidt tot een constante stroom aan (steeds veranderende) regels en tot

constant ‘indekken’, bijsturen en aanpassen ter voorkoming van fouten, incidenten en negatieve

publiciteit. Om maar binnen de norm te vallen is er een toenemende stroom protocollen,

verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. Deze

tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering. Uitvoerders worden

vaak te laat in de beleidscyclus betrokken. De focus van het primaire proces kan dan op de

achtergrond raken en de gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een

verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en

belemmering van innovatie (Twijnstra Gudde, 2007; NSA, 2004; Boonstra 2010).

Vanuit bovenstaande overwegingen kiezen wij nadrukkelijk voor een sociaalconstructivistisch

ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties.

2.4. Generieke competenties en specifieke competenties

De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die

context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv.

middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk,

locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en

takenpakket). De schoolleider geeft leiding in verschillende schoolcontexten en in een breed scala

van functies. Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de

situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. Het is daarom alleen de schoolorganisatie i.c. de

schoolleider en bestuurder die in dialoog kunnen vaststellen over welke specifieke competenties of

subcompetenties de schoolleider moet beschikken. Bergenhenegouwen, e.a. (2002 ) duiden dit aan

met het begrip situationele competentieontwikkeling: de soort en reikwijdte van competenties die

23

nodig zijn voor het proces van optimalisering zijn kenmerkend voor die organisatie en dus per

organisatie verschillend.

Vanwege de grote verschillen tussen en binnen scholen krijgen competenties meer betekenis als ze

worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. Daarom is het naar ons

idee de opgave voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken. Nadat men kennis heeft

genomen van de set van basiscompetenties, kan men zich binnen de schoolorganisatie vervolgens

afvragen: wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de

basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in subcompetenties?

In bijlage 1 zijn voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan drie

functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds

complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten

(mengvormen) te vinden.

2.5. Competenties gekoppeld aan prestaties

Naast het formuleren van specifieke competenties naar de specifieke context, is het wenselijk een

koppeling met een gewenste prestatie of performance tot stand te brengen. Competenties zijn

doorgaans gefocust op bekwaamheidsontwikkeling en niet op gewenste prestaties binnen de context

van de organisatie (Van Woerden & Dekker, 2005). Omdat het doel van competentieontwikkeling

betrekking heeft op adequaat competent handelen en beter functioneren van de betreffende

medewerkers, gaat de aandacht momenteel in organisaties meer uit naar prestatieverbetering en

prestatiemanagement. Dit is een ommekeer in denken, maar vooral ook in waardeoriëntatie en in

visie op menselijke ontwikkeling en leren(Bergenhenegouwen & Glaudé, 2006). Het is daarom

belangrijk dat een organisatie zelf vanuit haar strategische doelstelling vaststelt welke soort

capaciteiten, gespecificeerd naar onderscheiden groepen medewerkers, zij nodig acht om zo

adequaat mogelijk te kunnen reageren op de veranderende (markt)situatie. Zo wordt de prestatie

van iedere medewerker expliciet.

Voor een schoolleider betekent dit concreet dat hij of zij voortdurend gericht is op de prestatie, het

resultaat van de school. Voor schoolleiders zijn dat in de eerste plaats de leerlingresultaten. Een

effectieve schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het

leerlingresultaat of wat heb ik nodig om bij te kunnen dragen aan de leerlingresultaten?

De prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op

de organisatie, op onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen

functioneren als schoolleider). Je zou kunnen zeggen dat het om ‘deelprestaties’ gaat. Competenties

worden benut om (deel)prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te

bereiken. Dat is breder dan alleen de leerlingresultaten, maar de deelprestaties komen uiteindelijk

wel de leerlingresultaten ten goede.

Als scholen meer resultaatgericht willen werken dan moeten resultaten of doelen expliciet gemaakt

worden. Het zogenoemde “performancedenken” is er op gericht na te gaan of het handelen van de

schoolleider bijdraagt aan het gewenste resultaat, de doelen ofwel de prestaties van de school. Met

andere woorden: wat moet het functioneren van de schoolleider op leveren?

24

Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Het gaat

daarbij om a) basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en

kwaliteitszorg) en b) afspraken over gewenste schoolontwikkeling, en c) afspraken over persoonlijke

ambities/loopbaanontwikkeling.

Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou in onze ogen moeten plaatsvinden op basis

van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld

worden maar de prestaties.

Het niveau van presteren moet vervolgens wel in verband worden gebracht met de onderliggende

competenties. Competenties vormen het middel waarmee de prestaties worden bereikt. Wanneer

de schoolleider de afspraken niet nakomt, wordt teruggekoppeld naar de onderliggende

competenties. Je gaat dan na hoe de schoolleider, door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen,

een effectievere bijdrage kan leveren aan de belangrijkste doelen van de school. Dit is een

ontwikkelingsgerichte analyse op basis waarvan een schoolleider zijn/haar professionaliseringsvraag

kan formuleren en professionaliseringsafspraken kunnen worden gemaakt.

Een verantwoordelijk schoolleider houdt zijn of haar competenties bij en legt voortdurend het

verband met de gewenste prestatie of performance die hij of zij tot stand wil brengen. Het leggen

van dit verband kan ondersteund worden door contextspecifieke bekwaamheidseisen.

2.6 Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren

In paragraaf 2.4 maakten we onderscheid tussen basiscompetenties en specifieke competenties. De

eisen waaraan iemand in een specifieke context of op een specifiek niveau moet voldoen zijn nauw

verwant aan wat wij hiervoor specifieke competenties noemden. Bij het formuleren van

contextspecifieke bekwaamheidseisen worden specifieke competenties of sub-competenties nog

verder gespecificeerd in gedragsindicatoren.

Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in

de wet bio wordt gedaan voor leraren, is volgens ons niet wenselijk voor schoolleiders gezien de

grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Met het oog op die

diversiteit is het aan werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te

formuleren, passend bij de gekozen functie-invullingen. Landelijk kunnen

registratie/professionaliseringseisen een bodem in het vak leggen en continue professionalisering

borgen (zie hoofdstuk 6).

Zoals we hiervoor hebben aangegeven vormen de voorbeelden van drie functieniveaus in bijlage 1

denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies.

Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. Contextspecifieke

bekwaamheidseisen (specifieke competenties uitgewerkt in gedragsindicatoren) moeten worden

toegespitst op de plaats van een functie op het continuüm. Die plaats is afhankelijk van het

managementniveau waarop iemand functioneert en van de situatie waarin de school verkeert.

Het uitwerken van gedragsindicatoren binnen de eigen context is behulpzaam bij:

25

a) Het maken van performance-afspraken met schoolleiders.

Performance-afspraken vloeien voort uit de eisen waaraan iemand in een specifieke context moet

voldoen. In die zin is het formuleren van gedragsindicatoren zinvol bij functiebeoordeling, al zijn het

dus niet de gedragsindicatoren zelf waarop wordt beoordeeld, maar de performanceafspraken die er

uit voortvloeien (zie paragraaf 2.5).

De formulering van gedragsindicatoren, en de daaruit voortvloeiende performance-afspraken, is in

onze opvatting een gezamenlijke taak voor de besturen en schoolleiders zelf (zie ook hiervoor bij de

omschrijving van de sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement). Deze

opvatting strookt met de visie van Weggemans (2008). In zijn boek Leidinggeven aan professionals?

Niet doen! geeft hij aan hoe verticale regelsystemen (regels en procedures waarmee de

werkprocessen worden gepland en gecontroleerd) voor kenniswerkers negatief kunnen werken. Het

doodt de creativiteit, brengt de motivatie van de professional naar een minimum en tast de

professionele autonomie aan. Horizontale regelsystemen (vakinhoudelijke standaarden, richtlijnen

en stappenplannen die professionals gebruiken bij de uitoefening van hun vak) zijn wel noodzakelijk.

Bekwaamheidseisen, in de vorm van gedragsindicatoren, kunnen een horizontale functie vervullen,

mits zij gezamenlijk zijn opgesteld en als basis dienen voor resultaatafspraken en reflectie. (Het puur

en alleen “scoren” of “afvinken” van gedragsindicatoren behoort echter bij de verticale systemen!).

b) Het formuleren van professionaliseringsvragen.

Zoals in de vorige paragraaf al naar voren kwam vormen competenties het middel waarmee de

performance wordt bereikt. Door het niveau van de performance in verband te brengen met de

onderliggende competenties kan een schoolleider nagaan hoe door het realiseren van eigen

ontwikkeldoelen een effectievere bijdrage geleverd kan worden aan schooldoelen. Deze

ontwikkelingsgerichte analyse wordt vergemakkelijkt als competenties zijn uitgewerkt op een zo

concreet mogelijk handelingsniveau (gedragsindicatoren). Bij deze notitie hoort een digitaal

instrument dat schoolleiders en bestuurders ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties

naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen.

c) Werving en selectie.

Om een inschatting te kunnen maken of een persoon over de juiste competenties beschikt om een

bepaalde functie te kunnen vervullen is het behulpzaam om over gedragsindicatoren te beschikken

voor die specifieke functie. Gedragsindicatoren kunnen de basis vormen van selectiegesprekken en

assessment-procedures. Ook bij werving en selectie bestaat echter het risico van afvinken van

indicatoren. Het aanleggen van databases van scores op gedragsindicatoren in het kader van

personeels- en mobiliteitsbeleid lijkt bijvoorbeeld een heilloze weg. Het blijft aanbevelingswaardig

om bij werving en selectie met mensen in gesprek te gaan op basis van bijvoorbeeld assessments, de

STAR-methode, of op basis van portfolio´s waarmee kunnen mensen zelf bewijzen in hoeverre en

hoe zij aan hun competenties voldoen.

d) Opleiden van schoolleiders.

Opleidingen hebben de competenties van schoolleiders als hun output. In tegenstelling tot

werkgevers, die zich bij functiebeoordeling richten op de performance, moeten opleidingen dus wel

26

rechtstreeks kunnen beoordelen in hoeverre een schoolleider over een competentie beschikt. Met

het oog op de inrichting van de opleiding en met het oog op toetsing wordt daarvoor een specificatie

gemaakt naar niveaus: basisbekwaam, vakbekwaam en excellent.

De uitwerking van specifieke competenties en indicatoren per niveau vormen de bekwaamheidseisen

van de opleiding. In bijlage 2 is een voorbeeld opgenomen van een door een opleiding gemaakte

uitwerking van basiscompetenties in specifieke competenties en gedragsindicatoren. Opleidingen

kunnen in hun uitwerkingen verschillende accenten leggen passend bij hun profilering.

2.7 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel

Het voorgaande vatten we samen in een schema voor de ontwikkeling van competenties.

Figuur 1: schema competentieontwikkeling

In figuur 1 is de categorie ´succesvolle praktijken van schoolleiders´ opgenomen. Onderzoek naar

effectief schoolleidersgedrag in diverse contexten heeft geleid tot de beschrijving van succesvolle

praktijken. Verbiest (2009) formuleert op basis van een aantal overzichtsstudies, waaronder

Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins (2006), een viertal effectieve schoolleiderspraktijken:

richting geven, mensen ontwikkelen, de organisatie inrichten en leiding geven aan het

onderwijsprogramma. Weten wat succesvolle schoolleiderspraktijken zijn is echter niet voldoende

volgens Verbiest. We hebben ook kennis nodig over de competenties (kennis vaardigheden,

Kennis

Vaardigheden

Attituden

Persoonlijkheids

-kenmerken

Effectief

situatiespecifiek

Gedrag

Generieke competenties

context

Succesvolle praktijken

+ =

Ontwikkeling

professionele identiteit

27

attitudes) waarover schoolleiders dienen te beschikken om succesvol te kunnen handelen. Daarover

is echter nog weinig kennis beschikbaar (Leithwood en Steinbach, 2003; Robinson, 2010). Er is wel

veel onderzoek beschikbaar naar kenmerken van effectieve leiders en naar effectieve

leiderschapsstrategieën. Uit dit onderzoek leiden wij in het volgende hoofdstuk generieke

competenties voor schoolleiders af. Daarbij hanteren wij de volgende uitgangspunten:

- Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering.

- Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling.

- Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties.

- Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd.

- Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de

school (performance).

Teneinde het competentieprofiel een landelijke basis te geven en te verbinden aan landelijke eisen

met betrekking tot professionalisering van schoolleiders, voegen we een voorstel voor registratie van

schoolleiders toe, gekoppeld aan eisen aan de professionalisering van schoolleiders (zie hoofdstuk

6).

28

29

3. Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader)

Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs is door de jaren heen sterk verbonden geweest aan het

verhogen van de effectiviteit van de school. Onderzoekers zijn op zoek gegaan naar de relatie tussen

schoolleiderschap en schoolverbetering en naar de uiteindelijke invloed van leiderschap op de

leerlingresultaten.

De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten door te kijken naar

wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring

in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers

vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten (Hallinger & Heck, 1998; Krüger, Witziers &

Sleegers, 2007; Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Anderen vinden wel degelijk invloed (Heck en

Hallinger, 2009; Leithwood, Seashore Louis, Anderson en Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters &

McNulty, 2009; Supovitz, Sirinides & May, 2010). Op scholen waar een sterkere spreiding van

leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald (Heck & Hallinger, 2009).

Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus wel degelijk toe. Opvallend is dat in de

recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden gevonden (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood,

Harris, & Hopkins, 2008; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008; Supovitz et al, 2010). Het zou dus ook

kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden.

3.1 Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders

De zoektocht van onderzoekers naar effectief schoolleiderschap heeft zich onder andere gericht op

de meest effectieve persoonlijkheidskenmerken, stijlen, gedragingen en wijzen van denken

(cognities) van schoolleiders. Daaruit kunnen enkele belangrijke conclusies worden getrokken

(Krüger, 2009).

Persoonlijkheid

In een overzicht van de literatuur rond persoonlijkheid en leiderschap (Judge, Bono, Ilies en

Gerhardt, 2002) wordt het zogenoemde vijf-factoren model (the Big Five) gebruikt om de literatuur

te ordenen. Alle vijf de factoren die centraal staan in persoonlijkheidsonderzoek, blijken samen te

hangen met leiderschap. Extraversie blijkt het sterkste verband te hebben. Maar er is ook een relatie

van leiderschap met de mate van neuroticisme, openheid, inschikkelijkheid en gewetensvolheid. Er

zijn in leiderschap leiders en volgers te onderscheiden. Deze leiders en volgers blijken dus te

verschillen in persoonlijkheidskenmerken. Maar of deze persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de

effectiviteit van leiderschap is niet uit onderzoek naar voren gekomen. De aanname die in de praktijk

heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken zouden moeten bezitten

wordt dus niet bevestigd.

Leiderschapsstijlen

Uit onderzoek naar stijlen van schoolleiders blijkt dat er niet één stijl van effectief leiderschap is. Het

gewenste leiderschap verschilt per school. Om effectief leiderschap tot stand te brengen moet de

stijl van leidinggeven matchen met de situatie. Ook in verband met persoonlijkheidskenmerken van

leiders wordt de context van belang geacht. Al lang geleden stelde Fiedler (1967) dat de context

30

beslissend is voor de vraag welke leiderschapsstijl het best is. Dit wordt situationeel leiderschap

genoemd.

De omgeving van het leiderschap is de laatste decennia drastisch veranderd en is voortdurend in

beweging. Leiderschap dat effectief was in het industriële tijdperk, voldoet niet meer in onze

kennismaatschappij. De kennis, vaardigheden en attituden van schoolleiders die nodig zijn voor

effectief leiderschap in onze huidige scholen zijn van een andere aard. In dit verband worden in de

literatuur stijlen genoemd zoals ondernemerschap, samenwerken en innovatief leiderschap. De

voortdurend veranderende omgeving maakt dat leiders niet meer slechts intern georiënteerd

kunnen zijn. Een turbulente omgeving vereist externe gerichtheid. De omgeving heeft invloed op de

school en op het leiderschap, maar de school en de leider beïnvloeden omgekeerd ook actief de

omgeving. Samenwerking met diverse partijen is hier onderdeel van.

Een belangrijke samenwerkingsrelatie is die tussen schoolleider en bestuur. De wet Goed Onderwijs,

Goed Bestuur (OCW, 2010) heeft gezorgd voor andere verhoudingen binnen de ketenstructuur. Door

de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere

rol gekregen. Een belangrijk punt in de wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur vormt de

verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de leeropbrengsten van hun school/scholen. Het

schoolbestuur en het interne toezichtorgaan zijn er samen niet alleen verantwoordelijk voor dat

scholen adequate leerresultaten boeken maar ook dat medewerkers zich optimaal kunnen

ontwikkelen en onder optimale omstandigheden hun bijdrage aan processen kunnen leveren. Sturing

geven aan resultaten vanuit dit ontwikkelingsperspectief vraagt om een focus op de wijze waarop

resultaten tot stand komen (PO-raad 2010, artikel 16). Schoolleiders en bestuurders hebben dus veel

met elkaar te maken. Dit betekent niet dat het schoolbestuur processen zou moeten voorschrijven.

In de code goed bestuur wordt namelijk tevens aangegeven dat taken, bevoegdheden en

verantwoordelijkheden in beginsel zo laag mogelijk in de organisatie moeten worden belegd (artikel

8-2). Het betekent wel dat de interactie en dialoog tussen bestuur en schoolleiders van groot belang

is. Dit vraagt zowel van bestuurders als van schoolleiders een gerichtheid op het verbinden van

personen, partijen en processen.

Effectieve schoolleiders zoeken die verbinding ook door leiderschap te delen met leraren, ouders en

andere bij de school betrokkenen. Dit wordt gespreid leiderschap genoemd (Ogawa & Bossert, 1995;

Pounder, Ogawa, & Adams, 1995; Harris, 2008) . Gespreid leiderschap betekent ook dat leraren

worden empowered, door het vervullen van verschillende leiderschapstaken naast het lesgeven.

Gedragingen en mentale modellen: de beperkte en de brede opvatting van onderwijskundig

leiderschap

Vanuit onderzoek naar gedragingen van schoolleiders wordt het belang van onderwijskundig

leiderschap onderstreept voor schooleffectiviteit (Krüger & Witziers, 2003). Als schoolleiders meer

tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces verbeteren de leerprestaties. Uit

schooleffectiviteitsonderzoek komen een aantal kenmerkende gedragingen naar voren van effectieve

schoolleiders:

- Benadrukken van leerlingprestaties.

- Benadrukken van basisvaardigheden.

- Bemoeienis met de onderwijsmethoden.

- Coördineren van de onderwijsprogramma´s.

31

- Regelmatig evalueren van het onderwijs.

- Ondersteunen en begeleiden van docenten.

- Creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat.

Dit is het functionalistische perspectief op onderwijskundig leiderschap. De taken van de schoolleider

worden centraal gesteld en er wordt onderzocht wat schoolleiders feitelijk doen en welk gedrag ze

uitoefenen. Het gaat hier om onderwijskundig leiderschap in de beperkte betekenis van het woord

(Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999). Er wordt wel aangegeven wat de effectieve leider zou

moeten doen, maar niet hoe hij of zij dat kan doen in de specifieke context. Uitoefening van de

onderwijskundige rol van schoolleiders is daarentegen contextafhankelijk: afhankelijk van de school

waaraan leiding wordt gegeven en afhankelijk van allerlei achtergrond- en omgevingsfactoren.

De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als

voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen

van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de

schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. In deze bredere betekenis verwijst

onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap, dit wil zeggen naar het afstemmen en

coördineren van de taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar

versterkend – bijdragen aan de realisering van goed onderwijs (Krüger et al, 1999; Verbiest, 2000).

Het gaat er dan om dat de schoolleider vorm geeft aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/

onderwijsorganisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de

leerlingresultaten. Deze opvatting vertrekt vanuit het cognitieve perspectief. Onderzoekers die werken

vanuit dit perspectief stellen niet de taken centraal, maar nemen de perceptie die schoolleiders

hebben van hun taken als uitgangspunt (Leithwood, 1995). De cognitieve schema’s of ‘mindscapes’

en de meta-cognitieve denk- en afwegingsprocessen van schoolleiders worden als uitgangspunt voor

onderzoek genomen. De achterliggende gedachte is dat de essentie van leiderschap niet alleen

gelegen is in de sturing van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school.

Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar voren dat de sterke visie van de schoolleider een heel

belangrijke factor is voor effectief leiderschap (Imants, 1996). De schoolleider moet de visie samen

met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. Bovendien komt uit

dit onderzoek naar voren dat vanuit een hogere orde denken een belangrijk kenmerk is van effectief

leiderschap. Het gaat hier om het analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend

met alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald

probleem. Het gaat om oplossen van problemen en het nemen van besluiten vanuit inductief en

deductief redeneren en op basis van het ontwerpen van nieuwe kennis.

De volgende aspecten blijken dus in elk geval belangrijk te zijn voor effectief leiderschap:

contextgebondenheid en omgevingsgerichtheid, de schoolorganisatie inrichten vanuit een

onderwijskundige gerichtheid, het ontwikkelen en aanwenden van een sterke visie en hogere orde

denken.

32

3.2 Onderzoek naar leiderschapsstrategieën

Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed

hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de (internationale) trend tot

vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie, waardoor scholen

meer beleidsruimte krijgen, meer eigen keuzes moeten maken en meer verantwoording af moeten

leggen over behaalde resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de

onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school (accountability). Daardoor wordt de

behoefte aan onderzoek in de eigen school en de benutting van de verzamelde data versterkt (Geijsel

& Krüger, 2005; Geijsel, Krüger & Sleegers, 2010). Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle

maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis

sterk is veranderd en daarmee verandert ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren.

Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en

didactiek. Scholen moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend

streven naar verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen

en houden van de schoolontwikkeling, uiteindelijk gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en

onderwijzen. Internationaal zijn ‘leadership for learning’, ‘learning to lead’ en ‘the learning

professional’ veel gebruikte termen in verband met dit nieuwe leiderschap. Schoolleiders leren hoe

leiding te geven aan het leren op alle niveaus in de school.

Genoemde ontwikkelingen hebben er ook toe geleid dat de roep om ouderbetrokkenheid in scholen

de laatste jaren sterker is geworden. De invloed van ouders moet toenemen en de school moet een

actievere rol krijgen naar ouders toe. Uit recent wetenschappelijk onderzoek blijkt dat gelijkwaardig

educatief partnerschap een positief effect heeft op zowel de sociale als cognitieve ontwikkeling van

kinderen. Leithwood, Anderson, Mascall & Strauss (2010) onderscheiden op basis van onderzoek vier

paden waarlangs de schoolleider invloed kan uitoefenen op de leerlingresultaten: het rationele, het

emotionele, het organisatorische èn het gezinspad. Dit laatste pad is van groot belang, omdat het

gezin voor meer dan 50% de prestaties van de leerling bepaalt. De schoolleider kan via het gezinspad

de leerlingresultaten op verschillende wijzen beïnvloeden. Allereerst door vanuit school de

thuisomgeving te beïnvloeden via het geven van begeleiding en steun aan ouders, door aan te zetten

tot nadenken over de betekenis van leren en over de opvoeding om dat te stimuleren, door te wijzen

op het belang van voeding en gezondheid en een rustige werkplek. Voorts dient ouderbetrokkenheid

te worden versterkt, kunnen huisbezoeken worden gehouden en kan worden gepraat over ambities

en verwachtingen van ouders over school en beroep.

Volgens de Stichting Actief Ouderschap (http://actiefouderschap.nl/) zijn er vijf vormen van

ouderparticipatie te onderscheiden waarin de schoolleider een stimulerende, coachende rol kan

vervullen of kan functioneren als mediator, ondernemer of informant:

1. Maatschappelijk partnerschap: samen staan voor de plek van je kind in de maatschappij /

wijk / buurt.

2. Pedagogisch partnerschap: samen staan voor het welzijn van het kind.

3. Didactisch partnerschap: samen staan voor het leren van het kind.

4. Formeel partnerschap: samen staan voor het schoolbeleid van bestuur / MR.

5. Informeel partnerschap: samen staan voor activiteiten en werkzaamheden van de school.

33

Schoolleiders hebben dus een belangrijke rol in het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Deze

betrokkenheid beperkt zich niet tot de formele participatie in medezeggenschapsraden of de

informele participatie in ouderraad, activiteitenraad of oudercommissie of als hulpouder. De

pedagogische en de didactische participatie van ouders kan een bijdrage leveren aan de kwaliteit en

de opbrengsten van het onderwijs en aan het vergroten van leerresultaten. Ook het maatschappelijk

partnerschap (de rol van school en ouders in de buurt) kan een grote meerwaarde opleveren,

bijvoorbeeld in de vorm van het verrijken van de leeromgeving en het verlengen van leertijd door

voor- en naschoolse arrangementen.

Onderzoek naar leiderschapsstrategieën heeft het belang aangetoond van een aantal

leiderschapsvormen: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap,

onderzoeksmatig leiderschap. Deze strategieën voor leiderschap , die we hierna bespreken, delen

een gerichtheid op gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen vanuit

een onderzoekende, lerende houding.

Transformationeel leiderschap

In het schooleffectiviteitsonderzoek wordt het laatste decennium het perspectief van

transformationeel leiderschap en van cognitieve mentale modellen benadrukt (Leithwood, 1992;

Sergiovanni, 1990). Vanuit het cognitieve perspectief wordt gesteld dat de essentie van leiderschap

meer gelegen is in de sturing van mentale processen in de school dan in de sturing van gedrag.

Mentale processen verwijzen hier naar het denken en leren van docenten. Via een

gemeenschappelijke en breed gedragen visie in de school worden docenten geïnspireerd om zich in

te zetten voor vernieuwingen en verbeteringen. Alleen zo komt de gewenste schoolontwikkeling op

gang. Transformationeel leiderschap verwijst naar een stijl van leidinggeven waarbij teamleden

worden uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van verantwoordelijkheid. Bij

transformationeel leiderschap gaat het om:

- het creëren van een werkomgeving waarin docenten samenwerken en zich identificeren met de

doelstellingen van de school;

- het creëren van een lerende organisatie door middel van de transformatie van docenten tot

lerende docenten;

- het bevorderen van empowerment van docenten (spreiding en deling van leiderschap

in de organisatie).

Belangrijke leiderschapskenmerken zijn daarbij initiëren en identificeren van een visie in de school,

het aandacht en respect hebben voor individuen in de organisatie en het stimuleren van het denken

door het creëren van intellectuele uitdagingen. Ook charisma van de leider speelt een rol bij

transformationeel leiderschap. Het op gang houden van schoolontwikkeling door de uitoefening van

transformationeel leiderschap vergt bij uitstek een onderzoekende houding van schoolleiders.

Inspirerend leiderschap

Uit de praktijk afkomstige en niet wetenschappelijk bewezen kennis, is dat de nieuwe opdracht van

schoolleiders waaruit nieuwe vormen van leiderschap voortkomen, onlosmakelijk verbonden is met

het kunnen inspireren van mensen: inspirerend leiderschap (zie bijvoorbeeld Schuijt, 2001; Korsten

en Leers,2005). Dit soort leiderschap wordt verbonden met kenmerken van de persoon, het hebben

en uitdragen van visie en van de perceptie door de omgeving. Inspirerend leiderschap is dus net als

34

transformationeel leiderschap op te vatten als een synthese van kenmerken van effectief

leiderschap. Voor het uitdragen van een visie moet je mensen kunnen inspireren. Misschien is de

inspirerende leider wel in de plaats gekomen voor de charismatische leider. Googelen op ‘inspirerend

leiderschap’ levert heel veel pagina’s op over trainingen in inspirerend leiderschap; het is de nieuwe

trend, zo lijkt het wel. Inspirerend leiderschap wordt vaak verbonden aan coaching. Voor de manager

‘nieuwe stijl’ wordt de rol van coach steeds belangrijker geacht. Hoewel ook uit onderzoek blijkt dat

weinig leiders door hun medewerkers als inspirerend worden bestempeld, blijkt inspirerend

leiderschap wel effecten te hebben op de prestaties van de medewerkers (Den Hartog, 2001).

Moreel leiderschap

In de Angelsaksische literatuur lezen we steeds vaker termen als moral, ethical of value added

leadership. Moreel leiderschap verwijst naar de normen voor professioneel gedrag, naar het moreel

kunnen handelen en het goede voorbeeld kunnen geven. Moreel leiderschap is ook opgenomen in

het competentieprofiel van de schoolleider Primair Onderwijs. Volgens de NSA laat een moreel leider

zich in zijn dagelijkse praktijk primair leiden door de vraag: Wat is goed voor kinderen? Zie voor de

‘Moreel Leiderschaps Scan’ de website van de NSA. Moreel leiderschap is ook verbonden aan noties

over de pedagogische opdracht van de school: het stimuleren van sociaal gevoel en

verantwoordelijkheid bij leerlingen. De relatie met inspirerend leiderschap ligt voor de hand. Leidt

moreel leiderschap nu ook tot een grotere schooleffectiviteit? Die vraag is vanuit onderzoek nog

moeilijk te beantwoorden. Wel blijkt uit onderzoek dat één van de kenmerken van de effectieve

school is: een ordelijk en op leren gericht schoolklimaat. Dat zou weleens bevorderd kunnen worden

door moreel leiderschap.

Opbrengstgericht werken en onderzoeksmatig leiderschap

In de onderzoekende school gaat het om het benutten van data voor school- en

onderwijsontwikkeling (Krüger, 2010a). Onderzoekende scholen werken ‘evidence based’: men gaat

op zoek naar externe onderzoeksresultaten die aangeven ‘wat werkt en wat niet werkt’ in

onderwijsvernieuwing. Daarnaast verzamelt men interne onderzoeksgegevens die meer inzicht

verschaffen in zaken, zoals effectieve leerstrategieën, leerlingprestaties, doorstroomcijfers. In de

internationale literatuur wordt dit laatste ‘data driven teaching’ genoemd. Data driven teaching

houdt in dat leraren (beter) gebruik gaan maken van gegevens over de leervorderingen van

leerlingen. Ook op schoolniveau worden onderzoeksgegevens gebruikt voor het nemen van

beslissingen over het onderwijs en processen in de school.

In dit licht is de opdracht van schoolleiders om een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen

en om de onderzoekende houding en de onderzoeksvaardigheden van zichzelf en van de leraren te

versterken (Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz 2006; Krüger, 2007; Saunders, 2000). Schoolleiders

hoeven zelf geen onderzoekers te worden, maar ze moeten wel in staat zijn om data te kunnen

lezen, begrijpen en interpreteren. Om opdrachtgever te zijn van onderzoek, om leiding te geven aan

onderzoeksprocessen in hun school en om de dialoog te organiseren in hun school met het doel

gezamenlijk betekenis te verlenen aan data (Krüger, 2010a). Ze moeten in staat zijn om een

professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen. Volgens

Krüger (2010a) impliceert dat het stimuleren van vier soorten van onderzoek in de school:

35

- Het gebruikmaken van beschikbare data in de school. Heel veel gegevens zijn in de school voorhanden, terwijl er niets mee wordt gedaan.

- Het verrichten van onderzoek in de school door leraren zelf. Dit kan onderzoek zijn op het niveau van de klas of de schoolorganisatie. Hierbij hoort ook het invoeren van een systematische benadering van verzamelen, analyseren en gebruiken van data.

- Het verrichten van onderzoek door externe onderzoekers. - Het raadplegen en gebruiken van onderzoeksliteratuur: evidence based werken.

De opdracht om een onderzoekende cultuur te creëren, betekent ook dat schoolleiders strategieën

moeten ontwikkelen om het leren van leraren te bevorderen. Uit onderzoek (Geijsel, Sleegers, Stoel

& Krüger, 2009) blijkt dat schoolleiders zelfs een sleutelrol spelen in het bevorderen van het leren

van leraren. Als de schoolleiding een visie formuleert over waar het heen moet met het onderwijs,

ondersteuning geeft aan individuele leraren en intellectuele uitdagingen neerlegt bij leraren, blijken

leraren meer bereidheid te hebben tot leren en tot het vernieuwen van hun eigen onderwijs. Uit

ander onderzoek (Krüger, 2010b) blijkt dat onderzoeksmatig leiderschap indirect van invloed is op

het onderzoekend handelen van leraren. Als schoolleiders een visie op onderzoekend werken

introduceren in de school en daarbij de onderzoekende houding en het aanleren van

onderzoeksvaardigheden stimuleren, gaan leraren samenwerken in het verrichten van onderzoek en

gaan ze participeren in besluitvormingsprocessen op basis van data. Daardoor wordt de self-efficacy

van leraren versterkt: zij gaan de schooldoelen met betrekking tot het doen van onderzoek

beschouwen als hun eigen doelen Daarnaast wordt het vertrouwen in zichzelf als onderzoekend

leraar, in de invloed die men als onderzoekend leraar heeft op leerlingen, vergroot. Deze self-efficacy

blijkt vervolgens een sterke invloed te hebben op de onderzoekende houding van leraren, op de

onderzoeksvaardigheden en op het innoveren van het eigen onderwijs. Self-efficacy van leraren komt

uit beide onderzoeken naar voren als belangrijk en goede schoolleiders blijken in staat dat te

stimuleren.

Dat een onderzoekende houding van de schoolleider noodzakelijk is blijkt uit allerlei onderzoek

verricht vanuit het cognitieve perspectief. Daaruit blijkt dat effectieve schoolleiders over meer

relevante kennis beschikken en dat zij die kennis beter kunnen aanwenden voor het oplossen van

problemen. Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaander geanalyseerd en in

verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem meer

alternatieven tegen het licht, streven meer doelen na en kunnen beter inschatten welke

belemmeringen een oplossing in de weg staan. Effectieve schoolleiders zijn zich daarbij bewust van

de eigen waarden en normen en durven deze als richtsnoer te gebruiken bij het oplossen van

problemen.

Het onderzoek naar onderzoeksgericht leiderschap kan in de context worden geplaatst van wat het

Ministerie van OCW ‘opbrengstgericht werken’ in scholen noemt (OCW, 2007). Ook andere instanties

(zoals de PO-Raad, de Onderwijsraad, de Inspectie) zijn deze term gaan gebruiken (zie ook

Onderwijsraad, 2008). Opbrengstgericht werken betekent dat leraren zich op leeropbrengsten

focussen en zich daarbij laten sturen door de resultaten van metingen. Toetsresultaten spelen daarin

een rol, maar ook observaties van leerlingen, resultaten van het nakijken van werk van leerlingen en

dergelijke. Opbrengstgericht werken betekent ook dat schoolleiders onderzoeksgegevens gebruiken

voor het nemen van beslissingen over het onderwijs en op schoolniveau.

36

Uit onderzoek (Ledoux, Boogaard, Blok & Krüger, 2009) blijkt dat basisscholen beschikken over een

grote hoeveelheid gegevens over de prestaties van leerlingen, met name verzameld door gebruik te

maken van het CITO-leerlingvolgsysteem. Ook allerlei hulpmiddelen voor de analyse van gegevens,

allerlei softwarepakketten voor schooladministraties zijn op veel scholen aanwezig. Dat wil echter

nog niet zeggen dat scholen de verzamelde gegevens ook gebruiken voor de verbetering van het

onderwijs. Er blijkt nog weinig draagvlak voor data-gestuurd werken te zijn. Wel neemt zowel bij

schoolleiders als bij leraren het enthousiasme toe.

Opbrengstgericht of data-gestuurd werken vergt een omslag in scholen. Belangrijk bij

onderwijsinnovatie is dat op alle niveaus in de school wordt geleerd, niet alleen door leerlingen,

maar ook door leraren en door schoolleiders. Dit benadrukt nog eens het belang van

leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren.

Aan het einde van de vorige paragraaf concludeerden we op basis van onderzoek naar kenmerken

van effectieve leiders dat de volgende aspecten belangrijk zijn voor effectief leiderschap:

1.Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid

2.De organisatie vormgeven vanuit een onderwijskundige gerichtheid

3.Werken vanuit een sterke visie

4.Hogere orde denken

Op basis van het onderzoek naar leiderschapsstrategieën kunnen we daar nog een vijfde aspect aan

toevoegen, namelijk:

5. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking

en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding.

Gezien het belang dat men tegenwoordig hecht aan opbrengstgericht werken, wordt het kunnen

gebruiken/doen van onderzoek steeds vaker genoemd als een gewenste competentie voor

schoolleiders. De reden dat we data-gestuurd of onderzoeksmatig werken hier niet als een apart

aspect van effectief leiderschap benoemen is dat in onze ogen onderzoeksmatig werken aan de basis

ligt van elk van de vijf hierboven genoemde aspecten :

- Schoolleiders geven vorm aan contextspecifiek leiderschap door informatie te verzamelen

over de omgeving/specifieke context en hun handelen daar op af te stemmen.

- Schoolleiders richten zich op het onderwijs door informatie te verzamelen over het onderwijs

en de onderwijsopbrengsten en door hun handelen op die informatie af te stemmen.

- Schoolleiders baseren hun visie en de wijze waarop zij die uitdragen op extern onderzoek, op

literatuur, op eigen praktijkervaringen en die van anderen, en op kennis over de eigen

organisatie en de omgeving.

- Bij hogere orde denken gaat het om het oplossen van problemen vanuit inductief en

deductief redeneren. Analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met

alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald

probleem, vraagt om een onderzoeksmatige houding en om effectief gebruik van gegevens.

- Leiding geven aan samenwerken en leren tenslotte is eveneens gebaseerd op het gebruiken

van data. Door data met elkaar te delen en te bespreken vindt bijvoorbeeld evaluatie plaats

37

en worden gezamenlijke beslissingen genomen. Een ander voorbeeld is het monitoren van

leervorderingen van leraren, waarvoor gegevensverzameling en interpretatie ook een

vereiste is.

Bij elk van de vijf aspecten wordt onderzoeksmatig werken anders ingekleurd.

38

39

4. Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan

beschrijvingsmodellen.

4.1. Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap

Al in de jaren tachtig vroegen onderzoekers in San Francisco zich af wat schoolleiders nu precies doen

om hun scholen effectief te maken dan wel effectief te houden. Op basis van hun literatuurstudie3 en de

resultaten van hun longitudinale veldstudie4 ontwikkelden zij een beschrijvingsmodel voor

onderwijskundig leiderschap (zie figuur 1). Het model stelt het gedrag van de schoolleider centraal

bezien vanuit een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap, zoals beschreven in par. 3.1. Dit

beschrijvingsmodel is tot op de dag van vandaag door veel onderzoekers als vertrekpunt genomen voor

verder onderzoek naar de invloed van schoolleiderschap op leerresultaten.5 Wij denken dat

gebruikmaking van dit model ons kan helpen met de vertaling van effectieve schoolleiderskenmerken

naar basiscompetenties.

achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten

Omgeving van

de school

De schoolleider:

Visie, ervaring,

persoonlijkheid

Wettelijke

kaders en

regelgeving

Handelingen

van de

schoolleider

Pedagogisch

onderwijskundig

klimaat

Onderwijs-

organisatie

Leerling-

resultaten

Strategieën

Figuur 2: Beschrijvingsmodel van effectief leiderschap (Bossert et al, 1982; Dwyer et al, 1985; Dwyer

et al, 1987)

3 (Bossert et al, 1982)

4 (Dwyer e.a., 1985; Dwyer e.a. 1987)

5 (Hallinger, Bickman and Davis, 1990; Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; Heck, Marcoulides and Lang, 1991; Hallinger et al, 1996; Hallinger et

al, 1998; Witziers, Bosker en Krüger, 2003; Krüger, Witziers & Sleegers (2007).

40

Handelingen en strategieën van de schoolleider De schoolleider wordt in het model in beeld gebracht als intentioneel handelend vanuit een omvattend

perspectief, rekening houdend met achtergrondkenmerken en gericht op de leerresultaten. De

handelingen en de strategieën van de schoolleider hebben een centrale positie in het model.

Achtergrondfactoren De schoolleider wordt geleid door een aantal achtergrondfactoren die per school en per schoolleider

verschillen. De visie van de schoolleider heeft in het model een belangrijke invloed op het handelen.

Middelen / instrumenten in de schoolorganisatie In de derde kolom worden de kenmerken van de schoolorganisatie geplaatst die voor de handelende

schoolleider dienen als instrumenten om de leerresultaten te beïnvloeden. De invloed van de

schoolleider op de leerlingresultaten verloopt via aspecten van het pedagogisch onderwijskundig klimaat

en de onderwijsorganisatie. De wijze waarop de schoolleider zijn of haar handelen afstemt op

instrumenten die in de school voorhanden zijn, bepaalt de strategieën van de schoolleider.

Leerlingresultaten In de vierde kolom staan de leerresultaten, die overigens door de onderzoekers ruim worden

gedefinieerd: zowel op het niveau van cognitie, als attitude en gedrag.

De relatie tussen de verschillende domeinen De pijlen in het model geven de invloed aan op en vanuit het handelen van de schoolleider. Zo wordt

een aantal terugkoppelingsmechanismen zichtbaar. Dit legt parallellen bloot met het 'double loop'-

leren van de lerende school. Hoe meer van de pijlen uit het model worden geïmplementeerd in de

realiteit van de school, hoe meer de schoolleider en via hem of haar de organisatie tot leren in staat

is. Als we alle vier de kolommen van het model bezien, komt de schoolleider naar voren als

onderzoeksmatig leider en hogere orde denker. Dit is dus de schoolleider die bij alles wat hij of zij doet

de leerlingresultaten in de gaten houdt.

Een effectieve leider kan vanuit dit beschrijvingsmodel worden omschreven als een leider van wie al

het handelen intentioneel is gericht op de beïnvloeding van de primaire processen in de school. En

daarmee uiteindelijk op de effecten op leerling-niveau. Het model geeft dus aan dat de effectieve

schoolleider voortdurend gericht is op performance (de prestatie of het resultaat) van de school. De

performance hoeft niet beperkt te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook betrekking hebben

op de performance of prestatie van de organisatie op onderdelen daarbinnen of op medewerkers

(teams, het eigen functioneren als schoolleider). Competenties worden dus benut om prestaties te

verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te bereiken. De essentie blijft: wat draag je als

schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de

leerlingresultaten?

41

Om de koppeling te kunnen maken tussen de vijf kenmerken van effectief leiderschap en het beschrijvingsmodel hebben we het model lichtelijk aangepast:

1. Allereerst hebben we in de achtergrondfactoren de visie en ervaring aangevuld met de

persoonlijkheidskenmerken. De persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop de

schoolleider het leiderschap uitoefent.

2. Vervolgens hebben we een verandering aangebracht op basis van Stam en van der Hilst (2003). Zij

introduceren vier sturingsdomeinen voor schoolleiders. De twee blokken die door de

onderzoekers in de derde kolom waren geplaatst, namelijk onderwijsorganisatie en pedagogisch

onderwijskundig klimaat, hebben wij uitgebreid tot deze vier sturingsdomeinen, namelijk: structuur

/ cultuur; onderwijs / pedagogisch klimaat; personeel; faciliteiten. De middelen of instrumenten die

de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in deze

vier domeinen. De schoolleider is in feite:

- een organisatieontwikkelaar: door handelingen die gericht zijn op het structuur/ cultuurdomein;

- een cultuurmanager: via de strategieën die worden gevormd door handelingen gericht op de cultuur

in de school;

- een onderwijskundig leider: door het managen van het onderwijs en het pedagogisch klimaat, o.a.

door coaching en begeleiding van leraren;

- een beheersmatig manager: door de gerichtheid op personele zaken en faciliteiten. In verband

hiermee komt ook het financieel management om de hoek kijken: een belangrijke vaardigheid voor

schoolleiders in deze tijd.

In onderstaand figuur 2 hebben we de vijf aspecten van effectief leiderschap in het

beschrijvingsmodel weergegeven.

achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten

Omgeving van

de school

De schoolleider:

Visie, ervaring,

persoonlijkheid

Wettelijke

kaders en

regelgeving

Handelingen

van de

schoolleider

Structuur / cultuur

Onderwijs org. /

ped. klimaat

personeel

faciliteiten

Leerling-

resultaten

Strategieën

omgevingsgerichtheidStrategieën toepassen gericht

op samenwerken, leren en

onderzoeken

Werken vanuit een sterke

visie

Vanuit een onderwijskundige

gerichtheid vormgeven aan

organisatiekenmerkenHogere orde denken

Figuur 3: Koppeling van de aspecten van leiderschap aan het beschrijvingsmodel

42

Een nadere beschrijving van de elementen in het model

De schoolleider opereert altijd in samenwerking met anderen in de school. Dit is ook beschreven in

het theoretisch kader hiervoor. In het beschrijvingsmodel in figuur 3 staat de schoolleider centraal,

omdat het een model betreft van effectief leiderschap. Het model geeft aan hoe de schoolleider in

relatie met anderen de school kan leiden. De kolommen en domeinen in het model zijn nog ´leeg´. De

invulling ervan verschilt per schoolleider en per school. De schoolleider zelf kan de domeinen invullen

voor de eigen situatie: de eigen functie, context en persoonlijkheidskenmerken. Om schoolleiders

hierbij te ondersteunen geven we hieronder een beschrijving van elk domein.

Omgeving van de school

Het gaat hier om situatiekenmerken, de infrastructuur, belangen, standpunten en politieke druk op

lokaal en regionaal niveau. Op dit moment is de invoering van passend onderwijs een goed

voorbeeld van de wisselwerking tussen omgeving en school. Voorbeelden van kenmerken van de

schoolomgeving zijn sociale klasse van de leerlingen, de etnische samenstelling van de

leerlingenpopulatie, denominatie, mate van urbanisatie, buurt waarin de school staat, het netwerk

waar de school toe behoort, de schoolgrootte. Voor een schoolleider kan de missie van de grotere

organisatie behoren tot de omgeving van de school.

Kenmerken van de schoolleider: visie, ervaring en persoonlijkheid

Met betrekking tot de visie van de schoolleider gaat het om zijn/haar onderwijsvisie, inclusief de

ideeën van de schoolleider over het soort leerlingen dat de school moet afleveren. Ook

achtergronden zoals opleiding en relevante beroepservaringen van de schoolleider doen ertoe.

Gevolgde opleidingen en andere relevante ervaringen spelen immers een rol bij de competenties die

de schoolleider in huis heeft. Visie en ervaring zijn in verbinding met de persoonlijkheid van de

schoolleider belangrijke bepalers van de handelingen die worden verricht.

Wettelijke kaders en regelgeving

Hieronder vallen onder andere zaken als bekostiging, arbeidsvoorwaarden, achterstandenbeleid,

leerplichtwet, lessentabellen, toetsingskaders en bevoegdheidsregelingen. Met de toegenomen

schoolautonomie en de daardoor vergrote beleidsruimte voor scholen zijn de kaders en regelingen

weliswaar getalsmatig afgenomen, maar ze zullen ze nooit geheel kunnen verdwijnen en in die zin

altijd een achtergrondfactor vormen voor het handelen van de schoolleider.

Handelingen van de schoolleider

De dagelijkse activiteiten van de schoolleider, samen te vatten in clusters, zoals onder andere doelen

stellen en plannen maken, werken aan de missie, evalueren, communiceren, werken aan de

ontwikkeling van het curriculum, coaching van docenten, schoolontwikkeling, organisatie van

activiteiten en middelen. De competenties waarover een schoolleider beschikt bepalen de kwaliteit

van het handelen.

43

Strategieën van de schoolleider

Wanneer de handelingen van de schoolleider intentioneel, dus vanuit een bewuste afweging, gericht

zijn op de middelen en instrumenten in de schoolorganisatie (derde kolom), teneinde de

leerlingresultaten te beïnvloeden, spreken we van strategieën. Op basis van de visie, de

competenties en de persoonlijkheid ontwikkelt de schoolleider bepaalde stijlen van leiderschap en

zet deze in als strategieën. Dat kunnen bijvoorbeeld strategieën zijn die horen bij transformationeel

leiderschap (toewerken naar een lerende organisatie, empowerment van docenten, enz.),

onderzoekend leiderschap (werken met data en stimuleren van het gebruik van data in de school),

inspirerend leiderschap (inspireren van docenten, vertrouwen scheppen en schenken, moed tonen,

enz.) of moreel leiderschap (doen wat goed is, het goede voorbeeld geven, burgerschapsvorming

stimuleren in het curriculum).

Structuur / cultuur domein

De schoolorganisatie kan worden benaderd vanuit de structuur en vanuit de cultuur. Bij structuur

gaat het om teamvorming, verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, koppeling van

docenten aan leerlinggroepen, de positie van ouders en leerlingen, de overleg- en

besluitvormingsstructuur, de wijze van verantwoording, de positie van werkgroepen, projectgroepen

en talloze andere variabelen. Bij cultuur moet gedacht worden aan de waarden die in de organisatie

centraal staan en de normen en gedragsregels die uit die waarden voortvloeien. Structuur en cultuur

staan in een voortdurende interactie met elkaar.

Onderwijsorganisatie / pedagogisch klimaat domein

In dit domein gaat het om de organisatorische voorwaarden die nodig zijn voor het uitvoeren en

ondersteunen van het onderwijsprogramma. Ook de psychologische factoren die de sfeer op school

en in de leergroepen bepalen, vallen binnen dit domein. Binnen dit domein worden keuzes gemaakt

op het gebied van groepering van leerlingen, interactiepatronen tussen leerlingen en docenten, het

rooster, de dag-, week- en jaarindeling, de methodes, veiligheid in school, inzet van ICT, coaching van

leraren, de lessentabel, binnen en buitenschools leren, de begeleidingsstructuur, etc.

Personeelsdomein

Het omgaan met de normjaartaak, het scholingsbeleid, het functiebouwwerk, aan- en

afwezigheidsbeleid, werving en selectie, beoordeling, maar ook het stimuleren en begeleiden van

leerprocessen van leraren, vormen in dit domein enkele van de vele variabelen.

Facilitair domein

Ook de financiën, gebouwen, inrichting, materiële ondersteuning, ondersteunende diensten, etc.

bepalen de randvoorwaarden voor het leren van leerlingen. Een financieel gezonde organisatie

vormt een belangrijke basis voor diverse processen in de school. In tijden van financiële crisis blijkt

de aandacht voor professionalisering, ontwikkeling en begeleiding van personeel bijvoorbeeld sterk

achter te blijven (Andersen & Koning, in druk).

Leerlingresultaten

De leerlingresultaten omvatten zowel de cognitieve als de sociale leerresultaten voor leerlingen.

Gedacht kan worden aan zowel cognitieve prestaties als aan attitudes en vaardigheden, zoals gevoel

44

van eigenwaarde, burgerschapsvorming en studievaardigheden. Competentie is hier een belangrijk

begrip: de integratie tussen kennis, vaardigheden, attituden en persoonlijkheid.

4.2. Modellen voor het inrichten van werkprocessen

Quinn e.a. (2009) onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werkprocessen. De vier

denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel middelen relatie die de meeste effectiviteit

oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombineerd. Een dimensie die loopt van interne

gerichtheid naar externe gerichtheid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. Bij een

combinatie van interne gerichtheid met flexibiliteit is bijvoorbeeld de onderlinge cohesie van het

personeel een belangrijke opbrengst van de organisatie. Middelen die daarbij horen zijn

teamontwikkeling en coaching. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten:

Human-relationsmodel

(gerichtheid op human resources

t.b.v. samenwerking en

ontwikkeling personeel)

Open systeem model

(gerichtheid op externe

ontwikkelingen t.b.v. innovatie en

groei/verwerving middelen)

Intern procesmodel

(gerichtheid op documentatie en

informatiemanagement t.b.v.

stabiliteit, controle)

Rationeel doel-model

(gerichtheid op doelverduidelijking en

resultaten t.b.v. rendement en

concurrentiepositie)

Figuur 2: vier denkmodellen (Quinn e.a., 2011)

Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen.

Het ene model is niet beter dan het andere, al staan ze soms op gespannen voet met elkaar. Het gaat

er om de juiste balans te vinden, om passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te

zetten.

flexibiliteit

beheersing

intern

extern

45

Hoewel alle aspecten van effectief leiderschap altijd een rol spelen, ligt het accent in de verschillende

kwadranten in onze ogen op verschillende aspecten.

Onderwijskundig leiderschap in smallere zin wordt vaak gekoppeld aan het kwadrant rechtsonder

(Rationeel doel-model). Denk daarbij aan het benadrukken van prestaties van leerlingen, het stellen

van doelen en verwachtingen en het evalueren en bespreken van de resultaten met

onderwijsgevenden . Hierbij zal het accent liggen op het aspect: in relatie staan tot de

context/omgevingsgerichtheid en op: vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan de

organisatie. Het in relatie staan tot de context is belangrijk in verband met de externe gerichtheid.

Om de output te beoordelen zullen outputscores vergeleken worden met landelijke normen en met

scores van andere scholen/besturen. De output moet ook verantwoord worden naar diverse

belanghebbenden buiten de school. De onderwijskundige gerichtheid bij het vormgeven aan de

organisatie is van groot belang in verband met de benodigde optimale inrichting van de organisatie

om de doelen te bereiken.

Activiteiten in het kwadrant rechtsboven (open-systeem model) doen vooral aanspraak op “in relatie

staan tot de context/omgevingsgerichtheid” en “werken vanuit een sterke visie” . De externe

gerichtheid wordt hier ingevuld vanuit de vraag wat er gaande is in de buitenwereld en hoe men daar

toekomstgericht aan kan bijdragen. Visiegericht werken wordt hier benadrukt omdat de schoolvisie

niet op zichzelf staat, maar is gekoppeld aan inzichten uit de onderzoeksliteratuur en ontwikkelingen

in de omgeving/maatschappij. De visie van een school is in die zin niet alleen maar intern gericht

maar kent ook nadrukkelijk een externe component en is daardoor niet een statisch gegeven.

Activiteiten in het kwadrant linksboven (human relations) doen in onze ogen vooral aanspraak op

strategieën voor leiderschap en op het werken vanuit een sterke visie; Strategieën voor leiderschap

zijn van belang vanuit de behoefte handvatten te vinden om leerlingen en personeel beter te

ondersteunen/faciliteren, te motiveren en stimuleren. Visiegericht werken is hier van belang vanuit

de interne samenbindende en richtinggevende kracht.

Activiteiten in het kwadrant linksonder (intern-proces model) doen eveneens veel aanspraak op

strategieën voor leiderschap en daarnaast op het vanuit een onderwijskundige gerichtheid

vormgeven aan de organisatie . De strategieën voor leiderschap worden hier ingezet om processen

intern soepel te laten verlopen. Intern onderzoek is er op gericht eventuele fouten of problemen

snel op te sporen en tijdig op te lossen. Het vormgeven van organisatiekenmerken is in dit kwadrant

gericht op het bevorderen van efficiëntie en beheersing van processen.

Het vijfde aspect van effectief leiderschap wordt niet in één van de kwadranten geplaatst maar heeft

een overstijgend karakter. Hogere orde denken heeft namelijk betrekking op het je kunnen

verplaatsen in meerdere alternatieve (deels rivaliserende) werkelijkheden en denkmodellen. Alle

vier de denkmodellen voorzien ons namelijk van methodieken die toepasbaar zijn in specifieke

contexten. Waar je de balans legt hangt af van de specifieke situatie waarin je moet opereren. Stil

staan bij de denkmodellen en veronderstellingen kan bijdragen aan reflecties op professioneel

handelen.

46

47

5. Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders

PO

We hebben het begrip competentie gedefinieerd als:

Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor

een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te

zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie

mogelijk wordt.

Uitgaande van deze definitie moeten we dus zoeken naar een vertaling van effectieve

leiderschapskenmerken naar effectief handelen van schoolleiders. Naar een vertaling van het wat

naar het hoe. Hiervoor definieerden we eerder de volgende uitgangspunten:

- Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering.

- Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling.

- Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties.

- Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd.

- Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de

school (performance).

We beschrijven de basiscompetenties in termen van generieke effectieve gedragingen en niet in

termen van kennis, vaardigheden en attituden. Geredeneerd vanuit een sociaal constructivistische

benadering van competentiemanagement dienen kennis, vaardigheden en attituden niet landelijk te

worden geformuleerd en topdown te worden vastgesteld. De basiscompetenties moeten door de

schoolleiders/bestuurders zelf worden gespecificeerd naar de eigen functie en context. De taak van

de opleidingen is de vertaling van de basiscompetenties naar kennis, vaardigheden en attituden. Dit

geeft de opleidingen tevens de mogelijkheid om zich ten opzichte van elkaar te profileren. Die

vertaling door schoolleiders en opleidingen zelf is eens temeer gewenst daar er vanuit de literatuur

nog maar heel weinig bekend is over de kennis, vaardigheden en attituden die aan het effectieve

gedrag van schoolleiders ten grondslag zou liggen. Vanuit de literatuur is er wel veel bekend over

effectief gedrag van schoolleiders. We kiezen er dus bewust voor om competenties te omschrijven in

termen van gedrag.

We hebben er ook voor gekozen om de competenties in actieve vorm te formuleren in plaats van

termen te gebruiken als ´is in staat om´ en ‘heeft het vermogen om´.

Op basis van de literatuur, de bestaande profielen (zie bijlage 3) en bovenstaande uitgangspunten

stellen wij de volgende vijf basiscompetenties voor:

48

Competentie 1: Visie-gestuurd werken

De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke

visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde

onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren.

Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving

De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit

ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te

optimaliseren.

Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en

andere relevante organisaties

Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid

De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van

hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen.

Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en

faciliteiten

Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle

niveaus

De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van

samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de

school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen.

Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief,

moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap .

Competentie 5: Hogere orde denken

De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit

alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie

die een rol spelen bij het leren van leerlingen.

De competentie onderzoeksmatig leiderschap (zie par. 3.2.) is niet als aparte basiscompetentie

opgenomen. We vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is

onderzoeksmatig leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt. In

de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie

onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd. In bijlage 1 is een voorbeeld te

vinden van de formulering van onderzoeksmatig leiderschap per basiscompetentie.

Vertaling naar de specifieke context

Zoals we in paragraaf 3.3 al beschreven moeten de vijf generieke basiscompetenties vertaald en

gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de

schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools) en de

omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.). Welk

leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de

betreffende organisatie verkeert. De soort en reikwijdte van competenties, die nodig zijn voor het

proces van optimalisering, zijn dus per organisatie verschillend.

49

Gezien de grote verschillen tussen, maar ook binnen scholen krijgen competenties meer betekenis

als ze worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. In bijlage 1 zijn

voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan 3 niveaus van schoolleiderschap.

Relatie met het bestaande profiel

Het aantal competenties is teruggebracht van acht tot vijf (voor een beschrijving van het oude profiel

zie bijlage 3). Voordelen van het terugbrengen van het aantal competenties tot vijf zijn in onze ogen:

- Als de basiscompetenties aansluiten bij de kenmerken van effectief leiderschap vormen zij

een met elkaar samenhangende set van bekwaamheden die nodig zijn voor effectief

leiderschap. Naast de Big Five aan persoonlijkheidskenmerken hebben we dan ook een Big

Five aan competenties.

Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties

beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet.

Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om de eigen persoonskenmerken te

verbinden aan de competenties. Wie ben ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor

de invulling van mijn competenties?

- Uit evaluatieonderzoek van de NSA blijkt dat het moeten hanteren van een groot aantal

competenties niet praktisch is in gespreksvoering over ontwikkeling, zeker niet als deze

allemaal uitgewerkt zijn of moeten worden in specifieke competenties of gedragsindicatoren.

We willen het ‘lange waslijstsyndroom’ graag voorkomen en een aantal van 5 competenties

is overzichtelijker dan 8.

50

51

6. Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering

van schoolleiders PO

Op basis van diverse bijeenkomsten met expertgroepen en een uitgebreide landelijke monitorronde

zijn vijf generieke basiscompetenties geformuleerd. Deze basiscompetenties vormen de basis voor

opleidingsprogramma’s en de professionele ontwikkeling van schoolleiders.

Opleidingen

Opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot indicatoren voor assessment en

beoordeling van studenten. Zie voor een concept-voorbeelduitwerking van indicatoren bijlage 2.

Bestuurders en schoolleiders

Besturen vertalen de basiscompetenties samen met schoolleiders naar context-specifieke

indicatoren. Ter ondersteuning van dit proces is een voorbeelduitwerking van indicatoren ontwikkeld

op drie functieniveaus (zie bijlage 1). Tevens is een digitaal procesondersteunend instrument

ontwikkeld. Dit instrument helpt bestuurders en schoolleiders om van basiscompetenties tot

specifieke competenties te komen, passend bij de eigen context. Schoolleiders kunnen ook

individueel werken met het instrument om tot eigen professionaliseringsvragen te komen.

6.1 Startbekwaamheidseis

Als startbekwaamheidseis stellen wij een verplichte gecertificeerde schoolleidersopleiding voor (post

HBO), of een equivalent daarvan, voor alle schoolleiders. Schoolleiders uit de brede registratiekamer

van de NSA en uit de expertgroep schoolleiders binnen het actualiseringstraject geven nadrukkelijk

aan dat zij het volgen van een schoolleidersopleiding graag verplicht zouden stellen. De brede

monitorronde laat zien dat dit een wens is die ook breed leeft in het veld.

Certificering van schoolleidersopleidingen zou plaats moeten vinden op basis van de geformuleerde

basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de NVAO. Een voorstel

voor certificerings-eisen voor opleidingen is te vinden in bijlage 5.

Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de opleiding wordt voldaan, adviseren we de

ontwikkeling van een onafhankelijk assessment dat wordt uitgevoerd door een onafhankelijke

landelijke instelling. Dit assessment moet meten of schoolleiders voldoende theoretische basis

hebben op het terrein van de vijf competenties en of zij in de praktijk laten zien dat zij over de

competenties beschikken. Het assessment kan leiden tot gehele of gedeeltelijke vrijstelling van de

opleidingseis.

52

6.2 Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering

In het veld bestaat een brede wens om het volgen vaneen schoolleidersopleiding verplicht te stellen.

Toezicht op voortgaande professionalisering (na de opleiding) wordt gezien als een belangrijke taak

van besturen zelf. Een gedeelte van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren (25%) zou

volgens de expertgroepen en monitorgroepen echter wel besteed moeten worden aan gecertificeerd

aanbod dat past bij de basiscompetenties. Dit gebeurt ook bij andere beroepsgroepen, waarbij vaak

gebruik wordt gemaakt van een puntensysteem.

Naast het deelnemen aan gecertificeerd professionaliseringsaanbod benadrukken de expert- en

monitorgroepen het belang van reflectie op de eigen praktijk. Bijvoorbeeld via (bovenbestuurlijke)

visitatietrajecten, audits of collegiale consultatie.

Ten aanzien van voortgaande professionalisering formuleren we daarom de volgende eisen:

- Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een punten- of

urensysteem.

Uitgaande van 25% van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren komt dit neer op

40 uur per jaar (of 160 uur verspreid over vier jaar). Schoolleiders die een

schoolleidersopleiding of masteropleiding volgen worden voor die periode vrijgesteld van de

professionalseringseis.

Gecertificeerd professionaliseringsaanbod heeft een duidelijke relatie met de

basiscompetenties en legt de relatie naar de eigen praktijk van deelnemers. Een voorstel

voor certificeringscriteria is bijgevoegd in bijlage 5.

- Reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan de volgende criteria:

De reflectie vindt plaats in samenwerking met mensen van buiten de directe eigen

werkkring

Gebaseerd op feedback op de eigen praktijk door mensen vanuit verschillende lagen

van de eigen organisatie

Koppeling aan werkafspraken tussen de schoolleider en de werkgever

6.3 Verantwoording door middel van verplichte registratie.

De expertgroep schoolleiders staat positief tegenover verplichte registratie als een vorm van

waardering en standaardisering van eisen die met het beroep van schoolleider samenhangen.

Registratie kan, naast de verantwoordelijkheid die besturen zelf hebben, in hun ogen bijdragen aan

kwaliteitsontwikkeling op grotere schaal. Uiteraard zijn hier een aantal voorwaarden aan verbonden,

zoals verankering door middel van wetenschappelijk onderzoek en draagvlak bij de beroepsgroep

zelf.

De expertgroep opleiders en wetenschappers is wat meer verdeeld over de wenselijkheid van een

(verplicht) register. Zij benadrukken vooral de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit en

53

professionalisering, maar zien wel een duidelijke meerwaarde in bovenbestuurlijke visitaties. Toch is

ook een meerderheid binnen de groep opleiders en wetenschappers voor een vorm van registratie.

Uit recente beleidsnotities van OCW wordt duidelijk dat OCW de invoering van registratie voor de

beroepsgroep van schoolleiders als noodzakelijk ziet. OCW vraagt ideeën voor de invulling van een

registratiesysteem.

Er bestaat in de wereld een veelheid aan registratiesystemen waarbij het doel van de registratie sterk

bepalend lijkt te zijn voor de vorm, eisen en consequenties. Dit laat zien dat het expliciteren van de

doelen, maar vooral ook aannames achter een registratietraject, van groot belang is alvorens het

traject vorm te geven (van Veen, Meirink en Zwart, 2010). Het huidige registratiesysteem van de

NSA richt zich sterk op het aantonen (verantwoorden) van professionalisering. Vanuit de gedachte

dat hiermee de beroepskwaliteit van de geregistreerden kan worden bewaakt en de professionele

ontwikkeling van geregistreerden kan worden bevorderd.

Een register kan echter op verschillende wijzen worden ingekleurd. Veel voorkomende invullingen

zijn:

a) Het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, bijvoorbeeld aan de hand van

portfolio’s, assessments, of beoordelingen van leidinggevenden.

b) Verantwoording van professionele ontwikkeling (huidige invulling NSA).

c) Registratie is gekoppeld aan deelname aan (bovenbestuurlijke) audits/visitatie, vanuit de

gedachte dat je daarmee kwaliteitsbewaking organiseert binnen een specifieke situatie.

De eerste invulling, het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, past bij een meer

cognitivistische benadering. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de

werknemer; het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag. Wij zien beoordeling

van leidinggevenden als een zaak van de besturen zelf.

De laatste invulling past goed bij het sociaalconstructivistische perspectief dat wij voorstaan.

Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten

van competenties wordt een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de betrokkenen zelf.

Vanuit een sociaalconstructief ontwikkelingsperspectief biedt het derde type invulling (C: collegiale

audits/visitatie) veel perspectief. Deze invulling biedt een bovenbestuurlijke meerwaarde en

bevordert kwaliteit door middel van onderlinge feedback, reflecteren en motiveren binnen de eigen

context.

De tweede (huidige) invulling neemt een tussenpositie in. Men richt zich niet op het aantonen van

competenties, maar wel op het aantonen van professionalisering. Zoals uit het voorgaande blijkt ,

hecht het veld aan een verplichte basisopleiding en verantwoording over een gedeelte van de

professionalisering via geaccrediteerd aanbod.

54

Gezien het bovenstaande komen wij tot het volgende advies:

De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan

gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen

met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor

functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs. Een afgeronde masteropleiding kan apart

aangetekend worden in het register.

Dergelijke eisen aan professionalisering en verantwoording ontlenen hun kracht aan naleving van

deze afspraken in de praktijk door werkgevers en werknemers. Vaststelling van deze eisen in de CAO

of in de wet BIO biedt hiervoor een belangrijke basis.

De geraadpleegde expertgroepen adviseren een overgangstermijn van vijf jaar voor schoolleiders om

aan bovengenoemde eisen te voldoen.

Overzicht voorgestelde registratiecriteria:

Afgeronde schoolleidersopleiding

In het register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij een

gecertificeerde schoolleiders- of managementopleiding hebben gevolgd (of equivalent daarvan).

Functioneel leidinggevende

Personen die opgenomen willen worden in het register dienen leidinggevende functies te vervullen in

organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de

Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management, werkzaam ten behoeve van een

onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is

belast met leidinggevende bevoegdheden en taken.

Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten

Een registerdirecteur werkt voortdurend aan professionele ontwikkeling. Een gedeelte van de

professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan gecertificeerd opleidingsaanbod.

Reflectie op eigen praktijk

Registratie is gekoppeld aan aantoonbare reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld door deelname aan

bovenbestuurlijke visitatietrajecten. Schoolleiders kunnen deelnemen aan visitatietrajecten vanuit de

landelijke registratieorganisatie of tonen aan dat zij deelnemen aan door besturen zelf opgezette

reflectievormen, die aan de daarvoor gestelde criteria voldoen

Ondertekenen van een gedragscode

De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders,

leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van

professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten.

Het bovenstaande impliceert de noodzaak van:

55

- Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut. Registratie moet individueel blijven (niet via de werkgever) om mensen te kunnen volgen die van bestuur naar bestuur verhuizen. Verankering van de beroepsstandaard met wetenschappelijk – en praktijkonderzoek, en het onderhouden van de beroepsstandaard worden zeer belangrijk gevonden door de expert- en monitorgroepen.

- Certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties. Een voorstel voor certificeringscriteria is te vinden in bijlage 5

- Structurele middelen voor professionalisering. Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden daarom structureel voorhanden moeten zijn.

De geraadpleegde expertgroepen zien het liefst een persoonsgebonden professionaliseringsbudget (vergelijk lerarenbeurs). Dit gekoppeld aan registratie. Zij denken daarbij aan:

Een eenmalige vergoeding van de schoolleidersopleiding (in verband met het versneld scholingsplan als gevolg van de opleidingseis binnen 5 jaar).

Een onderhoudsbudget per jaar, waaruit ook de registratiebijdrage wordt betaald.

56

57

Literatuur

Andersen, I. & Koning, R. (in druk). Professionalisering van schoolleiders in het PO; een verkenning. Utrecht,

Nederlandse Schoolleiders Academie.

Bass, B.M. & Stogdill, R.M. (1990). Bass & Stogdill’s handbook of leadership (3rd edition). New York/London: The

Free Press/Collier MacMillan

Bergenhenegouwen, G.J., & Glaudé, M.Th., (2006). Competenties, competentie handelen en

performancemanagement: een noodzakelijke verbintenis. Opleiding & Ontwikkeling, (19) ,3, 11 – 14.

Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Van Gorcum bv. Assen

Bossert, S.T., D.C. Dwyer, R. Rowan & G.V. Lee (1982). The instructional management role of the principal.

Educational Administration Quarterly, Vol.18, nr.3, pp.34-64.

Den Hartog, D. (2001). Leiderschap als inspiratiebron. Oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

Dwyer, D.C., B.G. Barnett & G.V. Lee (1987). The school principal: scapegoat or the last great hope? In:

Leadership, examining the elusive. ASCD Yearbook, pp.30-46.

Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert & C. Kojimoto (1985). Understanding the

principal's contribution to instruction: Seven principals, seven stories (Vols. 1-7 and Methodological

Appendix). San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development.

Earl, L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 383-

394.

Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement.

Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York, McGraw-Hill, Inc.

Geijsel F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van Onderzoek: de benutting van data-feedback ten behoeve van

schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën 82 (4), 327-342

Geijsel F.P., Krüger, M.L. & Sleegers, P.J.C. (2010). Data feedback for school improvement: the role of

researchers and school leaders. Australian Educational Researcher.

Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School

Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary

School Journal 109 (4), 406-427.

Glaudé, M., & Bergenhenegouwen, G. (2004). Situationele competentieontwikkeling. In L. Dercksen (red.), HRD

Thema, Competentiegericht leren: de context centraal, pp 41 – 49. Doetinchem: Reeds Business

Information.

Hallinger, Ph., L. Bickman, K. Davis (1990). Modeling the Effects of Principal Leadership on Student Achievement.

Paper presented at the International Congress for School Effectiveness, Jerusalem, Israel.

Hallinger, Ph., & Heck, R.H. (1996). Reassessing the principals role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32, 5-44.

Hallinger, Ph. & Heck, R.H. (1998). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980 – 1995.

School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191.

Harris, A. (2008). Distributed Leadership: what we know? Journal of Educational Administration, 46 (2), 172-

188.

Heck, R.H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement

and growth in math achievement. American Educational Research Journal 46 (3), 659-689.

Heck, R.H., T.J. Larsen, G.A. Marcoulides (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of

a causal model. Educational Administration Quarterly, Vol.26, nr.2, pp. 94-125.

58

Heck, R.H., G.A. Marcoulides & P. Lang (1991). Principal Instructional Leadership and School Achievement: The

Application of Discriminant Techniques. School Effectiveness and School Improvement, Vol.2, No.2, pp.115-

135.

Imants, J. (1996). Leiding geven aan onderwijs! Onderwijskundig leiderschap en

taakdifferentiatie in basisscholen. Rijksuniversiteit Leiden: DSWO Press.

Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R., & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and Leadership: A qualitative and

quantitative review. Journal of Applied Psychology, (87), 4, 765-780.

Korsten, A. & Leers, G. (2005). Inspirerend leiderschap in de risicomaatschappij. Lemma.

Krüger, M.L. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M.Snoek (red.): Eigenaar van kwaliteit;

veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp. 95-103). Hogeschool van Amsterdam,

EFA.

Krüger, M.L. (2009). The big five of school leadership competencies in the Netherlands. School Leadership &

Management 29 (1), 109-127.

Krüger, M.L. (2010a). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Penta Nova, lectorale rede.

Krüger, M.L. (2010b). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren.

Krüger, M., & Witziers, B. (2003). Ontwikkelingen in het denken over leiderschap. In Creemers, B.P.M., Krüger,

M.L., Sleegers, P.J.C., & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement:

Leiding geven in bestel, school en klas (pp. E3000: 1-28), Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Krüger, M.L., Witziers, B. & Sleegers, P.J.C. (2007). The impact of school leadership on school level factors:

validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement 18 (1), 1-20.

Krüger, M.L., Witziers, B., Sleegers, P.J.C., Imants J. (1999). Onderwijskundig leiderschap in moderne

onderwijsinstellingen. In: Creemers, B.P.M., Giesbers, J.H.G.I., Krüger, M.L. & Vilsteren, C.A. van (red.).

Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (C4120-

1t/m26). Samsom, Alphen aan den Rijn.

Ledoux, G., Blok, H., Boogaard & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van

meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Leithwood, K.A. (1992). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership, Vol. 49, No.5,

pp.8-12.

Leithwood, K. (1995). Cognitive perspectives on school leaders. Journal of School Leadership, 5, 115-135.

Leithwood, K, Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful school leadership. What is it and

How it influences pupil learning. Nottingham: National College for School Leadership, DfES (Research Report

RR800)

Leithwood, K. Harris, A, Hopkins, D. (2008) Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student

learning; review of research. University of Minesota, University of Toranto, Wallace Foundation.

Leithwood, K., & Steinbach, R. (2003). Leadership for especially challenging schools. In B. Davies & J. West-

Burnham (Eds.) Handbook of educational leadership and management. London, UK: Pearson.

Luken, T. & J. Schokker (2002). Assessment Instrumentarium Personeel & Arbeid: Algemene informatie,

Kennistoets, Attitude instrument, Portfolio. Amsterdam: NOA.

Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty,B.A. (2009. Wat werkt: leiderschap op school. Bazalt.

Merriënboer, J.J.G., Van, Klink, M.R. Van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot

compromis. Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag:

Onderwijsraad.

Mulder, M. (2002). Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk. Den Haag: Elsevier.

NSA (2004). Schoolleiders; bekwaam, betrokken en bevlogen.

OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs.

Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

59

OCW (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter

voortgezet onderwijs 2008-2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

Ogawa, R.T. & Bossert, S.T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly,

31 (2), 224-243.

Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten.

PO-Raad, 2010. In tien jaar naar de top. Pleidooi voor 10-jarenplan voor het primair onderwijs.

Pounder, D.G., Ogawa, R.T. & Adams, E.A. (1995). Leadership as an organization-wide phenomena: Its impact on

school performance. Educational Administration Quarterly, 31 (4), 564-588.

Quinn, R.; Faerman, S.; Thompson, M.; McGrath M. (2011). Handboek Managementvaardigheden Academic

Service

Robinson, V. (2010): From instructional leadership tot leadership capabilities: empirical findings and

methodological challenges. Leadership and Policy in schools. 9, 1-26.

Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of

the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674.

Saunders, L. (2000). Understanding schools’ use of ‘value added’ data: the psychology and sociology of

numbers. Research Papers in Education, 15 (3), 241-258.

Schuijt, L. (2001). Met Ziel en Zakelijkheid: paradoxen in leiderschap. Schiedam, Scriptum.

Sergiovanni, T.J. (1990). Advances in leadership theory and practice. In P.W.Thurston &

L.S.Lotto (Eds.), Advances in Educational Administration, Vol 1 (Part A):perspectives on educational reform pp.

1-35. Thousand Oakes: Corwin Press,.

Simons, P.R-J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naarsociaal-

constructivisme. Opleiding & Ontwikkeling, 1/2, 41-45.

Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling. Utrecht:

VVO.

Supovitz, J., Sirinides, P. & May, H. (2010). How principals and peers influence teaching and learning.

Educational Administration Quarterly 46 (1), 31-56.

Van Woerden, L. & Dekker, B., 2005. Competentiemanagement, waardevol maar over de top. In: Jaarboek

Personeelsmanagement. Kluwer, Alphen aan den Rijn.

Verbiest, E. (2000). De schoolleider als leraar. De kern van onderwijskundig leiderschap. Alphen aan de Rijn:

Samsom.

Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe

professionaliteit. Eindhoven: Fontys Hogescholen. (zie www.samen-wijs.nl)

Vos, J., & Horn, Henk ten (2006). Implementeren van competentieprofielen. Zeist: HayGroup.

Weggemans, M (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam.

Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive

search for an association. Educational Administration Quarterly, 39(3), 398-425.

60

Bijlagen

61

Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies

Nadat u kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kunt u zich binnen de

schoolorganisatie vervolgens afvragen: ‘wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in

de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de

basiscompetenties in subcompetenties? In deze bijlage vindt u drie voorbeeld-uitwerkingen van het

basisprofiel opgenomen, gekoppeld aan drie functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen

denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies.

Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. De gegeven voorbeelden

kunt u gebruiken als ijkpunten wanneer u de basiscompetenties vertaalt naar meer specifieke

indicatoren. Bij deze notitie hoort ook een digitaal instrument dat schoolleiders en bestuurders

verder ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties naar specifieke competenties en

ontwikkeldoelen.

Specifieke competenties zijn nadrukkelijk niet bedoeld om schoolleiders op te beoordelen.

Werkgevers beoordelen schoolleiders op prestatieafspraken! Het gaat daarbij om:

a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg).

b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling.

c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling.

De mate waarin deze afspraken worden nagekomen worden vervolgens wel in verband gebracht met

specifieke competenties en leiden tot professionaliseringsafspraken.

Basiscompetentie

Uitwerking in functieniveaus

Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch)

Visiegericht werken De schoolleider geeft leiding aan het

ontwikkelen, concretiseren en

uitdragen van een gezamenlijke visie

op onderwijs en aan de vertaling van

deze visie naar kwaliteitsdoelen,

teneinde onderwijsprocessen en

leerresultaten te optimaliseren.

Specifieke competenties: Focus op het primaire proces Competent in onderzoek

Focus op het primaire proces De schoolleidergeeft vanuit de visie vorm en inhoud aan de ondersteuning van het primaire proces, aansluitend bij strategische doelen.

Competent in onderzoek De schoolleider kan onderzoeksresultaten over visieontwikkeling in het onderwijs toetsen aan de eigen praktijk.

Focus op het primaire proces De schoolleider ontwikkelt samen met het team de (onderwijs)visie van de school , en stelt op basis daarvan op schoolniveau strategische doelen op. Competent in onderzoek De schoolleider baseert zich op extern en intern onderzoek bij het formuleren van een visie en doelen voor de school.

Focus op het primaire proces De schoolleider houdt de brede professionele dialoog over goed onderwijs gaande en vertaalt deze naar strategische keuzes op organisatieniveau en naar collectieve ambities. Competent in onderzoek De schoolleider gebruikt kennis uit extern en intern onderzoek om kwalitatieve impulsen te geven aan de organisatiebrede dialoog over goed onderwijs.

62

Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch)

In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op

ontwikkelingen in de omgeving en

beïnvloedt deze doelbewust vanuit

ondernemerschap, teneinde

onderlinge relaties,

onderwijsprocessen en leerresultaten

te optimaliseren.

Onder omgeving verstaan we bestuur,

wet- en regelgeving, ouders,

maatschappelijke omgeving en relevante

organisaties.

Specifieke competenties: Ondernemerschap Externe samenwerking

Competent in onderzoek .

Ondernemerschap De schoolleider is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, die van invloed zijn op de school en handelt hiernaar. Externe samenwerking De schoolleider onderhoudt contacten met relevante organisaties buiten de school en heeft daarbij oog voor verschillende belangen en de positie van de school. Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeks-resultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en de onderwijsontwikkeling van de eigen school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk.

Ondernemerschap De schoolleider onderscheidt en creëert kansen , anticipeert op bedreigingen en ontwikkelingen in de omgeving en vertaalt dit naar de ontwikkeling van de school. Externe samenwerking De schoolleider bouwt netwerkrelaties op, onderhoudt deze en opereert daarbij effectief in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van onderwijsprocessen en leerlingresultaten en de positie van de school.

Ondernemerschap De schoolleider overziet kansen en bedreigingen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving en zet deze om in strategisch beleid ter versterking van de organisatie.

Externe samenwerking De schoolleider heeft een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijkheden per school en gaat op basis hiervan strategische allianties aan met het oog op uitbouw en behoud van het (zorg)netwerk Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de bredere omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de organisatie

Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch)

Vormgeven aan

organisatiekenmerken vanuit

een onderwijskundige

gerichtheid

De schoolleider geeft in dialoog

met medewerkers vorm aan

organisatiekenmerken vanuit

kennis van hun onderlinge

samenhang en met het oog op het

optimaliseren van leerresultaten

van leerlingen.

Onder organisatiekenmerken verstaan

we structuur, cultuur,

onderwijsorganisatie, personeel en

faciliteiten

Specifieke competenties:

Organisatiebeleid en -beheer Financieel management

Organisatieontwikkeling

Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider realiseert een optimale inzet van tijd, mensen en middelen met het oog op visie en doelen , binnen de afspraken die hierover zijn gemaakt. Financieel management De schoolleider bewaakt financiële middelen/budgetten en geeft opdracht tot betalingen voor zover die vallen binnen de goedgekeurde begroting en richtlijnen.

Organisatieontwikkeling De schoolleider heeft kennis van en inzicht in het cyclisch proces van organisatie-ontwikkeling en kan hieraan uitvoerend leiding geven.

Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider realiseert een optimale inzet van tijd, mensen en middelen met het oog op beoogde onderwijsprocessen en leerresultaten op schoolniveau.

Financieel management De schoolleider voert risicoanalyses uit en stelt meerjarige begrotingen, formatieplannen, investeringsplannen en investeringsbegrotingen op en vast,ter goedkeuring door de bestuurder. Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze vorm aan de duurzame ontwikkeling van de school en borgt, onderhoudt en verbetert de

Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider laat het bedrijfsmatig management ondersteunend zijn aan de onderwijsprocessen en de ontwikkeling van de organisatie.

Financieel management De schoolleider draagt zorg voor een zorgvuldige, efficiënte en effectieve bedrijfsvoering met aandacht voor een rechtmatige en doelmatige verwerving, bestemming en aanwending van middelen; risicobeheersing, solvabiliteit en kapitalisatiefactor. Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze sturing aan de duurzame ontwikkeling van de organisatie als geheel en borgt, onderhoudt en

63

Leiding geven aan het onderwijsproces Personeelsmanagement Competent in onderzoek

Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider stimuleert en ondersteunt medewerkers bij het uitvoering geven aan het onderwijsproces, op basis van de daarover gemaakte afspraken. Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op het naleven en cyclisch evalueren van werk- en professionaliserings-afspraken.

Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten naar strategieën voor succesvolle organisatieontwikkeling en vergelijkt deze met de eigen praktijk.

kwaliteit van deze ontwikkeling.

Leiding geven aan het onderwijsproces

De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm en inhoud aan het onderwijsproces, vanuit kennis van onderwijs-leerprocessen

Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van docenten, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken, ziet toe op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan. competent in onderzoek De schoolleider verzamelt informatie over de verschillende organisatiekenmerken , relateert deze aan extern onderzoek naar organisatieontwikkeling en baseert beslissingen hierop.

verbetert de kwaliteit van deze ontwikkeling.

Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider bevordert

dialoog over en bewaakt de

kwaliteit van onderwijs-

processen in de scholen,

vanuit kennis van

onderwijsleerprocessen

Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van de schoolleiders die onder hem vallen, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspra-ken, ziet toe op het vastleggen , naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan. competent in onderzoek De schoolleider stimuleert en faciliteert schoolzelfevaluatie en praktijkonderzoek en bewaakt dat beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.

Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch)

Hanteren van strategieën

t.b.v. samenwerking, leren en

onderzoeken op alle niveaus

De schoolleider hanteert

leiderschapsstrategieën die

gericht zijn op het bevorderen

van samenwerking, leren en

onderzoek op alle niveaus binnen

de organisatie teneinde de

school- en onderwijsontwikkeling

te bevorderen.

Vormen van leiderschap die

samenwerking, leren en onderzoek

bevorderen zijn transformatief,

moreel, inspirerend,

onderzoeksmatig en gedeeld

leiderschap .

Interpersoonlijke competentie De schoolleider voert communicatieprocessen zodanig uit dat er draagvlak voor schoolontwikkeling ontstaat. Aansturen van professionals De schoolleider hanteert strategieën die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen en spreekt mensen aan op hun verantwoordelijkheid.

Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij geeft deze zodanig vorm dat zij de ontwikkeling van het onderwijs en de school bevorderen. Aansturen van professionals De schoolleider zet passende leiderschapsstrategieën in en schept daarmee een klimaat waarin medewerkers gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen .

Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij hanteert en bevordert deze processen t.b.v. de ontwikkeling van de grotere organisatie. Aansturen van professionals De schoolleider stimuleert het situationeel toepassen van diverse strategieën voor leiderschap en past vanuit zijn voorbeeldfunctie deze strategieën ook toe op het eigen leiderschap .

64

Specifieke competenties: Interpersoonlijke competentie Aansturen van professionals Competent in onderzoek

competent in onderzoek De schoolleider stimuleert docenten om een onderzoekende houding aan te nemen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol.

competent in onderzoek De schoolleider creëert een cultuur waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs en de resultaten daarvan te onderzoeken, en waarin beslissingen over onderwijs, schoolontwikkeling en inzet/ professionalisering van personeel worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.

competent in onderzoek De schoolleider stimuleert, vanuit eigen onderzoeksvaardigheid, de onder hem vallende schoolleiders om sturing te geven aan praktijkonderzoek als basis voor het nemen van beslissingen.

Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch)

Hogere orde denken De schoolleider analyseert

zaken diepgaand op basis van

adequate

informatieverzameling en

vanuit alternatieve

denkmodellen, en brengt ze in

verband met alle factoren in

de bredere organisatie die

een rol spelen bij het leren

van leerlingen.

Specifieke competenties: competent in zelfsturing Intrapersoonlijke competentie. competent in onderzoek

Competent in zelfsturing De schoolleider staat open voor feedback van teamleden en leidinggevenden, reflecteert op eigen handelen en past het handelen waar nodig aan. Intrapersoonlijke competentie De schoolleider kan concepten, opvattingen en praktijk-ervaringen met elkaar verbinden, onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken en ziet verbanden, trends en patronen.

Competent in onderzoek

De schoolleider herkent

mogelijke problemen of

dilemma’s in een vroeg

stadium, analyseert ze met

behulp van

onderzoeksresultaten op

leerling- en schoolniveau en

neemt stelling.

Competent in zelfsturing De schoolleider reflecteert op het effect van zijn eigen handelen, treedt hierover in gesprek met teamleden en collega-schoolleiders en neemt deel aan intervisiebijeenkomsten /visitatietrajecten. Op basis van de inzichten die dit oplevert past hij zijn handelen waar nodig aan. Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste opbrengsten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen en leraren . competent in onderzoek De schoolleider benadert onderwerpen en problemen vanuit meerdere invalshoeken, verkent meerdere oplossingsrichtingen op basis van interne en externe onderzoeksresultaten en maakt anderen mede verantwoordelijk.

Competent in zelfsturing De schoolleider reflecteert op het effect van zijn eigen handelen , treedt hierover in gesprek met medewerkers en collega’s en neemt deel aan bovenbestuurlijke visitaties/audits. Op basis van de inzichten die dit oplevert, past hij zijn handelen waar nodig aan. Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de complexiteit van onderwijs- en organisatie-ontwikkeling en de samenhang van verschillende organisatieonderdelen. competent in onderzoek De schoolleider benut interne en externe onderzoeksresultaten voor monitoring en organisatieontwikkeling, benadert onderwerpen en problemen vanuit een helicopterview, en kan de consequenties voor de langere en kortere termijn benoemen en vertalen in strategisch beleid.

65

Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een

schoolleidersopleiding

Inleiding

Elke schoolleider moet beschikken over competenties om de (eind)verantwoordelijkheid die hij/zij in de organisatie heeft in de context van de school waar te maken.

Daarnaast is de persoonlijkheid van de schoolleider van belang. De inhouden van de taken van schoolleiders en de context waarin zij hun opdracht moeten realiseren zijn

divers. In opdracht van de VO-raad zijn op basis van wetenschappelijk onderzoek basiscompetenties geformuleerd. In steekwoorden kunnende competenties als volgt

worden geformuleerd:

1. Visiegerichtheid.

2. Omgevingsbewustzijn.

3. Strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap.

4. Organisatiebewustzijn.

5. Hogere orde denken.

Figuur 1:

Koppeling van de basiscompetenties aan het beschrijvingsmodel effectief leiderschap

Penta Nova heeft de competenties van de VO-raad voor het VO gecombineerd met de NSA-competenties voor schoolleiders in het PO. Voor alle opleidingen binnen Penta

Nova zijn deze competenties leidend. Competentie wordt gedefinieerd als:

Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan

persoonlijkheidskenmerken en het vermogen om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepspraktijk mogelijk wordt.

Onder de basiscompetenties zijn subcompetenties geformuleerd die richting en inhoud geven aan de invulling van de basiscompetenties. De competenties en de ontwikkeling

van de schoolleider en zijn/haar persoonlijkheid dienen voortdurend en in alle opleidingen gelezen te worden in de context van onderwijs- en schoolontwikkeling, gericht op

het verbeteren van leerlingresultaten.

In de opleiding voor middenmanagement omvat de context van de cursist in de regel minimaal de eigen bouw van de school. Voor schoolleiders omvat de context de eigen

persoonlijkheid, de eigen school en de omgeving waarin de school verkeert. In de Master Educational Leadership breidt de context zich maximaal uit. De hierna omschreven

competenties zijn gericht op kennis, vaardigheden, attitude en beroepsidentiteit. In met name de attitude is tijdens de opleiding veel aandacht voor de verbinding van de

competenties aan persoonlijkheidskenmerken.

De opleiding tot schoolleider basis- en vakbekwaam beslaat twee cursusjaren. In de beschrijving van de subcompetenties lijkt sprake van een scherpe cesuur met ‘het

hebben van kennis van en inzicht in’ bij opleiding schoolleider basisbekwaam en ‘het vermogen hebben om’ bij de opleiding schoolleider vakbekwaam. In werkelijkheid is

deze cesuur niet zo scherp. In het eerste jaar van de opleiding tot schoolleider ligt de nadruk op het verwerven van kennis van en inzicht in aspecten van de betreffende

competentie. In het tweede jaar ligt de nadruk meer op het vermogen om deze effectief te maken. Er wordt dan meer een beroep gedaan op het toepassen van verworven

kennis en inzicht in houding en vaardigheid en op de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. In de praktijk van de opleiding betekent het dat geformuleerde competenties

vloeiend in elkaar over zullen gaan. Tijdens de opleiding lopen de ontwikkeling van de competenties en de verbinding daarvan aan de persoonlijkheidskenmerken samen op.

Door de competenties te hanteren in de verschillende opleidingsvarianten ontstaat een doorgaande lijn in ontwikkeling van competenties van middenmanagement naar

Master Educational Leadership.

Deze lijn is met de volgende kernwoorden te beschrijven:

Middenmanagement

Schoolleiders

basisbekwaam

Schoolleiders vakbekwaam

Master

oriënteren/ontwikkelen

uitvoerend

enkelvoudig

ontwikkelen

sturend

meervoudig

excelleren

ontwerp/architectuur

complex

Alle opleidingen van Penta Nova zijn op dezelfde wijze opgebouwd uit een persoonlijke lijn, een thematische lijn en een onderzoekslijn.

1. De thematische lijn ; in de thematische lijn wordt de inhoud van de opleiding vormgegeven

2. De onderzoekslijn ; in de onderzoekslijn wordt de onderzoekende houding ontwikkeld en worden onderzoeksvaardigheden geleerd en toegepast

3. De persoonlijke lijn ; in de persoonlijke lijn staat de ontwikkeling van de beroepsidentiteit en de verbinding van de competenties aan de

persoonlijkheidskenmerken centraal.

Per opleiding zullen er verschillen zijn in omvang en diepgang per lijn. Zo zal er in de opleiding middenmanagement beperkt aandacht zijn voor onderzoek, terwijl dit in de

masteropleiding een centrale plaats inneemt.

Hieronder volgt een beschrijving van de basiscompetenties en subcompetenties ingedeeld naar opleiding. De basiscompetenties zijn de competenties die landelijk zijn

geformuleerd in het beroepsprofiel van de schoolleider voortgezet onderwijs (zie http://www.vo-raad.nl/publicaties/brochures/basiscompetenties-schoolleider).

Voor de middenmanager zijn vijf hiervan afgeleide basiscompetenties met subcompetenties geformuleerd. De volgende opleidingen worden beschreven:

Middenmanagement.

Opleiding Schoolleiders basisbekwaam.

Opleiding schoolleiders vakbekwaam.

Master Educational Leadership.

COMPETENTIE

1.

Visiegerichtheid

De MM-er kan een persoonlijke

visie op onderwijs formuleren,

deze relateren aan de visie van

de school en de schoolvisie met

collega’s bespreken.

De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde

de leerlingresultaten te optimaliseren.

MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER

competent in leiding geven aan

visieontwikkeling

De MM-er ontwikkelt een

persoonlijke visie op onderwijs en

kan deze visie bespreken en

delen met de naaste collega’s en

met ouders in de school, mede ter

impuls voor een collectieve

ambitie.

competent in leiding geven aan

visieontwikkeling

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in aspecten die een rol spelen in

het formuleren van een inspirerende

visie van de school en kan deze kennis

en dit inzicht toetsen aan het

functioneren van de eigen schoolvisie.

competent in leiding geven aan

visieontwikkeling

De schoolleider heeft het vermogen om

leiding te geven aan het formuleren van

een inspirerende visie van de school en

collega’s en ouders bij dit proces te

betrekken. Hij/zij is in staat om deze

visie samen met hen concreet uit te

werken.

competent in leiding geven aan

visieontwikkeling

De master heeft het vermogen om

op duidelijke wijze en in een voor de

situatie geëigende vorm samen met

anderen een visie te formuleren en

over te brengen aan specialisten en

niet-specialisten in en buiten de

school en om draagvlak te creëren

voor de ontwikkeling van de school.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in onderzoeksresultaten over

visieontwikkeling in het onderwijs en

kan deze toetsen aan de eigen praktijk.

competent in onderzoek

De schoolleider kan de ontwikkeling en

uitwerking van de visie van de eigen

school onderbouwen met

onderzoeksliteratuur.

competent in onderzoek

De master heeft het vermogen om

kennis uit extern en intern

onderzoek te betrekken bij het

formuleren van een visie voor de

school.

COMPETENTIE

2. Omgevings-

bewustzijn

De MM-er kan factoren uit de

omgeving van de school die van

invloed zijn op het onderwijs

benoemen.

De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijke kaders en de regelgeving) wegen, op

consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de

hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden.

MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER

competent in ondernemerschap

De MM-er is zich bewust van

factoren uit de directe omgeving

van de school, die van invloed

zijn op het schoolbeleid en op de

ontwikkeling van de school en

kan deze voor de eigen

organisatie benoemen.

competent in ondernemerschap

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in de effecten van de dynamiek

van de omgeving op de

schoolontwikkeling en kan deze

kennis en dit inzicht toetsen aan de

eigen praktijk.

competent in ondernemerschap

De schoolleider heeft het vermogen

om in te spelen op de kansen, die de

schoolomgeving biedt en de eisen die

de omgeving stelt.

competent in ondernemerschap

De master heeft het vermogen om

kansen vanuit de relevante

ontwikkelingen in de dynamische

omgeving van de school effectief

en verantwoord te benutten voor

de ontwikkeling van de school.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in onderzoeksresultaten over

de wisselwerking tussen de

ontwikkelingen in de omgeving van de

school en de onderwijsontwikkeling

van de eigen school en kan deze

kennis en dit inzicht toetsen aan de

eigen praktijk.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft het vermogen

om kennis uit extern onderzoek en

informatie uit de omgeving toe te

passen in de eigen

schoolontwikkeling.

competent in onderzoek

De master heeft het vermogen om

kennis uit extern onderzoek en

informatie uit de omgeving te

betrekken bij de aansturing van

nieuwe ontwikkelingen in de eigen

school ter verbetering van de

leerlingresultaten.

COMPETENTIE

3. Leiderschaps-

strategieën

De MM-er ontwikkelt een visie op

leiderschap.

De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend,

moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerlingresultaten te

verbeteren.

MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER

competent in leiding geven aan

het primaire proces

De MM-er is zich bewust van de

rol van leiderschap in processen

die gericht zijn op verhoging van

kwaliteit van het primaire proces.

competent in leiding geven aan

onderwijsontwikkeling

De MM-er is zich bewust van

kenmerken van een succesvolle

onderwijsontwikkeling en kan

deze realiseren in de eigen

praktijk.

competent in leiding geven aan het

primaire proces

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in leiderschapsstrategieën om

leiding te geven aan de kwaliteit van

het primaire proces.

competent in leiding geven aan

onderwijsontwikkeling

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in kenmerken van geborgde

onderwijsontwikkeling om leiding te

geven aan die ontwikkeling in de eigen

organisatie.

competent in leiding geven aan het

primaire proces

De schoolleider heeft het vermogen

diverse leiderschapsstrategieën in te

zetten om leiding te geven aan de

kwaliteit van het primaire proces.

competent in leiding geven aan

onderwijsontwikkeling

De schoolleider heeft het vermogen om

leiding te geven aan (het borgen van)

onderwijsontwikkeling vanuit de

schoolvisie.

competent in leiding geven aan het

primaire proces

De master heeft het vermogen om

vanuit de visie van de school de

leeromgeving zodanig in te richten

en daar leiding aan te geven dat

leerlingen zich ontwikkelen

overeenkomstig hun gaven en

talenten.

competent in leiding geven aan

onderwijsontwikkeling

De master heeft het vermogen om

een duurzame onderwijs-

ontwikkeling tot stand te brengen,

die geworteld is in de visie en

identiteit van de school.

competent in het leiding geven

aan communicatieprocessen

De MM-er is zich bewust van

cruciale aspecten in communi-

catieprocessen en heeft kennis

van verschillende communicatie-

technieken en kan deze inzetten

in de eigen leiderschapspraktijk.

competent in het leiding geven aan communicatieprocessen

De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen en is

vaardig om deze toe te passen in de ontwikkeling van de eigen organisatie.

competent in het leiding geven aan

communicatieprocessen

De master heeft het vermogen om

communicatiepatronen en –

strategieën zo in te richten en te

ontwikkelen, dat er draagvlak is

voor de schoolontwikkeling.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in onderzoeksresultaten over

leiderschapsstrategieën die de kwaliteit

van de schoolontwikkeling in het

primaire proces ondersteunen en kan

deze kennis en dit inzicht toetsen aan

de eigen praktijk.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft het vermogen om

onderzoeksresultaten over succesvolle

leiderschapsstrategieën in te zetten in

de ontwikkeling van de kwaliteit van het

primaire proces.

competent in onderzoek

De master heeft het vermogen om

onderzoek naar strategieën voor

leiderschap in zich op te nemen en

toe te passen op het eigen

leiderschap, en om vanuit eigen

onderzoeksvaardigheid onderzoek

door leraren te stimuleren en daar

sturing aan te geven.

COMPETENTIE

4. Organisatie-

bewustzijn

De MM-er kan kenmerken van de

schoolorganisatie herkennen en

inzetten voor de eigen praktijk.

De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider

kan – met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten – de vier domeinen structuur/cultuur,

onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het

verbeteren van de leerlingresultaten.

MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER

competent in leidinggeven aan

professionals

De MM-er is zich vanuit zijn/haar

positie bewust van

organisatiefactoren die van

invloed zijn op het leidinggeven

aan professionals en kan deze

inzetten in de eigen praktijk.

competent in leidinggeven aan

professionals

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in kenmerken van samenwerken

en kan hieraan in de eigen organisatie

leiding geven.

competent in leidinggeven aan een

organisatie

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in de cultuur en structuur van de

organisatie en kan hieraan in de eigen

organisatie leiding geven.

competent in leidinggeven aan

professionals

De schoolleider heeft het vermogen

(kenmerken van) een professionele

leergemeenschap te creëren in de

eigen organisatie.

competent in leidinggeven aan een

organisatie

De schoolleider heeft het vermogen om

de cultuur en structuur van de

organisatie effectief in te zetten voor de

onderwijsontwikkeling en deze op

onderdelen te veranderen/beïnvloeden

indien dat in het belang is voor de

schoolontwikkeling.

competent in leiding geven aan

professionals

De master heeft het vermogen een

professionele leergemeenschap te

ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt

in mensen en waarin de visie door

iedereen voortdurend uitgedragen en

doorontwikkeld wordt.

competent in leidinggeven aan een

organisatie

De master heeft het vermogen om

het bedrijfsmatig management

ondersteunend te laten zijn voor de

inhoudelijke ontwikkeling van de

school.

competent in leidinggeven aan

een organisatie

De MM-er is zich bewust van

aspecten van de cultuur en

structuur van de organisatie, en

kan deze benutten in de eigen

praktijk.

competent in leidinggeven aan

kwaliteitsbeleid

De MM-er is zich bewust van de

cyclus van kwaliteitsbeleid en kan

deze inzetten in de eigen praktijk.

competent in leidinggeven aan

kwaliteitsbeleid

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in het cyclisch proces van

kwaliteitsbeleid en kan hieraan leiding

geven.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in onderzoeksresultaten naar

strategieën voor succesvolle

organisatieontwikkeling en kan deze

vergelijken met de eigen praktijk.

competent in leidinggeven aan

kwaliteitsbeleid

De schoolleider heeft het vermogen om

kenmerken van het cyclisch proces van

het systeem van kwaliteitsbeleid toe te

passen in de onderwijsontwikkeling en

ontwikkelingen te borgen.

competent in onderzoek

De schoolleider heeft het vermogen om

op basis van onderzoeksresultaten

strategieën voor organisatie-

ontwikkeling in te zetten in de eigen

schoolontwikkeling.

competent in leidinggeven aan

kwaliteitsbeleid

De master heeft het vermogen om op

een cyclische wijze vorm te geven

aan de duurzame ontwikkeling van

de school en de kwaliteit van deze

ontwikkeling te borgen, te

onderhouden en te verbeteren.

competent in onderzoek

De master heeft het vermogen om

een onderzoekende cultuur in de

school te creëren; een cultuur waarin

beslissingen over onderwijs en

schoolontwikkeling worden

gebaseerd op externe en interne

onderzoeksgegevens en waarin

docenten bereid en competent zijn

om hun eigen onderwijs te

onderzoeken.

COMPETENTIE

5. Hogere orde

denken

De MM-er ontwikkelt inzicht in de

samenhang van processen.

De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste

leerlingresultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de

schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen.

MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER

Competent in zelfsturing

De MM-er heeft het vermogen om

vanuit de eigen visie op

leiderschap en de visie van de

school te reflecteren op de eigen

professionele ontwikkeling.

Competent in zelfsturing

De schoolleider heeft het vermogen om vanuit eigen kernwaarden en de visie van

de school te reflecteren op het eigen leiderschap en de eigen professionele

ontwikkeling. De schoolleider is in staat de eigen reflectie en de eigen

professionele ontwikkeling in relatie te brengen met de schoolontwikkeling met

het doel de schoolontwikkeling te optimaliseren.

competent in zelfsturing

De master heeft het vermogen om

vanuit zijn of haar kernwaarden en

de visie van de school invulling te

geven aan het eigen leiderschap,

daarop te reflecteren en richting te

geven aan de eigen professionele

ontwikkeling.

Competent in integraal

management

De MM-er ontwikkelt bewustzijn in

de complexiteit van de

onderwijsorganisatieontwikkeling.

Competent in integraal management

De schoolleider heeft kennis van en

inzicht in de complexiteit van de

onderwijs- en organisatieontwikkeling.

Competent in integraal management

De schoolleider is in staat leiding te

geven aan de complexiteit van

onderwijs- en organisatieontwikkeling

door samenhang tot stand te brengen

tussen inzicht in

veranderingsprocessen, de visie van de

school op onderwijs, teamleren,

schoolontwikkeling en organisatie-

doelen.

competent in integraal management

De master heeft het vermogen om

de complexiteit van onderwijs- en

organisatieontwikkeling te

ondersteunen door samenhang te

realiseren tussen de verschillende

beleidsterreinen.

Competent in onderzoek

De MM-er ontwikkelt een

onderzoekende houding.

Competent in onderzoek

De schoolleider is in staat

onderzoeksresultaten gericht op het

optimaliseren van leerlingresultaten te

analyseren en de eigen praktijk hieraan

te toetsen.

Competent in onderzoek

De schoolleider beschikt over een

onderzoekende houding en is in staat om

onderzoeksresultaten op leerling- en

schoolniveau in te zetten voor de

schoolontwikkeling.

competent in onderzoek

De master beschikt over een

onderzoekende houding en heeft

het vermogen om bestaande data in

de school (leerlingprestaties

cognitief en affectief, inspectie-

gegevens, data uit docent-, ouder-

en leerlingtevredenheidsonderzoek

enz.) als ook externe onderzoeks-

resultaten te benutten voor de

schoolontwikkeling.

Gedragsindicatoren voor de Master Educational Leadership Bij de competenties per opleiding worden indicatoren geformuleerd, want competenties worden gemeten met indicatoren. Indicatoren (kennis, vaardigheden en attitude) worden beoordeeld aan de hand van criteria (wanneer is een resultaat niet voldoende/voldoende/goed/excellent?). Als voorbeeld zijn hier de (voorlopige) gedragsindicatoren voor de Masteropleiding opgenomen. Deze indicatoren zijn nog in ontwikkeling.

Master Educational Leadership

Competenties Indicatoren

Visiegerichtheid De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde de leerling resultaten te optimaliseren. competent in leiding geven aan visieontwikkeling De master heeft het vermogen om op duidelijke wijze en in een voor de situatie geëigende vorm samen met anderen een visie te formuleren en over te brengen aan specialisten en niet-specialisten in en buiten de school en om draagvlak te creëren voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern en intern onderzoek te betrekken bij het formuleren van een visie voor de school.

Excelleert in het ontwikkelen en implementeren van een geïntegreerde onderwijskundige visie met anderen in de school en in de omgeving, en maakt hierbij gebruik van externe en interne onderzoeksgegevens.

Is in het handelen vanuit morele verantwoordelijkheid voortdurend gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten.

Houdt de professionele dialoog over goed onderwijs gaande en voorziet deze van kwalitatieve impulsen.

Omgevingsbewustzijn De schoolleider kan factoren uit de omgeving van

de school (inclusief de wettelijke kaders en de

regelgeving) wegen, op consequenties bezien en

vertalen naar de eigen situatie teneinde de

leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de

hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden.

competent in ondernemerschap De master heeft het vermogen om kansen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving van de school effectief en verantwoord te benutten voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving te betrekken bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van de leerling resultaten.

Benut in de onderzoekende cultuur de mogelijkheden van de omgeving.

Doet een beroep op derden, zowel in de ontwikkeling van de school als in het voorkomen en oplossen van problemen.

Excelleert in het organiseren van een uitdagende leeromgeving, gebruikmakend van zowel interne als externe samenwerkingsverbanden.

Bouwt aan netwerkrelaties en onderhoudt deze.

Maakt gebruik van interne en externe bronnen en informatiekanalen.

Bevordert en stimuleert de positieve beeldvorming van de organisatie.

Is in staat tot kritisch denken.

Raadpleegt extern onderzoek en zet verkregen kennis in t.b.v. het verbeteren van de leerlingresultaten.

Leiderschapsstrategieën De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerling

Excelleert in het inzetten van onderwijskundig, integraal en transformationeel leiderschap, passend bij de context.

Bevordert vanuit een onderzoekende houding een onderzoekende cultuur in de school.

Beschikt over onderzoeksvaardigheden.

resultaten te verbeteren. competent in leiding geven aan het primaire proces De master heeft het vermogen om vanuit de visie van de school de leeromgeving zodanig in te richten en daar leiding aan te geven dat leerlingen zich ontwikkelen overeenkomstig hun gaven en talenten. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De master heeft het vermogen om een duurzame onderwijsontwikkeling tot stand te brengen, die geworteld is in de visie en identiteit van de school. competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De master heeft het vermogen om communicatiepatronen en –strategieën zo in te richten en te ontwikkelen, dat er draagvlak is voor de schoolontwikkeling.

competent in onderzoek De master heeft het vermogen om onderzoek naar strategieën voor leiderschap in zich op te nemen en toe te passen op het eigen leiderschap, en om vanuit eigen onderzoek vaardigheid onderzoek door

leraren te stimuleren en daar sturing aan te geven.

Creëert en onderhoudt een professionele leergemeenschap, waarin aanwezige potenties benut worden voor persoonlijke ontwikkeling en voor schoolontwikkeling.

Bevordert het opbrengstgericht werken van collega’s m.b.v. de evaluatieve cyclus.

Bevordert de professionele dialoog in de school en met de omgeving.

Deelt leiderschap breed in de organisatie en benut de in de organisatie aanwezige capaciteiten.

Geeft collega’s verantwoordelijkheid in besluitvormingsprocessen.

Communiceert in elke situatie effectief en kan effectief presenteren.

Organisatiebewustzijn De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider kan, met het oog op het optimaliseren van de leerling resultaten, de vier domeinen structuur/cultuur, onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het verbeteren van de leerling resultaten. competent in leiding geven aan professionals De master heeft het vermogen een professionele leergemeenschap te ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt in mensen en waarin de visie door iedereen voortdurend uitgedragen en doorontwikkeld wordt. competent in leidinggeven aan een organisatie De master heeft het vermogen om het bedrijfsmatig management ondersteunend te laten zijn voor de inhoudelijke ontwikkeling van de school. competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid De master heeft het vermogen om op een cyclische wijze vorm te geven aan de duurzame ontwikkeling van de school en de kwaliteit van deze ontwikkeling te borgen, te onderhouden en te verbeteren. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om een onderzoekende cultuur in de school te creëren; een cultuur waarin beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens en waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs te onderzoeken.

Excelleert in het afstemmen van de organisatie van de school op aanwezige behoeften.

Handelt pro-actief vanuit eigen maatschappelijke positie, betrokkenheid en verantwoordelijkheid in het leggen en onderhouden van contacten in school en omgeving.

Excelleert in het effectief maken van overlegsituaties.

Bewaakt voortgang van en borgt processen, controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen.

Geeft organisatieveranderingen vorm op basis van visie en onderzoek.

Verantwoordt behaalde resultaten zowel intern als aan externe belanghebbenden.

Stelt duidelijke grenzen en eisen.

Hogere orde denken De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste leerling resultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen. competent in zelfsturing De master heeft het vermogen om vanuit zijn of haar kernwaarden en de visie van de school invulling te geven aan het eigen leiderschap, daarop te reflecteren en richting te geven aan de eigen professionele ontwikkeling. competent in integraal management De master heeft het vermogen om de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling te ondersteunen door samenhang te realiseren tussen de verschillende beleidsterreinen. competent in onderzoek De master beschikt over een onderzoekende houding en heeft het vermogen om bestaande data in de school (leerling prestaties cognitief en affectief, inspectie-gegevens, data uit docent-, ouder- en leerling tevredenheidsonderzoek enz.) als ook externe onderzoeksresultaten te benutten voor de schoolontwikkeling.

Houdt de gezamenlijk gedragen visie levend op basis van actuele resultaten en theorieën op het gebied van onderwijs, opvoeding, organisatie, leiderschap en communicatie.

Handelt doelgericht en kwaliteitsbewust door de geboden beleidsruimte optimaal te benutten.

Definieert vanuit de visie en in dialoog een veranderingsplan gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten, en implementeert, borgt en evalueert de uitvoering van het plan.

Reflecteert planmatig en gevarieerd de effecten van het eigen handelen en dat van anderen en zet de bevindingen in relatie met visie en doelen in voor schoolontwikkeling.

Ontwikkelt kwaliteitskaders voortdurend en systemisch vanuit reflectie en evaluatie.

Organiseert systematische zelfevaluatie op schoolniveau op basis van beschikbare data, en betrekt collega’s bij de analyse en interpretatie van uitkomsten, vanuit een voortdurend gericht zijn op verbeteren van resultaten.

Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief

schoolleiderschap

Het huidige profiel voor schoolleiders PO bestaat uit acht competenties, verdeeld over vijf domeinen:

1. Domein Onderwijs

Hieronder valt de competentie ‘gerichtheid op het primaire proces’

2. Domein Organisatie

Hieronder vallen de competenties ‘organisatieontwikkeling’ en ‘organisatiebeleid- en beheer’

3. Domein Omgeving

Hieronder valt de competentie ‘ondernemerschap’

4. Domein Daadkracht

Hieronder vallen ‘interpersoonlijke competentie’ en ‘aansturen van professionals’

5. Domein Denkkracht

Hieronder vallen ‘intrapersoonlijke competentie’ en ‘zelfsturing’

De vijf competentiedomeinen van het PO-profiel komen sterk overeen met de vijf kenmerken van

effectief leiderschap uit de literatuur. Dit is niet verwonderlijk omdat het NSA-ontwikkelkader

gestoeld is op uitgebreide literatuurstudie, gecombineerd met de praktijkervaring van een groot

aantal schoolleiders. Wanneer betrokkenen zich buigen over het formuleren van competenties van

schoolleiders zijn ze het blijkbaar eens over wat de belangrijkste terreinen zijn waar effectieve

schoolleiders zich op dienen te ontwikkelen. Ook uit de literatuur komen deze terreinen duidelijk

naar voren.

De overeenkomst tussen de vijf competentiedomeinen en de vijf kenmerken van effectief leiderschap is weergegeven in onderstaande tabel:

Competentie-domeinen PO (huidig profiel) Aspecten van effectief leiderschap Onderwijs Gericht zijn op het primaire proces: Bekwame leidinggevenden zien de ontwikkeling van kinderen/jong volwassenen als hun primaire verantwoordelijkheid. Zij hebben zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogisch-didactisch, het vakinhoudelijk en organisatorisch handelen in de school. Op basis hiervan kunnen zij, werkend vanuit een duidelijke visie, vorm en inhoud geven aan de ondersteuning van het primaire proces en de onderwijsontwikkeling.

Sterke visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten.

Omgeving Ondernemerschap: Onderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Leidinggevenden werken actief samen met de omgeving. Zij anticiperen op ontwikkelingen, gaan doelbewust om met wet- en regelgeving, omgevingseisen , ouders, maatschappelijke instellingen en andere organisaties die de school beïnvloeden.

Contextgebondenheid

De manier van leidinggeven moet matchen

met de situatie om effectief leiderschap tot

stand te brengen.

Organisatie Organisatiebeleid en beheer: Bekwame leidinggevenden scheppen randvoorwaarden, realiseren een optimale inzet van tijd, mensen en middelen en komen tot samenhangend beleid. Organisatieontwikkeling:Bekwame leidinggevenden zijn in staat om het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming door initiatief en experiment aan te moedigen en in dialoog veranderplannen te definiëren, te implementeren en te borgen.

Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten

Daadkracht Aansturen van professionals: Goed onderwijs is met name een teamverantwoordelijkheid. Bekwame leidinggevenden zijn in staat om met heldere doelen voor ogen het beste in medewerkers naar boven te brengen en dienstbaar te maken aan de organisatie. Zij zijn gericht op het creëren van leer- en ontwikkelmogelijkheden op individueel-, team- en organisatieniveau. Zij hebben aandacht voor hun medewerkers, bevorderen teamgeest en samenwerkingsbereidheid, stralen vertrouwen uit en delen leiderschap. Interpersoonlijke competentie: Goed leidinggeven is vooral goed communiceren. De daadkracht en effectiviteit van leidinggevenden wordt in hoge mate bepaald door de wijze waarop zij communiceren en relaties onderhouden. Bekwame leidinggevenden bevorderen een positieve sfeer, hebben inzicht in het eigen gedrag en de invloed en effecten daarvan op anderen.

Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding.

Denkkracht Intrapersoonlijke competentie:Het vermogen om adequaat informatie te verzamelen en te verwerken met als doel complexe situaties te begrijpen, problemen en vraagstukken te verhelderen, hanteerbaar te maken of te voorkomen. Kritisch en creatief denken en het verkennen van meerdere oplossingsrichtingen. Zelfsturing:Bekwame leidinggevenden weten zich in hun handelen gedreven door persoonlijke en professionele waarden. Zij zijn zich bewust van hun leiderschapsrol en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dit vraagt reflectie en ontwikkeling.

Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan.

Het profiel voor Schoolleiders VO wordt momenteel geactualiseerd. Het geactualiseerde VO-profiel

was nog niet beschikbaar ten tijde van het afronden van dit rapport. In 2007 werden vijf

competenties omschreven door VO-raad en ISISQ5. Deze VO competenties zijn afgeleid van het in

hoofdstuk 4 beschreven model voor onderwijskundig leiderschap en komen eveneens naadloos

overeen met de vijf aspecten van effectief leiderschap:

VO- competenties (huidig profiel) Aspecten van effectief leiderschap Visiegerichtheid

De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie

communiceren en uitdragen in de school teneinde het gewenste resultaat

(optimale leerlingresultaten) te realiseren.

Sterke Visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten.

Omgevingsbewustzijn

De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de

wettelijk kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en

vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te

optimaliseren.

Contextgebondenheid

De manier van leidinggeven moet matchen

met de situatie om effectief leiderschap tot

stand te brengen.

Organisatiebewustzijn

De schoolleider kan vormgeven aan de kenmerken van de

schoolorganisatie. Meer specifiek: de schoolleider kan - met het oog op

optimaliseren van de leerlingresultaten -vormgeven aan de vier domeinen:

structuur/cultuur; onderwijsorganisatie/ pedagogische klimaat; personeel;

faciliteiten.

Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten

Strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen De schoolleider kan strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen

(transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen.

Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding.

Hogere orde denken

De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle

factoren (visie (inclusief gewenste leerresultaten), omgeving van de school,

wettelijke kaders en regelgeving, kenmerken van de schoolorganisatie,) die

een rol spelen bij het leren van de leerlingen .

Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan.

Competenties voor effectief leiderschap zijn dus eigenlijk niet verschillend voor schoolleiders PO en

VO. PO en VO vormen wel verschillende contexten en hebben verschillende culturen. Afhankelijk van

de context zullen leiders In PO en VO soms andere strategieën hanteren en andere keuzes maken,

maar de onderliggende competenties zijn niet wezenlijk anders.

PO en VO hanteren in hun huidige uitwerkingen van competenties wel verschillende niveaus. De VO-

competenties zijn geformuleerd op het niveau van basiscompetenties. Dit niveau komt overeen met

de competentiedomeinen zoals die in het PO gelden. De huidige acht NSA-competenties kunnen

onder deze vijf basiscompetenties of competentiedomeinen worden geplaatst en kunnen worden

beschouwd als een specificering van de basiscompetenties.

Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem

Op dit moment kunnen schoolleiders zich vrijwillig registreren bij de NSA. Het NSA register staat in beginsel open voor alle leidinggevenden uit het primair onderwijs (vallend onder werking van de WPO en de WEC). Het register heeft tot doel de beroepskwaliteit van de geregistreerden te bewaken en hun professionele ontwikkeling te bevorderen. In het NSA register worden alleen personen opgenomen, geen organisaties. In het register zijn directeuren opgenomen die handelen volgens de NSA gedragscode en zich conformeren aan de beroepsstandaard van de NSA. Zij voldoen aan de door de beroepsgroep gestelde criteria voor registratie. Indien personen voldoen aan registratiecriteria, dan mogen zij voor de duur van de registratie de beschermde titel Register Directeur Onderwijs (RDO) achter hun naam voeren.

Als registratiecriteria gelden op dit moment: 1. Criterium van leiding geven

Personen die opgenomen willen worden in het NSA-register dienen leidinggevende functies te vervullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management en werkzaam ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken.

2. Opleidingscriterium

In het NSA register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij tenminste een Hbo-opleiding hebben genoten. Het gevolgd hebben van een aanvullende schoolleiders- of managementopleiding is nu nog niet als criterium opgenomen. De ‘brede registratiekamer’ (het orgaan binnen de NSA dat de beroepsstandaard bepaalt en onderhoudt) heeft echter uitgesproken dat in de toekomst, bij een volgende vaststelling van de registratiecriteria, het opleidingscriterium zou moeten worden aangescherpt en dat een schoolleiders- of managementopleiding voorwaardelijk zou moeten zijn voor registratie.

3. Professionaliseringscriterium

Een RDO werkt voortdurend aan zijn professionele ontwikkeling. Daarom legt hij verantwoording af aan de beroepsgroep over de geleverde inspanningen op dit terrein. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij in het afgelopen jaar ten minste 100 uur aan professionalisering heeft besteed. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij een competentiescan heeft uitgevoerd.

De NSA hanteert een ruime definitie van professionele ontwikkeling. Bij professionalisering moet niet alleen gedacht worden aan opleidingen, cursussen of intervisie, maar ook aan zaken die direct verband houden met het dagelijks werk. Zoals het met goed gevolg begeleiden van een verandertraject of scholenfusie of het coachen van leerkrachten. Deze activiteiten leveren veel persoonlijke leerervaringen op en kunnen ingebracht worden als ‘bewijsmateriaal’ voor registratie. Een gedeelte van de 100 uur professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan een geaccrediteerd opleidingsaanbod, dat is opgenomen in de professionaliseringsgids. Accreditatie kan plaatsvinden door landelijke erkenningsprocedures en/of door NSA-accreditatie. De NSA- accreditatie wordt onafhankelijk uitgevoerd door Cedeo. De professionaliseringsgids leidt op dit moment echter een redelijk slapend bestaan. Veel opleidingen kiezen alleen voor algemene organisatie- erkenningen. Er wordt geen toegevoegde

waarde ervaren van een NSA-accreditatie van opleidingsaanbod, omdat registratie en het volgen van NSA-geaccrediteerd aanbod niet verplicht is.

4. Reflectiecriterium

De leidinggevende verklaart dat hij/zij jaarlijks de eigen reflectie organiseert door gebruik te maken van reflectiegesprekken, een 360 graden feedback instrument of een assessment.

Van op de beroepsstandaard gebaseerde assessments wordt op dit moment weinig gebruik gemaakt. Dit is vanwege de hoge kosten die assessmentbureaus in rekening brengen.

5. Participatiecriterium

De leidinggevende verklaart dat hij/zij bijdraagt aan onderwijsontwikkeling op een van de volgende 3 niveaus: schoolniveau, organisatieniveau, organisatie overstijgend niveau (opleidingsniveau, landelijke pilots en dergelijke).

6.Loyaliteitscriterium

Tenslotte geldt als criterium dat een RDO zich akkoord verklaart met de grondslag en doelstellingen van de NSA, door het onderschrijven en hanteren van de NSA beroepsstandaard (inclusief gedragscode). De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten.

De gedragscode van de NSA heeft betrekking op drie onderdelen:

Deskundigheid

Een RDO aanvaardt alleen benoemingen en/of werkzaamheden waarvoor hij is gekwalificeerd. Een RDO zorgt ervoor dat hij bekwaam is en blijft. Hij toont aan de hand van het competentieprofiel uit de beroepsstandaard aan dat hij steeds over de noodzakelijke competenties beschikt om zijn vak goed en professioneel uit te kunnen oefenen. Daarvoor blijft een RDO op de hoogte van ontwikkelingen in zijn vak, in het onderwijs, in de organisatie en de omgeving daarvan. Een RDO blijft zich voortdurend professioneel ontwikkelen volgens de registratiecriteria van de NSA. Hij tracht naar beste vermogen het voor de organisatie beoogde resultaat te realiseren en maakt voor de werkgever inzichtelijk op welke gegevens, inzichten en ervaringen hij zijn aanpak baseert. Hij beschouwt evaluatie door de werkgever als wezenlijk voor zijn handelen. Verder voert een RDO de werkzaamheden zo uit dat de door hem bezette positie in de organisatie steeds overdraagbaar is aan een opvolger.

Onafhankelijkheid

Een RDO is loyaal naar de organisatie, waar hij voor werkt. Hij zet al zijn kennis, ervaring en deskundigheid in ten behoeve van de organisatie, echter met behoud van zijn professionele onafhankelijkheid. Indien er aan de kant van de RDO belangen spelen van persoonlijke of zakelijke aard, die van invloed kunnen zijn op de uitvoering van zijn werkzaamheden, dan zal de RDO daarover direct in contact treden met zijn werkgever.

Integriteit Het begrip integriteit omvat vier elementen: Betamelijkheid; een RDO handelt op een wijze die het vertrouwen zowel binnen de beroepsgroep, als binnen de organisatie waar hij werkt, afdwingt. Zorgvuldigheid; een RDO gaat zorgvuldig om met personeel, ouders en leerlingen en andere betrokkenen bij de organisatie. Een RDO zorgt voor een heldere en open communicatie met alle betrokkenen. Daarbij het belang van de organisatie voortdurend voorop stellend. Correct handelen; een RDO gaat correct en discreet om met financiële en privacy gevoelige zaken. Hij waakt voor belangenverstrengeling. De RDO behartigt daarom nooit met de organisatie of NSA tegenstrijdige belangen. Aandacht voor collegiale verhoudingen; een RDO streeft, in het licht van de kwaliteit van de dienstverlening, naar constructieve collegiale verhoudingen. Verantwoording

Geregistreerde schoolleiders verantwoorden zich jaarlijks door middel van een verklaring. Geregistreerde directeuren verklaren dat zij de gedragscode onderschrijven en aan de registratiecriteria voldoen, mede ondertekend door hun leidinggevende. Een registratiecommissie controleert de verklaringen steekproefsgewijs.

Evaluatie van de huidige situatie Registratie

Het huidige register heeft een vrijwillig karakter. Vrijwillige registratie heeft echter een duidelijk plafond, zo blijkt uit onderzoek. Ongeveer een derde van de directeuren PO is geregistreerd bij de NSA en dit aantal blijft redelijk stabiel. Er komen nieuwe registerdirecteuren bij, maar ze vertrekken ook. Meestal doordat zij met pensioen gaan of een baan buiten het onderwijs krijgen.

Registratiecriteria

Uit evaluaties, peilingen en discussies binnen de brede registratiekamer van de NSA blijkt dat de criteria aanpassing behoeven:

a) Het opleidingscriterium De ‘brede registratiekamer’ (het orgaan binnen de NSA dat de beroepsstandaard bepaalt en onderhoudt) heeft uitgesproken dat in de toekomst, bij een volgende vaststelling van de registratiecriteria, het opleidingscriterium zou moeten worden aangescherpt en dat een schoolleiders- of managementopleiding voorwaardelijk zou moeten zijn voor registratie. Dit zou een bodem in het vak kunnen leggen.

b) Het participatiecriterium

Het participatiecriterium wordt niet specifiek genoeg beschreven. Er bestaat

verwarring/overlap met het professionaliseringcriterium en het is een moeilijk meetbaar

criterium.

c) Het reflectiecriterium

Ook het reflectiecriterium vindt men niet gespecificeerd genoeg. Bovendien bestaat er een

duidelijke behoefte om de “performance” van een schoolleider duidelijker bij de reflectie te

betrekken. Hiertoe is in samenwerking met schoolleidersopleidingen het NSA-visitatietraject

ontwikkeld waarbinnen schoolleiders elkaar bezoeken in de eigen context en elkaar feedback

geven. De feedback en gezamenlijke reflectie richt zich op de effectiviteit van het functioneren

binnen de eigen context, in het licht van gestelde doelen. Voor opleidingen kan de visitatie een

middel zijn om studenten ook na de opleiding te blijven volgen/ondersteunen. Voor de NSA is

het een manier om nadrukkelijker aandacht te besteden aan de performance van schoolleiders.

d) Het professionaliseringscriterium zou volgens de brede registratiekamer meer toegespitst

moeten worden op geaccrediteerd aanbod, bijvoorbeeld uitgedrukt in een puntensysteem

zoals bij andere beroepsgroepen. Het gaat om de kwaliteit en niet om de kwantiteit. De huidige

eis (100 uur professionalisering in brede zin) valt in zekere zin al onder de huidige CAO

afspraken.

Verantwoordingssystematiek Op dit moment geldt een jaarlijkse verantwoording via een door de schoolleider en zijn/haar

leidinggevende ondertekende verklaring. Een registratiecommissie controleert de verklaringen

steekproefsgewijs. Voorheen gold een vierjaarlijkse verantwoording /herregistratie. Hier is vanaf

gestapt omdat een periode van vier jaar te lang bleek en een negatief effect had op de

betrokkenheid van schoolleiders. Recente evaluaties laten zien dat de jaarlijkse verantwoording de

betrokkenheid weliswaar heeft vergroot maar dat er nu wel een ander praktisch probleem optreedt.

Professionalisering verloopt namelijk niet gelijkmatig, maar kent pieken en dalen. Intensieve

opleidingen, zoals een mastertraject, vragenenorm veel professionaliseringsuren in een bepaald

jaar. In de jaren na afloop van een dergelijke intensieve opleiding richt men zich veel meer op de

eigen praktijk en worden er minder uren aan professionalisering besteed. Jaarlijkse verantwoording

van 100 uur professionalisering is in dit licht te rigide.

Onderhoud van de beroepsstandaard

Op dit moment onderhoudt de NSA de beroepsstandaard door deze periodiek te bespreken met de brede registratiekamer. Bovendien organiseert de NSA diverse netwerkbijeenkomsten en voert de NSA onderzoek uit naar het gebruik van de beroepsstandaard en naar praktijkontwikkelingen in relatie tot schoolleiderschap. De resultaten hiervan worden met het veld gedeeld in netwerkbijeenkomsten en lezingen/workshops, door het uitbrengen van publicaties en het beschikbaar stellen van reflectie-instrumenten. De middelen van de NSA hiertoe zijn echter beperkt, omdat de activiteiten van de NSA op dit moment volledig worden bekostigt vanuit de registerbijdragen. Vrijwillige registratie heeft een duidelijk plafond.

Bijlage 5 Voorstel certificeringcriteria opleidingsaanbod

Certificering schoolleidersopleiding

Een schoolleidersopleiding kent een post-hbo oriëntatie, met een niveau dat tussen Bachelor en Master in ligt. Bij de formulering van de accreditatiecriteria zijn we uitgegaan van de standaarden van de NVAO, die gelden voor zowel Bachelor als Master-opleidingen. Onze criteria verschillen van de NVAO-standaarden op de volgende punten:

- De certificeringcriteria voor de schoolleidersopleiding definiëren de eindkwalificaties in termen van de vijf generieke basiscompetenties (standaard 1 t/m 4).

- Er wordt de aanvullende eis gesteld dat werkplekleren onderdeel uitmaakt van het didactisch concept (Zie toelichting standaard 4).

Certificering kan plaatsvinden door reeds bestaande onafhankelijke en erkende accreditatieinstellingen, bijvoorbeeld Cedeo of de NVAO. Opleidingen die reeds een NVAO-accreditatie hebben hoeven niet volledig opnieuw te worden gecertificeerd. Ze moeten wel aantonen dat tegemoet wordt gekomen aan de bovengenoemde aangepaste/aanvullende criteria. Indien opleidingen over andere erkende accreditaties beschikken wordt alleen gecertificeerd op criteria die nog niet eerder geaccrediteerd zijn. Criteria: Beoogde eindkwalificaties Standaard 1: De opleiding is gebaseerd op de vijf landelijke basiscompetenties en deze zijn wat betreft inhoud, niveau en oriëntatie geconcretiseerd en voldoen aan internationale eisen. Toelichting: De beoogde eindkwalificaties passen wat betreft niveau en oriëntatie (niveau ligt tussen bachelor en master; oriëntatie is post-hbo) binnen het Nederlandse kwalificatieraamwerk. Ze sluiten bovendien aan bij de actuele eisen die in internationaal perspectief vanuit het beroepenveld en het vakgebied worden gesteld aan de inhoud van de opleiding. Programma Standaard 2: De oriëntatie van het programma waarborgt de ontwikkeling van competenties op het gebied van de beroepspraktijk. Toelichting: Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het beroepenveld en het vakgebied. Standaard 3: De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de beoogde competenties te bereiken. Toelichting: De basiscompetenties zijn adequaat vertaald in specifieke competenties en kennis,

gedrags- en houdingsindicatoren, gekoppeld aan (onderdelen van) het programma. Studenten volgen

een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Standaard 4: De vormgeving van het programma zet aan tot studeren en biedt studenten de mogelijkheid om de beoogde basiscompetenties uitgewerkt in indicatoren(kennis, gedrag en houding) te bereiken. Toelichting: Het didactisch concept is in lijn met de beoogde basiscompetenties en indicatoren en de werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept. Werkplekleren maakt deel uit van het didactisch concept. Standaard 5: Het programma sluit aan bij de kwalificaties van de instromende studenten. Toelichting: Toelatingsvoorwaarde is een bacheloropleiding. Eventuele aanvullende toelatingseisen zijn realistisch met het oog op de te verwerven basiscompetenties. Standaard 6: Het programma is studeerbaar. Toelichting: Factoren, die betrekking hebben op het programma en die de studievoortgang belemmeren worden zoveel mogelijk weggenomen. Studenten met een functiebeperking krijgen bovendien op dit aspect extra studieloopbaanbegeleiding. Standaard 7: De opleiding voldoet aan de minimale omvang en duur van het programma. Toelichting: Omvang en duur: Minimaal 30 ECTS waarvan minimaal 20% contacttijd Personeel Standaard 8: De opleiding beschikt over een doeltreffend personeelsbeleid. Toelichting: Het personeelsbeleid voorziet in de voor de realisatie van het programma benodigde kwalificaties, scholing, beoordeling en omvang van het personeel. Standaard 9: Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Toelichting: De feitelijk bij het personeel aanwezige expertise sluit aan bij de eisen gesteld aan een Post-hbo opleiding. Standaard 10: De omvang van het personeel is toereikend voor de realisatie van het programma. Voorzieningen Standaard 11: De huisvesting en de materiële voorzieningen zijn toereikend voor de realisatie van het programma. Standaard 12: De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten bevorderen de studievoortgang en sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Kwaliteitszorg Standaard 13: De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare kennis- gedrags- en houdingsindicatoren. Toelichting: De opleiding bewaakt de kwaliteit van de beoogde eindkwalificaties, het programma, het personeel, de voorzieningen, de toetsing en de gerealiseerde eindkwalificaties via regelmatige evaluaties. De opleiding verzamelt tevens managementinformatie met betrekking tot de rendementen en de staf-studentratio. Standaard 14: De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de verwerving van basiscompetenties en indicatoren. Standaard 15: Bij de interne kwaliteitszorg zijn de opleidings- en examencommissie, medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken. Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties Standaard 16: De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde eindkwalificaties worden gerealiseerd. Toelichting: Het gerealiseerde niveau blijkt uit de tussentijdse en afsluitende toetsen, de afstudeerwerken en de wijze waarop afgestudeerden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. De toetsen en de beoordeling zijn valide, betrouwbaar en voor studenten inzichtelijk. Algemene conclusie De kwaliteit van de opleiding is Oordeel: Onvoldoende, voldoende, goed, excellent. (Gewogen en gemotiveerd.) Bij de beoordeling worden de volgende definities gehanteerd. Deze definities hebben betrekking op de scores van de standaarden en die van de opleiding als geheel. Basiskwaliteit De kwaliteit die in internationaal perspectief redelijkerwijs verwacht mag worden van een Post hbo-opleiding binnen het hoger onderwijs. Onvoldoende De opleiding voldoet niet aan de gangbare basiskwaliteit en vertoont op meerdere vlakken ernstige tekortkomingen. Voldoende De opleiding voldoet aan de gangbare basiskwaliteit en vertoont over de volle breedte een acceptabel niveau. Goed De opleiding steekt systematisch en over de volle breedte uit boven de gangbare basiskwaliteit. Excellent De opleiding steekt systematisch en over de volle breedte ver uit boven de gangbare basiskwaliteit en geldt als een (inter)nationaal voorbeeld.

Certificering overig professionaliseringsaanbod

Om in aanmerking te komen als gecertificeerd professionaliseringsaanbod moeten aanbieders

aantonen:

- als organisatie te voldoen aan gestelde kwaliteitseisen:

Minimaal twee jaar ervaring in het aanbieden van

opleiding(en)/training(en)/coachingstrajecten

Afstemming op de praktijk bij ontwikkeling en onderhoud van activiteiten

Kwaliteitsbewaking en evaluatie t.a.v. uitvoerenden en processen

Klachtenprocedure

- dat het aanbod gebaseerd is op de basiscompetenties;

- dat het aanbod aansluit bij actuele ontwikkelingen in het veld;

- dat er een directe koppeling is met de eigen werkpraktijk van de deelnemers;

- wat de belasting in termen van uren is.

Een onafhankelijke beoordeling zou moeten leiden tot een overzicht van geaccrediteerd

opleidingsaanbod waarbij duidelijk aangegeven is op welke basiscompetentie(s) het aanbod zich richt

en wat de belasting in termen van uren is. Voor deze onafhankelijke beoordeling moet een

zorgvuldige procedure worden uitgewerkt.

Kennisbasis

Zowel voor de schoolleidersopleiding als voor overig professionaliseringsaanbod geldt als

certificeringseis dat zij aan moeten sluiten bij actuele ontwikkelingen in het veld. Ten behoeve van

deze aansluiting adviseren wij dat de onafhankelijke registerorganisatie in samenwerking met diverse

stakeholders vierjaarlijks een kennisbasis opstelt, gekoppeld aan actuele thema’s. Voor de komende

jaren kan men bijvoorbeeld denken aan thema’s als opbrengstgericht/onderzoeksmatig werken,

passend onderwijs, financieel beheer en personeelsbeleid. Bij het opstellen van de kennisbasis per

thema wordt gebruik gemaakt van internationaal wetenschappelijk onderzoek, praktijkonderzoek,

good practices en de kennis en ervaring van de betrokken stakeholders.

Schoolleidersopleidingen en aanbieders van overig professionaliseringsaanbod moeten, om in

aanmerking te komen voor certificering, de relatie aantonen tussen hun opleidingsaanbod en de

actuele kennisbasis. Op deze wijze is, via registratie en de daaraan verbonden

professionaliseringseisen, de professionele ontwikkeling van schoolleiders altijd gekoppeld aan

actuele kennis.

Deelnemers aan de expertgroepen die meewerkten aan de

onderzoeksrapportage

Expertgroep schoolleiders

John Govers

Jacques van der Vlies

Rijk van Ommeren

Martin de Kock

Roel Hoogendoorn

Marlies van Dorp

Gery Bisseling

Arco Hak

Janny Vonk

Lida Koetsveld

Rubi Hendriks

Onno van Ulzen

Mattanja Hiensch

Rob Klein

Marianne Brugge

Herman van Meerem

Anke Bakkenes

Wetenschappers:

Dr. Femke Geijsel

Dr. Edith Hooge

Dr. Jeroen Imants

Prof. Dr. Robert Jan Simons

Prof dr. Eric Verbiest

Opleiders:

Pieter Oosterhof

Roy Meulman

Aagje Voordouw

Wim Folker

Arjan van Eeten

Marion Damgrave

Henk de Jonghe

Els Verheggen

Lisette Uiterwijk

Ben Snoeijink