METODOLOGIA CIENTÍFICA Aula de revisão: conteúdos da aula 1 a 10.
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI · Conteúdos Estruturantes 62 Metodologia 66...
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COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICOPROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
ARAUCÁRIA – PR
2010
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
ARAUCÁRIA – PR
2010
2
Projeto Político-pedagógico elaborado pela equipe de profissionais deste Estabelecimento de ensino
ÍNDICE
Tópico páginaApresentação 8Organização da Entidade Escolar 13
Identificação 13Características do Município e Perfil da Comunidade 13Histórico 14Condições de Funcionamento 15Relação Corpo Docente, Técnico e Administrativo 16
Objetivos Gerais 19Marco Situacional 20
Formação Continuada de Professores 32Comprometimento dos Professores com o Projeto-
político-pedagógico 32
Relações de Trabalho na Escola
32
Participação dos Pais 33Contradições e Conflitos Presentes na Prática Docente 33Critérios de Organização e Distribuição de Turmas 33Organização da Hora-Atividade 34Escola no Atual Contexto da Realidade Brasileira 34Educação Especial 35Progressão Parcial 35Currículo Inclusivo 35Jogos Escolares 36Sala de Apoio 36Programa Mais Educação 36CELEM 36PDE Escola 36
Marco Conceitual 37Marco Operacional 39
Linhas de Organização do Trabalho Pedagógico
Escolar 39Instância Colegiada 39
Definição de Ações Relativas à Formação Continuada 41
Proposição de Diretrizes para Avaliação Geral de
Desempenho de Pedagogos e Funcionários 42
Ações Relativas à Recuperação Paralela 43
Organização do Trabalho Pedagógico e da Prática
Docente a partir do Currículo enquanto Núcleo do PPP 43
Matriz Curricular 44
Do Ensino Fundamental 45
Do Ensino Médio 47
Proposta Pedagógica para o Ensino Fundamental e Médio 48
Artes e Arte 48
Objetivos 50
Conteúdos Estruturantes 50
Metodologia 56
Avaliação 57
Referências Bibliográficas 58
Ciências 60
Objetivos 61
Conteúdos Estruturantes 62
Metodologia 66
Avaliação 68
Referências Bibliográficas 70
Educação Física 72
Objetivos 74
Conteúdos Estruturantes 75
Metodologia 82
Avaliação 84
Referências Bibliográficas 85
Ensino Religioso 85
Objetivos 87
Conteúdos Estruturantes 88
Metodologia 89
Avaliação 89
Referências Bibliográficas 91
Geografia 91
Objetivo 96
4
Conteúdos Estruturantes 97
Metodologia 110
Avaliação 116
Referências Bibliográficas 118
História 119
Objetivos 120
Conteúdos Estruturantes 121
Metodologia 127
Avaliação 128
Referências Bibliográficas 129
Língua Portuguesa 131
Objetivos 133
Conteúdos Estruturantes 133
Metodologia 146
Avaliação 151
Referências Bibliográficas 153
Matemática 153
Objetivos 154
Conteúdos Estruturantes 155
Metodologia 159
Referências Bibliográficas 161
Língua Estrangeira Moderna - Inglês 161
Objetivos 170
Conteúdos Estruturantes 173
Metodologia 180
Avaliação 189
Referências Bibliográficas 191
Biologia 191
Objetivos 192
Conteúdos Estruturantes 194
Metodologia 198
Avaliação 200
Referências Bibliográficas 201
Filosofia 201
Objetivos 203
Conteúdos Estruturantes 204
Metodologia 205
Avaliação 207
Referências Bibliográficas 208
Física 209
Objetivos 210
Conteúdos Estruturantes 210
Metodologia 216
Avaliação 216
Referências Bibliográficas 217
Química 217
Objetivos 219
Conteúdos Estruturantes 220
Metodologia 224
Avaliação 224
Referências Bibliográficas 225
Sociologia 226
Objetivos 227
Conteúdos Estruturantes 227
Metodologia 229
Avaliação 230
Referências Bibliográficas 231Adendos 232
Estágio não-obrigatório 232
Anexos 236
6
Um extraterrestre recém-chegado à
Terra – examinando o que em geral
apresentamos às nossas crianças na
televisão, no rádio, no cinema, nos
jornais, nas revistas, nas histórias em
quadrinhos e em muitos livros – poderia
facilmente concluir que fazemos
questão de lhes ensinar
assassinatos, estupros, crueldades,
superstições, credibilidade e
consumismo. Continuamos a seguir
este padrão e, pelas constantes
repetições, muitas das crianças
acabam aprendendo essas coisas.
Que tipo de sociedade não
poderíamos criar se, em vez disso,lhes
incutíssemos a ciência e um sentimento
de esperança?
SAGAN, CARL, 1996
1. APRESENTAÇÃO
Este Projeto Político Pedagógico, construído no coletivo, foi primeiramente
discutido procurando definir e estabelecer sua relevância para o planejamento
educacional. Para a sua construção estabeleceram-se os critérios, pressupostos e
dimensões que o comporiam.
Demonstra os objetivos e as estratégias permanentes, tanto no que se refere
às suas atividades pedagógicas, como às funções administrativas, portanto, faz
parte do planejamento e da gestão escolar. A questão principal do planejamento é
expressar a capacidade de transferir o planejado para a ação. Assim sendo,
compete-lhe a operacionalização do planejamento escolar, num movimento
constante de reflexão-ação-reflexão.
A sua importância deve-se ao fato de que ele passa a direcionar as ações da
escola. É uma ação intencional que deve ser definida coletivamente, com
conseqüente compromisso coletivo. Chamamos de Político porque reflete as opções
e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo
e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de Pedagógico porque
8
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os
seus objetivos educacionais, identificando-a como uma instituição social, voltada
para a educação e com objetivos específicos.
O discernimento sobre a realidade que circunda o Colégio Estadual Professora
Helena Wysocki se expressa no contexto amplo da sociedade: econômico, político e
social, afeta o funcionamento da escola.
Para definir ou identificar os pressupostos básicos a partir dos quais entendem
e justificam suas ações individuais e coletivas, principalmente porque na sua
formação acadêmica, conforme Cardoso:
Não há uma preocupação que dê uma visão holística e crítica que
possibilite ao principal agente de transformação da sociedade, um
discernimento de homem e sociedade, que seria um pressuposto
para o direcionamento do seu pensar e fazer pedagógicos. O
educador precisa acreditar em possibilidades de mudança e, no
âmbito de sua ação profissional, tenta abrir espaços para a
emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a
reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura.
(CARDOSO, Ézio João. Teoria da Ação Comunicativa: Uma
possibilidade para a práxis pedagógica. Dissertação de mestrado.
UNOESTE, 2005, p.22).
Assim, para o exercício de sua profissão o educador deverá possuir
capacitação que abranja o domínio de conhecimentos científicos, as definições
normativas de caráter político-ideológico, bem como a sua própria experiência
pedagógica, embasando ações que visem o bem coletivo, possibilitando melhorias
de vida aos seus educandos. Segundo Demo (1993)1, desenhar a competência
principal esperada do educador e sua atuação na escola; de consolidar a escola
como o lugar central de educação básica, própria visão descentralizada do sistema;
de indicar as reais funções dos envolvidos no processo educativo, entre outras
garantias.
De acordo com Cardoso,
1 DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 2ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1993
As dificuldades teóricas concernentes à determinação das razões
e das motivações básicas do fazer educativo resultam, pois, em
crise de identidade do educador. De fato, a noção de identidade
só faz sentido diante de certo parâmetro, isto é, diante da
apreensão mais ou menos ampla do fenômeno educativo, que
inclui suas condições de possibilidade, seus agentes, seus meios
e seus fins.
A ação educativa escolar não é um fazer por fazer, mas um fazer intencional.
Trata-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa intencionalidade
coletiva, porém, é impossível de ser construída sem que haja um mínimo de clareza
teórica no nível dos sujeitos participantes, isto é, sem que os envolvidos nessa
construção saibam apontar as razões que motivam suas práticas. (CARDOSO, Ézio
João. Teoria da Ação Comunicativa:
Uma possibilidade para a práxis pedagógica.
Dissertação de mestrado. UNOESTE, 2005, p.23).
A construção de um projeto pedagógico próprio
demonstra o fazer e o refazer incessante da capacidade científica
dos professores, motivando-os a trabalharem coletivamente, a
revisarem sempre sua formação, a buscarem atualização
constante.
Pensar educação é ir além da garantia de fragmentos ou
conhecimentos mal requentados, como se referia Pedro Demo
(1997)2, mas sim a possibilidade de gerar elementos
suficientemente fundamentados para a dinâmica do sujeito capaz
de participar e produzir, de ver o todo e deduzir logicamente, de
planejar e intervir.
Como processo dinâmico que é a educação nunca
terá condições de dar-se por completa, mas sempre estará por
ser redimensionada, readequada ao modo mais coerente de
perceber e vivenciar a realidade. E caberá sempre ao educador
2 DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do Conhecimento: Metodologia Científica no Caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997
10
formado, ou em formação, ser partícula viva e latente dentro do
sistema.
Habermas (1987)3 acredita que uma reformulação
real no currículo educacional só será possível quando houver um
exame aprofundado sobre a mediação entre teoria e prática, ou
melhor, na ligação entre o saber teórico e a atividade humana, ao
mesmo tempo em que se entenda os avanços da racionalidade
técnica e o mundo da vida, ou seja, entre conhecimento científico
e práxis social.
A escola, hoje, encontra-se envolvida com uma série
de recomendações, de sugestões técnicas e de práticas oriundas
da visão positivista de ciência, de sociedade e de pedagogia, que
pouco ajudam no desenvolvimento de uma consciência crítica dos
problemas vivenciados e das práticas desenvolvidas no contexto
escolar.
Em decorrência dessa visão positivista ainda
predominantemente na escola, a educação acaba deixando para
o segundo plano a formação do indivíduo, não se preocupando
com a construção de uma sociedade menos violenta e igualitária,
e assim reduzindo a cultura a um conjunto de informações
desconexas, exclusivamente técnicas de dados isolados ou de
fórmulas vazias de significação.
É preciso considerar, portanto, conforme Cardoso (2005) 4, que a educação
deve contribuir para uma visão global e concreta da realidade sócio-cultural,
ajudando na identificação de suas patologias e na restauração de uma
fundamentação normativa para o agir social. Somente uma educação capaz de
evidenciar a sensibilidade para com os problemas da injustiça, da falta de autonomia
e de liberdade, disposta a contribuir e restabelecer uma fundamentação normativa
para a sociedade realmente comunicativa e libertadora.
3 HABERMA, Jürgen. Teorias de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 19874 CARDOSO-, Ézio João. Teoria da Ação Comunicativa: Uma possibilidade para a práxis
pedagógica? Dissertação de mestrado. UNOESTE, 2005)
Segundo a contribuição de estudiosos como Giroux (1997) 5 tal possibilidade só
encontrará eco através da revisão dos pressupostos utilizados na formação dos
novos educadores, bem como no suprimento da falta de uma teoria social adequada
que deverá fornecer a base para repensar-se a natureza política da atividade
docente.
O professor precisa portar-se como intelectual transformador, entendendo-se
como intelectual em educação aquele que, dentro ou fora da escola, é capaz de ser
mediador, legitimador e produtor de idéias e práticas sociais que demonstrem o
cumprimento de sua função eminentemente política.
O entendimento da educação como processo social indica que a teoria que,
estrutura os pensamentos e as práticas dos professores e os procedimentos dos
alunos, não é criada fundamentalmente por conta deles mesmos, mas decorre das
relações sociais e das rotinas que se desenvolvem na escola e no contexto social
em que vivem. A superação das limitações, das incongruências e das contradições
inerentes ao processo pedagógico está à mercê da reconstrução coletiva dessas
formas preordenadas de pensar e de agir, o que, contudo, não dispensa a
contribuição individual.
Enfim, propõe-se uma ação educativa interdisciplinar na escola, tendo como
base um processo de interação comunicativa, em que os professores busquem
conjuntamente coordenar e justificar ações pedagógicas a partir da troca de
conhecimentos e enfoques inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando
experiências integradas.
Assim, uma ação educativa de cunho interdisciplinar que se constitua no
esforço do conjunto de professores de uma série do currículo escolar no sentido que
se estabeleça diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas disciplinas, de
modo que se possibilite aos educandos experiências em que eles possam integrar
os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da realidade
concreta.
5 GIROUX, Henri A . Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
12
1. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1- IDENTIFICAÇÃO
2.1.1- Nome
Colégio Estadual Professora Helena Wysocki - Ensino Fundamental e Médio
2.1.2- Endereço
Avenida Archelau de Almeida Torres, 1411 – Jardim Iguaçu
Araucária – PR
2.1.3- Telefone
(41)3607-2899 / 3607-3352
2.1.4- Núcleo Regional de Ensino
Área Metropolitana Sul
2.1.5- E-mail
2.1.6- Código da Escola
01144
2.2- CARACTERÍSTICAS DO MUNICÍPIO E PERFIL DA COMUNIDADE
O Município de Araucária na época do descobrimento do Brasil era conhecida
como Tindiquera, nome dado pelos seus primeiros habitantes, os tinguis.
A região de Tindiquera, mesmo não possuindo ouro, atraiu alguns interessados
pela pequena região de campos, cercada de matas onde predominava a Araucária e
a Imbuia. O trabalho consistia em cultivar a terra e criar gado em pequena escala,
produzindo apenas o suficiente para o sustento das famílias. O isolamento em que
viviam e a ausência do mercado consumidor impossibilitavam qualquer tipo de
comércio.
O Município de Araucária está integrado à Região Metropolitana de Curitiba,
sendo sua população de aproximadamente 110.000 mil habitantes. A população
atual é formada por descendentes dos primeiros habitantes da região (luso-
brasileiro, índios e negros), por descendentes de imigrantes poloneses, italianos,
ucranianos, sírios, alemães, japoneses e por migrantes vindos de outras regiões,
atraídos pela industrialização, a partir da década de 70.
O Município de Araucária nasceu de uma concentração de imigrantes eslavos,
voltados inicialmente para a agricultura pelas condições propícias de clima e solo,
com o cultivo de culturas como o trigo, milho, batata, hortaliças, fruticultura e
avicultura.
Com a implantação da Refinaria Presidente Getúlio Vargas – REPAR, na
década de 70, a cidade começou a sofrer influências do desenvolvimento industrial,
servindo de sede a novas indústrias, com geração de empregos e o deslocamento
de trabalhadores da área rural para a urbana.
Adapta-se ao processo de industrialização, mantendo suas características
agrícolas, o que a torna um importante pólo agro-industrial.
Araucária faz parte do centro mais ativo e desenvolvido do Estado, com área
de influência em crescente expansão e destaque na Região Sul do País.
2.3- HISTÓRICO
O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki - Ensino Fundamental e Médio,
originou-se de um processo de Estadualização que ocorreu na Escola Municipal
Archelau de Almeida Torres – Educação Infantil e Ensino Fundamental pela
Resolução número 253/98 da Diretoria Geral da Secretaria do Estado da Educação,
em 29 de janeiro de 1.998.
Justifica-se a escolha do nome do Colégio Estadual Professora Helena
Wysocki por se tratar de uma professora araucariense, que contribuiu para a
alfabetização de muitos cidadãos desta cidade, lecionando nas seguintes escolas:
• Escola Isolada de Lagoa Suja – durante três anos;
• Escola Isolada Roça Nova – durante três anos;
• Escola de Palmital – durante seis anos;
14
• Escola de Campina das Pedras – durante oito anos;
• Grupo Escolar Capitão Aristóteles Moreira – durante dez anos;
• E finalmente na Escola Dias da Rocha por mais de dois anos.
Na sua juventude gostava de praticar esporte, participava de peças teatrais,
principalmente com temas relacionados às suas origens, foi presidente do Grêmio
Primavera da Sociedade Dom Ludov.
Foi uma verdadeira batalhadora, pois enfrentava a pé, distâncias consideráveis
para chegar até as escolas onde lhe esperavam alunos de várias séries.
Nunca se negou a fazer vários cursos de aperfeiçoamento buscando mais
recursos para desenvolver as potencialidades do educando.
Após seis anos, enferma, falece aos 79 anos no dia 08 de janeiro de 1.996, vítima
de infarto.
2.4- CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO
Este Estabelecimento de Ensino funciona em dualidade administrativa com a
Escola Municipal Archelau de Almeida Torres – Ensino Fundamental, a qual está
passando por reforma.
O Colégio atende atualmente no período diurno – Ensino Fundamental - 16
turmas distribuídas entre 5ª a 8ª séries e no período noturno – Ensino Médio - 7
turmas, distribuídas entre 1° e o 3° anos.
O atendimento aos alunos está sendo mantido da seguinte forma: no período
da manhã: duas 5ª séries, duas 6ª séries, duas 7ª séries e duas 8ª séries. No
período vespertino são: três 5ª séries, duas 6ª séries, duas 7ª séries e uma 8ª série,
no porão da Capela São Judas Tadeu e Nossa Senhora de Fátima. Esse espaço
está alugado pela Prefeitura Municipal de Araucária, onde as salas de aula foram
feitas com divisórias de madeira, pagas com recursos de SEED, com Cota
Complementar do Fundo Rotativo.
A biblioteca, o Laboratório de Informática e a parte administrativa do Colégio
permanecem funcionando no prédio da escola municipal.
Esta situação teve início em julho do ano de 2007, em consequência do início
das obras da escola municipal.
Relata-se que em virtude desses fatos os alunos não dispõem de espaço físico
adequado para as aulas práticas de Educação Física e para as demais atividades.
Este colégio receberá sede própria para funcionamento no ano de 2011, a
construção do prédio novo está em fase de acabamento.
Com a conclusão da nova escola, prevista para o final do ano de 2010, o
Ensino Fundamental passará a atender no período da manhã duas 5ª séries, duas
6ª séries, duas 7ª séries e duas 8ª séries. No período vespertino serão três 5ª séries,
duas 6ª séries, duas 7ª séries e uma 8ª série. O Ensino Médio passará a atender
quatro turmas no matutino e mais quatro no vespertino.
2.5- RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO
O quadro de profissionais que atuam no estabelecimento de ensino está assim
composto:
• 01 (uma) diretora;
• 02 (dois) diretores-auxiliar;
• 04 (quatro) pedagogos;
• 49 (quarenta e nove) professores;
• 06 (seis) técnicos administrativos;
• 10 (dez) auxiliares de serviços gerais;
• 01 (uma) secretária.
Vejamos:
16
PROFESSOR DISCIPLINAADELINO LUCCEZEN MATEMÁTICAADRIANA TRAIN RIBEIRO DE CAMARGO PEDAGOGAADRIANE DA SILVA KERN PEDAGOGAARGOS MAYER RODRIGUES HISTÓRIABIANCA MARIA DOS SANTOS LÍNGUA PORTUGUESACELI ANDREA CORELUK LACERDA HISTÓRIACLEBER CAMPOS FERREIRA GEOGRAFIACRISTIANE DRANKA CAVALHEIRO LEM INGLÊSCRISTIANE TESSARI QUÍMICADANIELE MARIA DE SOUZA GOTFRID MATEMÁTICADILMA JOSÉ LOPES MATEMÁTICADIVANIA FERNANDES DE ARAÚJO MATEMÁTICAEDSON LOPES DA SILVA MATEMÁTICAÉZIO JOÃO CARDOSO PEDAGOGOFABIANE HELEN DE CONTI PEREIRA LÍNGUA PORTUGUESAFABIO GAIOLA MATEMÁTICAFERNANDA MARIA KARAS FILOSOFIA / SOCIOLOGIAGISLAINE DIAS DE SOUZA LÍNGUA PORTUGUESAHOSANA RODRIGUES ALMEIDA GEOGRAFIAIARA SIQUEIRA CIÊNCIASIARA TORRES RIBEIRO CELEM – ESPANHOLJOELSON VIEIRA LEAL MAIS EDUC. ARTEJOSÉ ARTURO MIRANDA BATALHA LÍNGUA PORTUGUESALINCOLN ROBERTO MOSSON ED. FÍSICALUCIANA TEREZINHA FILLA DA SILVA ARTEMÁRCIA DIOKA CASAGRANDE ED. FÍSICAMARCOS ANDRÉ BARBOSA MAIS EDUC. LUTAMARCOS BOÇOEN LEM INGLÊSMARGARETE COSER KNAPIK LEM - INGLES
MARIA APARECIDA TORRES CUNICO SHUERTZ PEDAGOGAMARIA LÚCIA DE CARVALHO LÍNGUA PORTUGUESAMICHELI BUBULO DA SILVA LÍNGUA PORTUGUESAPAULA RENATA WOLFF GEOGRAFIAPAULO JUAREZ POLITA CARVALHO HISTÓRIAPAULO VICENTE SKRABA VICE DIRETORPEDRO RODRIGO PERASSOLLE BAZAM MAIS EDUC. MAT/INFORMRAQUEL RAMON NEVES EDUCAÇÃO FÍSICAREGINA BEATRIZ KAWA BREGENSKI DIRETORAREGINA SCHERREIER HISTÓRIARENATO SANTOS DO ROSÁRIO GEOGRAFIAROBERTA GUIMARAES BUSEMEYER ARTEROBERTA KÉLEM DA SILVA MOREIRA BIOLOGIARODRIGO MARCELO WZOREK ED. FÍSICAROSALINDA MOREIRA GOBETTI GAIOLA BIOLOGIAROSANGELA MARIA LUCHETTI ZANUTTO MATEMÁTICASALETE DA CHAGA MATEMÁTICASERGIO RICARDO HEY CIÊNCIAS
SILVANA BILINSKI LEM - INGLES
SIMONE APARECIDA GOMES FAZOLINI MATEMÁTICA
SOELI TEREZINHA KLEMBA ARTE
SUELI MARIA GRENDEL ENS. RELIGIOSO
TELMA RODRIGUES ANNUNCIADO ROGENSKI LÍNGUA PORTUGUESAVALDEVINA APARECIDA CALIZARIO GEOGRAFIA
VIVIAN CZARNESKI MACHADO CIÊNCIAS
18
ANA CÉLIA BEZERRA FEIJÓ SURDI TECNICO ADMINISTRATIVOANNIE CAROLINE NEVES FREGONESE TECNICO ADMINISTRATIVOCASSIA TATIANA ROKITSKI TECNICO ADMINISTRATIVOGERSON RAMON NEVES TECNICO ADMINISTRATIVOJOSIANE PEREIRA DOS SANTOS LASKAWSKISECRETÁRIASERGIO DE CASTRO FARIAS TECNICO ADMINISTRATIVO
ORGANOGRAMA
Conselho Escolar
Grêmio Estudantil Direção Geral / Auxiliar APMF
Equipe Pedagógica Equipe AdministrativaConselho de Classe
Laboratório de Informática
Docentes
Biblioteca
Secretária
Técnico Administrativo
Auxiliar Operacional
ALICE COLAÇO DA SILVEIRA SERV. GERAISDIRCE MARIA CORDEIRO SERV. GERAISELZA ALVES DA SILVA SERV. GERAISLEILA MARIA PAULINO SERV. GERAISLEONILDA APARECIDA ALVES SERV. GERAISLINDAMIR OBIALA SERV. GERAISMARIA HELENA DA SILVA PEDROSO SERV. GERAISROSANGELA RIBEIRO MACHADO BONINI SERV. GERAISROZELAINE TEREZA DA SILVA SANTIAGO SERV. GERAISTEREZINHA MACIER DA SILVA SERV. GERAIS
2. OBJETIVOS GERAIS
A nossa escola tem a função social de transmitir com qualidade o
conhecimento historicamente acumulado a todos os alunos, de forma a
instrumentalizá-los para viverem melhores na sociedade. Deve preocupar-se com a
formação do homem atual em relação a sua época e comprometido com a
construção de uma sociedade igualitária.
Na perspectiva de uma concepção de gestão democrática é que pretendemos
conduzir o trabalho na escola, buscando uma sociedade melhor oportunizando a
apropriação do saber sistematizado aos alunos.
Nestes termos, buscamos uma escola formadora de opiniões que respeite a
pluralidade das partes envolvidas no processo educativo, para que haja uma
preparação técnica-ética-moral, política visando à vivência cidadã dos alunos.
Para que esta função seja cumprida com eficiência, é necessário o
comprometimento de todos os envolvidos no processo, é a decisão coletiva que vai
assegurar que os interesses comuns sejam defendidos.
Portanto, este Projeto Político Pedagógico tem os seguintes objetivos gerais:
a) Explicitar e demonstrar que a Educação é um processo histórico de criação do
homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para
benefício do homem. A finalidade da educação não se limita à comunicação do
saber formal, científico, técnico, artístico, etc., mas sim, através dela, modificar a
condição humana do indivíduo que adquire o saber. O homem que adquire o
saber se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade
essencial da educação.
b) Demonstrar que democratizar a gestão da educação requer,
fundamentalmente, que a sociedade possa participar no processo de formulação
e avaliação da política de educação é na fiscalização de sua execução, através
de mecanismos institucionais. Esta presença da sociedade materializa-se através
da incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou
indiretamente no processo educativo, e que normalmente estão excluídos das
decisões.
20
c) Demonstrar que a concepção democrática participativa de gestão valoriza
a formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
integrantes da comunidade escolar. A escola é um espaço educativo,
lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos
processos decisivos, mas é também o local em que os profissionais
desenvolvem sua profissionalidade.
3. MARCO SITUACIONAL
A Comunidade Escolar do Ensino Fundamental no aspecto social evidencia-se
por alunos que na sua maioria mora com pai e mãe, residindo em casa própria, com
quatro moradores. A maior parte das famílias tem sua origem no próprio município.
Situação de Moradia:
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO SOCIAL
PrópriaAlugadaEmprestadaCom outra f amília
SÉRIE DO ALUNO
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5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
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30
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO SOCIAL
AraucáriaCuritibaInteriorOutro Estado
SÉRIE DO ALUNO
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5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
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20
25
30
35
40
ENSINO FUNDAMENTALASPECTO SOCIAL
Pai e MãePaiMãeAvósResponsável LegalOutros
SÉRIE DO ALUNO
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5ª 6ª 7ª 8ª
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15
20
25
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO SOCIAL
2 pessoas3 pessoas4 pessoas5 pessoas6 pessoas ou mais
SÉRIE DO ALUNONÚ
ME
RO
DE
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Quanto ao aspecto educacional a maior parte dos alunos está em idade normal
para a série que estuda.
Em relação a escolaridade dos pais e/ou responsáveis:
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO EDUCACIONAL
Idade normalRepetiu uma vezRepetiu duas vezesRepetiu três vezes ou mais
SÉRIE DO ALUNOSIT
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5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO EDUCACIONAL
Analf abeto1ª a 4ª série5ª a 8ª sérieEnsino MédioEnsino Superior
SÉRIE DO ALUNO
ES
CO
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RID
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LO
AL
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O
No aspecto econômico a renda familiar da Comunidade Escolar é de três
salários mínimos ou mais, sendo que a contribuição na renda é de apenas uma
pessoa.
24
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO ECONÔMICO
Menos de 1 salário mínimo1 salário mínimo2 salários mínimos3 salários mínimos ou mais
SÉRIE DO ALUNO
REN
DA
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5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO ECONÔMICO
Uma pessoaDuas pessoasTrês pessoas ou mais
SÉRIE DO ALUNO
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RO
DE
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ILIA
R
A maioria das famílias recebe ajuda do Governo através de Bolsa Família e
pensão.
Grande parte dos pais dos alunos trabalha fora de casa, muitos afirmam que
por esse motivo, deixam de comparecer a escola quando solicitados ou nas
reuniões. Há alguns pais de alunos que matriculam seus filhos na escola e não
retornam sequer para buscar o boletim nos finais de bimestres.
Há, porém, aqueles que apesar de trabalharem fora de casa, conseguem
dispor de um tempo para comparecer a escola para se informar sobre o
desempenho de seus filhos. Observa-se que os alunos que tem o acompanhamento
dos pais ou responsáveis, conseguem um melhor aproveitamento em seus estudos.
No nível do Ensino Médio no início do ano letivo de 2008 os alunos do Colégio
Estadual Professora Helena Wysocki foram sujeitos de uma pesquisa para
determinar o perfil dos discentes. Participaram desse estudo 223 alunos sendo: 113
do sexo masculino, 109 do sexo feminino e 01 não respondeu.
A média de idade dos alunos do colégio é de 17,27 anos sendo que o aluno
mais velho possui 47 anos e o mais novo 14 anos de idade.
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTO ECONÔMICO
SimNão
SÉRIE DO ALUNO
FAM
ÍLIA
S Q
UE
REC
EBEM
AJU
DA
DO
GO
VER
NO
Desse quadro, encontramos 195 alunos solteiros, 13 casados, 11 outros, 01
não respondeu e 02 não considerados. Desses, 206 alunos afirmaram não possuir
filhos e 13 possuem filhos (no mínimo 01).
26
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
MÉDIAMAIS NOVOMAIS VELHO
MÉDIA DE IDADE
IDA
DE
EM
AN
OS
1 2 1 2 3 1
0
10
20
30
40
50
60
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
MASCULINO
FEMININO
PER
CEN
TUA
L D
E A
LUN
OS
0
50
100
150
200
250
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
SOLTEIROCASADOOUTROS
ESTADO CIVIL
NÚ
ME
RO
DE
AL
UN
OS
0
20
40
60
80
100
120
140
160
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
NÃOSIM
ALUNOS COM FILHOS
NÚ
ME
RO
DE
ALU
NO
S
Quanto a residência, 191 alunos afirmam residir com os pais, 11 com o
marido/esposa, 05 moram sozinhos, 11 outros.
Ainda de acordo com os alunos, 181 afirmam que a moradia é própria, 36
alugada, 01 emprestada e 04 outros. Cada residência possui uma média de 4,11
habitantes.
0
50
100
150
200
250
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
PAISCONJUGEOUTROS
CONDIÇÕES DE MORADIA
NÚ
ME
RO
DE
AL
UN
OS
28
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
ENSINO MÉDIOPERFIL DO EDUCANDO
PRÓPRIAALUGADAOUTROS
CONDIÇÕES DA MORADIA
NÚ
ME
RO
DE
ALU
NO
S
1ª 2ª 3ª
0
5
10
15
20
25
ENSINO MÉDIOASPECTO SOCIAL
2 pessoas3 pessoas4 pessoas5 pessoas6 pessoas ou mais
SÉRIE DO ALUNO
NÚ
ME
RO
S D
E P
ES
SO
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QU
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OR
AM
NA
ME
SM
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AS
A
1ª 2ª 3ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO MÉDIOASPECTO SOCIAL
PrópriaAlugadaEmprestadaCom outra f amília
SÉRIE DO ALUNO
SIT
UA
ÇÃ
O D
A M
OR
AD
IA
Para deslocarem-se das suas residências os alunos afirmam que utilizam:
Carro – 24 alunos;
Ônibus – 113 alunos;
Moto – 15 alunos;
Bicicleta – 20 alunos;
Caminhando – 27 alunos;
Não responderam – 09 alunos;
30
1ª 2ª 3ª
0
5
10
15
20
25
30
ENSINO MÉDIO
ASPECTO SOCIAL
AraucáriaCuritibaInteriorOutro Estado
SÉRIE DO ALUNO
OR
IGE
M D
A F
AM
ÍLIA
Resposta não considerada – 15 alunos.
Dos participantes da pesquisa, 197 afirmam que não recebem nenhum auxílio
do governo e 22 recebem auxílios como: bolsa-escola, bolsa-família, bolsa-atleta,
salário-desemprego e programa do leite.
0
20
40
60
80
100
120
ENSINO MÉDIO
PERFIL DO EDUCANDO
CARROÔNIBUSMOTOBICICLETAA PÉOUTROS
MODO DE LOCOMOÇAO
NÚ
ME
RO
DE
ALU
NO
S
1ª 2ª 3ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO MÉDIOASPECTO ECONÔMICO
SimNão
SÉRIE DO ALUNO
FA
MÍL
IAS
QU
E R
EC
EB
EM
AJU
DA
DO
GO
VE
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O
Quanto à participação dos alunos em cursos profissionalizantes, 173 afirmam
não participar de qualquer curso dessa natureza, 49 participam de cursos como:
auxiliar administrativo, informática, SENAI, mecânica, jovem aprendiz e inglês,
outros 05 alunos não responderam a essa questão.
A respeito do interesse que os alunos têm em relação à escola, encontramos:
188 alunos que afirmam que a escola desperta interesse e relacionam como pontos
principais (novas amizades, local de encontro com amigos, aprendizado, chance de
trabalho, local de conhecimento, interatividade, convivência, futuro melhor, prepara
para o mercado de trabalho), porém, para 30 alunos a escola não desperta interesse
justificando principalmente o desinteresse dos alunos, na falta de recursos,
confusão, stress, rotina que a escola tem, consideram o estudo chato e falta de
motivação.
32
1ª 2ª 3ª
0
5
10
15
20
25
30
35
40
ENSINO MÉDIO
ASPECTO EDUCACIONAL
Idade normalRepetiu uma vezRepetiu duas vezesRepetiu três vezes ou mais
SÉRIE DO ALUNO
SIT
UA
ÇÃ
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O A
LUN
O N
A S
ÉRIE
AT
UA
L
Os alunos consideraram, também, em suas respostas que falta na escola:
segurança, organização, biblioteca, ventilador, aula de espanhol, lanche, recreação,
quadra de esportes, laboratório, escola, cursos profissionalizantes, cumprimentos
das regras, capacitar professores, bons materiais, lazer, cooperação, mais conteúdo
e estrutura física.
Para os alunos, são características que o bom professor deve ter: educação,
compreender os alunos, ser disposto, paciente, rígido, responsável, interagir com os
alunos, sincero, calmo, atencioso, honesto, legal, dedicado, coerente, profissional,
bom caráter, objetivo e liberal.
A respeito do que os alunos fazem nas suas horas vagas, os alunos citaram:
assistir TV, ouvir música, ir à Igreja, prática de esporte, passeio, leitura, namoro,
internet, vídeo-game e descansar.
Quanto ao objetivo que os alunos possuem na escola, encontramos: passar de
ano, aprender, conhecimento, terminar o Ensino Médio, qualificação, tornar-se um
profissional e preparar-se para o vestibular.
Em relação ao consumo de bebidas alcoólicas e a utilização de cigarros
podemos considerar: 24 alunos afirmam que fazem uso de cigarro enquanto que 198
desconsideram esta possibilidade e um não responde. Já para o consumo de bebida
alcoólica 74 afirmam utilizar bebidas alcoólicas e 149 não fazem uso.
Já em função do uso e dependência de drogas químicas encontramos: 203
alunos afirmam não fazer uso de drogas químicas, 19 afirmam utilizar (maconha,
craque, lança-perfume, raxixe) e um não respondeu. Desses, 15 se consideram
dependentes.
Quanto ao objetivo que os alunos possuem para este ano, nos deparemos
com: arrumar um emprego, passar de ano, aprender, casar, noivar, comprar uma
moto, crescer no trabalho, sair de casa, se divertir, mudar de trabalho, pagar as
contas, novos amigos, comprar uma casa, efetivar no emprego, profissionalizar,
parar de beber e fumar, passar no vestibular.
Desses alunos, 71 se consideram ativos, 121 dispostos, 04 sem vontade, 01
esforçado, 01 batalhador, 02 dependem dos outros, 01 tímido, 05 ativos/dispostos,
09 não responderam e 08 não podemos considerar.
Em relação ao ambiente que vivem 120 consideram que interagem, 06 não
interagem, 94 nunca pensaram e 03 não responderam.
Considerando os assuntos locais, 118 alunos afirmam ter interesse, 100 alunos
sem interesse, 04 não responderam e 01 não podemos considerar.
4.1- FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Os Professores do Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, além de
desenvolverem estudos através de leituras e debates nas reuniões pedagógicas e
horas-atividade, participam também de cursos proporcionados pela SEED, de
grupos de estudos aos sábados e dos Grupos de Trabalho em Rede.
Agora com a biblioteca do professor, nossos professores estão tendo a
oportunidade de ampliar seus conhecimentos, enriquecendo os debates nos horários
de estudos.
O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, procura, dentro do possível,
reunir seus professores por área para que possam compartilhar suas experiências e
conhecimentos.
4.2- COMPROMETIMENTO DOS PROFESSORES COM O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
O comprometimento dos professores com o Projeto Político Pedagógico será
garantido através de reflexões em conjunto no ambiente escolar, buscando-se
evidenciar a percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas
próprias práticas.
Os professores juntamente com toda a comunidade escolar, num processo de
coletividade, encontrarão os fundamentos e as necessidades que nortearão o
Projeto Político Pedagógico. Têm-se assim ampliado o encontro entre todos os
envolvidos com a escola facilitando as mudanças que urgentemente são
necessárias.
4.3- RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA
34
O trabalho em nossa escola é realizado em conjunto com a direção,
coordenação, funcionários, professores e pais que freqüentam as reuniões, os quais
são geralmente consultados nas decisões a serem tomadas.
O trabalho escolar é freqüentemente compartilhado através de reuniões e
coletas de sugestões, decisões tomadas em conjunto, bem como escuta dos alunos
em suas queixas e sugestões.
4.4- PARTICIPAÇÃO DOS PAIS
A participação dos pais em reuniões e debates na escola, ainda está deixando
a desejar. A grande maioria não comparece em reuniões e muitos ainda deixam de
comparecer na escola quando a sua presença é solicitada para se tratar de assuntos
referentes a seus filhos.
4.5- CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE
Apesar dos professores terem consciência de que o seu desempenho na sala
de aula constitui elemento central na produção dos resultados de aprendizagem,
alguns deles, pouco ou quase nada fazem para tornar suas aulas mais atrativas.
Estes muitas vezes deixam de valorizados conhecimentos e experiências de vida
dos alunos, deixam de propor estratégias de ensino mais dinâmicas e de trabalhar
os conteúdos de maneira mais aberta e interdisciplinar. Isto sem dúvidas contribui
para gerar indisciplina e desinteresse por parte dos alunos.
4.6- CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS
As turmas são organizadas na medida do possível seguindo-se critérios de
identidade entre os alunos como: idade e interesses sem com isso deixar de
valorizar as diferenças individuais.
As turmas são distribuídas na medida do possível, conforme o interesse do
professor em trabalhar com essa ou aquela turma, levando em consideração suas
aptidões e interesses.
Nas quintas séries estudam de 30/32 alunos, e nas demais séries do Ensino
Fundamental, 40 alunos.
Nas turmas de Ensino Médio estudam mais de 45 alunos.
4.7- ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE: PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
Na medida do possível, a escola procura organizar a Hora-atividade do
professor por disciplina, porém, nem sempre é possível, pois muitos horários dos
professores não coincidem devido a compromissos assumidos em outras escolas da
rede municipal ou particular.
Mas este horário permanência, sempre é garantido ao professor, para que se
dedique ao estudo, planejamento e aprimoramento do processo pedagógico, pela
reflexão contínua e aprofundamento do entendimento de como os alunos aprendem,
quais as formas mais adequadas de estimular e orientar sua aprendizagem, etc.
4.8- ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO
E DO MUNICÍPIO:
O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki – Ensino Fundamental e Médio
localiza-se à Avenida Archelau de Almeida Torres, 1411, no Bairro Jardim Iguaçu,
um dos mais populosos da periferia da cidade de Araucária, atendendo uma
clientela de nível sócio-econômico médio-baixo, oriundo de uma classe de
trabalhadores, muitas vezes sem vínculo empregatício, não inserido no mercado de
trabalho ou em subempregos.
Alguns pontos que interferem no processo ensino-aprendizagem são
destaques em nossa realidade:
a) Mercado de trabalho restrito;
b) Baixo poder aquisitivo da maioria das famílias;
c) Atendimento precário à população (segurança, saúde...);
d) Problemas sociais que acarretam a falta de acompanhamento por parte da
família;
e) Migração constante devido à falta de moradia ou emprego;
36
f) Falta de interesse dos alunos em relação à continuidade dos estudos;
g) Espoliação pelos empregadores, tendo o aluno muitas vezes que optar por
interromper os estudos;
h) Evasão e repetência.
4.9- EDUCAÇÃO ESPECIAL
A escola atende alunos com necessidades educacionais especiais, que estão
inclusos nas salas de aula, pois não dispõe de Sala de Recursos.
4.10- PROGRESSÃO PARCIAL
O Colégio Estadual Profª. Helena Wysocki não trabalha com regime de
Progressão Parcial.
4.11- CURRÍCULO INCLUSIVO
A compreensão da Educação Especial como parte integrante do sistema
educacional que se realiza da Educação Infantil à Educação Superior, é uma
realidade que delineia seus contornos a partir dos movimentos mundiais em favor da
inclusão. O movimento pela inclusão de todos os alunos não se restringe ao
atendimento daqueles com deficiência, pois decorre dos múltiplos fatores envolvidos
que delimitam os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos momentos
históricos da sociedade.
Políticas e práticas de inclusão não têm um significado único e consensual,
pretende-se ampliar a ótica da discussão da inclusão considerando-se o amplo
leque da exclusão de diferentes grupos marginalizados, problematizando a questão
de que a inclusão não se refere a um único grupo no espaço escolar: os das
pessoas com deficiência.
O insucesso da Escola revela que não são apenas os alunos com deficiência,
os que apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem é que
devem ser beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais
diferenciados que promoveram a sua inclusão.
Não se admite, continuar a ouvir declarações em que a escola inclusiva se
caracterize como aquela que possui alunos matriculados em suas turmas com
deficiências, e ainda apresente altos índices de evasão e repetência, um grande
número de analfabetos funcionais, alunos marginalizados por sua condição de
pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras.
4.12- JOGOS ESCOLARES
O Colégio Estadual Profª. Helena Wysocki participa dos jogos inter-séries
visando à valorização dos esportes pelos nossos jovens estudantes.
4.13- SALA DE APOIO
Atende alunos de 5ª série com dificuldades de aprendizagem nas disciplinas
de Português e Matemática.
4.14- PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
A escola oferece cinco projetos do programa, sendo: Matemática Básica,
Taekwondo, Inclusão Digital, Teatro e Fanfarra. Projetos em anexo.
4.15- CELEM
Contamos ainda com a oferta do CELEM-Espanhol que atende nossos alunos
dos três turnos, funcionando no horário intermediário, das 17:00h às 18:30h.
4.16- PDE- ESCOLA
Este programa vem contribuir para a melhoria do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – IDEB, em nosso colégio. Esse programa é essencialmente
pedagógico e busca desenvolver a prática do planejamento participativo com vistas
38
à definição e enfrentamento de situações problemáticas, buscando prever ações
pedagógicas para solucioná-las. É fundamental que todos os sujeitos da escola se
envolvam na sua elaboração e execução. Iniciou no ano de 2010 com continuidade
em 2011 com sucesso, pois a aprovação aumentou, diminuiu o índice de reprovação
e o índice do IDEB teve resultados além do esperado.
4. MARCO CONCEITUAL
O homem atual vive sob uma situação paradoxal: na mesma medida em que é
convidado a pensar, agir e sentir por si mesmo explode em múltiplas formas de
reivindicações egocêntricas, e encontra-se cada vez mais submetido às forças do
conformismo e do consumismo. Na proporção em que enriquece com informações e
lhe facilita o controle técnico ao seu redor, a ciência exige desse homem a renúncia
ao mundo e à história vivida, pois sua identidade se torna cada vez mais dependente
da resignação a uma ordem determinada por forças que lhe fogem ao controle.
O mundo emergente aponta para a necessidade de que a ciência aceite o
desafio de produzir conhecimentos adequados à realidade atual, entendendo que é
impossível à ciência permanecer anestesiada, sem pesquisas significativas. Isso
significa que os principais envolvidos no sistema educacional estão se omitindo da
tarefa de adequar a educação ao atual contexto.
A grande revolução tecnológica atingiu fatalmente a educação exigindo que a
mesma se estruture com uma base ampla de conhecimento, para promover e
resgatar a cidadania, isto é, promover uma revolução científica e cultural.
A exigência da pós-modernidade em relação às estruturas de ensino é que elas
assumam o papel organizador de espaços culturais e científicos, abandonando o
processo tradicional (positivista), transformando-se em redes culturais interativas,
configurando um novo espaço para o efetivo conhecimento.
Para tanto, é necessário inverter a dinâmica da educação, fazendo-a voltar-se
para a gestão do conhecimento. É necessário repensar a forma de domínio do
conhecimento, pois ninguém pode aprender tudo.
As tecnologias do conhecimento permitem hoje revolucionar sua estocagem
transformando-o numa imensa rede de comunicação científica e cultural, numa
conectividade universal jamais prevista, possibilitando a formação de bancos de
dados e o manejo de sistemas. Dessa forma, enquanto o século XX ficou como
sendo da produção industrial, dos bens da informação, o século XXI será o da
informação e da sociedade do conhecimento.
Nessa trajetória de mudança da estrutura educacional e de produção do
conhecimento, faz-se mister repensar a educação formal como organizadora de
espaços científicos e culturais que fomentem a ampliação do conhecimento
redefinindo as possibilidades que permitam ao cidadão ser realmente habilitado para
a sociedade do conhecimento.
A escola com qualidade e eficácia, é gerida com competência, agilidade,
criatividade e entusiasmo, de forma participativa é colegiada sendo aberta às
necessidades da comunidade, atenta à atualização dos professores e de sua prática
pedagógica conectada aos avanços científicos e tecnológicos, comprometida com a
formação integral e o sucesso dos alunos.
Grande parte do fracasso escolar se deve à adoção de práticas de avaliação
orientadas pelos princípios de seleção e de classificação, mediante o enfoque de
busca do erro em relação a um padrão fixo correto. Também porque a avaliação é
em geral, dissociada das experiências de ensino-aprendizagem. A avaliação é parte
inseparável do processo ensino-aprendizagem: o modo de avaliar determina a
maneira como se ensina e se aprende. A avaliação tem como função investigar a
qualidade de desempenho dos alunos e dos professores em ensinar, a fim de intervir
para que, se necessário, haja a melhoria dos resultados. Assim, a avaliação é
diagnóstica, como investigação sobre o desempenho escolar dos alunos, ela gera
um conhecimento sobre seu estado de aprendizagem, e, assim, tanto é importante o
que ele aprendeu como o que ainda não aprendeu. A pedagogia que sustenta o ato
de avaliar não se contente com qualquer resultado, somente com o resultado
satisfatório e não atribui somente ao aluno a responsabilidade pelos resultados
insatisfatórios, investiga suas causas e busca e realiza ações curativas.
Na complexidade do contexto atual, é muito difícil para o diretor de escola
assumir sozinho a direção de uma escola. Ele deve ter discernimento para cercar-se
de uma equipe competente e com ela estabelecer um processo de gestão colegiada,
40
pautada num planejamento estratégico aberto ás inovações necessárias com foco
no sucesso dos alunos.
5. MARCO OPERACIONAL
A escola mantém vínculos estreitos com a comunidade educativa basicamente
os pais, as entidades e organizações paralelas à escola. Os pais participam do
Conselho escolar, da Associação de pais e Mestres e Funcionários, da elaboração
do Projeto Político Pedagógico e no acompanhamento e avaliação da qualidade dos
serviços prestados pela escola. Enfim, a comunidade é chamada a participar de
reuniões, comemorações e processos decisórios dentro da escola.
6.1. LINHAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR
O trabalho pedagógico escolar será feito em conjunto entre professores,
alunos, pais, funcionários e direção.
A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular a começar pela
compreensão de que sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de
formação do homem na sociedade atual.
Este movimento de reflexão na escola buscará uma organização coletiva no
sentido de fazer uma análise da realidade social do currículo da escola, e juntos
verificar que mudanças devem ser tomadas na escola com um todo. Será um
momento de avaliação e reflexão desenvolvidas no cotidiano escolar.
Nos encontros pedagógicos será permitido aos professores, alunos,
funcionários e direção uma troca significativas de experiências e a reflexão de novas
práticas dentro da escola.
6.2 INSTÂNCIA COLEGIADA
6.2.1 Conselho Escolar e APMF
Em nossa escola funcionam, o Conselho Escolar e a APMF (Associação de
Pais, Mestres e Funcionários).
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa sobre a organização e a
realização do trabalho pedagógico da Instituição Escolar em conformidade com a
política e diretrizes educacionais da SEED para o cumprimento da função social e
específica da escola.
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada
e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da
escola pública constituindo-se como órgão máximo de direção do estabelecimento
de ensino.
O Conselho Escolar tem a principal função de estabelecer o projeto político
pedagógico da escola.
A APMF é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do
Estabelecimento de Ensino que discute sobre ações de assistência ao educando, de
aprimoramento do ensino e integração família-escola-comunidade, enviando
sugestões em consonância com a proposta pedagógica para apreciação do
Conselho Escolar e equipe pedagógica-administrativa.
6.2.2 Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado que pode constituir-se como
instância capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa
produção social.
E um organismo na escola que permite a discussão do trabalho pedagógico em
sua especialidade já que discute o próprio resultado do aluno, a relação que tem
sido estabelecida entre aluno, professor e conteúdo, num momento de análise e
decisão para a tomada de novos rumos desse mesmo processo. É uma relação
imediata direta que orienta novas relações próximas e futuras.
O Conselho de Classe em nossa escola será realizado de forma coletiva tendo
também a participação dos alunos que são elementos ativos no processo de ensino.
42
Haverá a participação direta e efetiva dos profissionais que atuam no processo
pedagógico.
O foco central será todo o processo de ensino. Terá a característica de uma
instância interdisciplinar, pois levará ao repensar da nova relação que se deve
estabelecer entre os profissionais e o seu conteúdo de trabalho.
6.2.3 Eleição de Aluno Representante de Turma
Cada turma em nossa escola tem seu representante e seu vice-representante,
eleitos pela sua classe, que tem a seguinte função:
6.2.3.1 Representar sua turma, fazendo valer os anseios, desejos e direitos dela
perante a comunidade escolar.
6.2.4 Grêmio Estudantil
Na escola funciona o grêmio estudantil, que proporciona a busca coletiva dos
desejos, anseios e aspirações dos estudantes.
A organização dos alunos através do Grêmio Estudantil faz com que o aluno
tenha voz e vez, seja agente e não mero paciente.
6.3 DEFINIÇÃO DE AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA
Na escola haverá sempre o incentivo para que os professores e funcionários
participem sempre de cursos e de estudos de educação continuada, sejam aqueles
ofertados pela SEED, sejam aqueles proporcionados pela própria escola.
Serão aproveitados momentos de hora-atividade para estudos de
aperfeiçoamento do professor. Nestes momentos de estudos, serão levados em
consideração que a preparação do professor, não deve restringir-se ao domínio da
disciplina a estudar, pois a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa
os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas.
O professor precisa ser preparado partindo-se de objetivos sócio-culturais, ou
seja, receber uma preparação que complete a função social da escola, pois o
exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola..
A escola é uma entidade coletiva situada num certo contexto com práticas,
convicções e saberes que se entrelaçam numa história própria em permanente
mudança.
Por isso todos os profissionais da escola não devem ser aperfeiçoados
abstratamente para o ensino de sua disciplina ou de sua função específica, mas
sim para a tarefa coletiva do projeto escolar.
É, portanto o que pretendemos: investir na formação de um professor a fim de
que ele vivencie uma experiência de trabalho coletivo e não individual que ele seja
capaz de refletir a sua prática e que se oriente pelas demandas de sua escola e de
seus alunos e não por uma demanda de programas predeterminados e
desconhecidos da realidade escolar.
6.4 PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO GERAL DE
DESEMPENHO DOS PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS
Ao conhecermos a realidade escolar, destacaremos na escola uma avaliação
dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados de toda ordem do trabalho
pedagógico.
A avaliação será compartilhada, ou seja, todas as decisões e procedimentos
organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do princípio da
relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar.
Além disso, o conjunto das ações de organização do trabalho na escola está voltado
para as ações pedagógicas didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O
controle implica em uma avaliação mútua entre direção, professores, pedagogos e
funcionários.
É importante avaliar:
6.4.1 A melhoria de aprendizagem dos alunos da escola.
6.4.2 O nível de envolvimento dos professores, alunos e comunidade com
o trabalho escolar.
44
6.4.3 O progresso de cada aluno e particularmente, dos que apresentavam
dificuldades.
6.4.4 O relacionamento de toda a equipe escolar.
6.4.5 O aperfeiçoamento da prática docente, do pedagogo e dos
funcionários.
6.5 AÇÕES RELATIVAS À RECUPERAÇÃO PARALELA
O ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos
alunos, tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados,
caso necessário.
A recuperação paralela mais do que uma estrutura da escola deve significar
uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de
todos os alunos, especialmente daqueles tem maior dificuldade em determinados
momentos e conteúdos.
Por isso, em nossa escola, a recuperação sempre se dá no ato mesmo de
ensinar a partir dos erros e da percepção das necessidades dos educandos, todas
as vezes que se fizer necessária.
6.6- ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E DA PRÁTICA DOCENTE A
PARTIR DO CURRÍCULO ENQUANTO NÚCLEO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Resultante de várias discussões e decisões negociadas, o currículo formal
previsto, documentado, recomendado, sofreu várias elaborações, servirá como
grande parâmetro para organizar a ação no ambiente da escola, mas não será
exatamente replicado, repassado ou distribuído para os alunos. Isso porque a
escola não escuta simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela, também
elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura organizado para ser
distribuído na escola.
O currículo real é aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na
prática pedagógica.
O currículo formal é transformado e reorganizado para adequar-se à realidade
da escola articulando-se às opções dos professores e às necessidades dos alunos
ao tempo das disciplinas no quadro curricular, à divisão do tempo diário em aulas,
aos materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e acompanhamento dos
alunos, aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar, enfim, a todo um
modo de vida na escola. Essa reorganização de saberes a serem ensinados é
também fruto de negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e
viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.
O currículo determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele.
A escola participa dessa elaboração ao selecionar e organizar os saberes com
vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos.
Portanto, nossa escola procurará selecionar conteúdos que tragam para dentro
dela o conhecimento mais avançado e cuja abrangência explicativa contribua para a
compreensão da sociedade e da cultura em que se vive.
Ao relacionar conteúdos, a escola indagará se os saberes selecionados não
escondem problemas e conflitos sociais, se permitem fazer circular na escola
discursos e vozes de diferentes grupos e atores sociais, começando pelos próprios
alunos.
Selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos que se
transmitem num modelo escolhido “a priori”, mas o currículo emergirá das condições
reais em que se dá o trabalho com o conhecimento.
5.1.1. MATRIZ CURRICULAR
7.1- Ensino Fundamental
46
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 – ÁREA METROLITANA SUL MUNICÍPIO: 0180 – ARAUCÁRIA
ESTABELECIMENTO: 01144 – HELENA WYSOCKI, C. E. PROFª – ENS. FUND. E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
0725 – ARTES 2 2 2 2
0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4
0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
7502 – ENSINO RELIGIOSO 1 1 - -
0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3
0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4
0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
0201 – MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.
* DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVAOBS. SERÃO MINISTRADAS 05 AULAS DE 50 MINUTOS.DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 28 DE JANEIRO DE 2010
BASE NACI
ONAL COMUM
PD
7.2. ENSINO MÉDIO
48
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 – ÁREA METROLITANA SUL MUNICÍPIO: 0180 – ARAUCÁRIA
ESTABELECIMENTO: 01144 – HELENA WYSOCKI, C. E. PROFª – ENS. FUND. E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
0725 – ARTES 2 2 2 2
0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4
0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
7502 – ENSINO RELIGIOSO 1 1 - -
0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3
0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4
0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
0201 – MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
BASE NACI
ONAL COMUM
PD
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 – ÁREA METROLITANA SUL MUNICÍPIO: 0180 – ARAUCÁRIA
ESTABELECIMENTO: 01144 – HELENA WYSOCKI, C. E. PROFª – ENS. FUND. E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
0725 – ARTES 2 2 2 2
0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4
0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
7502 – ENSINO RELIGIOSO 1 1 - -
0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3
0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4
0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
0201 – MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.
* DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVAOBS. SERÃO MINISTRADAS 05 AULAS DE 50 MINUTOS.DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 28 DE JANEIRO DE 2010
ASSINATURA DO DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ASSINATURA DO CHEFE DO NRE
BASE NACI
ONAL COMUM
PD
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 – ÁREA METROLITANA SUL MUNICÍPIO: 0180 – ARAUCÁRIA
ESTABELECIMENTO: 01144 – HELENA WYSOCKI, C. E. PROFª – ENS. FUND. E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3
0704 – ARTE 2 2 -
1001 – BIOLOGIA 2 2 2
0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
2201 – FILOSOFIA - 2 2
0901 – FÍSICA 2 2 2
0401 – GEOGRAFIA 2 2 2
0501 – HISTÓRIA 3 2 2
0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 3 3 3
0201 – MATEMÁTICA 3 3 3
0801 – QUÍMICA 2 3 3
2301 – SOCIOLOGIA 2 - 2
SUB-TOTAL 23 23 23
1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.
OBS. SERÃO MINISTRADAS 3 AULAS DE 50 E 2 DE 45 MINUTOS.
DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 05 DE ABRIL DE 2010
ASSINATURA DO DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ASSINATURA DO CHEFE DO NRE
BASE NACI
ONAL COMUM
PD
8- PROPOSTA PEDAGÓGICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
8.1- ARTE
8.1.1. Introdução
Em todos os tempos, tem-se atribuído à Arte, nas suas diversas modalidades, uma
força capaz de contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos e para a estruturação
cultural de sociedade.
Ela desempenha papel potencialmente vital na educação, pois a pessoa ao criar e
construir, experiencia o processo de formar um novo e significativo todo, refletindo no seu
trabalho parte de si mesmo, do que pensa, do que sente e acredita. Assim, a atividade
artística é dinâmica e unificadora.
O conhecimento em arte abre perspectivas para que a pessoa tenha a
compreensão do mundo no qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é
possível transformar a existência continuamente, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência limitada, escapa-lhe a
dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que
buscam o sentido da vida.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico que
caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio
dela, o educando amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.
Aprender Arte não envolve apenas a realização de trabalhos artísticos, envolve
também o conhecimento, a apreciação e a elaboração sobre as produções artísticas
individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. Ainda, desenvolve a percepção
estética, que caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido a experiência
humana, tanto ao realizar formas artísticas quanto na opção de apreciar e conhecer
formas produzidas por ele e pelos colegas.
A Arte é uma área do conhecimento que possibilita ao indivíduo uma visão
giobalizadora do mundo e desenvolve o ser humano de forma integral, formando-o
pessoal, política, social e culturalmente.
50
Quanto ao histórico da Arte no Brasil, vale lembrar que o modelo tradicional de
ensino da Arte foi implementado na primeira reforma educacional republicana, que
determinou o ensino do desenho nas escolas primárias e secundárias. Inspirado nos
princípios liberais (que defendiam a liberdade e a aptidão individuais) e positivistas (que
valorizavam a racionalidade e a exatidão científica), o ensino do desenho tinha como
objetivos principais desenvolver o raciocínio e preparar o aluno para o trabalho. O Canto
Orfeônico, introduzido na década de 30 no currículo escolar, também se encaixa no
modelo tradicional. Sua metodologia de ensino está centrada na cópia e na memorização.
O professor é responsável pela transmissão de conteúdos que devem ser
absorvidos pelos alunos sem nenhum tipo de questionamento.
Já a concepção modernista de ensino da Arte resultou da combinação de novas
idéias surgidas em várias áreas. Descobertas da psicologia levaram a uma visão da
criança como um ser com características próprias e não uma miniatura do adulto. O
contato com os movimentos de arte expressionista, futurista e dadaísta, proporcionado
pela Semana de Arte Moderna, abriu portas para uma valorização da qualidade estética
da Arte produzida por crianças. O Movimento da Escola Nova, que eclodiu nos anos 30,
deflagrou reformas educacionais com o objetivo de democratizar a sociedade brasileira.
Este conjunto de fatores gerou uma verdadeira revolução no ensino da Arte. Seu principal
objetivo passou a ser o desenvolvimento da criatividade e da auto-expressão da criança.
As atividades são centradas no fazer artístico, encorajando a criança a experimentar,
improvisar e criar. O foco do processo educativo se deslocou da transmissão de
conteúdos para as necessidades e interesses do educando.
Na concepção tecnicista de ensino da Arte, ao contrário das anteriores, não se tem
um embasamento teórico sólido. O ensino de técnicas deixa de ser um meio para ser um
fim em si mesmo. O surgimento da concepção tecnicista está ligado a decisões políticas,
tomadas de acordo com modelos estrangeiros e à revelia de alguns trabalhos sérios que
já vinham sendo desenvolvidos no país. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional incluiu o ensino de Arte no currículo escolar. Mas não havia, na
época, cursos universitários de formação de professores em Arte. A partir de 1973, cursos
de Educação Artística foram implementados às pressas para suprir a demanda criada. A
fragilidade conceitual da imensa maioria dos cursos de Educação Artística levou a uma
valorização excessiva da espontaneidade e da improvisação. Alastrou-se a crença de que
a Arte é apenas intuição ou emoção, e que basta fornecer materiais e deixar os
educandos livres para fazerem o que quiserem.
E finalmente na concepção pós-modernista ou contemporânea de ensino da Arte
começou a ser construída no início da década de 60, a partir da reflexão de estudiosos
americanos, canadenses e europeus sobre as funções da arte na educação e sobre seus
métodos de ensino. No Brasil, estas novas idéias sobre ensino da Arte a princípio ficaram
restritas a poucos círculos acadêmicos. O número reduzido de centros de pesquisa e
estudo no país e a dificuldade enorme de acesso à bibliografia especializada constituem
grandes obstáculos para a discussão em torno destas novas propostas. Apesar destas
dificuldades, o campo do ensino da Arte está passando por um período de efervescência
em todas as linguagens artísticas.
O educador tem um papel fundamental dentro da concepção contemporânea de
arte-educação. Cabe a ele traduzir saberes em situações didáticas, que consigam
despertar nos educandos a vontade de apreender, interpretar, elucidar e aperfeiçoar-se.
Para que estas situações didáticas tenham êxito é necessário planejar, introduzir, animar,
coordenar, conduzir a um fechamento. Todas estas ações são guiadas por um conjunto
de valores. Quando temos clareza sobre os valores por trás de nossas decisões,
podemos direcionar nossos esforços de modo mais produtivo.
Sendo a Arte um conhecimento imprescindível na formação dos indivíduos, vale
lembrar que os seus objetivos, enquanto disciplina curricular é de grande importância.
Propõe-se criar nos indivíduos, através do ensino em Arte, uma consciência
exigente e ativa em relação ao panorama e a qualidade de vida cotidiana desses
indivíduos, pois a Arte busca no educando, não aptidões artísticas específicas, mas sim,
um desenvolvimento global da personalidade, através das mais variadas e
complementares atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.
É necessário, também, que uma efetiva “alfabetização estética” (artes visuais,
teatro, dança e música) se constrúa, sem a qual toda a expressão permanece impotente e
toda criação é ilusória.
É preciso permitir a democratização do acesso ao universo artístico erudito e
popular, oferecendo para isso, o instrumental mínimo necessário quanto à informação
histórica e noções de técnica.
E, partindo do princípio de que o conhecimento é o maior bem que o homem pode
52
ter, a Arte é sua grande aliada, pois sugere um processo de formação integral,
proporcionando uma visão crítica que amplia sua visão de mundo. Essa visão crítica e a
compreensão da realidade formarão cidadãos com capacidade de analisar, transformar e
construir um mundo melhor.
8.1.2- Objetivo
Possibilitar ao educando o contato com os elementos formais e compositivos das
artes visuais, música, teatro e dança através do estudo dos períodos artísticos
correspondentes às séries, garantindo assim o conhecimento das expressões e dos
fazeres artísticos, oportunizando a experimentação dos processos e das técnicas através
de exercícios apropriados e condizentes com os temas propostos.
8.1.3- Conteúdos Estruturantes
8.1.3.1- 5ª Série – Ensino Fundamental
ÁREAS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ARTES PONTO FIGURATIVA
ARTE
RUPESTRE
VISUAI
S LINHA ABSTRATA
ARTE ANTIGA
(Egito, Grécia e
Roma)
SUPERFÍ
CIE
TÉCNICAS
(bidimensional
e tridimensional)
TEXTURA NEOCLÁSSICO
VOLUME
ARTE
BRASILEIRA
LUZ ARTE
CONTEMPORÂNEA
COR
MÚSIC
A ALTURA IMPROVISAÇÃO Minimalismo
DURAÇÃO GÊNEROS Música Grega
TIMBRE
INTENSIDADE
TEATR
O PERSONAGEM: GÊNEROS Teatro Grego
expressões corporais, JOGOS
vocais, gestuais e faciais.
ESPAÇO CÊNICO
AÇÃO
DANÇ
A MOVIMENTO GÊNEROS
Dança
Contemporâne
a
CORPORAL COREOGRAFIA
(improvisação)
8.1.3.2- 6ª Série – Ensino Fundamental
ÁREA
S CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ARTES PONTO FIGURATIVA ARTE MEDIEVAL
VISUAI
S LINHA ABSTRATA (româncica e gótica)
SUPERFÍCIE TÉCNICAS ARTE AFRICANA
TEXTURA BIDIMENSIONAL/
ARTE ORIENTAL
RENASCIMENTO
54
VOLUME TRIDIMENSIONAL BARROCO
LUZ SEMELHANÇAS ROCOCÓ
COR
ARTE BRASILEIRA
ARTE
CONTEMPORÂNEA
MÚSIC
A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA MEDIEVAL
DURAÇÃO GÊNEROS MÚSICA ORIENTAL
TIMBRE MÚSICA CLÁSSICA
INTENSIDADE
TEATR
O PERSONAGEM: GÊNEROS TEATRO JAPONÊS
expressões corporais, JOGOS
vocais, gestuais e
faciais.
ESPAÇO CÊNICO
AÇÃO
DANÇ
A MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA MEDIEVAL
CORPORAL COREOGRAFIA BALÉ CLÁSSICO
(improvisação)
8.1.3.3- 7ª Série – Ensino Fundamental
ÁREAS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ARTES PONTO FIGURATIVA ROMANTISMO
VISUAI
S LINHA ABSTRATA REALISMO
SUPERFÍCIE TÉCNICAS IMPRESSIONISMO
TEXTURA BIDIMENSIONAL/ EXPRESSIONISMO
VOLUME TRIDIMENSIONAL FAUVISMO
LUZ SEMELHANÇAS CUBISMO
COR FIGURA-FUNDO
ARTE BRASILEIRA
ARTE
CONTEMPORÂNEA
MÚSIC
A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA MODERNA
DURAÇÃO GÊNEROS
TIMBRE
INTENSIDADE
TEATR
O PERSONAGEM: GÊNEROS TEATRO POBRE
expressões corporais, ENREDO,
vocais, gestuais e
faciais. REPRESENTAÇÃO
ESPAÇO CÊNICO E ROTEIRO
AÇÃO
DANÇA MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA MODERNA
CORPORAL COREOGRAFIA
(improvisação)
8.1.3.4- 8ª Série – Ensino Fundamental
ÁREA
S CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ARTES PONTO RITMO FUTURISMO
VISUAI LINHA AMBIGUIDADE DADAÍSMO
56
S
SUPERFÍCIE TÉCNICAS ABSTRACIONISMO
TEXTURA BIDIMENSIONAL/ POP ART
VOLUME TRIDIMENSIONAL OP ART
LUZ SEMELHANÇAS
INSTALAÇÃO
GRAFITTI
COR FIGURA-FUNDO
ARTE
CONTEMPORÂNEA
ARTE BRASILEIRA
MÚSIC
A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA ELETRÔNICA
DURAÇÃO GÊNEROS
TIMBRE
INTENSIDADE
TEATR
O PERSONAGEM: SONOPLASTIA
TEATRO
CONTEMPORÂNEO
expressões corporais, CENÁRIO
vocais, gestuais e
faciais. FIGURINO
ESPAÇO CÊNICO IMPROVISAÇÃO
AÇÃO
DANÇ
A MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA DE RUA
CORPORAL COREOGRAFIA
(improvisação)
8.1.3.5- Ensino Médio
ÁREAS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ARTES PONTO RITMO ARTE BRASILEIRA
VISUAI
S LINHA AMBIGUIDADE
ARTE
CONTEMPORÂNEA
SUPERFÍCIE TÉCNICAS GRAFITTI
TEXTURA BIDIMENSIONAL/ ABSTRACIONISMO
VOLUME TRIDIMENSIONAL EXPRESSIONISMO
LUZ SEMELHANÇAS CUBISMO
COR FIGURA-FUNDO SURREALISMO
MÚSIC
A ALTURA IMPROVISAÇÃO DADAÍSMO
DURAÇÃO GÊNEROS ARTE DIGITAL
TIMBRE BODY-ART
INTENSIDADE
TENDÊNCIAS
CONTEMPORÂNEAS
TEATR
O PERSONAGEM: SONOPLASTIA
TEATRO
CONTEMPORÂNEO
expressões corporais, CENÁRIO
vocais, gestuais e
faciais. FIGURINO
ESPAÇO CÊNICO IMPROVISAÇÃO
AÇÃO
DANÇ
A MOVIMENTO GÊNEROS
DANÇA MODERNA
CORPORAL COREOGRAFIA
DANÇA
CONTEMPORÂNEA
(improvisação)
8.1.4- Metodologia
58
Ressalta-se que na proposta histórico-cultural, metodologia que a escola adota, é
importante o desenvolvimento do sentir e do perceber, do conhecimento e do trabalho
artístico. Ou seja, o professor colhe dados do conhecimento empírico do educando
(aquilo que ele traz de conhecimento), para daí subsidiá-lo com as demais informações
que achar necessárias para que haja uma aprendizagem significativa.
Assim, o encaminhamento metodológico deverá contemplar as linguagens artísticas
por meio das manifestações e produções compostas pelos elementos básicos, com
prioridade e valorização do conhecimento nas aulas de Artes.
Nas Artes Visuais, deve-se explorar formatos bidimensionais, tridimensionais e
virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor,
nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.
Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no
tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e
compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões acerca das
relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que
refletem esteticamente recortes da realidade.
Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no
cotidiano não caracteriza conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento
escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a
identificação de suas propriedades, variações e maneiras intencionais de como esses
sons são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciará o
reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais
propostos nas aulas.
Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de
improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e o
desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos clássicos, ou de
narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola
também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos elementos
formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio
do ato de dramatizar.
8.1.5- Recursos Didáticos
Como recursos didáticos devem ser contemplados a utilização de textos
informativos, reproduções de obras de arte, vídeos, cds de música, pesquisas
bibliográficas, livros, cd-rom, slides, etc
8.1.6- Avaliação
Avaliar em Arte é um ato de suma responsabilidade, pois se trata de uma área do
conhecimento onde não se tem respostas únicas, nem tão pouco conclusões exatas; é
uma disciplina onde o conhecimento associa-se a criação, sendo assim, a avaliação
deverá ser diagnóstica e processual.
É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a
auto-avaliação do aluno.
A avaliação do desempenho do aluno deverá ser “contínua e cumulativa, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais”.
A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em
consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas
atividades realizadas.
De fato, a avaliação em Arte requer parâmetros para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do
aluno.
Ou seja, a avaliação deverá permitir que o educando saia do lugar comum
(conhecimento empírico), de modo a desvincular-se de uma prática pedagógica
pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do
espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação em Arte gera critérios que
transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de forma
sistematizada o trabalho pedagógico.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão
de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao
ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute
dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção. Assim, leva-se em
60
conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade.
O método de avaliação proposto para a disciplina em Arte, inclui a observação e o
registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos.
O professor deverá avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e
como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de
forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades
para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.
Assim, a avaliação em Arte deverá ser um instrumento de superação e de
participação do educando noprocesso de aquisição real dos conhecimentos e da
construção de cidadãos comprometidos com sua sociedade.
Concluindo, o processor deverá observar qual foi o ponto de partida (conhecimento
empírico) do educando, o que ele “apreendeu” no processo e como ele responde a essa
aprendizagem (conhecimento adquirido) ao final do trabalho sobre determinado conteúdo.
8.1.7- Referências Bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,
2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da
educação nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da
educação nacional, LDB. Brasília, 1996.
ECO, Humberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. FORQUIN, Jean-
Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
8.2- CIÊNCIAS
8.2.1- Introdução
A influência é cada vez maior da ciência e da tecnologia em nossas vidas e a
rapidez com que surgem as inovações nesses campos, vêm despertando um intenso
debate acerca do ensino de Ciências.
A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a
intuição e a emoção. A comunidade científica sofre influência do contexto social, histórico
e econômico em que está inserida, pois existe um aspecto desconhecido da validade do
modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a substituição do modelo organista pelo modelo
dos sistemas para explicação das funções do corpo humano; a superação das idéias de
criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia;
a detecção da inexistência de algo perfeito e imutável e a afirmação da constituição da
62
mecânica newtoniana para a relativística, buscando sempre explicar os fenômenos da
Natureza.
Assim, o período do estado pré-científico foi voltado à elite intelectual. Já no novo
espírito científico, houve uma aceleração da produção científica, onde a tecnologia
influencia e sofre influência dos avanços científicos; visando a necessidade do
conhecimento científico para superação da dependência tecnológica. Hoje, o método
científico é usado para correlacionar a investigação científica à aspectos políticos,
econômicos e culturais. Sendo assim, o currículo escolar valoriza os conteúdos científicos
mais próximos do cotidiano do educando, no sentido de identificar problemas e propor
soluções.
Portanto, não existem neutralidade e objetividade absoluta; fazer ciência exige
escolhas e responsabilidades humanas.
Nesse contexto, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-
se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo, em toda
sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Portanto, a disciplina de
Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza .
Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente
transformação, pois, as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas
como completas e definitivas.
Além disso, não há uma acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos
com pretensão de proximidade em relação ao verdadeiro. As teorias que se sucedem são
elaborações de modelos com os quais os cientistas interpretam o mundo, buscando o
entendimento e a explicação racional da natureza, para nele intervir.
A poluição, a destruição dos ecossistemas, a perda da biodiversidade, os danos
causados pelo fumo, pelo álcool e por outros tóxicos, e a necessidade de uma nutrição
equilibrada são alguns dos inúmeros problemas que afetam nossas vidas. Para que essas
questões sejam compreendidas, são necessários conhecimentos de ciências.
Os avanços científicos nos propiciam um domínio cada vez maior sobre a natureza.
Somos capazes de modificar o código genético de seres vivos de nosso planeta, de
construir eficientes computadores que realizam complexas operações matemáticas e
lógicas, entre tantas outras coisas que pareciam impossíveis de serem praticadas até
poucos anos atrás. Não podemos esquecer, porém, que o conhecimento científico
também foi usado para produzir, armas nucleares capazes de destruir a humanidade,
provocar contaminação radioativa e desequilíbrio ecológico, prejudicando a vida em nosso
planeta.
Verifica-se então que a Ciência com todos os seus recursos pode ser empregada
em benefício da humanidade, mas pode também, de acordo com os interesses
econômicos, políticos e sociais envolvidos, trazer-lhes malefícios irreparáveis. Por isso é
preciso garantir que o conhecimento científico e tecnológico seja empregado em benefício
de toda coletividade.
8.2.2- Objetivos
a) Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os
demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
b) Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e
cultural;
c) Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia como
meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e
benefícios das práticas científico-tecnológicas;
d) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e
coletivos que podem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
e) Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir
de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
f) Saber utilizar conceitos básicos, associados com energia, matéria, transformação,
espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
64
g) Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta de
dados, comparação entre explicação, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
h) Valorizar o trabalho em grupo e ser capaz de agir cooperativamente para a
construção coletiva do conhecimento.
8.2.3- Conteúdos Estruturantes:
As diretrizes curriculares, entende este conceito como conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os
conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção
política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além
de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de
estudo e ensino (LOPES, 1999). Além de propor ao professor que trabalhe com os cinco
conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos
da disciplina de Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante;
também deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à
série, problematizar os conteúdos em função das realidades regionais e considerar os
limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.
São conteúdos estruturantes desta disciplina:
a) Astronomia
- Universo
- Sistema solar
- Movimentos celestes e terrestres
- Astros
- Origem e evolução do Universo
- Gravitação universal
b) Matéria
- Constituição da matéria
- Propriedades da matéria
c) Sistemas Biológicas
- Níveis de organização
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
d) Energia
- Formas de Energia
- Conservação de energia
- Conversão de energia
- Transmissão de energia
e) Biodiversidade
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
- Ecossistemas
- Interações ecológicas
- Origem da vida
- Evolução dos seres vivos
8.2.3.1- Conteúdos Básicos / Específicos:
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da
Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
66
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequência de
conteúdos básicos e será no Plano de Trabalho Docente, que estes conteúdos básicos
terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante e quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre
considerando- se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
8.2.3.1.1- 5ª série – Ensino Fundamental
a) Astronomia.
- Universo
- Sistema solar
- Movimentos celestes e terrestres
- Astros
- Origem e evolução do Universo
b) Matéria
- Constituição da matéria
c) Sistemas Biológicos
- Níveis de organização
d) Energia
- Formas de Energia
- Conversão de energia
- Transmissão de energia
e) Biodiversidade
- Organização dos seres vivos
- Ecossistemas
- Evolução dos seres vivos
8.2.3.1.2- 6ª Série – Ensino Fundamental
a) Astronomia.
- Astros
- Movimentos Terrestres
- Movimentos Celestes
b) Matéria
- Constituição da matéria
c) Sistemas Biológicos
- Células
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
d) Energia
- Formas de Energia
- Transmissão de energia
e) Biodiversidade
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
8.2.3.2.3- 7ª Série – Ensino Fundamental
a) Astronomia.
- Origem e evolução do Universo
b) Matéria
- Constituição da matéria
c) Sistemas Biológicos
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
d) Energia
68
- Formas de Energia
e) Biodiversidade
- Evolução dos seres vivos.
8.2.3.2.4- 8ª Série – Ensino Fundamental
a) Astronomia.
- Astros
- Gravitação Universal
- Matéria
- Propriedades da matéria
b) Sistemas Biológicos
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
c) Energia
- Formas de Energia
- Conservação de energia
d) Biodiversidade
- Interações ecológicas
8.2.4- Metodologia
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico; sendo necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente
à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina, o professor deverá
organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho
pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses
da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros
didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os
avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente, o professor deverá refletir a respeito
das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes,
básicos e específicos. Refletir também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das
estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.
A partir disso, os conteúdos estruturantes podem estabelecer diálogos entre si com
os conteúdos específicos, com outras disciplinas e com as ciências de referências
amplas. Essas inter-relações ampliam a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de
estudo dessa disciplina proporcionando o desenvolvimento de uma postura crítica e
reflexiva, frente às descobertas e os fatos científicos do mundo real.
O tratamento do conteúdo específico, por exemplo, pode ser efetivado por meio de
uma metodologia que problematiza a prática social do sujeito, contextualizando a para
posterior retomada e verificação da compreensão e assimilação das informações em
questão, retomando o conteúdo específico “Água no ecossistema”, parte-se da prática
social e um problema relevante é selecionado. A relevância do problema escolhido se
refere a sua amplitude, ou seja, ele não pode ser escolhido aleatoriamente ou representar
o interesse de um ou de outro sujeito, mas sim de interesse coletivo.
Depois do confronto entre as informações que o aluno possuía e o conhecimento
científico adquirido, ele demonstra interesse em apresentar soluções alternativas para o
problema. Esse interesse é demonstrado por meio de propósitos e do comprometimento
com a respectiva ação. Isso fica evidente nesse conteúdo quando o aluno propõe suas
intenções atreladas ao compromisso com as ações que pretende desenvolver.
Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio das atividades, aulas
práticas, lúdicas, por observações de fenômenos ou fatos cotidianos e suas co relações
aos fenômenos ou consequências científicas; por pesquisas bibliográficas que resultam
em produções textuais e/ou explanações orais das informações coletas; desde que se
considere a coerência entre a teoria e a prática e, o conteúdo e a forma. Torna-se
necessário salientar a utilização de leituras e sugestões de produções científicas ou
70
trabalhos práticos publicados nas revistas científicas, artigos e outros do gênero que
podem ser adaptados e utilizados em sala de aula.
Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório foram
supervalorizadas com o recurso que tornava concreto o tratamento de conteúdos.
Nesse sentido, o importante é o desenvolvimento da educação para a Ciência. A
experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta na apropriação
dos conteúdos e conceitos pelos alunos. Sendo assim, ressalta-se que as atividades
práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório
não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As atividades experimentais
podem ser realizadas através da formação de grupos em sala de aula, por demonstração,
em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com o objetivo de permitir a
apropriação de noções e conceitos e de suscitar a reflexão sobre o objeto de estudo, o
fenômeno envolvido e, ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.
Para que haja um real e efetivo processo ensino-aprendizagem, percebe-se
necessário haver uma articulação entre o conteúdo trabalhado e o uso de recursos que
enriquecem a prática docente, tais como:
• recursos pedagógicos e tecnológicos: livro didático, texto de jornal, revista científica,
figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas
biológicos, entre outros), modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento
embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogos, brincadeiras, televisor, computador,
retroprojetor, produções de maquetes e/ou massa de modelar, entre outros;
• recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciências, visitas orientadas, palestras, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações alguns encaminhamentos tornam-se
necessários e precisam ser valorizados no ensino de Ciências, tais como: a
problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura
científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos
instrucionais e o lúdico.
8.2.5- Avaliação
A avaliação não é mais considerada um momento final do processo de ensino-
aprendizagem. Uma conotação mais abrangente tem sido concebida. A avaliação é
importante no processo ensino-aprendizagem, pois é o momento de interação e
construção do conhecimento. Ela possibilita a verificação dos objetivos, se foram
alcançados e informa o conhecimento adquirido pelo aluno e suas dificuldades, sendo um
instrumento de investigação do aprendizado do aluno estudante e de diagnóstico para o
professor dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos, visando uma
aprendizagem realmente significativa.
No entanto a finalidade da avaliação é conhecer a prática social do aluno, seu nível
de aprendizagem, tendo em vista a definição de encaminhamentos metodológicos
adequados ao processo ensino aprendizagem. Além disso, ela é contínua e cumulativa
porque se efetiva durante todo o processo.
A avaliação implica em reflexão crítica sobre a prática pedagógica, no sentido de
perceber os avanços, as resistências e as dificuldades, possibilitando uma tomada de
decisão com vistas a superação do educando, pois o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados eliminando a exclusão e classificação do
aluno. Para tal, utiliza de mecanismos e/ou instrumentos avaliativos que por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que permitam ao estudante representar como tem solucionado
os problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. As
questões da prova precisam ser diversificadas e devem possibilitar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula.
O desenvolvimento das capacidades do aluno deve estar relacionado à
aprendizagem de todos os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais), para
tanto, diversos instrumentos serão utilizados para que se possa avaliar cada um deles.
Alguns instrumentos são:
a) Prova oral;
b) Prova escrita, com questões discursivas e questões objetivas;
c) Projeto de pesquisa bibliográfica;
d) Apresentação oral;
72
e) Atividade de leitura compreensiva de textos;
f) Atividades experimentais;
g) Projeto de pesquisa de campo;
i) Relatórios;
j) Seminário;
l) Debate;
m) Atividades com textos literários científicos;
n) Atividade a partir de recursos audiovisuais;
o) Trabalho em grupo.
Por meio dos diversos instrumentos avaliativos mencionados acima, o aluno pode
expressar os avanços na aprendizagem porque lê, interpreta, produz, discute, relaciona,
analisa, justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista, tornando-se
crítico.
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma
auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes
com os objetivos propostos para o ensino de Ciências, retomando os conteúdos não
assimilados, visando a recuperação paralela dos mesmos, através de trabalhos,
avaliações escritas.
8.2.6- Referências bibliográficas
ALVARENGA, Jonner Procópio de;et al. Ciências Naturais no dia- a- dia. Ed. Positivo;
Curitiba - Paraná. 2004.
BARROS, C., PAULINO, W, Ciências. Ed. Ática, São Paulo- SP. 2006.
Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação – Disponível
em www.mec.gov.br
Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Paraná. Versão 2006.
Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Paraná. Versão 2008.
Diretrizes Curriculares de ciências para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino do Município de Araucária, 2004.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências, nosso corpo. Ed Ática, São Paulo – SP. 2002.
GOWDAK, Demétrio; MARTINS, Eduardo. Coleção Ciências Novo Pensar. Ed. FDT; São
Paulo- SP. 2002
JUNIOR, César da Silva; SASSON, Sezar; SANCHES, Sérgio Bedaque. Ciências ,
entendendo a natureza: o mundo em que vivemos. Ed. Saraiva 17ª edição – São Paulo –
SP.1999
MOREIRA, I.A,G., AURICCHIO, E. Construindo o espaço humano 5ª série. 3 ed. São
Paulo: Àtica, 2006.
Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação da Editora Duetto –
Disponível em www.sciam.com.br
Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência – disponível em: www. sbpcnet.org.br
8.3. EDUCAÇÃO FÍSICA
8.3.1 Introdução
A Educação Física no Brasil tem suas transformações a partir do século XIX com o
fim da exploração escrava e as políticas de incentivo à imigração.
74
Com a Proclamação da República, entre muitas mudanças, veio à tona a discussão
sobre as instituições escolares e as políticas educacionais praticadas pelo antigo regime.
Ainda no final do século XIX, teve um projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e
várias instituições complementares da instituição pública” no ano de 1882, onde, entre
outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão,
equiparando-a em categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir de então, a
Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.
A ginástica se tornou um marco para promover a saúde do corpo, assim sendo,
uma disciplina componente curricular nas escolas.
A Educação Física fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina,
para promover e restabelecer a saúde por meio de exercícios físicos, por volta dos
séculos XVIII e XIX.
A partir de 1931, a prática nas escolas dava-se pelo método francês de ginástica.
Na Constituição de 1937, o contexto escolar era então utilizado com o objetivo de
doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos de classe popular, enaltecendo o
patriotismo, a hierarquia e a ordem.
Além desses objetivos a “Educação Física seguiu a guisa dos princípios higienistas
para um corpo forte e saudável, com atividades ligadas à formação de um corpo
masculino robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria, as
atividades dirigidas à mulher eram para a harmonia de suas formas femininas e as
exigências da maternidade futura” (Castellan Filho, 1991, Pg. 58).
Ainda na década de 30, instituído para promover as políticas nacionalistas o
esporte foi confundido com a Educação Física.
A partir de 1964, devido ao acordo feito entre o MEC e o Departamento Federal de
Educação Americana, os professores eram pós-graduados nos Estados Unidos na área
esportiva. O método tecnicista teve ênfase nos esportes olímpicos como o vôlei,
basquete, handebol e atletismo que foram priorizados com o objetivo principal de formar
atletas para representar o país em competições internacionais.
A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a
promulgação da Lei 5.692/71, através de seu Artigo 7º e pelo Decreto 69.450/71, a
disciplina passou a ter legislação específica. A LDBEN (Lei n. º 9.394/96), no Artigo 26,
Parágrafo 3º, dispõe:
“A Educação Física integrada à Proposta Pedagógica Escolar é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar”.
Na década de 80, a comunidade científica da Educação Física constituiu em seus
trabalhos, discursos e publicações sob a denominação progressista. Nas tendências
progressistas destacam-se as abordagens:
• Desenvolvimentista – defende a idéia de que o movimento é o principal meio e
fim da Educação Física. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
• Construtiva – no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a
perspectiva construtivista-internacionalista com vistas à formação integral.
As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas às discussões da
pedagogia crítica brasileira:
a) Crítico superada – baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica
desenvolvida por Demerval Saviani;
b) Crítico emancipatória – parte de uma concepção de movimento denominada de
dialógica.
Já no início da década de 90, um movimento significativo para o Estado do Paraná
foi a elaboração do currículo básico. No mesmo período, foi elaborado também o
documento da reestruturação na Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau para a
disciplina de Educação Física.
Todos esses avanços teóricos na Educação Física sofreram um retrocesso na
década de 90 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), apresentou-se a proposta dos parâmetros curriculares
nacionais (PCN´s) para a disciplina da Educação Física.
Em diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas,
torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com
vistas a avançar sobre a visão homogênea que ampliou e continua aplicando a Educação
Física de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.
No que diz respeito à atividade física desenvolvida na escola, a disciplina da
Educação Física desenvolve papel fundamental e tem muito a colaborar com a formação
do educando. De acordo com os DCE’s:
76
“[...] pensar a Educação Física a partir de uma mudança, significa
analisar a influência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não
contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas
socialmente pelos diferentes grupos humanos. [...] Significa, também,
reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade
humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os
elementos lúdicos e agonísticos que, sistematizados, estão presentes na
escola como conteúdos de ensino.” (DCE 2008, p. 18).
8.3.1- Objetivos
Os principais objetivos da disciplina são:
a) A ampliação do campo de intervenção da Educação Física para além das
abordagens centradas na motricidade superando o caráter da Educação Física como
mera atividade de “prática pela prática”.
b) Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está
inserido.
c) Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam
relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.
d) Construir uma consciência crítica no aluno através das práticas corporais,
reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político,
social e cultural.
e) Orientar os alunos, através de aulas teóricas e práticas, sobre os benefícios da
prática de uma atividade física adequada.
f) O desenvolvimento dos conteúdos elevados no currículo de maneira que
sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognoscitiva do aluno;
g) As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento do
sujeito;
h) A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de
prática pela prática;
i) A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais para o
processo de formação humana no aluno;
j) Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está
inserido;
l) Levar o aluno a perceber o lado científico, biológico e do azer da prática da
Educação Física de forma lúdica, educativa e contributiva, estimulando suas
potencialidades e contribuindo para a formação do cidadão.
8.3.2- Conteúdos Estruturantes
8.3.2.1- 5ª Série – Ensino Fundamental
a) Introdução a Educação Física
- História da Educação Física
- Importância da Educação Física
- Higiene e Saúde
- Esportes
- Atletismo
- Noções gerais
- Corridas simples adaptadas
- Salto em distância
- Arremesso de peso
- Handebol
- Histórico
- Noções gerais
- Fundamentos
- Regras
- Futsal
- Histórico
- Fundamentos
- Regras
- Xadrez
- Histórico/Lenda
- Tabuleiro/peças
- Desenvolvimento do jogo
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- Ginástica
- Ginástica Geral
- Histórico
- Noções gerais
b) Jogos e Brincadeiras
- Jogos de Salão
- Jogos Indígenas
- Histórico
- Modalidades desportivas indígenas
- Confecções de matérias
- Jogos
- Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
c) Resgate cultural
- Diferença entre jogo e esporte
- Oficina de jogos e brincadeiras
d) Dança
- Introdução à Dança
- Tipos de danças
- Expressão corporal e ritmo
- Cantigas de roda
e) Lutas
- As lutas no contexto social
- Capoeira
8.3.2.2- 6ª Série – Ensino Fundamental
a)- Esporte
- Vôlei
- Histórico
- Jogos pré-desportivos
- Fundamentos
- Regras básicas
- Basquete
- Histórico
- Noções gerais
- Jogos pré-desportivos
- Fundamentos
- Regras básicas
- Futebol
- Histórico
- Noções gerais
- Mini-jogo
- Fundamentos
- Regras básicas
- Tênis de Mesa
- Histórico
- Noções gerais
- Jogos pré-desportivos
- Fundamentos
- Regras básicas
b) Jogos e Brincadeiras
- Jogos de Salão
-Históricos e confecção de jogos
- Jogos de tabuleiro
c) Jogos de Estafeta
- Jogos dramáticos e de interpretação
d) Dança
- Hip Hop / Break
- Dança Folclórica
- Dança Criativa
e) Ginástica
- Ginástica Rítmica
- Histórico
- Atividades Circenses
- Movimentos básicos com os elementos
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f) Lutas
- As lutas no contexto social
- Judô
- Lutas x Brigas
8.3.2.3- 7ª Série – Ensino Fundamental
a)- Esportes
- Atletismo
- Noções gerais
- Corridas de revezamento
- Salto em altura
- Salto Triplo
- Arremesso de dardo e disco
- Os negros no esporte
- Handebol
- Histórico
- Noções gerais
- Fundamentos / formação de ataque e defesa
- Regras – aplicação prática / jogo
- Futsal
- Histórico
- Fundamentos / desenvolvimento do jogo
- Regras – aplicação da regras nos jogos
b) Xadrez
- Tabuleiro/peças
- Desenvolvimento do jogo / anotação da partida
- Abertura/meio/fim de jogo
c) Jogos e Brincadeiras
- Jogos Cooperativos
- Conceito
- Cooperação x competição
- Mudanças de regras
- Apresentação
- Jogos Intelectivos
-Conceito
- Regras
d) Dança
- Danças folclóricas e regionais
- Histórico
- Produção coreográfica
- Apresentação
- Dança de Rua
- Histórico
- Produção coreográfica
- Apresentação
- Dança de Salão
- Histórico
- Tipos de dança - estilos
- Apresentação
e) Ginástica
- Cultura do Circo
- História do circo
- Confecção de malabares
- Vivências das práticas circenses
f) Lutas
- As lutas no contexto social
- Karatê
- Golpes Básicos
- Histórico
8.3.2.4- 8ª Série – Ensino Fundamental
a) Esportes
- Vôlei
- Fundamentos
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- Regras básicas
- Sistemas de jogo (6x0, 4x2, 5x1)
- Jogos mistos
- Basquete
- Noções gerais
- Jogos Mistos
- Fundamentos
- Regras básicas
- Sistemas de jogo (2x2x1, 2x1x2)
- Futebol
- Noções gerais
- Pequenos torneios
- Fundamentos
- Regras básicas
- Tênis de Mesa
- Noções gerais
- Jogos pré-desportivos
- Regras básicas
- Jogo propriamente dito
b) Jogos e Brincadeiras
- Jogos Cooperativos
- Gincanas
- Organização coletiva
- Relação/conseqüência/resultado
c) Jogos de Tabuleiro
- Criação de jogos
- Conhecimento do espaço do jogo
- Regras
d) Dança
- Dança folclórica
- Histórico
- Produção coreográfica
- Apresentação
- Dança de Salão
- Histórico
- Tipos de dança - estilos
- Apresentação
e) Ginástica
- Ginástica Artística
- Manuseio dos diferentes elementos
- Apresentação
- Ginástica Rítmica
- Conhecimento dos diferentes aparelhos
- Ginástica de academia
- A influência da ginástica em busca do corpo perfeito
- Análise sobre o modismo / doping
f) Lutas
- As lutas no contexto social
- Taekwondo
8.3.2.5- 1º Ano – Ensino Médio
a) Ginástica aeróbica;
- Atividade física como qualidade de vida;
- Freqüências cardíacas, caminhadas;
- Noções básicas de condicionamento físico;
- Importância da atividade no aumento da qualidade de vida;
- Desenvolvimento da auto-estima;
- Desenvolver ritmo e coordenação;
b) Jogos esportivos;
- Jogos de desenvolvimento motor;
- Condicionamento físico;
c) Jogos intelectivos, xadrez, dama, trilha, dominó e tênis de mesa;
- Jogos de expressão corporal;
- Jogos dramáticos;
84
- Coreografias, danças diversas;
- Exploração e análises dos espaços públicos.
8.3.2.6- 2º Ano – Ensino Médio
a) História e evolução dos jogos;
b) Ginástica aeróbica;
- Atividade física como qualidade de vida;
- Freqüência cardíaca;
- Caminhadas;
- Noções básicas de condicionamento físico;
- Importância da atividade física no aumento da qualidade de vida;
- Desenvolvimento do ritmo, coordenação, passos iniciais;
- Atividades para desenvolver a auto-estima;
c) O desporto
- Contexto social do desporto.
- Jogos esportivos;
- Jogos de desenvolvimento motor;
- Condicionamento físico;
- Desenvolvimento da técnica e aprimoramento;
- Jogos intelectivos, xadrez, dama, trilha, dominó, jogos dramáticos;
- Construção de tempo e espaço nas práticas corporais.
8.3.2.7- 3º Ano – Ensino Médio
a) Condicionamento físico;
- Importância da atividade física no mundo globalizado;
- Noções básicas de tecnologia aplicada ao esporte;
- Criação de jogos intelectivos e esportivos;
- Esporte como fonte de renda para sobrevivência;
- Organização de torneios;
- Danças como fator econômico;
b) Manutenção e visão de saúde;
- Socorros urgentes;
c) A influência da mídia na atividade do meio esportivo;
- Jogos esportivos;
- Evolução, regras, fundamentos, sistemas táticos;
- Desenvolvimento das habilidades;
- Cidadania através do esporte
8.3.3- Metodologia
As aulas propostas para a disciplina de Educação Física, deverão partir,
inicialmente, do conhecimento já existente por parte do aluno, mapeando, dessa forma, o
grupo de educandos com o qual irá trabalhar. Dessa forma, tem-se uma noção geral do
grau de conhecimento daquele grupo em função do tema que se está proposto. A partir
desse momento é que poderá acontecer a intervenção pedagógica do professor ofertando
atividades que venham complementar aquele conhecimento já existente e fornecer novos
subsídios para os educandos, agregando novas técnicas e viabilizando o
desenvolvimento das atividades nas formas individuais e coletivas, quando possível.
É importante que desde o primeiro momento o professor tenha claro quais são os
objetivos propostos para aquele tema. Dessa forma, o direcionamento das atividades
acontecerá obedecendo a critérios próprios do professor, mas que ao longo do
desenvolvimento das ações possa ser maleável o suficiente para que todos os alunos
tenham condições de participar das atividades de forma igualitária evitando assim
exclusões.
Após as intervenções iniciais, devem ser sugeridos periodicamente alguns desafios
para os educandos, fazendo dessa forma com que constantemente se vejam obrigados a
refletir sobre o conteúdo na busca de solucionar aquela questão. Dessa forma, o
educando se depara com todas as fases do ensino daquele tema durante todos os
momentos da atividade.
O encaminhamento metodológico se realizará através dos seguintes procedimentos:
a) Esportes:
- Conhecimento histórico das modalidades esportivas e sua evolução e as
regras que regem os esportes;
- Aulas expositivas;
86
- Desenvolvimento de atividades que busquem a compreensão da
fundamentação técnica de cada modalidade esportiva;
- Aplicação de exercícios de correção;
- Desenvolvimento da atividade prática das modalidades esportivas;
- Compreensão crítica da modalidade e suas transformações ao longo da
história.
b) Jogos:
- Aulas expositivas;
- Contexto histórico dos jogos e brincadeiras;
- Apropriação das diferentes formas de jogar e brincar;
- Vivenciar e experimentar as diferentes formas de jogar e brincar;
- Construção coletiva e individual de jogos e brincadeiras;
c) Dança:
- Origem histórica das danças;
- Contextualização das danças;
- Atividades de criação e experimentação corporal;
- Execução de movimentos práticos nos exercícios;
- Desenvolvimento de formas corporais rítmicas e expressivas;
- Construção e adaptação coreográfica.
d) Ginástica:
- A História da Ginástica;
- Compreender os diferentes tipos de ginásticas;
- Execução de movimentos práticos dos exercícios.
e) Lutas:
- Leitura e interpretação de textos.
- Aulas com vídeos.
- Uso de jornais, revistas e internet.
Para o Ensino Médio, os pressupostos do materialismo histórico-dialéticos
configuram a cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física, relacionando o
movimento humano, historicamente constituído ao cotidiano escolar em todas as suas
formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais. Para tanto, utilizar-se
da metodologia crítico-superadora onde “o conhecimento deve ser tratado
metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica
dialética materialista: totalidade, movimento, mudança, qualitativa e extradição. É
organizado de modo a ser compreendido como provisório produzido historicamente e de
forma dividida vai ampliando a referência do pensamento do aluno” (coletivo de autores,
1992, 40).
Esta metodologia permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da
cultura corporal, superando as perspectivas anteriores, pautadas no tecnicismo e na
esportivização das práticas corporais. Como exemplo, ao se tratar do histórico de
determinada modalidade, na perspectiva tecnicista apresentava-se os fatos de forma
anacrônica e crítica. Já para a proposta crítico-superadora, este mesmo conhecimento é
transmitido, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em
que estava inserido.
Esta abordagem metodológica encontra sua referência na pedagogia histórico-
crítica estando centrada no princípio da igualdade entre os seres humanos, em termos
reais e não formais. Essa metodologia entende a educação como possibilidade de se
alcançar transformações sociais, pois educação e sociedade relacionam-se
dialeticamente (Saviani, 1991).
Desta perspectiva os conteúdos não precisam ser organizados numa seqüência
baseada em pré-requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade
crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no primeiro como no
terceiro ano do Ensino Médio, mudando, portanto, o grau de complexidade que
possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de entendimento e
da relação entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.
8.3.4- Avaliação
As avaliações deverão ser feitas através de forma contínua, visual com diferentes
instrumentos, como produção de textos, interpretação, provas práticas, provas escritas,
provas orais, pesquisas e apresentações de trabalhos em grupo ou individuais, e ainda a
participação em aula seja ela teórica ou prática.
88
Vale ressaltar que ao final de cada conteúdo, o aluno esteja capaz de estabelecer
relações da cultura corporal com o mundo que o cerca, fazendo com que o conteúdo seja
relevante ao longo de toda a sua vida, seja no aspecto de identificação, realização de
atividades, respeito à diversidade, entre outros.
8.3.5- Referências Bibliográficas
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação
Física. MEC/SEF, 1997.
Confederação Brasileira de Voleibol. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2000.
Confederação Brasileira de Basquetebol. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2002.
Confederação Brasileira de Futsal. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2005.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o ensino fundamental.
SEED – PR / 2006.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal.
Scipione; São Paulo – SP / 2003.
GARCIA, Regina Leite (org). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro.
DP&A. 2002.
MARCELLINO, Nelson Carvalho (org). Lúdico, educação e educação física. 2ed. Ijuí:
Editora Unijuí. 2003.
Metodologia de Ensino de educação física/Coletivo de autores. São Paulo: Cortez. 1992
8.4. ENSINO RELIGIOSO
8.4.1. Introdução
O Ensino Religioso no contexto social apresentado e implementado na Rede
Estadual de Ensino, possui suas raízes históricas vinculadas ao catolicismo.
Com a descoberta do Brasil e a vinda dos jesuítas, o Ensino Religioso teve função
catequética e de caráter confessional de acordo com o credo da família.
A questão da liberdade religiosa foi muito debatida na década de 1960, forçando
mudanças no pensamento. Sendo assim, com a manifestação de diversas religiões na
sociedade brasileira, fez do modelo curricular centrado na doutrinação, ser fortemente
questionado.
Entretanto, a identidade do Ensino Religioso como disciplina escolar, ficou
fragilizada, pois não houve compromisso do Estado em regulamentá-la. Assim, os
professores desta disciplina tiveram sua formação por meio de cursos e elaboração de
materiais didático-pedagógicos (princípios catequéticos) extinguindo os cursos de
Licenciatura. Ressalta-se também, que neste período, a responsabilidade quanto à
organização às diferentes tradições religiosas, de modo que não se identificaram avanços
na sua organização.
No decorrer do regime militar, sob a Lei 5692/71, no art. 7º como parágrafo único: “...
o Ensino Religioso de matrícula facultativa consistirá disciplina dos horários normais dos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.
Em decorrência dessa Lei o Ensino Religioso foi instituído como disciplina escolar
em 1972 no Estado do Paraná com a criação da Associação Interconfessional de Curitiba
(ASSINTEC).
A Assintec, formada por um pequeno grupo ecumênico, preocupou-se com a
preparação de material didático e cursos de formação continuada na década de 70 e
firmou convênio com a SEED, a fim de orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976 foram autorizados cursos de atualização e aprofundamento religioso com o
apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC).
“As discussões iniciadas durante a Constituição foram intensificadas com
a promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da
organização de um movimento nacional que buscou garantir o Ensino
Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino
Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na
90
Assembléia Constituinte, e contou com 178 mil assinaturas. Assim, na
década de 1980, no processo de democratização do país, as tradições
religiosas, mais uma vez, asseguraram o direito à liberdade de culto e de
expressão religiosa” (DCE – 2006).
As discussões sobre o Ensino Religioso seguiram até a promulgação da Lei nº.
9475/97 que dá nova redação ao art. 33 da LDBEN 9394/96, passando a ser
compreendida como disciplina escolar.
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
§1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para
a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão dos professores.
§2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso.
Em 1997 é publicado o P.C.N. de Ensino Religioso que passa a ser referência para
a organização do currículo escolar.
Com a Deliberação 03/02, em 2002, o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual do Paraná passa a ser regulamentado e é retomada a responsabilidade
da SEED quanto a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à
composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação continuada de
professores.
Ressalta-se ainda, que em fevereiro de 2006 foi aprovada a Deliberação nº. 01/06
que referencia novas normas para o Ensino Religioso no Sistema de Ensino do Paraná.
Sendo assim, o objeto de estudo para esta disciplina está pautado no SAGRADO,
como fenômeno religioso, por abranger todas as manifestações religiosas e possibilitar
sua análise e compreensão do universo cultural de diferentes grupos sociais uma vez que
não é explicado pelas leis da natureza, do físico e mental, mas pelos acontecimentos que
marcam a vida em sociedade, manifestados pelo Sagrado.
8.4.1- Objetivos
São objetivos do Sagrado:
Permitir uma análise mais completa de sua presença nas diferentes manifestações
religiosas e analisá-lo como cerne da experiência religiosa que se contextualiza no
universo cultural (CULTO). Além disso, deve-se ainda, colaborar com a formação do
educando propiciando o reconhecimento da expressão das diferentes manifestações
religiosas, valorizando, respeitando e comprometendo-se com uma sociedade mais
humana e feliz.
Assim, a escola pode reafirmar seu papel unificador das relações humanas,
considerando os valores éticos, inclusivos e às diferentes manifestações religiosas na
sociedade.
8.4.2- Conteúdos Estruturantes
Quanto aos conteúdos estruturantes devem partir de temas relativos à prática social
dos alunos, mediatizados pelo professor e, posteriormente reelaborados e transformados
na construção de uma nova prática social.
Sendo assim, eles deverão estar em conformidade com as DCE´s e principalmente,
ser entendido como um processo pedagógico de enfoque cultural sobre o sagrado e a
diversidade religiosa.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos estão organizados da
seguinte maneira:
8.4.2.1- A Paisagem Religiosa
8.4.2.2- O Símbolo
8.4.2.3- O Texto Sagrado
Ressalta-se ainda, que todos os conteúdos estão diretamente ligados ao sagrado.
8.4.3. Conteúdos Estruturantes
a) Paisagem religiosa
b) Símbolo
92
c) Texto Sagrado
8.4.3.1. 5ª série
a) Respeito à diversidade religiosa: Lugares sagrados
- Na natureza: rios, lagos, cachoeiras
- Construídos: templos e cidades
b) Textos orais e escritos
c) Organizações religiosas
8.4.3.2. 6ª série
a) Universo simbólico religioso
b) Textos sagrados
c) Ritos
d) Festas religiosas
e) Vida e morte
8.4.4- Metodologia
A apresentação dos conteúdos específicos explicita uma intenção de se partir de
abordagens que contemplem o máximo das manifestações religiosas ou expressões do
Sagrado para inserir o Ensino Religioso enquanto disciplina de conhecimento (universo
cultural).
Desse modo, pretende-se que os conteúdos estruturados acrescentem ao processo
de formação integral dos educandos, ou seja, que as aulas visem maior compreensão e
conhecimento a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do Sagrado.
Assim, destaca-se também, que os conteúdos a serem trabalhados contribuirão para
superar o preconceito à ausência de qualquer crença religiosa ou étnica.
O encaminhamento Metodológico deve contemplar; a harmonização, a observação,
a reflexão, a informação, o compromisso de vida, e com isso proporcionar o conhecimento
e a compreensão do fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas
no contexto sócio-cultural do aluno, levando-o a refletir sobre o sentido da vida e sobre os
questionamentos existenciais, analisando o papel das tradições religiosas na estruturação
e manutenção das diferentes culturas, formando para o exercício consciente da cidadania
e convívio social baseado na alteridade e respeito às diferenças, promovendo o diálogo
inter-religioso, superando e desfazendo toda forma de preconceitos, educando, assim,
para a paz.
Também, faz-se necessário que o docente dessa disciplina estabeleça uma relação
pedagógica com os educandos frente às manifestações religiosas e não fazer juízo desta
ou daquela prática religiosa. Como estratégia, cabe ao educador valorizar as doutrinas
manifestadas pelos educandos e usá-la como pressuposto ou meio de atraí-los para um
novo conhecimento, pois a liberdade de expressão e a opção religiosa são permitidas a
todos os brasileiros.
8.4.5- Avaliação
“A avaliação nesta disciplina não ocorre como na maioria das demais áreas do
conhecimento. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação, nem
terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo
de matrícula na disciplina”. (DCE – 2006)
Porém, a avaliação não deixa de existir, visto que ela constituirá no processo de
aprendizagem, no acompanhamento do desenvolvimento das ações educativas do aluno.
Sugere-se a auto-avaliação de atividades orais ou escritas por meio de debates,
comentários, apresentações dramatizadas, bem como a resolução de atividades escritas,
entrevistas, pesquisas etc. Estes são alguns instrumentos que permitem ao docente maior
qualidade de suas aulas.
“Recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de
instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a
identificação dos progressos obtidos na disciplina”. (DCE – 2006)
Portanto, seguem os critérios avaliativos fundamentais desta disciplina aos
educandos:
• Expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua;
• Aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé;
• Emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do
94
Sagrado.
Sendo assim, seguem os conteúdos e seus critérios avaliativos nas séries
específicas:
Critérios avaliativos:
a) Identifica as diferenças e relações pertinentes ao Ensino Religioso.
b) Reconhece os grupos sociais em sua diversidade cultural;
c) Representa a realidade através de alguns instrumentos legais que buscam
assegurar a liberdade religiosa;
d) Identifica os lugares construídos pelo homem e pela natureza;
e) Caracterizam lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação,
de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nesses locais;
f) Identificam as diferentes culturas religiosas por meio de textos orais e escritos por
meio de cantos, narrativas, poemas, orações etc.;
g) Identificam as organizações religiosas mundiais e regionais como: Budismo
(Sidarta Gaucama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo
(Allan Cardec), etc.
8.4.6- Referências Bibliográficas
ASSINTEC/SEED/PR Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná,1992.
S.M.E.- Currículo Básico – Rede Municipal de Curitiba, Gestão, 1997.
CRUZ. Therezinha M.da. DESCOBRINDO CAMINHOS. Ensino Religioso.SP:FTD. 2002.
INFORMATIVO DA ASSINTEC. Nº 14 Março / Abril – 2004.
CADERNO PEDAGÓGICO Nº 2. Ensino Religioso. Prefeitura Municipal de Curitiba. 2004.
8.5. GEOGRAFIA
8.5.1. Introdução
A Geografia é a ciência que estuda a construção do Espaço Geográfico pelos
homens a partir da forma como estão organizados em sociedades e das condições
naturais daquele espaço.
O espaço geográfico é o objeto de estudo da ciência geográfica, o qual deve ser
estudado como espaço social, produto das ações humanas sobre a natureza e das
relações entre os próprios seres humanos em sociedade. O conhecimento do espaço
geográfico contribui para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares
pelos homens, pois é através da organização do espaço que o homem lhe dá sentido. Os
arranjos econômicos os valores sociais e culturais são todos construídos historicamente.
Isso porque a vertente renovada entende que as sociedades estão constantemente
transformando o espaço social no decorrer do tempo histórico por meio dos sucessivos
modos de produção, das inovações, das técnicas e das novas relações sociais de
trabalho.
Outro aspecto relevante da Geografia é o resgate do trabalho com os conceitos
básicos da ciência geográfica – lugar, paisagem, região sociedade e território e de outros
conceitos fundamentais subentendidos, como cultura, técnica ou tecnologia, redes e
fluxos, globalização, entre outros.
A Geografia como ciência, busca subsidiar o aluno para pensar o espaço enquanto
uma totalidade, na qual se passam todas as relações cotidianas e estabelecem as redes
sociais nos espaços mundiais e regionais: O papel da geografia é tornar o mundo
compreensível para os alunos capacitando-o para o exercício da cidadania, sendo
utilizado como instrumento para sua participação em uma sociedade igualitária.
A Geografia crítica assumiu inteiramente um discurso político explícito, mostrando
que não bastará explicar e descrever o mundo mas há a necessidade de transformá-lo.
A Geografia crítica é alicercada no pensamento marxista que nos permite trabalhar
as dimensões subjetivas do espaço geográfico e as representações simbólicas que os
alunos fazem dele. Também nos traz as questões econômicas, sociais e políticas como
fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
O papel da Geografia é o de buscar, explicar e compreender o espaço geográfico
96
não somente como o produto de forças econômicas ou de formas econômicas ou de
formas de adaptação entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais.
No processo de aprendizagem a Geografia deve orientar a formação de um cidadão para
aprender a ser.
O olhar geográfico sobre o mundo se fez a partir da organização do espaço de
múltiplas relações. A Geografia se desenvolveu em meio a um contexto ideológico,
político e religioso, as idéias fundamentais em cada época também marcaram sua
transformação. Foi nesse contexto que desenvolveu outros conhecimentos como os
relativos à elaboração de mapas: discussões a respeito da forma e o tamanho da terra, da
distribuição de terras e águas bem como de esfericidade da terra.
É importante compreender o espaço geográfico como produto do trabalho humano,
como processo social em que a maneira de realizá-lo depende de como cada sociedade
se organiza. Assim compreendido o espaço, o ensino da Geografia não deve perder de
vista que o modo de produção ou sistema econômico social é tão ou, muitas vezes, mais
importante que a natureza na composição da sociedade e do seu arranjo espacial.
Sendo um produto histórico e social, o espaço geográfico é dinâmico e de possível
mudanças na medida em que a sociedade se modifica, sobretudo devido os avanços
técnicos. Ocorre, porém, que cada novo tempo não apaga inteiramente o espaço do
tempo anterior, o espaço geográfico não deve ignorar a historialização dos fenômenos,
sem o qual sua compreensão ficará comprometida. Daí a necessidade de o ensino de
Geografia buscar integração com o ensino da História.
É através da Geografia que o aluno compreenderá os arranjos naturais impostos
pela natureza, a sua dinâmica e as conseqüências decorrentes da ação inescrupulosa do
homem sobre a mesma. A Geografia servirá ao aluno como ferramenta mestra da
compreensão da sociedade, dos "porquês" das mudanças climáticas, urbanas e sociais.
No Paraná na década de 80 foi proposta a Geografia que compreendia o espaço
geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana. A seleção de
conteúdos enfatiza a dimensão econômica, da produção, do espaço geográfico com
destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à
urbanização.
A Geografia poderá dar suporte científico para unir disciplinas como Historia,
Sociologia, subsidia a Língua Portuguesa no que tange as confusões de escrita e
localização de diferentes etnias, dar suporte aos técnicos de Química que
incansavelmente buscam melhorias para o campo agrícola, pois, a Geografia reconhece
todos os focos de plantio, de industrialização e de modernização de campo.
Pode ainda a Geografia estender o suporte ao campo de Artes pois a mesma
consegue desvendar mudanças no comportamento humano, através de análises locais de
redutos e comunidades através da Geografia social.
Como as demais áreas do conhecimento, a Geografia também se apóia em
categorias de análises essenciais e em conceitos fundamentais. Sociedade, trabalho e
natureza são categorias transcendentes mais importantes à nossa disciplina, visto que é
da interação dessas três esferas da realidade que resultam as categorias específicas da
Geografia. Entre essas destacam-se território, paisagem e lugar, ramos integrantes da
categoria maior,objeto central do nosso estudo: o espaço geográfico .
Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em
sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania; cada cidadão, ao
conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como os
de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e especializar as múltiplas
relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabelecem com a natureza na
construção de seu espaço geográfico.
Enfim, não poderia o aluno desenvolver-se de forma cidadã e humana sem o apoio
da Geografia. Cabe ao aluno desvendar os conhecimentos básicos da Geografia, cabe ao
professor fazer a melhor anotação possível para que o mesmo encontre o caminho a
seguir.
Sabemos que o conceito de paisagem, região e território foram inicialmente tratados
pela Geografia Tradicional no final do século XIX e XX, o conceito de lugar ganhou
destaque com a chamada Geografia Humanística em meados do século XX, já os
conceitos de sociedade e natureza tiveram formas diversas nos quadros teóricos da
Geografia.
Paisagem, em princípio, são todos os elementos que vemos em determinado local,
predominantemente, naturais ou culturais.
As paisagens nos oferecem muitas informações sobre o lugar observado.
O conceito de paisagem nos termos geográficos começou a ser sistematizado no
final do século XIX, até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do
98
conceito de paisagem se manteve predominante, porém devido as mudanças do
pensamento geográfico houve um esquecimento da concepção região-paisagem,
considerando insuficiência para explicar o espaço geográfico na ordem mundial.
Devido ao grande desenvolvimento tecnológico alcançado pelo homem e às suas
intervenções no meio natural, a maioria das paisagens terrestres encontra-se
profundamente modificada. Como o reflexo do espaço, as paisagens modificam-se e para
que se compreenda essa mudança, é necessário conhecer as relações econômicas e
sociais que ocorreram nesse espaço.
Há muito tempo a Geografia deixou de ser uma "ciência” que descreve as
“paisagens" e passou a se preocupar em explicar a rede de relações que ocorreram no
espaço geográfico e que compõem a paisagem. Saber interpretar os processos naturais,
sociais e econômicos da paisagem pode ser feita através de mapas, fotografias aéreas,
imagens de satélites ou da observação local.
Pode-se dizer que a paisagem é percebida relativamente e empiricamente, mas não
é o espaço, é, isto sim, a materialização de um momento histórico.
O conceito de lugar está ligado a espaço que nos são familiares, que fazem parte da
nossa vida. O nosso lugar nos dá identidade própria e nos permite estabelecer outras
relações com lugares diferentes no resto do mundo. Daí o drama do imigrante, que perde
as referências de seu lugar de origem quando vai buscar melhores condições de vida ou
foge de perseguições políticas; é preciso que ele se adapte a um novo lugar, com outros
valores.
A esse conjunto de lugares, marcados por diferentes naturezas, que passam por
diferentes processos históricos, da densidade demográfica unidas por uma complexa rede
de relações que realizam nas mais variadas escolas, denominados espaço geográfico.
As reflexões a respeito de lugar e de política levam a um pensamento mencionado a
conceito de território, pois a fração do espaço nacional causado pela globalização faz que
os lugares se tornem territórios, o que implica uma análise aprofundada desse conceito.
O conceito de território e territorialidade é um conceito que no sentido de espaço ou
área definida é caracterizado por relação de poder estão interligados. A noção de poder,
domínio ou influência de vários agentes (políticos, econômicos e sociais) no espaço
geográfico, expressa a territorialidade.
Para compreender o que é território é preciso considerá-lo como produto do trabalho
de uma sociedade, com toda a sua complexidade econômica e cultural. Uma determinada
área, em qualquer ponto do espaço geográfico, pode ser definida por seu tipo de governo,
sua cultura, seu sistema econômico e outros agentes que influenciam a sua organização
e que a individualizam nesse espaço. Na política, o território é o espaço nacional
controlado pelo estado-nação.
As fronteiras delimitam ou separam os lugares, territórios, paisagens, e podem ter
um significado mais amplo do que simples linhas de separação entre países, território é
algo criado pelos homens, é uma instituição.
No conceito de região seja qual for o critério de regionalização, definir regiões
significa estabelecer as fronteiras que evidenciam um ou mais fenômenos e aspectos
para os quais se quer chamar a atenção. Diante, porém, da diversidade que caracteriza o
Brasil, sempre encontraremos aspectos semelhantes entre lugares pertencentes a uma
mesma região, sobretudo as fronteiras dos estados são levadas a coincidir com os limites
regionais.
A natureza também provoca muitas mudanças nos lugares. Essas mudanças
ocorrem, por exemplo, por meio da ação dos ventos da água da chuva da ação das marés
etc., fenômenos naturais que desgastam o relevo, portanto, podemos perceber que a
natureza possui uma dinâmica própria, que modifica os lugares, dando características
novas às paisagens, no transcorrer do tempo. Para a sociedade em que vivemos a
natureza tornou-se uma importante fonte de recursos econômicos. As relações com a
natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos
grupos humanos desde suas primeiras formas de organização; pois se observando a
natureza, permitia-se que as sociedades se relacionassem com a natureza modificando a
em benefício próprio.
O conceito de sociedade refere-se aos grupos de indivíduos que mantém diversos
tipos de relações entre si, o primeiro grupo social do qual participamos é a família, depois
passamos a integrar o grupo da escola, dos amigos, dos vizinhos, de lazer até mesmo da
comunidade religiosa. A sociedade é entendida como aquela que produz um intercâmbio
com a natureza, transformando-a em função de seus interesses econômicas e ao mesmo
tempo influenciadas por ela, paralelamente assistimos um processo de fragmentação do
espaço e da sociedade, pois ela busca por novas identidades e a adoção de outros
valores a nação de sociedade de massa.
10
Desde os primórdios de sua presença na Terra, as pessoas procuraram viver em
grupos, pois esse era um modo de facilitar a obtenção de alimentos e outros recursos na
natureza, além de garantir a segurança. A vida em grupos ou em sociedade é, portanto,
uma característica marcante dos seres humanos.
Na sociedade brasileira, até meados do século XX, havia, por exemplo, a idéia de
que a mulher não precisava fazer curso superior já que, na maior parte dos casos, ela
deveria cuidar dos filhos e da casa, tratava-se de um valor, um principio da sociedade
brasileira naquela época.
8.5.2. Objetivos
Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem,
reconhecendo os vários aspectos da sociedade humana, como sua dinâmica, sua cultura
e as transformações que vem provocando ao longo da história.
8.5.2.1. Objetivos Específicos
- Estimular as reflexões a respeito da Geografia e do seu ensino, problematizando a
abrangência dos conteúdos desse campo de conhecimento necessário para a
compreensão do espaço geográfico no atual período histórico;
- Despertar a consciência nos alunos quanto a importância e a necessidade de se
preservar a natureza, os recursos naturais e os meios que utilizamos para a manutenção
de vida sobre o planeta;
- Compreender que a geopolítica é a formulação de teorias e projetos de ação
voltada a relação de poder entre estados e as estratégias de caráter geral para os
territórios nacionais e estrangeiros;
- Compreender o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo
que compreendam o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do
lugar. - Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do
campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos e cotidianos, às
expressões de lazer e cultura.
- Reconhecer o papel da tecnologia da informação, da comunicação e dos
transportes na configuração de paisagens e estruturação da vida em sociedade.
- Adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente para viver em um
espaço preservado e saudável.
8.5.3. Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes de acordo com as Diretrizes curriculares possibilitam ao
educando aprender a realidade sócio-espacial que o cercam identificando-se como
agente construtor do espaço geográfico reconhecendo que, direta ou indiretamente,
participa dos fatos sociais e interfere nas dinâmicas naturais de um mundo cada vez mais
globalizado. Na disciplina de geografia temos os seguintes conteúdos estruturantes. A
dimensão econômica do espaço geográfico – Este conteúdo tanto no ensino fundamental
como o médio pode contemplar uma importante maneira de conhecimento para entender
como se organiza o espaço geográfico e também as relações entre sociedade – natureza
enfatizando o meio urbano num processo de globalização.
A dimensão política do espaço geográfico aborda reflexão sobre os fatos históricos
os quais concretizam a inter-relação entre espaço e poder; a dimensão socioambiental do
espaço geográfico permite abordagem a respeito das questões ambientais, sociais e
econômicas, pobreza e as alterações no espaço geográfico feito pelo homem; a dimensão
cultural e demográfica do espaço geográfico, à abordagem desse conteúdo traz
discussões sobre os aspectos culturais e demográficos das diferentes sociedades as
migrações e diversidades religiosas étnicas e culturais.
Seguem os conteúdos estruturantes, básicos e específicos por séries.
8.5.3.1. 5ª Série
a) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.
- Os movimentos da Terra no universo e suas influências;
- As rochas e os minerais;
- Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do
espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros)
10
- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;
- Produção do espaço geográfico e impactos ambientais sobre a água, o solo, o
ar e o clima.
b) Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico:
- Movimentos sociais;
- Meios de comunicação e suas influências na manifestação culturais e na
reorganização social do espaço geográfico;
- Êxodo rural e sua influencia na configuração espacial urbana e rural;
- Urbanização e favelização;
- História da cultura afro-brasileira e africana;
- Identidades culturais regionais;
c) A dimensão econômica do espaço geográfico:
- Agroindústria: novas tecnologias e alterações produtivas no espaço rural;
- Setores econômicos e desigualdades sociais;
- Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico (comércio, turismo,
energia, entre outros)
d) Dimensão política do espaço geográfico:
- Estrutura fundiária, movimentos sociais e os conflitos no campo;
- Meio ambiente e desenvolvimento;
- Globalização.
8.5.3.1.1. Conteúdos Básicos de 5ª Série dentro dos conteúdos estruturantes
a) Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos;
b) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
- A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
c) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- As diversas regionalizações do Espaço Geográfico;
- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
d) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação das
paisagens a (re) organização do espaço geográfico.
8.5.3.1.2. 6ª Série
a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.
- Novas tecnologias e seus efeitos no Espaço Geográfico.
- Tipos de indústrias, agroindustriais e suas distribuições no Espaço Geográfico
- As relações entre o meio rural e o urbano.
- Atividades econômicas e a organização do espaço geográfico (comércio,
turismo, energia, transporte, entre outros).
- Brasil um país urbano e industrial.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de
exploração e produção;
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
b) A Dimensão Política do Espaço Geográfico.
- Formação territorial dos Estados Nacionais.
- Questões territoriais indígenas; demarcação dos territórios, conflitos e
10
ocupação.
- A fronteira agrícola, as atividades extrativas e a exploração madeireira.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- Formação território brasileiro;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
c) A Dimensão socioambiental do Espaço Geográfico.
- Os aspectos socioambientais; ambiente rural e urbano.
- Produção do Espaço Geográfico e impactos industriais sobre a água, solo, ar,
clima.
- Os impactos ambientais do combustível fósseis / geografia da energia.
- O campo e a questão da terra no Brasil.
- As fontes de energia no Brasil e o impacto ambiental.
- Dinâmica da natureza e a formação do petróleo.
- Os movimentos sociais, urbano e rurais e a apropriação do espaço;
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
- A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações;
d) A Dimensão Cultural e demográfica do Espaço Geográfico.
- Êxodo rural e suas influencias no aspecto espacial urbano e rural.
- Identidades culturais regionais, sua espacialização
- História da cultura Afro-brasileira e Africana
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- O povo brasileiro, a diversidade cultural e a imigração.
- A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural;
- Evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos;
- Movimentos migratórios e suas motivações;
8.5.3.1.3. 7ª série
a) A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.
- Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas e econômicas.
- Distribuição espacial da indústria nas diversas escolas geográficas.
- Política publica e saneamento básico nas cidades.
- Desigualdades socioeconômicas e espaço urbano.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
- O comércio mundial e as implicações sócioespaciais;
- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço Geográfico;
b) A Dimensão Política do Espaço Geográfico.
- Os Estados Nacionais e sua formação territorial.
- A ordem mundial no inicio do século XX e a atual porção Norte-Sul.
- A Guerra fria e suas influencias na configuração dos sistemas políticos e do
mapa político do mundo.
- Organizações internacionais: ONU. OMC. FMI. Banca Mundial entre outros e
suas influencias no Espaço Geográfico.
- A América em regiões / características econômicas e sociais da América do
Sul.
- Países americanos e blocos econômicos.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial;
10
c) A Dimensão socioambiental do Espaço Geográfico.
- Os impactos socioambientais no espaço rural provenientes dos avanços
tecnológicos.
- Ocupação de áreas de riscos, encostas e mananciais e a organização do
meio urbano.
- As paisagens naturais da América / formação dos ecossistemas.
- A Geografia das águas, os grandes domínios naturais.
- Dinâmica da natureza e a formação do petróleo.
- A formação, localização, exploração dos recursos naturais;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
d) A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.
- Identidades culturais regionais, sua espacialização
- A História da Cultura Afro-brasileira e Africana
- População e desenvolvimento humano.
- Revolução demográfica / o desenvolvimento desigual da população da
América.
- Desigualdade e diversidade na população brasileira: os negros e as mulheres.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
- A mobilidade populacional e as manifestações da diversidade cultural;
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
8.5.3.1.4. 8ª série
a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.
- As relações econômicas e dependências tecnológicas entre os continentes.
- Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas e econômicas.
- Novas tecnologias, globalização econômicas alterações produtivas e seus
efeitos no Espaço Geográfico.
- A segunda guerra mundial e a criação da ONU.
- A nova doutrina americana.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
- O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da
paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;
b) Dimensão Política do Espaço Geográfico.
- Movimentos sociais e reordenação do meio urbano.
- Os conflitos territoriais urbanos e a hierarquia das cidades.
- Os tratados internacionais sobre o ambientes.
- A produção e o consumo de energia
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territorial;
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial;
c) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.
- Ambiente urbano e rural e os impactos ambientais.
- Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais nos continentes.
- A vida cotidiana na sociedade de consumo.
- O turismo internacional.
- Os paraísos fiscais.
- A formação, localização, exploração dos recursos naturais;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
d) A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.
10
- Identidades Culturais regionais, sua espacialização
- Historia da Cultura Afro-brasileira e Africana
- Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego.
- Os palestinos também querem uma pátria
- A Comunidade dos Estados Independentes
- A economia e a sociedade.
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural;
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
Ensino Médio
8.5.3.1.5. 1º Ano
a) Dinâmica Cultural e Demográfica do espaço Geográfico
- Crescimento demográfico e suas implicações políticas sociais e econômicas;
- Fatores do crescimento e teorias demográficas;
- População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de
emprego;
- Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;
- Fatores e tipos de migração, imigração e suas influências no espaço
geográfico;
- A História da Cultura afro-brasileira e africana, construção da identidade
negra;
- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.
b) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
- Os movimentos da terra no universo e suas influências;
- Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais;
- Recursos naturais, conservacionismo uso sustentável de bens naturais e
preservacionismo (áreas protegidas);
- Biotecnologia e impactos ambientais;
- Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;
- Efeito estufa (aquecimento global) e obstração da camada de ozônio;
- O uso da água no meio urbano;
- Poluição atmosférica nas cidades;
- Rios e bacias hidrográficas;
c) Dimensão Econômica da Produção do Espaço Geográfico
- Industrialização clássica, periférica e planejada;
- Modos de produção e Formações sócio-espaciais;
- Setores da economia;
- Crescimento demográfico e suas implicações políticas sociais e
econômicas;
- Setores da Economia
d) Dimensão Política do espaço Geográfico
- Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
- As cidades globais;
- Os micro-territórios urbanos;
- Urbanização e hierarquia das cidades, megalópoles, metrópoles, cidades
grandes, médias e pequenas;
- Fatores e tipos de migração, imigração e suas influências no espaço
geográfico;
- Questões territoriais indígenas;
Alguns Conteúdos Básicos de 1º Ano dentro dos conteúdos estruturantes
a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da
paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;
11
- O espaço rural e a modernização da agricultura;
- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no
espaço da produção;
- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;
b) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
a urbanização recente;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
c) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
- Os movimentos migratórios e suas motivações;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
d) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
- A formação e transformação das paisagens;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
- A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
- O comércio e as implicações socioespaciais;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
8.5.3.1.6. 2º Ano
a) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a
atual oposição norte-sul;
- Capitalismo e Socialismo;
- Sistema de capitalismo e suas fases;
- Fim do Estado do bem estar social e o neoliberalismo;
- Os atuais conceitos de Estado, Nação, País, fronteiras e territórios;
- Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos;
- Territórios urbanos marginais, narcotráfico, prostituição, sem teto entre outros;
- Recursos energéticos;
- Novos países industrializados: substituição de importações;
- Questões territoriais indígenas;
b) Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico
- O meio ambiental e as grandes paisagens naturais do planeta;
- Produção do espaço geográfico e impacto sobre a água, o ar e o clima;
- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;
- Efeito Estufa (aquecimento global)
c) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;
- Relação entre composição demográfica, emprego, renda e situação
econômica do país, da região e do lugar
- As novas migrações internacionais e a xenofobia;
- História da cultura afro-brasileira e africana;
d) Dimensão Econômica da Produção do Espaço
11
- Os setores da economia
- Oposição norte-sul e aspectos econômicos da produção;
- Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais;
- Formação dos blocos regionais;
- O islã: entre a paz e o terrorismo;
Alguns Conteúdos Básicos de 2º Ano dentro dos conteúdos estruturantes
a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da
paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;
- O espaço rural e a modernização da agricultura;
- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;
- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;
b) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
a urbanização recente;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
c) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
- Os movimentos migratórios e suas motivações;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
d) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
- A formação e transformação das paisagens;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
- A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
- O comércio e as implicações socioespaciais;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais;
8.5.3.1.7. 3º Ano
a) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;
- População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de
emprego;
- Conflitos étnicos religiosos e raciais;
- Movimentos da população no Brasil;
- A população brasileira: distribuição e estrutura;
- História da Cultura afro-brasileira e africana
b) Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico
- O espaço brasileiro, e seus espaços patrimoniais culturais e ecológicos;
- Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;
- Rios e bacias hidrográficas;
- Sistemas de energia;
- Poluição dos rios pelos dejetos urbanos;
11
- Efeito estufa (aquecimento global);
- Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros;
- Brasil: estrutura geológica e relevo;
c) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- Sistema de produção industrial, circulação de mercadorias, pessoas capitais e
informações;
- Questões territoriais indígenas;
- Conflitos rurais e estrutura fundiária
- Os novos papéis das organizações intencionais;
- Brasil, país subdesenvolvido industrializado;
- O comércio exterior brasileiro;
d) Dimensão econômica da Produção do Espaço Geográfico
- Sistema de produção industrial, circulação de mercadorias, pessoas capitais e
informações;
- Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da
produção;
- Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
- Internacioanalização do capital e sistemas financeiros;
- Novas tecnologias e alterações no espaço urbano e rural;
- Setores da economia;
- Recursos energéticos do Brasil;
- Os transportes no Brasil;
- Recursos minerais do Brasil;
- A industrialização no Brasil;
Alguns Conteúdos Básicos de 3º Ano dentro dos conteúdos estruturantes
a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da
paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;
- O espaço rural e a modernização da agricultura;
- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;
- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;
b) Dimensão Política do Espaço Geográfico
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
a urbanização recente;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
c) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
- Os movimentos migratórios e suas motivações;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
d) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
- A formação e transformação das paisagens;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
- A formação, localização e exploração do recursos naturais;
11
- O comércio e as implicações socioespaciais;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;
8.5.4. Metodologia
O encaminhamento metodológico dos conteúdos deverá considerar a principio os
conteúdos estruturantes da disciplina e seus desdobramentos.
O ensino de Geografia desenvolveu-se com base na análise e na critica das
relações sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global retornando
ao local.
O ensino de Geografia constitucional mantém seu valor cultural informativo, mas
nós, professores, podemos encaminhar estratégias metodológicas tendentes a que se
afirme seu valor significativo nos processos de aprendizagem.
O estudo do meio urbano é um tipo de atividade escolar que pode estar vinculando a
uma atividade mais ampla, quando se constituem umas de suas etapas, ou pode ser
desenvolvido como um procedimento que tem uma longa tradição nas praticas de ensino
em geral e, em particular, nos estudos geográficos na escola, dada a sua característica de
lidar com o meio urbano e rural. Essa denominação é bastante conhecida e não há
porque não mantê-la desde que se entenda que o meio urbano não se refere apenas ao
natural, uma vez que nele se inter-relacionam natureza e sociedade. O meio urbano e um
tema que pode ser trabalhado em todos conteúdos.
O Brasil é um país privilegiado em recursos minerais. Alguns são abundantes em
nosso país (minério de ferro, manganês, bauxita e outros), no conjunto o Brasil dispõe de
uma grande variedade e quantidade de minerais, mas o aproveitamento desses recursos
é prejudicado pela falta de conhecimento das nossas reservas e de capital a sua
exploração. O petróleo e seus derivados representaram 46,7% do consumo final por fonte
de energia no Brasil no ano de 2000; o petróleo, carvão mineral, gás natural, lenha e
energia hidráulica são fontes de energia primárias que são diretamente obtidos da
natureza, essas fontes são utilizadas principalmente nos chamados centros de
transformação, como as refinarias de petróleo, as usinas hidrelétricas, nucleares e
termelétricas; o recurso natural-petróleo poderá ser abordado desdobramento de qualquer
conteúdo estruturante.
A Geografia no ensino básico participa do processo de construção dos fundamentos
conceituais e instrumentais para a compreensão e representação da vida e do mundo,
através do estudo da realidade; esse estudo será desenvolvido, em cada projeto escolar,
com base na seleção dos grandes temas e das questões emergentes da sociedade
contemporânea, definida pelo desenvolvimento tecnológico a parte de forte exclusão
social.
Entre os temas sobressaem àqueles relativos à justiça social a busca e a
preservação de paz; a defesa do meio ambiente; as questões de gênero; a problemática
das minorias; a reordenação do espaço geográfico no mundo atual; a cultura popular
local.
O ensino de Geografia nas quatro séries finais do ensino fundamental não pode
perder de vista a experiência escolar de cada aluno, devendo dar continuidade ao
desenvolvimento da percepção do espaço e do tempo. Isso equivale a dizer que, no
processo de leitura de um livro de geografia
ou outro, o sujeito leitor recupera seus conhecimentos e crenças, implementa seus
raciocínios e se organiza internamente.
Nas aulas de Geografia o aluno se depara com inúmeras questões que envolvem o
mundo contemporâneo; a velocidade com que circula a informação; o complexo jogo
político entre as nações a dinâmica que se modifica o traçado das fronteiras
internacionais, o crescimento das cidades e a qualidade de vida urbana e outros.
Uma das grandes tarefas do ensino de Geografia é contribuir para a formação desse
jovem cidadão na sociedade.
Também no ensino fundamental mesmo que o aluno tenha tido contato com a Geografia
nas 1ªs séries, grande parte do conhecimento geográfico, visto pelo aluno tanto nas
séries anteriores quanto na sua vivência fora da escola, começou a ser sistematizados ou
dados a partir da 5ª série.
O ensino médio constitui a etapa final do ensino básico. É, portanto, o momento em
que devem ser consolidados, complementados os conteúdos de aprendizagem que foram
desenvolvidos no ensino fundamental. É importante que o professor tenha em cada
disciplina, um bom conhecimento de sua área de atuação, em especial dos conteúdos
que serão objetos do processo de ensino-aprendizagem; é ainda maior o compromisso do
professor em aproximar os resultados e descobertas produzidas pela ciência ao cotidiano
11
do aluno, estabelecendo o desenvolvimento de conhecimentos qualificados, abertos e
flexíveis; as diferentes situações de ensino aprendizagem organizados pelo professor
devem integrar, portanto, o maior número possível de aspectos pertinentes ao objeto
geográfico de estudo, de forma a promover a uma visão contextualizada do mesmo.
O professor deve estar atento a obrigatoriedade de inclusões de Historia e Cultura
Afro-brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política,
com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta
medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é
preciso valorizar devidamente a historia e cultura de seu povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e seus direitos. A relevância dos
estudos de temas decorrentes da historia e cultura afro-brasileiro e africano não se
restringi à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez
que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural
e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
Os professores podem ter como referência os princípios como: Consciência política
da diversidade, fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate
ao racismo e a discriminação. O ensino de Cultura Africana abrangerá as constituições do
Egito para a ciência e filosofia ocidentais, as universidades africanas, as tecnologias de
agricultura, de beneficiamentos de cultivos de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção cientifica, artística (artes plásticas, literatura, musica,
dança, teatro) política na atualidade.
Como disciplina escolar, a Geografia acompanha as diretrizes básicas legais da
educação e que estão centradas na formação para a cidadania, na promoção da
autonomia intelectual, da criticidade vista como a capacidade de cada um para mobilizar
seus conhecimentos. A participação da Geografia no currículo e na área se concretiza a
partir do conhecimento do professor quanto às peculiaridades de sua área como ciência e
disciplina escolar; como disciplina escolar, a Geografia acompanha as diretrizes legais da
educação e que estão concentradas na formação para a cidadania.
A função da Geografia, na escola, é analisar a densidade da sociedade e da
natureza, em escolas temporais diferenciadas; as relações entre o lugar-grandeza de
escola privilegiada no cotidiano e o mundo na perspectiva atual, bem como refletir sobre
formas de resistência e propostas alternativas.
O ensino de Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os alunos
entram em contato com o saber sistematizado, uma dessas linguagens é a cartografia
expressas nos mapas. Nas aulas de Geografia a cartografia deve ser trabalhada
sistematicamente, construindo-se os conceitos e habilidades à representação espacial.
A linguagem cartográfica como instrumento para a representação e analise do
espaço geográfico merece um comentário especifico dentro das características teórica
metodológicas para o ensino fundamental e médio. Os mapas assim como outras
representações, a exemplo dos gráficos, são fundamentais para o estudo de Geografia,
pois permite ao aluno visualizar os fenômenos e os processos naturais e culturais,
identificando suas dimensões aproximadas e sua localização no espaço terrestre.
O aluno, ao lidar com os dados contidos em mapas, gráficos e tabelas, deve ser
capaz de localizar, analisar, comparar e sintetizar as informações nessas formas de
representações.
É importante que o professor dê orientação especifica para a leitura e confecção de
mapas, gráficos e tabelas, a que se espera é o que o aluno aprenda a lê-los e interpreta-
los compreendendo a linguagem gráfica como um sistema de símbolos, que envolve
proporcionalidade. Ele deve desenvolver a habilidade de elaborar a síntese do espaço e
uma visão critica de suas formas de representações. O material cartográfico é
fundamental para o aluno assimilar, aprofundar e ampliar a noção de espacialidade dos
fenômenos naturais e socioeconômicos.
A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia.
Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens,
realizando aquilo que chamamos de observação indireta, ao utiliza-los o professor poderá
convidar os alunos a expor suas expressões sobre aquilo que vem e também questioná-
los sobre o que aparece explicito na paisagem observada. Será uma boa ocasião para
promover à aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização
e a analise igualmente importante para a construção do saber geográfico.
O professor também deve abordar os conteúdos de maneira a articular a
heterogeneidade, a diversidade, aspectos naturais, econômicos, sociais, políticos e
culturais, que os compõem, transitando nas diversas escalas geográficas, considerando
as relações entre o nacional, global, o local e as relações urbano- rurais, analisando a
velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informação e capitais da nossa
12
realidade.
Textos e imagens são recursos didáticos preciosos para promover a aprendizagem
significativa nas aulas de Geografia. Eles servem como fonte de informação, de discussão
e de contextualização dos conteúdos permitindo desenvolver fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes. Por isso, devem ser intensamente explorados pelo professor
que deseja desenvolver um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmicos em suas
aulas.
O professor de Geografia poderá fazer um trabalho de aula de campo com seus
alunos, o qual a escolha do local para esse tipo de trabalho de campo, deve atender aos
objetivos da escola, das programações das disciplinas escolares a ser condizente com as
condições naturais e financeiras da escola, assim tanto a escolha pode incidir sobre o
próprio bairro como sobre área de fácil acesso, centro da cidade ou outras cidades.
O objetivo da aula de campo no ensino e o de mobilizar em primeiro lugar as
sensações e percepção dos alunos no processo de conhecimento para em seguida
proceder-se á elaboração conceitual.
A indicação desse procedimento para o ensino de geografia deve-se ao valor
pedagógico que tem as saídas a campos para o estudo de paisagem, de natureza, de
espaços específicos como fábricas, parques, equipamentos urbanos e do espaço
geográfico em geral. Mas podemos dizer que o destaque para esse procedimento para a
geografia hoje não se insere na lógica tradicional do estudo geográfico que se traduzia na
descrição da paisagem. O entendimento é o de que esta é apenas uma etapa para a
compreensão do espaço geográfico. Para tanto e preciso planejar o trabalho de campo
(estudo do meio) garantindo o cumprimento de suas etapas essências, quais sejam a
preparação neste momento são mais importantes a mobilização do aluno, a
problematização do conteúdo, o contanto com alguma representação do meio a ser
estudado (textos, mapas, fatos), a realização do trabalho consiste na observação, registro
e descrição do que os alunos observam e na coleta de informações; a exploração do
trabalho realizado em sala de aula; nesta etapa podem ser feito as sínteses do trabalho, o
estudo na leitura disponível de temas levantados no trabalho de campo a exposição dos
resultados.
Na literatura, o professor deve abordar os temas obras de arte, as obras literárias e
a literatura como um instrumento que pode enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem dos educando.
As obras de artes e literárias o professor poderá incentivar os educando a pesquisas
e os estudos desenvolvidos de muitos profissionais da área bem como proporcionar
visitas a Museus de Arte Contemporânea trazendo para sala de aula discussões sobre a
importância de reconhecer representações de realidades mais complexas do espaço
vivido, aspectos históricos das obras; possibilitando assim múltiplas atividades como:
análise de fotos antigas, quadros, desenhos e interpretação de texto sobre o assunto.
Na Geografia, o aluno deve ler e pesquisar muito pois assim ele estará refletindo
sobre as ações e transformações que ocorrem no espaço geográfico.
O professor deve organizar atividades que permitem o relato de experiências do
aluno como:
• Exposição do conteúdo pelo professor;
• Utilização de bússola, mapas, atlas, leitura e comparação com outras áreas já
conhecidas;
• Utilização de cálculos de escalas;
• Uso de vídeo com projeção de documentário e filmes;
• Uso do livro didático com leitura e interpretação de texto;
• Resolução de exercícios de fixação dos conceitos geográficos;
• Confecção de gráficos, tabelas, cartazes, maquetes, analise e comparações;
• Pesquisa em jornais, revistas, livros e sites da internet sobre temas atuais relacionados
ao Espaço Geográfico;
• Textos literários (poemas, crônicas, letras de musica e etc);
• Historias em quadrinhos, charge, anúncios publicitários;
• Debate de pesquisas sobre preservação ambiental enfocando como todos os tipos de
poluições;
• Analise e interpretações de imagens como: fotografias de jornais, revistas e livros,
ilustrações, figuras e esquemas, iconográficas, gravuras, pinturas, obras de arte etc;
• Visitas em laboratórios, planetários, parques, Universidade do Meio Ambiente e outros
lugares que tenham relevância com o conteúdo abordado;
• Projeto referente ao programa meio ambiente (de reciclagem), cultura-afro brasileira e
africana;
• Entrevistas sobre temas relevantes aos conteúdos de Geografia.
12
Podemos concluir que cada um de nós alcança a aprendizagem de maneira
diferente. Por isso, ao diversificar os recursos e as estratégias de ensino, além de evitar
aulas massantes e repetitivas, estamos respeitando as diferentes maneiras pelos quais os
educandos aprendem.
8.5.5. Avaliação
A avaliação possibilita o professor acompanhar a aprendizagem de seus alunos,
examinar a validade de sua prática pedagógica e ainda, sua própria atuação como
docente.
O aluno deve ser avaliado partindo da premissa de que o centro da inteligência é
aprender, saber, pensar e elaborar com mão própria o que deveria ser o centro da
educação, a avaliação é concebida desta forma como um processo contínuo e integrante
do trabalho educativo.
A fim de respeitar as diferentes formas de expressão que um grupo heterogêneo de
alunos apresenta, os professores podem se valer de vários instrumentos de avaliação;
entre eles estão a observação e o registro da participação de cada um de seus alunos e a
aplicação de diferentes atividades que envolveram expressão oral, escrita, pictórica,
gráfica numérica, artística e corporal, de forma a obter informações que melhor
discriminam o nível de aprendizagem dos alunos.
O professor deve ter bem claro os objetivos e os critérios de sua avaliação,
investigar o raciocínio utilizado pelo aluno em suas produções e incentivá-lo a se auto-
avaliar, para que o educando valorize a própria aprendizagem e se torne um individuo
mais atento e autocrítico.
A avaliação e um processo contínuo diagnóstico e sistemático que visa verificar em
que medida os objetivos pedagógicos estão sendo atingidos. É uma prerrogativa do
Professor, que planejou sua proposta de ensino de geografia e conhece os limites e
possibilidades dos seus alunos.
Quanto os conteúdos, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a
operacionalização dos conceitos, como procedimento, valores e atitudes; ou seja, além do
desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de
Geografia é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da geografia
e as atitudes e valores construídos pelos alunos.
Para que se possam esperar os resultados obtidos pelos alunos em vários aspectos,
e importante que a avaliação seja feita com instrumento variado, pois a observação
constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas
propostas, sua participação ativa, comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para
verificar a evolução individual.
Se entendermos, que o papel da escola é a educação de todos os alunos é não uma
seleção dos "melhores" a avaliação deve ser um processo continuo, não só o momento
de culminância do processo de aprendizagem. E, acima de tudo, não se trata apenas de
avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino aprendizagem. A
avaliação deve ser capaz de educar as alterações necessárias para tomar mais eficaz o
trabalho do Professor.
O Professor pode programar um ensino critico, deve avaliar o aluno tanto nos eu
desenvolvimento cognitivo (isto é, a aquisição de conhecimento) quanto no
desenvolvimento de suas habilidades (raciocínio, aplicação de conceitos, capacidade de
observação), deve fazer, ainda, uma avaliação qualitativa continua, lembrando sempre
que seu objetivo não e prejudicar o educando e sim orientá-lo, ou seja, acompanhar o seu
desenvolvimento e detectar suas deficiências a fim de poder corrigi-los.
A avaliação deve ser continua e priorizar o processo de aprendizagem, o
desempenho do aluno ao longo do ano letivo, ela não deve resumir-se ao momento pré-
determinado "provas" mais sim de maneira continua envolvendo diferentes momentos e
estágios em sala de aula. Deve ser diagnóstica dando ênfase ao aprender.
Considera-se que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes e por ser continua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando a
intervenção pedagógica a qualquer tempo.
A avaliação deverá ser estruturada nos conceitos geográficos, o objeto de estudo as
categorias do espaço e tempo, a relação sociedade natureza e poder, contemplando a
escola local global e vice-versa.
Acreditamos que a avaliação deve ser vista não como um fim, mas como um meio
de o professor identificar os avanços e as dificuldades do seu trabalho e reorientar sua
prática pedagógica em busca dos objetivos da aprendizagem num processo diagnóstico e
contínuo.
12
A avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua
viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e
educando, aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando a escola, e esta à
sociedade.
A avaliação assim tem de adequar-se a natureza de aprendizagem, levando em
conta não só os resultados das tarefas realizadas, mas sim o que ocorreu no processo
avaliativo, deve estar claro para os alunos e deve observar-se se os alunos compreendem
e utilizam os conceitos geográficos e as relações espaço tempo e sociedade para
compreensão do espaço nas diversas escolas geográficas. O professor deve usar
instrumento de avaliação que contemplam varias formas de expressão dos alunos como:
• Leitura interpretação e produção de texto;
• Pesquisas bibliográficas;
• Relatório de aula de campo;
• Apresentação e discussão de temas em seminários;
• Leitura e interpretação de fatos, imagens, tabelas, gráficos e mapas;
• Prova escrita individual;
• Atividades em sala de aula.
Para os educando que apresentarem dificuldades no processo de aprendizagem não
atingindo assim o mínimo necessário para a promoção de uma série ou conclusão, será
ofertado a recuperação paralela dos conteúdos concomitante com o processo de ensino-
aprendizagem.
Todo educador compreende a importância da avaliação como um instrumento que
auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar,
que consiste em o aluno atingir um saber competente. Assim, o processo avaliativo em
sala de aula, na disciplina de Geografia ou em qualquer outra área de conhecimento,
deve ser a favor desse objetivo.
8.5.6. Referências Bibliográficas
LUCCI, Elian Alabi: Geografia: homem e espaço 2ª edição São Paulo, editora saraiva
2005.
BOLIGIAN, Levon. Geografia: espaço e vivencia. Volume único. Ensino médio/Levon e
Boligian, Andressa Turcatel Alves Boligian - São Paulo 2004.
CASTROGIOVANNI, A. C. Geografia em sala de aula, praticas e reflexões. Porto Alegre;
editora U.F.R.S 2000.
LACOSTE .Y.A. Geografia. Isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas.
Papirus 1998.
SIMIELLI, M.E.R. Cartografia no ensino fundamental e médio. A geografia em sala de
aula. São Paulo, contexto 1999.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço técnico e tempo. Razão e emoção. São Paulo,
U.S.P. 2006.
PITTE. J.R. – Geografia. A natureza humanizada. São Paulo F.T.D. 1998.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o espaço 3ª ed. São Paulo, e Ática 2006.
VASENTINE, José Willian. Geografia Critica. José Willian Vasentine, VaniaVlach 3ª
edição atual e aperfeiçoada. S.P. Ática 2006.
FREIRE, Paulo – Pedagogia da terra. São Paulo, Peirópolis, 2000
MARINA, Lucia e Tércio. Geografia Ensino Médio
GIANSANTI, R. E OLIVA, J. Temas da Geografia do Brasil. São Paulo: Atual, 1999.
HAESBAERT, Rogério> Territórios Alternativos.
GONÇALVES, C.W.P. Os (des) Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo: Contexto 2002.
12
DIRETRIZES CURRICULARES - Geografia – Ensino Fundamental e Médio. Seed: 2007
8.6. HISTÓRIA
8.6.1. Introdução
A disciplina de História procura ampliar, aprofundar o conhecimento dos alunos,
preparando-os para o mercado de trabalho, formando cidadãos críticos e conscientes,
capazes de atuar na sociedade em que vivem. Procura também conscientizá-los da
importância de valores éticos e morais , para o convívio em sociedade.
Os métodos tradicionais de ensino como memorização, os livros didáticos com seus
conteúdos carregados de ideologias e exercícios que não exigem raciocínio nenhum do
educando tornam-se ineficazes. A constatação dessas contradições nos faz repensar o
processo de ensino aprendizagem.
Para isso, o conhecimento deve ser construído progressivamente, conhecendo e
valorizando a “história do aluno”.
De modo geral, pode-se dizer que os “sujeitos históricos” são indivíduos, grupos ou
classes sociais participantes de acontecimentos de repercussão coletivas e/ou imersos
em situações cotidianas na luta por transformações ou permanências, na sua efetiva
conquista da cidadania.
Diante de tal realidade, não podemos mais compartimentar o conhecimento
transmitido e adquirido em áreas específicas. Portanto , se faz necessário trabalhar os
temas atuais a serem trabalhados em todas as disciplinas.
Quanto aos conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental procura-se
apresentar uma visão síntese do processo histórico paranaense desde a ocupação até os
dias atuais. Busca-se reafirmar a importância da organização social, política e econômica
do Estado do Paraná, contribuindo estes conteúdos para o desenvolvimento dos alunos
como sujeitos conscientes, que os compreenderão como prática da cidadania, dando
assim, relevância aos conhecimentos e à prática.
8.6.2. Objetivos
- Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na
região e no país e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços.
- Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento
interdisciplinar.
- Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias
coletivas.
Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos.
- Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos , em diversos tempos e
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,políticas e sociais, reconhecendo
semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e
contradições sociais.
- Questionar na sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,
conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que
possibilitem modos de atuação,
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social, considerando
critérios éticos,
- Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e
a luta contra as desigualdades.
- Compreender as características da sociedade atual, identificando as relações
sociais e econômicas, os regimes políticos, as questões ambientais , comparando-as com
as características de outros tempos e lugares.
- Questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando
propostas de solução, considerando seus próprios limites e possibilidades.
8.6.3. Conteúdos Estruturantes
8.6.3.1. 5ª Série
a) Relações de Trabalho
- Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos
- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos, -
Chineses e Japoneses
12
- Gregos, Romanos
- Cristianismo
b) Relações de Poder
- Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos
- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos,
Chineses e Japoneses
- Gregos, Romanos ( formação, apogeu e crise)
- Cristianismo
c) Relações Culturais
- A terra, o homem e suas origens
- A origem da Terra e dos seres vivos
- Pré-história
- A evolução do homem
- Primeiras Culturas
- Concepção de fontes históricas
- Teorias sobre a origem do povoamento da América
- Povos indígenas no Brasil e no Paraná
- Arqueologia no Paraná
d) Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos
- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos,
Chineses e Japoneses
- Gregos e Romanos
- Cristianismo
- Negros – a contribuição e a influência da cultura afro no Brasil
- Quilombos no Brasil e no Paraná
- Preservação Ambiental: o papel da escola
- A contribuição da cultura afro e africana no Brasil
8.6.3.2. 6ª Série
a) Relações de Trabalho
- O trabalho na sociedade feudal
- O ciclo do açúcar, mineração
- Emancipação Política do Paraná (1853)
- Contribuição dos imigrantes na economia, política e cultura paranaense
b) Relações de Poder
- O poder da Igreja Católica na Idade Média
- Crise do sistema feudal
- A formação dos Estados nacionais
- A Reforma protestante e a Contra-Reforma Católica
- A expansão marítima européia
- As colonizações: espanhola, inglesa, francesa e holandesa
- África pré-colonial
- A Conquista e a organização político-administrativa da colônia
- A produção açucareira, mineração
- Colonização do Estado Paranaense (organização político-administrativa)
- Paraná (erva-mate, tropeirismo e o trabalho escravo)
c) Relações Culturais
- A influência da igreja católica na educação feudal
- Religião Islâmica
- Renascimento
- Emancipação Política do Paraná (1853)
- Contribuição dos imigrantes na economia, política e cultura paranaense
Cultural
- A influência da arte européia na cultura americana
- A contribuição e a influência da cultura dos povos pré-colombianos
- Preservação Ambiental: o papel da escola
- A contribuição da cultura afro e africana no Brasil
8.6.3.3. 7ª Série
13
a) Relações de Trabalho
- Revolução Industrial
- Ciclos do café, borracha, algodão e tabaco no governo de D. Pedro II
- Fim do tráfico negreiro
- Relações de Poder
- O poder do estado nas Revoluções Inglesas do século XII
- Independência da América Inglesa
- Movimentos anticoloniais na América Latina
- Revolução Francesa
- Era Napoleônica
- Movimentos liberais e nacionalistas
- A independência da América Espanhola
- Imperialismos na Ásia e África
- D. João VI no Brasil
- D. Pedro I e as regências
- D. Pedro II e a crise do império
- Guerra de Secessão e a expansão dos Estados Unidos
b) Relações Culturais
- Iluminismo
- Movimento operário e as idéias socialistas e anarquistas
- Contribuição cultural das várias etnias do Paraná
- Principais pontos turísticos do Paraná
- A preservação Ambiental: o papel da escola
- A contribuição da cultura afro e africana no Brasil
8.6.3.4. 8ª Série
a) Relações de Trabalho
- 1ª Guerra Mundial
- Lutas de operários por melhores condições de vida na Rússia pré-
revolucionária
- Conquistas trabalhistas na Era Vargas
- Neoliberalismo e a globalização
- O trabalho no século XXI na América Latina
- A importância econômica do petróleo no Oriente Médio
b) Relações de Poder
- Brasil: a República das oligarquias
- Os países hispano-americanos no século XX
- 1ª Guerra Mundial
- Revolução Russa
- Ascensão dos Regimes Totalitários: fascismo e nazismo
- 2ª Guerra Mundial
- Era Vargas
- Guerra Fria
- Governos populistas no Brasil
- Revolução Cubana
- A descolonização na África e na Ásia
- Ditadura Militar á nível de Brasil e Paraná
- Construção do Paraná Moderno
- Crise do socialismo
- Neoliberalismo e a globalização
- Nova República (Brasil)
- América Latina no século XXI
- Conflitos contemporâneos no Oriente Médio
c) Relações Culturais
- A influência do governo de JK na sociedade brasileira
- A cultura durante a Ditadura Militar
- Neoliberalismo e a globalização
- As consequências da religião no Oriente Médio(atentados suicidas, homens
bomba, etc.)
- A preservação Ambiental: o papel da escola
13
- A contribuição da cultura afro e africana no Brasil
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
8.6.3.5. 1º ano
a) Relações de Trabalho
- Escravidão nas sociedades antigas
- Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Gregos e Romanos.
- O trabalho na sociedade feudal
- Escravidão nas Américas Espanholas, Mercantilismo e sistema colonial
- Herança histórica, negros no mundo do trabalho
b) Relações de Poder
- O Estado nas sociedades antigas
- O Estado nas sociedades medievais
- O poder teocrático: Egito, Hebreus e Persas
- A sociedades Gregas e Romanas
- O poder da Igreja Católica na Idade Média
- Expansão européia e a conquista da América
- A conquista das sociedades pré-colombianas
c) Relações Culturais
- Cultura dos povos antigos
- Cultura “imposta” pela Igreja Católica
- Renascimento e as mudanças culturais
- Reforma e seus reflexos na sociedade
- O impacto da conquista européia as Américas
- Diversidade cultural gerada pela miscelânea de etnias no Brasil
- Herança histórica, África e suas contribuições em diversos campos
8.6.3.6. 2º ano
a) Relações de Trabalho
- O trabalho escravo no novo mundo
- Revolução Industrial
- Economia açucareira
- Colônias de exploração e povoamento
- Mineração, Entradas e Bandeiras
- As primeiras vilas Paranaenses (mineração)
- Paraná erva-mate, tropeirismo e o trabalho escravo africano
- Herança histórica, negros no mundo do trabalho
b) Relações de Poder
- Inicio da colonização
- Domínio Espanhol e o Brasil Holandês
- Formação dos Estados Nacionais
- Revolução Inglesa e Francesa
- Expansão do Imperialismo
- A contribuição da erva-mate para formação emancipação política do Paraná
c) Relações Culturais
- Iluminismo
- Independência das colônias da América espanhola
- Independência dos Estados Unidos
- Independência política do Brasil
- Instituição da república
- Contribuição cultural das várias etnias do Paraná.
- Herança histórica, África e sua contribuições em diversos campos
8.6.3.7. 3º ano
a) Relações de Trabalho
- Crise do capitalismo
- Era Vargas e as conquistas trabalhistas
- Socialismos: das revoluções as crises
- Neoliberalismo e a globalização
13
- Herança histórica, negros no mundo do trabalho
b) Relações de Poder
- Revolução Russa
- Primeira Guerra Mundial
- Neocolonialismo
- Revoltas da República velha
- Governos totalitários
- Ditadura Varguista
- Segunda Guerra Mundial
- Bipolarização
- Regime militar (1964-1985)
c) Relações Culturais
- Revoltas da república velha (Canudos e Contestado)
- Governos populistas
- Cultura nos anos de “Chumbo”
- Volta ao processo democrático
- O poder da mídia na formação cultural
- Herança histórica, África e sua contribuições em diversos campos
8.6.4. Metodologia
A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico à
partir da produção do conhecimento, tomando consciência de que este é provisório e que
existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato.
Compreender que o processo produtivo deve valorizar todos os personagens que
compõe a história. Fazer com que o aluno construa o seu saber. Formação de alunos
críticos conscientes, para isso a participação do aluno é fundamental. Compartilhamento
de idéias entre aluno, professor e colegas de classe para a construção da narrativa
histórica. Retomar constantemente com os alunos como se dá o processo de
conhecimento histórico, através de pesquisas aprofundadas pelos pesquisadores, para
que os mesmos compreendam a importância das diversas fontes históricas como: fontes
materiais, escritas, iconográficas e fontes orais, e valorizem e contribuam para a
valorização dos mesmos. Reconheçam a importância do trabalho do historiador e da
produção do conhecimento histórico para compreensão do passado, para que não fiquem
presos somente a uma fonte, sobre determinado assunto e entender que tais aspectos
possibilitem aos discentes valorizar e contribuir para a preservação de documentos
escritos encontrados em museus, bibliotecas, fotos, audiovisuais, entre outros. Saibam
fazer a ligação do passado com o presente, ou seja, o que o passado influi sobre o
presente.
Partir da realidade do aluno para iniciar o seu trabalho pedagógico, estimulando-os
a falarem em seu próprio cotidiano, e trabalhar os temas históricos, levando-os a
compreender a sua importância e significado. Incentivar o aluno a questionar os
conteúdos a serem apresentados pelo livro didático, fazendo com que eles questionem e
debatam a respeito dos temas e percebam que cada um participa como agente da história
e se tornem cidadãos críticos questionando as verdades tidas como absolutas nestes
livros, através da pesquisa e outros tipos de fontes e reconstruam a narrativa histórica
juntamente com o professor os orientando.
Os conteúdos serão desenvolvidos através de aulas expositivas, utilização de
livros didáticos, mapas, jornais, revistas, vídeos, internet, TV-Pendrive, TV Educativa,
entrevistas, trabalhos individuais ou em grupos, confecção de murais e de relatórios,
leitura de textos complementares referentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula,
pesquisas, debates, seminários. A metodologia será trabalhada de acordo com a
realidade da unidade escolar.
No ensino médio a metodologia será basicamente a mesma, porém com maior
profundidade. Para que os objetivos sejam alcançados, a metodologia será variada e em
constante aprimoramento.
Possibilitar ao aluno a reflexão sobre seus valores e suas práticas cotidianas e
relacioná-las com problemáticas históricas inerentes ao seu grupo de convívio, á
localidade, á sua região e a sociedade nacional e mundial. Nessa linha, será um trabalho
que favorecerá a construção pelo aluno de noções de diferença, transformação e
permanência.
13
8.6.5. Avaliação
A avaliação será diagnóstica, contínua, acumulativa e processual.
As avaliações não deverão mais ser mecanizadas, ou seja, baseada na
memorização dos conteúdos trabalhados. Ao trabalhar determinado assunto devemos
levar em conta o conhecimento dos educando, promovendo com isso aprendizagem
funcional. Por exemplo: Ao se trabalhar a Revolução Industrial, devemos dar uma rápida
introdução ao estudo do automóvel, do cinema e do computador, para que ele
compreenda porque ocorreu a Revolução Industrial e quais os impactos que ela causou
no mundo.
A partir da televisão é possível passar aos alunos a idéia de consumismo
exagerado e evolução do capitalismo, trabalhando temas como: desemprego, capitalismo
selvagem etc. Devemos fazer com que nossos alunos aprendam os conteúdos sabendo
situá-los no tempo e no espaço, raciocinar, estabelecer relações entre os fato, tirar suas
próprias conclusões, discutir de forma crítica, comparar, analisar etc. Com isso eles
aprenderão e não mais farão decoreba dos conteúdos. Conseguindo com que isto ocorra,
a sala de aula se tornará um ambiente agradável, onde o conhecimento e experiências
dos alunos fluirão naturalmente e a baixas escolares sejam menores.
Os alunos serão avaliados através de trabalhos individuais ou em grupos,
confecção de murais e de relatórios, leitura de textos complementares referentes aos
conteúdos trabalhados em sala de aula, pesquisas, debates, seminários, etc.. Aqueles
com aproveitamento insuficiente serão submetidos a estudos de recuperação paralela,
com objetivo de melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente das notas. Cabe
ressaltar que a recuperação é direto de todos. Aplicada a reavaliação, a nota maior
substituirá a menor.
8.6.6. Referências Bibliográficas
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental: História. Brasília: MEC/SEF, 1998
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2002
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História. Campinas:
Campos, 1997.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações.Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 1987.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: A Formação do Estado e da Civilização. São
Paulo: Zahar. Volume I, Volume II, 1993
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes 2001
THOMPSON, Edward P. Senhores e Caçadores: a origem da lei negra. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1987.
THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa: A árvore da liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.v.1.
HUNT,Lynn. A nova História cultural.São Paulo:Martins Fontes,1995.
LUCKESI,Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.14 ed.São Paulo: Cortez,
2002.
BURKE,Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar,2005.
COSTA, M.V. Estudos Culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA,R;M.H. (Org.).
Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005.
MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital.In: O desafio e o fardo do tempo
13
histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007, p.195-224.
BUKHTIN,M.(Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo:Hucitec,
2006.
NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
GINZBURG, Carlo; O queijo e os vermes; O cotidiano e as idéias de um moleiro
perseguido pela inquisição. São Paulo:Companhia das Letras,1987.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de
História nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Curitiba,2008.
8.7- LÍNGUA PORTUGUESA
8.7.1. Introdução
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos
escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, com a chegada dos
conquistadores europeus.
Nos primeiros tempos da colônia, não havia uma educação em moldes institucionais
e sim de práticas restritas à alfabetização. Depois de institucionalizada como disciplina, as
primeiras práticas de ensino moldavam-se ao do latim, para os poucos que tinham acesso
a uma escolarização mais prolongada.
Em meados do século XVIII, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo
sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, tornando-se obrigatório o
uso da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Somente no século XIX, o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português, mantendo a sua característica elitista
até meados do século XX, quando se iniciou um processo de “democratização” do ensino,
com o fim dos testes de admissão e ampliação de vagas e surgindo, com isso, a
necessidade de novas propostas pedagógicas.
Nesse contexto, se intensificou o processo de desvalorização do profissional
docente, houve a necessidade de recrutamento, mais amplo e menos seletivo de
professores, conduzindo ao rebaixamento salarial, à precárias condições de trabalho,
surgindo o livro didático, um facilitador da atividade docente.
Com o processo de industrialização, surge uma educação voltada para o trabalho
sob uma concepção tecnicista. A partir da década de 70, com a Lei 5692/71, a disciplina
de Português passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas
quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas
séries) do primeiro grau.
E o ensino da Literatura tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua,
constituindo base para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos,
morais e cívicos. Nos anos 70, o ensino da mesma restringiu-se ao então segundo grau
com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário, sem nenhum estímulo
à reflexão crítica.
Na década de 80, no Brasil, com o início dos estudos sociológicos da linguagem
sócio-interacionista de Bakhtin, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos
que se constituem pelo seu uso.
Os estudos linguísticos mobilizaram os professores para discussão e o repensar
sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre os trabalhos realizados nas
salas de aula. No Paraná, essas reflexões fizeram-se presentes nos programas de
reestruturação do ensino do 2º grau.
Nos anos 90, com a proposta do Currículo Básico do Paraná, fundamentou-se em
pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, para fazer
frente ao ensino tradicional. Pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o
normativismo e o estruturalismo e, na Literatura, uma perspectiva de análise mais
aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos
ênfase na conotação moralista. Atualmente, há a busca da superação do ensino
normativo e historiográfico que só recentemente tem alcançado os estudos curriculares.
Com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no final da década de 90,
fundamentou-se a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão a cerca dos usos da linguagem oral
e escrita, e apresentando assim, a leitura de forma utilitarista.
14
O surgimento das DCE's trouxe uma nova proposta que da ênfase à língua viva,
dialógica, em constante movimentação, permanente e reflexiva.
Segundo as reflexões do círculo de Bakhtin, a linguagem é vista como fenômeno
social, pois nasce da necessidade de interação (política, social e econômica) entre os
homens, é nesse processo que a palavra possui um significado.
De acordo com essa concepção de Bakhtin, os gêneros discursivos ocupam um
lugar privilegiado no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, promovendo uma
legitimização por parte da escola, através de contato com textos presentes nos diversos
espaços de socialização que frequenta. Gênero é assim uma prática social, que permite
ao aluno conhecer o que lhe foi dado, por intermédio das práticas de leitura, escrita e
oralidade, apropriando-se de conhecimento das diversas manifestações discursivas, para
a sua participação cidadã.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é
instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e de direito de
todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o
uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
Entretanto, a escola não seria democrática se trabalhasse apenas com a norma
culta. Os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos
alunos precisam ser considerados pelo professor na seleção/escolha dos conteúdos
específicos a serem trabalhados em sala de aula, embasando a reflexão sobre Língua e
Literatura que requer novos posicionamentos sobre as práticas de ensino.
8.7.1- Objetivos
O aluno de Ensino Fundamental, em relação à disciplina de Língua Portuguesa,
deverá ser capaz de:
a) Ler e compreender os mais variados textos com os quais se defrontam nas
diferentes situações sociais, sabendo interpretá-las tanto do ponto de vista do
conteúdo como da intencionalidade de quem o produz;
b) Usar diferentes linguagens – verbal/não-verbal oral/escrita – como meio para
comunicar suas ideias e expressar seus sentimentos;
c) Produzir textos escritos adequados às circunstâncias de comunicação de que
participam;
d) Utilizar diferentes registros linguísticos, adequando-os às situações de
comunicação;
e) Dominar os diferentes recursos da língua para obter uma comunicação eficiente.
8.7.2- Conteúdos Estruturantes
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes
instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua, e o
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática
socia.
O Conteúdo Estruturante possibilita, posto como prática social, a superação do
ensino-aprendizagem tradicional, em prol de uma educação voltada ao diálogo reflexivo,
respeitando as individualidades que compõem a escola.
8.7.2.1- 5ª Série – Ensino Fundamental
a) Discurso como prática social:
- Leitura
- Identificação do tema
- Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intertextualidade
- informatividade
- intencionalidade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- Inferências
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
14
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto
- Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras
- Elementos extralinguísticos:
- Entonação, pausas, gestos...
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de ideias
- Refacção textual
b) Análise Línguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno
- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias
como elementos do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Processo de formação de palavras
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
8.7.2.2- 6ª Série – Ensino Fundamental
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- papéis sociais representados
- intertextualidade
- intencionalidade
- informatividade
- marcas lingüísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e informal
- Texto verbal e não-verbal
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- Conteúdo temático
- Elementos composicionais
- Marcas linguísticas
- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto
- Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras
- Escrita
14
- Adequação ao gênero:
- Conteúdo temático
- Elementos composicionais
- Marcas linguísticas
- Linguagem formal/informal
- Argumentação
- Coerência e coesão textual
- Organização das ideias/parágrafos
- Finalidade do texto
- Refacção textual
b) Análise Linguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen
- Acentuação gráfica
- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- A representação do sujeito no texto (expressivo / elíptico;
determinado / indeterminado; ativo / passivo)
- Neologismo
- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal
- Linguagem digital
- Semântica
- Particularidades de grafia de algumas palavras
8.7.2.3- 7ª Série – Ensino Fundamental
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- intencionalidade
- informatividade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- As diferentes vozes sociais representadas no texto
- Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.
- Relações dialógicas entre textos
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Coerência global do discurso oral
- Variedades linguísticas
- Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
- Particularidades dos textos orais
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...
- Finalidade do texto oral
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Coerência e coesão textual
14
- Paráfrase de textos
- Paragrafação
- Refacção textual
b) Análise Linguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral
- Conotação e denotação
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfico
- Figuras de linguagem
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- A elipse na sequência do texto
- Estrangeirismo
- As irregularidades e regularidade da conjugação do verbo
- A função do advérbio: modificador e circunstanciador
- Complementação do verbo e de outras palavras
8.7.2.4- 8ª Série – Ensino Fundamental
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- intertextualidade
- ideologia
- informatividade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.
- Informações implícitas em textos
- As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- Conteúdo temático
- Elementos composicionais
- Marcas linguísticas
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto oral
- Argumentação
- Papel do locutor e do interlocutor:
- turnos de fala
-Elementos extralinguísticos:
-entonação, pausas, gestos...
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Resumo de textos
- Paragrafação
- Paráfrase
- Intertextualidade
- Refacção textual
b) Análise Línguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
- Conotação e denotação
- Coesão e coerência textual
14
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
- Semântica
- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Estrangeirismos, neologismos, gírias
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do texto
8.7.2.5- 1º Ano – Ensino Médio
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretacao textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- Inferências
- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal
- As vozes sociais presentes no texto
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
- Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto
- Papel do locutor e do interlocutor
- participação e cooperação
- turnos de fala
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras
- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
- Finalidade do texto oral
- Materialidade fônica dos textos poéticos
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Coesão e coerência textual
- Finalidade do texto
- Paragrafação
15
- Paráfrase de textos
- Resumos
- Diálogos textuais
- Refacção textual
b) Análise Linguísitca: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade
- Conotação e denotação
- Figuras de pensamento e linguagem
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
- Semântica
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto
- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
- Progressão referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Gírias, neologismos, estrangeirismos
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
8.7.2.6- 2º Ano – Ensino Médio
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretacao textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- Inferências
- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal
- As vozes sociais presentes no texto
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
- Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto
- Papel do locutor e do interlocutor
- participação e cooperação
- turnos de fala
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras
- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
- Finalidade do texto oral
- Materialidade fônica dos textos poéticos
15
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Coesão e coerência textual
- Finalidade do texto
- Paragrafação
- Paráfrase de textos
- Resumos
- Diálogos textuais
- Refacção textual
b) Análise Linguística: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade
- Conotação e denotação
- Figuras de pensamento e linguagem
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
- Semântica
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto
- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
- Progressão referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Gírias, neologismos, estrangeirismos
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
8.7.2.7- 3º Ano – Ensino Médio
a) Discurso como prática social.
- Leitura
- Interpretacao textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- Inferências
- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal
- As vozes sociais presentes no texto
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
- Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
- Oralidade
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Variedades linguísticas
15
- Intencionalidade do texto
- Papel do locutor e do interlocutor
- participação e cooperação
- turnos de fala
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras
- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
- Finalidade do texto oral
- Materialidade fônica dos textos poéticos
- Escrita
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- Argumentação
- Coesão e coerência textual
- Finalidade do texto
- Paragrafação
- Paráfrase de textos
- Resumos
- Diálogos textuais
- Refacção textual
b) Análise Linguística: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade
- Conotação e denotação
- Figuras de pensamento e linguagem
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
- Semântica
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto
- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
- Progressão referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Gírias, neologismos, estrangeirismos
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
8.7.3- Metodologia
É importante que o aluno tenha consciência da necessidade de construir seu
próprio discurso para demarcar sua individualidade, para isso é necessário que o conjunto
de atividades organizadas esteja voltado a garantir que o aluno esteja apto a utilizar a
linguagem para atender os diferentes propósitos comunicativos e expressivos,
considerando as diferentes condições de produção do discurso, interpretando a realidade
dos diferentes pontos de vista, bem como as entrelinhas nos textos, identificando os
valores sócio-ideológicos de caráter preconceituoso ou não, conhecendo as variações
linguísticas regionais respeitando cada uma delas e reafirmando sua identidade social.
Para que esse processo se efetive é necessário que o educador faça uso de três
eixos básicos: o uso da língua oral, leitura e escrita.
8.7.3.1- Prática da oralidade
No dia-a-dia a fala é a prática discursiva mais utilizada. As atividades orais precisam
oferecer condições ao aluno de saber falar com fluência, adequar a linguagem conforme
as circunstâncias, aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e praticar e
aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.
15
A escola reconhece as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são
expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade
ocupada pela norma padrão.
Cabe reconhecer que a norma padrão é fator de agregação social e cultural, é direito
de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa
norma.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas como: apresentação de temas variados,
depoimentos sobre situações significativas, dramatização, debates, seminários, e outras
atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação, troca de opiniões,
conotação de histórias, etc. No que se refere à literatura, valoriza-se a potência dos textos
literários como Arte.
Na oralidade é importante avaliar, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem,
é o conteúdo de sua participação oral.
O professor deve selecionar os objetivos que pretende com o gênero oral escolhido,
por exemplo: explorar o tema a ser apresentado, orientar os alunos sobre o contexto
social de uso desse gênero, organizar a sequência da apresentação, observar a
argumentação do aluno, orientar sobre a adequação da linguagem ao contexto, explorar
os conectivos usados na narração, refletir sobre o uso de gírias e repetições.
O professor precisa também selecionar os conteúdos como sugerem Cavalcante &
Melo. Ao trabalhar com mesa redonda, programas televisivos observar clareza, ponto de
vista, recursos expressivos entre outros que visem o aprimoramento linguístico do aluno.
O trabalho com os gêneros orais visa o aprimoramento linguístico, bem como a
argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua
fala quanto da fala do outro, sobre: elementos composicionais, a unidade de sentido do
texto oral; a unidade de sentido do texto oral; os argumentos utilizados; as diferenças
lexicais; relação entre participantes; as variedades linguísticas e a adequação da
linguagem ao contexto de uso; os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da
conversação, entre outros.
8.7.3.2- Prática da escrita
O exercício da escrita, nas Diretrizes, considera a relação entre o uso e o
aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os
gêneros discursivos são construções coletivas. Entende-se o texto como uma forma de
atuar, de agir no mundo.
É necessário que o educando compreenda o funcionamento de um texto escrito se
faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,
intenções, interlocutores apresentando elementos significativos próprios.
As atividades com a escrita devem se realizar de modo interlocutivo, que elas
possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.
Segundo Antunes as propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo
que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm
uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares: tanto
o professor quanto o aluno planejem o que será produzido; escrevam a primeira versão
sobre a proposta apresentada; revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em
vista a intenção que se teve ao produzi-lo.
Ao refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo e deve ser uma
atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua
produção.
Para isso, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo,
afixar os textos, reuni-los em coletânea e, publicá-los. Essa pratica orientará na produção
de textos significativos e incentivará a prática da leitura.
Para o trabalho com a prática de escrita, sugerem-se atividades que contemplem:
orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido; discussão sobre o
tema; leitura sobre o mesmo assunto e gênero iguais e diferentes; adequação da
linguagem ao gênero; coerência e coesão textual; argumentatividade; intertextualidade.
8.7.3.3- Prática da leitura
Entende-se aqui a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O
aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é o
responsável por reconstruir o sentido do texto.
15
Ler trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante
deles.
Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula é importante que o
professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão: do tema; do conteúdo
veiculado; da finalidade; das vozes presentes no discurso e o papel social que elas
representam; dos argumentos e ideologias; da intertextualidade.
Podem-se analisar os recursos lingüísticos e estilísticos apresentados na construção
do texto como as particularidades do texto em registro formal e informal; os elementos
lingüísticos que colaboram para a coerência e coesão.
Segundo Yunes, as linhas que tecem a leitura são: memória, intersubjetividade,
interpretação, fruição, intertextualidade.
O aluno terá condições de se posicionar diante do que lê quando fizer uma leitura
aprofundada capaz de enxergar os implícitos que permitam a depreender as reais
intenções que cada texto traz. A pressão uniformizadora, exercida pela mídia, deve ser
explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e
reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos elementos de linguagem que o
texto manipula”.
As atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o
estudante a construir um sentido para o que lê para uma leitura de fato compreensiva e o
aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos textos.
8.7.3.4- Literatura
A Literatura, como produção humana, está intimamente ligada à vida social. O
produto literário está sujeito a modificações históricas em suas relações dialógicas com
outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica
literária, a linguagem, a cultura, a História, a economia, entre outros.
A relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por
atualizá-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformação. É fundamental que
o professor tenha claro o que pretende com o ensino da Literatura, qual a concepção de
literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer formar.
Ao iniciar o trabalho com a Literatura, o professor precisa tomar conhecimento da
realidade sócio-cultural dos educandos e apresentar-lhes textos que atendam a esse
universo, e para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, é importante
trabalhar com obras que se distanciem das experiências de leitura dos alunos afim de que
haja ampliação desse universo.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-juvenis,
cuja temática é o mágico, o fantástico; em seguida, textos em que o mágico é um
elemento importante na composição estética da obra, um fantástico que amplia a
compreensão das relações humanas, isto é, quanto mais distante o texto for do universo
do leitor, mais modificará e ampliará seu horizonte de expectativas, contribuindo na
formação de leitores e para isso é fundamental que o professor possua um senso estético
aguçado e perceba que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores
consagrados da literatura, de obras clássicas.
O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia, utilizará
correntes da crítica literária mais apropriada para o trato com a literatura, tais como: os
estudos filosóficos, sociológicos, análise de discurso, entre tantos outros. Embora tenham
um curso planejado pelo professor, as aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes
atendendo às necessidades e sugestões dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e
as relações discursivas por eles estabelecidas, bem como a compreensão do fenômeno
estético.
8.7.3.5- Análise linguística
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento
de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.”
(MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido nos textos. Tudo o que interessa no estudo da língua culmina com
a exploração das atividades textuais e discursivas. Assim, Possenti (1996) procura
simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as que
16
devem ser seguidas, as que são seguidas e as regras que o falante domina, apresentam
três tipos básicos de gramática:
8.7.3.5.1- A gramática normativa considera a língua uma série de
regras que devem ser seguidas e obedecidas.
8.7.3.5.2- A gramática descritiva, como conjunto de regras que são
seguidas, não se atém unicamente na modalidade escrita ou padrão.
8.7.3.5.3- A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas
pelo falante tanto em nível fonético como sintático e semântico.
O professor deve considerar como ponto de partida a interlocução para o trabalho
com o texto. Os conteúdos de gramática devem ser estudados a partir de seus aspectos
funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de
considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras.
O saber linguístico mais elaborado surgirá conforme for mais variado o contato do
aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), e será mais fácil assimilar as
regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais.
Antunes (2007, p. 134) elaborou um programa de gramática que ressalta algumas
propostas de análise que focalizam o texto e podem ser inseridas na sala de aula:
• as marcas linguísticas dos diferentes gêneros;
• expressões modalizadoras;
• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
• figuras de linguagem;
• a associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e
coerência pretendidas;
• recursos gráficos e efeitos de uso;
• a pontuação como recurso sintático e estilístico;
• procedimentos de concordância verbal e nominal.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto. O estudo do texto e da sua organização sintático-
semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, destacando a função
que elas desempenham para os sentidos do texto.
8.7.4- Avaliação
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e de prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destaca a chamada
avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;”),
vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em
relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou
classificatório. O professor deve sim usar a observação diária e instrumentos variados
como produção de textos, leitura de diversos gêneros, debates, pesquisas, selecionados
de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo; informa ao professor
e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias
para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Assim as DCE’s recomendam:
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas de causa e
consequência entre as partes do texto, o posicionamento ideológico, a identificação dos
efeitos de ironia e humor, a localização das informações explícitas e implícitas. É preciso
também avaliar a capacidade de se colocar diante do texto e lembrar que é importante
considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos,
avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor
questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto.
16
• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca
como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias
de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado
nos seus aspectos discursivo-textuais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar
como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da
refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada,
se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se
é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.
• Análise linguística: nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos
diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada
que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. O professor
poderá avaliar o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos
efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, etc.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico
constante, o letramento. O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial
e continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria
e prática.
A recuperação paralela dos conteúdos será proporcionada aos alunos conforme a
necessidade coletiva e individual, em atendimento à LDB, Resolução 007/99 (Regimento
Escolar). Adotar-se-á critérios diversificados conforme conteúdo ministrado. Entre eles
avaliações escritas, refacção de textos, atividades orais e escritas, análises linguísticas,
entre outros.
8.7.5- Referências Bibliográficas
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
GARCIA, W. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias; Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores: experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, v., p. 172-177.
POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
DIRETRIZES CURRICULARES – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio. Seed: 2008.
8.8. MATEMATICA
8.8.1. Introdução
Esta linha de trabalho parte do princípio de que o estudo da construção histórica do
conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito,
enfatizando as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo
trabalhado.
“A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações
dadas aos porquês da Matemática. Assim,pode promover uma
aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que
o conhecimento matemático é construído historicamente a parir de
situações concretas e necessidades reais”. (Miguel & Miorim, 2004)
8.8.2. Objetivos
A disciplina de matemática tem por objetivo possibilitar ao aluno a compreensão do
conhecimento matemático envolvendo o estudo de processos que investigam como o
estudante compreende e se apropria do ensino da matemática.
Tem por objetivo também investigar como o aluno, por intermédio do conhecimento
matemático, desenvolve valores e atitudes visando a sua formação integral como cidadão.
De acordo com os DCEs, o educador poderá contribuir para que o estudante tenha
condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento.
Sendo assim, diante destas disposições o educando poderá:
• Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo;
• Compreender, formular e resolver problemas;
16
• Compreender conceitos e procedimentos matemáticos;
• Desenvolver formas de raciocínio matemático;
• Desenvolver capacidades relativas a investigações matemáticas;
• Estabelecer relações entre a matemática e sua própria realidade e também com
outras áreas do conhecimento;
• Pensar logicamente, relacionando idéias;
• Analisar qualitativamente dados relativos a uma determinada situação utilizando
linguagens matemáticas para coletar, operar e representar informações.
As finalidades do ensino de Matemática no nível médio indicam como objetivos
levar o aluno a:
• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a
ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;
• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na
interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;
• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando
ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se
criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da
atualidade;
• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação,
bem como o espírito crítico e criativo;
• utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a
compreensão dos conceitos matemáticos;
• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a
precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;
• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas e o
conhecimento de outras áreas do currículo;
• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados às diferentes representações;
• promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas
capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação.
8.8.3. Conteúdos Estruturantes
8.8.3.1. 5° série – Ensino fundamental
a) Números e Álgebra
- Sistemas de numeração: Conhecer os sistemas de numeração.
- Números Naturais: Operações no ℕ .
- Múltiplos e Divisores: Reconhecer o MMC e o MDC.
- Números fracionários: Estabelecer a relação entre números fracionários e
números decimais.
- Potenciação e radiciação: Reconhecer a potenciação como uma multiplicação
de fatores iguais e a radiciação como a operação inversa;
- relacionar as potências e raízes quadradas e cúbicas com padrões
geométricos.
b) Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento, massa, área, volume, tempo, ângulos:
- Identificar as unidades do SI; compreender os sistemas de medidas;
-Transformações de unidades de medida; reconhecer e classificar
ângulos.
- sistema monetário: relacionar a evolução do sistema monetário brasileiro
com demais do mundo.
c) Geometrias
- Geometria plana: reconhecer ponto, reta, plano, semi-reta, segmento de
reta;
- conceituar e classificar polígonos; identificar corpos redondos;
- identificar e relacionar os elementos geométricos; circulo e
circunferência diferenciar e identificar os seus elementos.
d) Tratamento da informação
- Dados, tabelas e gráficos: Interpretar e identificar os diferentes gráficos e
compilação de dados.
- Porcentagem: Resolver problemas que envolvam porcentagem e relacionar
com números decimais e fracionários.
16
8.8.3.2. 6° série – Ensino Fundamental
a) Números e Álgebra
- Números Inteiros: Operações no ℤ .
- Números Racionais: Operações no ℚ .
- Equação e inequação do 1° grau: compreender o principio de equivalência da
igualdade e desigualdade; compreender o conceito de incógnita; utilize e
interprete a linguagem algébrica.
- Razão e proporção: Compreender razão como comparação entre duas
grandezas; reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente
proporcionais.
- Regra de três: Resolução de situações problema.
b) Grandezas e Medidas
- Medidas de Temperatura: Compreender as medidas de temperatura.
- Medida de ângulos: Compreender o conceito de ângulo;
- classificar e usando o transferidor medi-los.
c) Geometrias
- Geometria plana, espacial e não-euclidiana:
- Classificar e construir sólidos geométricos usando figuras planas;
- Compreender noções topológicas.
d) Tratamento da informação
- Pesquisa estatística:
- Analise e interpretação de informações de pesquisas estatísticas;
- análise e construção de gráficos.
- Moda e mediana: Calcular a mediana e a moda de dados estatísticos.
- Juros simples: Resolva exercícios envolvendo calculo de juros.
8.8.3.3. 7ª série – Ensino Fundamental
a) Números e Álgebra
- Números Racionais e números irracionais:
- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
- Reconheça números irracionais em diferentes contextos;
- Realize operações com números irracionais;
- Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número
irracional especial;
- Potências:
- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação tanto na
matemática quanto na Física
- Sistemas de Equações do 1º grau:
- Opere com sistema de equações do 1º grau.
- Monômios e Polinômios:
- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;
- Produtos Notáveis:
- Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que
envolvam expressões algébricas.
b) Grandezas e medidas
- Medidas de comprimento:
- Calcular o comprimento da circunferência.
- Medidas de área:
- Calcular a área de polígonos e círculos.
- Medidas de volume:
- Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por
transversal.
- Medidas de ângulos:
- Realizar cálculo de área e volume de poliedros.
- Geometrias
- Geometria Plana:
- Reconhecer triângulos semelhantes,
- Identificar e somar ângulos internos de um triângulo e de
polígonos regulares.
8.8.3.4. 8ª série – Ensino Fundamental
a) Números e Álgebra
- Números Reais:
16
- Operar com expoentes fracionários.
- Propriedades dos radicais:
- Identificar a potência de expoente fracionário como radical.
- Equação do 2º grau:
- Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos.
- Teorema de Pitágoras:
- Equações Biquadradas:
- Resolva equações biquadradas através das equações do 2º grau;
- Regra de Três Composta:
- Utilize a regra de três composta em situações-problema.
b) Grandezas e medidas
-Relações métricas no triângulo retângulo:
-Conheça e saber aplicar as relações métricas e trigonométricas no
triângulo retângulo;
- Utilizar o Teorema de Pitágoras em exercícios de triângulos retângulos.
- Funções
- Noção intuitiva de Função Afim:
- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua
declividade em relação ao sinal da função.
c) Geometrias
- Geometria Plana:
- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para
resolver situações-problemas;
- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;
- Aplique o Teorema de Tales em sit
8.8.2.5- 1º / 2º / 3º Anos – Ensino Médio
a) Números e Álgebra
- números reais
- números complexos
- sistemas lineares
- matrizes e determinantes
- equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
- polinômios
b) Grandezas e Medidas
c) Geometrias
d) Funções
e) Tratamento da informação
8.8.3. Metodologia
Optamos pelas propostas de ensino que colocam o aluno como o centro do
processo educacional, este como um ser ativo no processo de construção de seu
conhecimento. Atividades onde o professor passa a ter o papel de mediador das
atividades propostas aos alunos e por eles realizadas.
As atividades partem do principio de que o aluno está constantemente interpretando
seu mundo e que devemos mostrar que estas interpretações também existem quando se
trata de um fenômeno matemático.
Utilizaremos como propostas metodológicas a resolução de problemas, o uso de
computadores, a etnomatemática, a história da matemática, e jogos matemáticos como
ferramentas no ensino de alguns conteúdos.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A resolução de problemas é vista como uma metodologia de ensino em que o
professor propõe ao aluno situações-problema caracterizadas por investigação e
exploração de novos conceitos.
“Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os
alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma
estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução
encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao
resultado”.(SMOL'E&DINIZ, 2001).
Essas situações problemas devem estimular a construção de conceitos matemáticos
pelos alunos.
17
“Nesse processo o aluno envolve-se com o “fazer” matemático no
sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá-los a partir da
situação problema proposta”. (D'AMBRÓSIO, Ubiratan. “Como
ensinar matemática hoje?”)
MODELAGEM
Os modelos matemáticos são utilizados para entender e concretizar fenômenos do
dia a dia.
Através da modelagem, o aluno compreende a utilidade da matemática na análise de
problemas do seu cotidiano. Na modelagem é necessária a utilização de conceitos já
aprendidos, onde esses conceitos terão significado para o aluno.
ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática tem como objetivo valorizar a matemática dos diferentes grupos
culturais.
“Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa
ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas num processo de síntese,
reforçar suas próprias raízes”. (D'AMBRÓSIO, Ubiratan. “Como
ensinar matemática hoje?”,p.18).
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
Essa metodologia de trabalho traz ao aluno a capacidade de criar e fazer
matemática. Dessa forma a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos
e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte
integrante no processo de construção de seus conceitos.
“Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir
gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores,
permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e
investigação, porque algumas etapas formais do processo
construído são sintetizadas”. (D'ANBROSIO & Barros, 1988).
JOGOS MATEMÁTICOS
Esta abordagem metodológica baseia-se no desenvolvimento de estratégias de
jogos que o aluno envolva-se com o levantamento de hipóteses e conjecturas no
processo de construção de conceitos matemáticos, onde os alunos se tornariam ativos na
sua aprendizagem.
“O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas
se complementam. É difícil num trabalho escolar, desenvolver a
matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos
apenas uma linha metodológica única. A melhoria do ensino de
matemática envolve, assim, um processo de diversificação
metodológica, porem, tendo uma coerência no que se refere a
fundamentação psicológica das diversas linhas abordadas.” (Beatriz
D'Ambrósio S. Como ensinar Matemática hoje?).
Diversidade Cultural
A Estatística deve estar presente no decorrer do ano letivo e o que se propõe é a
prática pedagógica relacionada com os temas : História e cultura Afro-brasileira e
índigena, História do Paraná e Meio ambiente.
Desta forma utilizando os conceitos estatísticos pode-se abordar dentro da matemática:
História e Cultura Afro-brasileira e índigena
- Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira pela cor, renda e
escolaridade no país e no município.
- Análise de pesquisas relacionadas ao negro/indigena e mercado de trabalho no Brasil.
- Realização de pesquisas de dados no município com relação à população
negra/indigena.
História do Paraná
- Realizar pesquisas sobre as plantações de café, erva-mate, imigração, tropeirismo
- Fazer análise de dados e representar através de gráficos os dados obtidos.
17
Meio Ambiente
- Água (desperdício, consumo, qualidade, saúde)
- Energia (consumo, fontes alternativas, desperdício, economia)
- Lixo (quantidade, tratamento, aterros sanitários, doenças, coleta seletiva, reciclagem)
- Poluição (água, camada de ozônio, uso de agrotóxicos).
8.8.5- Referências Bibliográficas
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
LUCKESI.C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9ª Edição. São Paulo: Cortez, 1999.
SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática. 3ª Edição. Campinas: Autores Associados, 2000.
AFONSO, Almeida Janela. Avaliação educacional – regulação e emancipação para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez. 2000.
PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED. 1993.
Deliberação 007/99 – Conselho estadual de educação.
Orientações para a organização da semana pedagógica. Fevereiro/2008 (estudo para a organização e elaboração do Plano de ação da escola 07,08 e 11/02/08).
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: cortez, 2004. p 13-29.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucker, 1996.
LAKATOS, E.M., Marconi, M.A. Fundamentos de Metodologia Científica. Editora Atlas S.A., São Paulo, S.P., 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 35ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2003.
MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. 4ª Edição. Campinas, SP: Papirus, 1997.
PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
8.9- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
8.9.1. Introdução
“O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e as
metodologias de ensino são instigadas a atender às expectativas e demandas
sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar
mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções
teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira
Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas.
Com o objetivo de analisar tais relações, para definir novas Diretrizes
Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será
abordada a seguir a síntese da dimensão histórica desse componente curricular.
Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado
português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Coube aos
jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que
habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União
Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais
incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas.
Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres
jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro Marquês de
Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao
Estado a responsabilidade de contratar professores não-religiosos. As línguas que
continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas
consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da
17
literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a história e a
geografia.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o
decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o
ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário
do Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase um
século. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu
programam constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão,
cadeira esta criada no ano de 1840.
O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até
1929. Nele, o francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e
civilização, seguido do inglês e depois do alemão, por possibilitarem o acesso a
importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o
italiano também passou a compor o currículo até 1931.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes européias, também chamada de
gramática tradução, que vigorou até o princípio do século XX, tinha como um dos
objetivos permitir o acesso a textos literários e domínio da gramática normativa. As
Atividades tratavam das regras gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a
avaliação preocupava-se com o conhecimento gramatical.
Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand Sausurre
(1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram um caráter
científico. Os estudos de Sausurre forneceram elementos para a definição do objeto
de estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos fundamentaram o
estruturalismo, uma das principais correntes de lingüística moderna.
Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do século XX, devido a
um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento
populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e
pós-guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar
esperanças de melhoria da qualidade de vida ao Brasil. Motivados pela propaganda
do governo brasileiro na Europa, foram criadas as colônias de imigrantes, no sul do
país, particularmente no Paraná, onde as colônias maiores foram as de imigrantes
italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa tentativa de
preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter
escolas para os seus filhos, e, em muitas escolas, o currículo estava centrado no
ensino da língua e da cultura dos ascendentes das crianças. Também por essa
razão, ainda é possível encontrar comunidades bilíngües no Paraná. O ensino de
Língua Portuguesa, quando ministrado, era tido como Língua Estrangeira nessas
escolas.
A partir de meados da década de 1910 até a década seguinte, o ideal do
nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e
instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista
se expressava pela busca de novos padrões culturais, e, conseqüentemente,
voltava-se para o campo educacional com vistas, não somente à escolarização, mas
à solidificação desse ideal nas futuras gerações.
A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em Homenagem ao Ministro
da Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela formação geral e
preparação para o ensino superior dos estudantes.
O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira vez,
estabeleceu-se um método oficial de ensino de língua estrangeira: o Método Direto.
Esse método surgiu na Europa, no final do século XIX e início do século XX, em
contraposição ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais
impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, visando a
comunicação na língua alvo. No método anterior essas habilidades não eram
contempladas, pois se privilegiava somente a escrita visto que a língua não era
ensinada como instrumento de comunicação.
A solidificação dos ideais nacionalistas apareceu com muita evidência na
Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico
por excelência. Com esse propósito, o currículo oficial buscava atrelar todos os
conteúdos ao nacionalismo.
A partir do Estado Novo, intensificou a ênfase no discurso nacionalista de
fortalecimento da identidade nacional, como dos resultados da instauração do
governo de Vargas.
17
Naquela conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.
O francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o inglês e o
espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino do alemão.
Além disso, o latim permaneceu como língua clássica.
A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se
acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a
necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários,
militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o
Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser
um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou
cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do francês.
Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável
pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Essa mudança nos rumos
da educação gerou uma crise que se intensificou nas décadas seguintes exigindo a
ampliação da rede escolar.
Diante das exigências do mercado, o ensino das humanidades foi substituído,
paulatinamente, um currículo cada vez mais técnico, o que fez diminuir a carga
horária das línguas estrangeiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n.4.024, promulgada em 1961,
criou os Conselhos Estaduais. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da
língua estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da
obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino
profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico.
Ainda assim, identificou-se a valorização da língua inglesa devido às demandas de
mercado de trabalho que então se expandiam no período.
Nos anos de 1950, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e
aos metidos de ensino. Os lingüistas estruturalistas da época, Leonardo Bloomfield
(1887-1949), Charles Fries (1854-1940) e Robert Lado (1915-1995), dentre outros,
apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner para
trabalhar a língua, partindo da forma para se chegar ao significado. Tais lingüistas
sistematizaram, em 1942, o Método Audiovisual e Áudio-Oral.
De acordo com esse método, a língua passou a ser vista como um conjunto de
hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem
memorizadas.
A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua enfraqueceu-
se diante dos novos estudos científicos.
Com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria behaviorista passou a
ser questionada. No campo da lingüística, surgiu o modelo de descrição lingüista
postulado por Chomsky (1965) – A Gramática Gerativa Transformacional – que
reestruturou a visão de língua e de sua aquisição.
Somente mais tarde, com Widdowson, Halliday e Hymes, que se contrapunham
as idéias de Chomsky, ocorreu uma contribuição real para as mudanças que
aconteceram nas décadas de 70 e 80.
Criador dos conceitos de competência (aquilo que sabemos) e de desempenho
(o que fazemos com o conhecimento adquirido), Chomsky retomou a discussão
entre língua e fala e propôs a teoria inatista de aquisição de linguagem, a qual
postula que o ser humano nasce com determinadas capacidades que serão
desenvolvidas com o tempo. Por conseguinte, para Chomsky, a língua é concebida
como parte do sujeito, que nasce com um sistema lingüístico internalizado.
Trata-se de uma contraposição ao conceito de Saussure, para quem uma
língua é sistemática, objetiva e homogênea, é um conjunto de signos ordenados,
dos quais se poderia abstrair sentidos. Tais lingüistas percebiam a língua de forma
distinta, para Saussure ela era vista essencialmente como um sistema de regras
previsíveis, exterior ao sujeito. Enquanto que para Chomsky a língua era um sistema
de comunicação com noções de um falante e ouvinte ideal, sendo também os
significados exteriores aos sujeitos, tal exterioridade promove uma dissociação entre
língua e significação, entre língua e subjetividade. Portanto, numa visão de caráter
estruturalista, a língua é entendida como uma estrutura que faz intermediação entre
o indivíduo e o mundo, ou seja, ela seria um elemento de ligação entre os dois
(KRAUSE-LEMKE, 2004). Tais teorias de aquisição de linguagem trouxeram
grandes influências ao ensino de Língua Estrangeira, pois se passou a permitir o uso
da língua materna com o intuito de verificar a compreensão dos conceitos.
17
Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de
linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a
abordagem cognitiva e construtivista.
Nessa abordagem a aquisição da língua é entendida como resultado de
interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações
responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.
No mesmo período, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face ás
questões postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores
brasileiros passam a tomar contato com os estudos de Vygotsky (1896-1934), no
campo da aquisição da linguagem. Para esse psicólogo, o desenvolvimento da
linguagem ocorre em duas instâncias, primeiramente externa ao indivíduo e depois
interna. A primeira acontece nas trocas sociais e a segunda, num processo mental,
no qual as trocas sociais exercem um movimento de interiorização.
Com a lei n. 5692/71 e sob a égide de um falso nacionalismo, o governo militar
desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo
graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de
entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.
Na década de 1970, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o
ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para
manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha
acesso a esse conhecimento.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a
disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.
No Estado do Paraná, a partir da década de 1970, movimentos oriundos de
professores insatisfeitos com a reforma do ensino, ecoaram no Colégio Estadual do
Paraná, na tentativa de manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas
após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras,
em 1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos
alunos no contra turno.
O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também ocorreu
na Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram
incluídas no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou a
demanda de professores dessas línguas.
Em meados de 1980, professores, organizados em associações, lideraram um
amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas
escolas públicas. Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da
Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica
que marca a história paranaense, tal projeto tem sido preservado pela SEED há
mais de vinte anos.
Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa, método de ensino
desenvolvido na Europa desde os anos de 1970, começou a ser discutida no Brasil.
Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de
interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no código
lingüístico.
Sob a pretensão de tornar o aluno mais competente em sua comunicação, a
concepção de aprendizagem em voga pautava-se no cognitivismo para desenvolver
a competência comunicativa. Todavia, o conceito de competência tem sido um dos
mais controversos termos da lingüística e da lingüística aplicada. Alguns lingüístas
procuraram estabelecer com precisão o significado de tal termo, no entanto, a
dificuldade para sua definição depreende-se da tentativa de adaptar o conceito de
competência aos propósitos de teóricos como Hymes, Chomsky, Savignon, Halliday,
Widdowsom, (1972).
Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência comunicativa
ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu modelo final:
a competência sociolingüística, a estratégica e a discursiva. Além disso, esses
lingüistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita, fala e audição.
Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro do ensino e
passa à condição de mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que
desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem.
O surgimento das teorias da análise do discurso da Escola Francesa contribuiu,
no Brasil, com uma nova orientação de ensino/aprendizagem com ênfase no texto e
não mais na gramática.
18
Após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da
pedagogia crítica. Tal pedagogia tornou-se fecundo campo de debate e produção de
estudos, com o retorno de alguns intelectuais ao Brasil devido à anistia, a partir do
final dos anos de 1970. Muitos desses intelectuais foram inspirados pelas idéias de
Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se referir à história,
poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas
discussões acerca da linguagem”, conforme apontado por Cox e Assis-Peterson
(2001, p. 14-15).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no
Ensino Fundamental, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi atribuída à
comunidade, escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26.§ 5º).
Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades de
instituição (Art. 36, Inciso III).
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),
pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na
abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho
pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –
oralidade e escrita. A justificativa apresentado foi que, no contexto brasileiro, há
poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, particularmente da
Rede Pública de Ensino.
Os PCN para a Língua Estrangeira afirmam que a prática de leitura atende às
necessidades da educação formal e justifica ser esta a habilidade que o aluno
poderá usar com mais freqüência no seu contexto social imediato. Esse argumento
pragmático para seleção de saberes, contudo, é uma prática excludente porque
desconsidera a escola como espaço de conhecimento, cuja função social é formar
para a cidadania. Nesse aspecto, os fundamentos dos PCN para Língua Estrangeira
agravam as desigualdades sociais.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira para o Ensino Médio cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e
escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e
profissional.
Ao contextualizar o ensino de Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar
as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os
aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e
educacionais. “(conforme contextualização das Diretrizes de Língua Estrangeira
Moderna, SEED)).
8.9.2- Objetivo
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código lingüístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos
duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no
sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de
um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os
sujeitos se constituem socialmente. è no engajamento discursivo com o outro que
damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresenta-
se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura
ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido
da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema lingüístico.
Conforme Bakhtin,
O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma
lingüística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso,
compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de
perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em
outros termos, o receptor, pertencente á mesma comunidade lingüística, também
18
considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como
um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.
Nesse raciocínio, a cultura é concebida como um processo dinâmico e
conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em
contextos sociais.
Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto,
rejeitando o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de
cultural.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental
que os professores compreendam o que se pretende com o ensino de Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas, é também
ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, é formar
subjetividades, é permitir que se reconheçam no uso da língua os diferentes
propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações
entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia-a-dia.
Objetiva-se que os alunos analisem as questões da nova ordem global, suas
implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como
meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,
obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir
para formar alunos críticos e transformadores.
Desta forma espera-se que o aluno:
- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar
as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um
norte comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e
o reconhecimento da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado;
relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e
buscam entender-se mutuamente.
Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de
comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não verbais – é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e
outros conhecimentos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma
mera prática de formas lingüísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social
do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do
comprometimento mútuo.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência
sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser
exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações
político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de
maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.
Ressalta-se como requisito a atenção para o modo como as possibilidades
lingüísticas definem os significados construídos nas interações sociais.
Ainda, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas
leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, dever ser respeitadas.
18
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de
usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como
integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua
estrangeira, o aluno sujeito aprende também como atribuir significados para
entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se
capaz de delinear um contorno para a própria identidade.
Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como
agente social.
a) Práticas Discursivas
Neste documento, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os
discursos sociais que a compõem, ou seja, aquelas manifestadas em forma de
textos diversos efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988).
Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair
deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para
comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela
significação. É perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992). Isto
envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e
práticas sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o
hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele
subjacentes.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto.
Considerando que as práticas discursivas são influenciadas umas pelas
outras, não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto que na interação com o
texto pode haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral. Numa
concepção discursiva de língua, as práticas de oralidade, escrita e leitura não são
segmentadas, pois elas não se separam em situações concretas de comunicação
Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos como o
cotidiano (familiares, amigos etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o
conhecimento científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do
enunciado.
Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre
os diversos elementos envolvidos, como por exemplo, cultura, língua, procedimentos
interpretativos, contextos e ideologias.
8.9.3- Conteúdos Estruturantes
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos
escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do
objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como conteúdos
estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho
pedagógico. Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são
legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos marcado por relações sociais, o conteúdo estruturante da Língua
Estrangeira Moderna é o Discurso como prática social, que a tratará de forma
dinâmica, por meio das práticas de leitura, de oralidade e de escrita.
Para que os alunos percebam a interdiscursividade, o trabalho em sala de aula
deve partir de um texto num contexto de uso, sob a proposta de construção de
significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de
estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do
trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso.
“Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros
discursivos, além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades
lingüísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da
posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou
finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero;
composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes
a um gênero (BAKHTIN, 1992).
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
18
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da
Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o
projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o
perfil dos alunos.
No ato da seleção de textos, propõe-se analisar os elementos lingüístico-
discursivos neles presentes, na medida em que apresentem possibilidades de
tratamento de assuntos diversos, adequados à faixa etária e que contemplem os
interesses dos alunos. “É importante também, que os textos abordem os diversos
gêneros textuais e que apresentem diferentes graus de complexidade da estrutura
lingüística.” (conforme as DCE’s de Língua Estrangeira – 2009).
Outro ponto a ser destacado é a atenção, no momento da escolha de textos,
para que os mesmos não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os
resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos
propostos no planejamento do professor.
8.9.3.1- Conteúdos Básicos
8.9.3.1.1 5ª Série – Ensino Fundamental
a) Leitura
- identificação do tema, do argumento principal;
- interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- linguagem não verbal.
b) Oralidade
- variedades lingüísticas;
- intencionalidade do texto;
- exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
c) Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas;
- clareza de idéias.
d) Análise Linguística
- Coesão e coerência
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e
nominal e outras categorias como elementos do texto;
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
- Vocabulário.
e) Sugestão de gêneros discursivos
- História em quadrinhos, piada, poemas, exposição oral (diálogos),
comercial de TV, diário, quadrinhas,bilhetes, fotos, horóscopo, carta,
textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista de compras, avisos, música, etc.
8.9.3.1.2. 6ª Série – Ensino Fundamental
a) Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal;
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
- Linguagem não verbal.
b) Oralidade
- Variedades lingüísticas;
- Intencionalidade do texto;
- Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
c) Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas;
- Clareza de idéias;
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
d) Análise Lingüística
18
- Coesão e coerência;
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos
contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto.
e) Vocabulário;
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
f) Sugestão de gêneros discursivos
- Entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propaganda, charges,
provérbios, diário, cartoon, narrativa, etc.
8.9.3.1.3. 7ª Série – Ensino Fundamental
a) Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
- Linguagem não-verbal.
b) Oralidade
- Variedades lingüísticas;
- Intencionalidade do texto;
- Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
c) Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas;
- Clareza de idéias;
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
d) Análise Lingüística
- Coesão e coerência;
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,
preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,
substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos
cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Vocabulário.
e) Sugestões de gêneros discursivos
- Reportagem, slogan, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio
publicitário, outdoor, blog, etc.
8.9.3.1.4. 8ª Série – Ensino Fundamental
a) Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
- Linguagem não-verbal;
- Realização de leitura não linear dos diversos textos;
b) Oralidade
- Variedades lingüísticas;
- Intencionalidade do texto;
- Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países
diversos;
- Finalidade do texto oral;
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
c) Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas;
- Paragrafação;
- Clareza de idéias;
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
d) Análise Lingüística
- Coesão e coerência;
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,
preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,
19
substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos
cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto;
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
- Vocabulário.
e) Sugestões de gêneros discursivos
- Reportagem oral e escrita, textos midiáticos, histórias de humor,
músicas, charges, entrevistas, depoimentos, narrativas, imagens, etc.
8.9.3.1.5. 1º/2º/3º Anos - Ensino Médio
a) Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
- Linguagem não-verbal;
- As particularidades do texto em registro formal e informal;
- Finalidade do texto;
- Estética do texto literário;
- Realização de leitura não linear dos diversos textos.
b) Oralidade
- Variedades lingüísticas;
- Intencionalidade do texto;
- Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países;
- Finalidade do texto oral;
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
c) Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas.
- Paragrafação;
- Clareza de idéias;
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
d) Análise Lingüística
- Coeso e coerência;
- Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras
interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos
cognatos, discurso direto e indireto, voz passiva, verbos modais,
concordância verbal e nominal , orações condicionais e outras categorias
como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
e) Sugestão de gêneros discursivos
- crônica, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados,
notícias, reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo,
textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos, horóscopo,
provérbios, charges, tiras, etc.
A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as
séries do Ensino Fundamental e Médio.
Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de
complexidade dos textos e de sua abordagem.
A partir do texto escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se
os conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelo gênero do texto.
A contribuição da cultura Afro-brasileira e Africana e a Cultura Indígena no
Brasil serão trabalhadas de forma mais detalhada na intenção de valorizar e mostrar
a relevância destas em nossa sociedade.
8.9.4- Metodologia
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso
à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A partir do conteúdo estruturante, Discurso como prática social, serão
abordadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da
19
aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal como unidade
de linguagem em uso. Antunes (2007, p.130) esclarece que:
O texto não é forma prioritária de se usar a língua. É a única
forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é
constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da
linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da
língua culmina com a exploração das atividades discursivas.
Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna o professor deve abordar os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois
de tudo isso a gramática em si.
É relevante que o aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários,
jornalísticos, literários, informativos, de opinião etc. O objetivo será interagir com a
infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais.
Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com
outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos
alunos.
A aula de Língua Estrangeira Moderna deve ser um espaço onde se
desenvolvam atividades significativas que explorem diferentes recursos e fontes, a
fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer em língua materna, pois nem todos os
alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em língua
estrangeira. O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a
busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos
lingüístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes num discurso e que nele se revele respeito às diferentes culturas, crenças
e valores.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,
mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás
deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da
comunidade em que está inserido.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao
leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. As estratégias específicas da
oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos
diferentes discursos, lembrando que a oralidade é muito mais do que o uso funcional
da língua, é aprender a expressar idéias e língua estrangeira mesmo com limitações.
Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros e é
importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está
aprendendo.
Com relação à escrita não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou para um alguém de quem se constrói uma representação. Ao propor
uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto
com a intervenção do professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,
lingüísticos, sociopragmáticos e culturais par que ele melhore sua produção.
Nos textos literários, devem-se propor atividades que colaborem para que ele
analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um
determinado contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é articular com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários
conhecimentos, e fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas
podem estar relacionados.
É sabido que o discurso se materializa no texto (verbal e não verbal) por meio
das práticas da oralidade, leitura e escrita. Para cada texto escolhido, o professor
poderá trabalhar levando em conta:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado tipo de gênero;
19
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras
leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Lingüística: formal ou informal;
d) Aspectos Lingüísticos: os conteúdos específicos a serem desenvolvidos
serão proporcionados pelo trabalho com o texto de acordo com a série;
e) Atividades:
f) Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado,
lembrando que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o
assunto, isso significa que poderá ser utilizada não só nos livros ou internet. Uma
conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante,
também serão consideradas pesquisas.
g) Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em língua materna.
h) Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na língua estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes
graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
Além do trabalho com o livro didático público de Língua Estrangeira Moderna,
elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, como suporte
valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula, o
professor deve utilizar-se de outros materiais disponíveis na escola como: livros
didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-rom, internet, TV-
pendrive etc.
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nas Diretrizes, permite
flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como
contemplar a diversidade regional.
A fim de justificar a concepção teórico-metodológica desta proposta político-
pedagógica, pretende-se problematizar o ensino de Língua Estrangeira a partir da
análise do diagnóstico realizado junto aos professores, no que se refere a suas
práticas e objetivos atribuídos à disciplina.
Identificou-se que a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em
sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma
limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é
concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto
interativo.
No entanto, os professores reconhecem também os limites de tal abordagem
ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na formação integral
dos alunos.
Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir
novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve-
se como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de
desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem
o círculo do senso comum daquilo que parece natural, não problemático, mas que
recria e reforça formas de desigualdade e, discriminação” (MEURER, 2000, p. 169).
No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi
apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua
Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma
concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos,
a partir da visão bakhtianiana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a
8ª séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em funções da
linguagem do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da
língua.
Conforme Gimenez,
[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na
Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a
necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como
comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo. (2001, p.110)
Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem comunicativa
apresenta avanços na visão de cultura como prática social. Alguns autores trazem
questões importantes para uma releitura crítica dos pressupostos subjacentes á
abordagem comunicativa, não dissociada do contesto histórico. Kramsch (apud COX
e ASSIS-PETERSON, 2001, p. 5) questiona as noções basilares do ensino
19
comunicativo como comunicação autêntica, abordagem natural, necessidades do
aprendiz, interação e negociação do sentido, corolárias da ideologia norteamericana,
que pressupõe a solução pacífica dos conflitos e a coexistência harmoniosa das
diferenças.
Moita Lopes (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador
do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser
repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e assimilacionista do ensino
comunicativo.
Pennycook (apud MASCIA, 2003, p.220) considera que a expansão do inglês
no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma expansão de um
conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia,
capitalismo, neoliberalismo, modernização (...). [Afirma ainda que] hoje, poderíamos
dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo
principal de difusão do inglês como língua internacional.
A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas
implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir
os fundamentos teórico-metodológicos. Inicialmente, destacam-se alguns princípios
educacionais que orientam esta escolha:
O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da eqüidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em
relação às demais obrigatórias do currículo;
O resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no
currículo da Educação Básica;
O respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a
escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e
histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e
para a transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a
escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que
não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de
informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,
mas principalmente para que possam ser modificadas.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito
maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as
relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de
poder lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os professores
reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual
contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões
de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões
da política e da pedagogia não se separam.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de
modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
A Lei 9795/99 e Decreto 4281/02, como um avanço dessas discussões, quase
11 anos após a Constituição de 1988, foi promulgada a Lei Federal 9795/99, para
instituir a Política Nacional de Educação Ambiental (EA). No entanto, a
regulamentação da mesma ocorreu somente em 2002, por meio do Decreto
4281/02.
Esta legislação acolheu muitas idéias apontadas nas diversas conferências
internacionais, outorgando à Educação Ambiental um caráter social decorrente das
propostas de desenvolvimento sustentável. Assim, tornar efetiva a EA em todos os
níveis e modalidades se constitui um imperativo não só diante da atual legislação,
mas diante da necessidade de dar soluções adequadas aos graves problemas que
afetam o Planeta.
Segundo a Lei de Educação Ambiental:
No Artigo 1º, entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
19
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Artigo 2º, a educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal.
Artigo 3º, como parte do processo educativo mais amplo, todos têm
direito à educação ambiental.
Conforme a Lei 11645/08, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, o
conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas
áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Na Língua Estrangeira Moderna será abordado a Educação
Ambiental e a cultura Afro-brasileira e Indígena através de filmes, livros e músicas.
No início deste novo século, grandes desafios se apresentam à educação.
Dentre eles, a urgência em se desenvolver um tratamento pedagógico voltado à
diversidade, este elemento compreende uma possibilidade real de construção
identitária, de reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à
constituição nacional e, inequivocamente, de enfrentamento às mais diversas
manifestações de violência. Nesse contexto, de forma ampla, merecem destaque o
preconceito, a discriminação e, particularmente, o racismo, sem que sejam
abandonados os desafios antigos que permanecerão na pauta de superação da
comunidade escolar. Para tal, há uma crescente necessidade de desenvolvimento e
apropriação de um mecanismo que vincule os conteúdos escolares à curiosidade e
interesse dos educandos.
A presença de múltiplas tecnologias em nossa sociedade é inegável e se elas
fazem parte do dia-a-dia de todos, trazendo novas formas de pensar, sentir e agir,
nada mais natural que a utilização dessas formas na escola, como instrumento de
inserção dos educandos na sociedade, ampliando sua leitura de mundo e
possibilitando sua ação crítica e transformadora. Nesse contexto, a tecnologia deve
ser compreendida como uma opção de se fazer educação contextualizada com as
questões sociais e suas contradições, visando o desenvolvimento integral do ser
humano.
A música é outro importante recurso que pode tornar-se um aliado no cotidiano
escolar. Sendo uma das linguagens artísticas mais próximas dos educandos, está
presente em todos os ambientes.
Quando problematizadas, além de proporcionar a apreensão de
conhecimentos, auxilia no desenvolvimento da criatividade e na concentração.
O avanço dos meios de comunicação – impresso, sonoro, televisivo ou digital
vem contribuindo para mudar em nossa sociedade, hábitos, concepções de vida e a
própria cultura.
A proposta adotada neste projeto político pedagógico se baseia na corrente
sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como
discurso.
Busca-se, assim, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua
Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na
Educação Básica.
8.9.5- Avaliação
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada
aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº. 9394/96.
Conforme analisa Luckesi (2005, p.166).
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-
sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do
educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que
20
se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. De fato, o
envolvimento dos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será
a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.
“Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o
engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos
textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na
turma; na interação com o material didático; nas conversas em língua materna e
língua estrangeira; no próprio uso da língua que funciona como recurso cognitivo ao
promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).” (Diretrizes da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, SEED).
A participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a
negociação sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a
consciência sobre as etapas vencidas representam ganhos inegáveis ao trabalho
docente.
Uma vez que é sujeito da aprendizagem, o aluno deve ter seu esforço
reconhecido por meio de ações tais como; um retorno sobre seu desempenho e o
entendimento do erro como integrante da aprendizagem. Sendo assim, tanto o
professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então
e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que
busquem superá-las. Deixar claro que os propósitos da avaliação e, do uso de seus
resultados, podem favorecer atitudes, mesmos resistentes ao aprendizado de
Língua Estrangeira e permitir que todos os envolvidos reconheçam o valor desse
conhecimento.
Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, serão
consideradas também avaliações de natureza diagnóstica e formativa, articuladas
com os objetivos específicos e conteúdos definidos a partir dos encaminhamentos
metodológicos, de modo que sejam respeitadas as diferenças individuais e
escolares.
Os alunos com aproveitamento insuficiente serão submetidos a estudos de
recuperação, com o objetivo de melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente
das notas. Cabe ressaltar que a recuperação é direito de todos.
A recuperação será paralela em todos os bimestres. A reavaliação poderá ser
feita através de testes individuais com ou sem consulta, trabalhos em grupo,
pesquisa, etc. Aplicada a reavaliação a nota maior substituirá a menor.
8.9.6- Referências Bibliográficas
CORACINI, M.J.R.F., Leitura: decodificação, processo discursivo. In. CORACINI, M.J.R.F. (Org) O jogo discursivo na sala de leitura: Língua Maternal e Língua.
ROCHA, Analuiza Machado e FERRARI, Zuleica Águeda. Take your time. Volumes I, II, III e IV. Editora Moderna.
8.10. BIOLOGIA
8.10.1. Introdução
De acordo com ANDERY, 1988 citado pela Secretaria de Estado de Educação
do Paraná (2008), como elemento da construção cientifica, a biologia deve ser
entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano.
Portanto o avanço da biologia é determinado pelas necessidades materiais do ser
humano em vista do desenvolvimento. A busca para compreender os fenômenos
naturais e a explicação racional da natureza levou o ser humano a propor
concepções e interpretações que influenciam e também sofrem influencias do
processo histórico.
Para Kneller, 1980, a ciência é intrinsecamente histórica. Se quisermos
entender o que é ciência, teremos que considerá-la acima de tudo, como uma
sucessão de movimentos dentro do movimento amplo da civilização.
O estudo da vida, a ciência, reflete o desenvolvimento e as rupturas no âmbito
social, econômico, político e cultural. Com as crises e rupturas no processo de
construção do conhecimento, o surgimento de novos paradigmas aconteceu
trazendo mudanças para os conceitos biológicos. Esses novos paradigmas
compõem hoje os conteúdos estruturantes para a disciplina biologia. Hoje, tem-se a
preocupação com o pensamento analítico e critico do aluno. Deve-se então a partir
20
daqui, ter um pensamento critico o ensino de biologia, e todo o processo que
envolve a aprendizagem do aluno, como: a abordagem dos assuntos seguindo a
ordem de acontecimentos e uma pratica pedagógica que facilite esse aprendizado,
envolvendo aqui desde a elaboração do material até a forma como esse
conhecimento absorvido pelo aluno será emitido na sociedade.
No entanto, podemos perceber que a disciplina de biologia, atua como sujeito
contribuindo para sua formação critica. Segundo a Secretaria de Estado de
Educação do Paraná, 2008, no ensino de biologia, o ato de observar extrapola o
olhar descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis
relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais.
Recomenda-se no processo pedagógico, que o método experimental seja o
empregado, pois este é um recurso eficaz para que haja uma visão critica da
biologia. Cabe lembrar que em estudos com métodos experimentais, alguns fatos
devem ser considerados como: a Lei Estadual do Paraná n.14.037, de proteção aos
animais; Lei da Biossegurança; Resoluções do Conama/ MMA e a Política Nacional
de Biodiversidade.
Assim, segundo a Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008, a aula
experimental torna-se um espaço de organização e reflexão a partir de modelos que
reproduzem o real. Então, percebe-se que as Diretrizes Curriculares de Biologia de
2008 valorizam a construção histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à
cultura cientifica. A formação do individuo que possui pensamento analítico e critico,
só será percebido se o trabalho do professor superar as concepções pedagógicas
anteriores, promovendo nos alunos a produção do saber cientifico a favor do
entendimento do fenômeno VIDA, (Secretaria de Estado de Educação do Paraná,
2008).
8.10.2. Objetivos
a) Compreender fatos importantes na história da biologia relacionando-os com seu
momento histórico;
b) Estabelecer a interdependência assim como sua relação entre os seres vivos,
avaliando como o equilíbrio dessas relações é importante para continuação da vida
na terra;
c) Entender que a biologia, assim como outras ciências, não são conhecimentos
estabelecidos definitivamente, mas que sofre mudanças ao longo dos tempos,
melhorando-os sempre;
d) Abranger os conceitos da biologia, para que o educando os relacione com seu
cotidiano extra-escolar;
e) Avaliar os aspectos éticos das descobertas, exercendo sua cidadania e
capacitando-o para progredir no trabalho e em estudos posteriores;
f) Estimular o pensamento lógico e o espírito crítico, utilizados para identificar e
resolver os problemas, formulando perguntas e hipóteses, testando, discutindo e
redigindo explicações para fenômenos e comunicando suas conclusões para que
elas sejam debatidas;
g) Aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável, de modo a contribuir
para a melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de toda
a sociedade;
h) Conhecer melhor o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuem
para a saúde individual e coletiva;
i) Preparar o educando para a cidadania no sentido universal e não apenas
profissionalizante, aprimorando-o como ser humanos sensíveis, solidários e
conscientes.
De acordo com o caderno de Diretrizes Curriculares da Educação Básica 2008,
o conhecimento se explica nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular,
assim como a biologia. Nestas diretrizes, sobressai a importância dos conteúdos
disciplinares e do professor (quando este planeja seu plano de trabalho docente),
contrariando o modelo curricular de 1990.
A biologia permite o individuo avaliar os resultados e possibilita repensar,
mudar conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político,
econômico e cultural. Assim, de acordo com a Secretaria de Estado de Educação do
20
Paraná, importa então, conhecer e respeitar a diversidade social e cultural e as
idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos
à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito
VIDA.
8.10.3. Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes são os saberes (Secretaria de Estado de Educação
do Paraná, 2008). Em sua abordagem teórico-metodológica, os alunos devem
considerar as relações estabelecidas no cotidiano da sala de aula e em diferentes
realidades regionais das escolas e com sua relação fora ambiente escolar. Para o
ensino médio, são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno vida,
com base estrutural para o currículo de biologia. Assim a Secretaria de Estado de
Educação do Paraná definiu os conteúdos estruturantes:
- Organização dos seres vivos;
- Mecanismos biológicos;
- Biodiversidade;
- Manipulação Genética.
Essas formulações novas dos conteúdos estruturantes orientam uma relação
professor-aluno-conhecimento.
a) Organização dos seres vivos
De acordo com as Diretrizes Curriculares de 2008, este conteúdo (organização
dos seres vivos) possibilita o conhecimento de modelos teóricos históricos,
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem.
Assim temos que este conteúdo visa partir do pensamento descritivo para
aprofundar nos conhecimentos da diversidade biológica existente, sem
desconsiderar os outros conteúdos.
b) Mecanismos Biológicos
Para a Secretaria de Estado de Educação do Paraná 2008, este conteúdo vem
para explicar os sistemas orgânicos (ou seja, como o ser vivo funciona). Com isso
objetiva-se nesse conteúdo, ampliar a abordagem desse assunto, analisando o
funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis de organização destes
seres desde o nível celular ao nível sistêmico. Considerando assim a visão evolutiva
bem como as influencias dos outros conteúdos.
c) Biodiversidade
Este conteúdo vem mostrar segundo a Secretaria de Estado de Educação do
Paraná 2008, a análise e indução para a busca de novos conhecimentos, para tentar
entender a biodiversidade.
Quando se propõem este assunto, ampliam-se as explicações sobre como o
sistema orgânico dos seres vivos funcionam. Sendo assim, este conteúdo discuti os
processos pelos quais os seres sofrem modificações., perpetuam uma variabilidade
genética e estabelece relação ecológica.
d) Manipulação Genética
Este conteúdo trata segundo as Diretrizes Curriculares de 2008, das
explicações dos conhecimentos de biologia molecular sobre a vida, na perspectiva
dos avanços da biologia, com possibilidades de manipular o material genético dos
seres vivos e permite questionar o conceito da vida.
Então ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares de 2008, o trabalho
pedagógico neste conteúdo, deve tratar dos avanços da biologia molecular, das
biotecnologias e aspectos bioéticos que envolvem a manipulação genética.
8.10.3.1. 1º ano – Ensino Médio
a) Organização dos seres vivos
- Histórico da biologia
- Método científico
- Origem da vida
20
b) Mecanismos biológicos
- Características dos seres vivos
- Citologia
- Histologia
- Reprodução
- Fertilização in-vitro
- Embriologia
c) Biodiversidade
- Relações entre os seres vivos e o meio ambiente
- Manipulação Genética
- Clonagem
- Células-tronco
- Transgênicos
d) Desafios educacionais contemporâneos
- Educação ambiental
- Sexualidade
- Enfrentamento à violência nas escolas
- Prevenção ao uso indevido de drogas
- Educação fiscal
- História e cultura afro-brasileira e africana
- História do Paraná
8.10.3.2. 2º Ano – Ensino Médio
a) Organização dos seres vivos e mecanismos biológicos:
- Classificação dos Seres Vivos (Taxonomia)
- Vírus
- Reino Monera
- Reino Protista
- Reino Fungi
- Reino Plantae
- Reino Animalia
b) Mecanismos biológicos:
- Anatomia e Fisiologia Humanas comparados
c) Biodiversidade
- Fatores bióticos e abióticos
- Potencial biótico
- Processo evolutivo
- Genética do processo evolutivo
- Mutação
d) Manipulação Genética
- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, utilizando
técnicas de manipulação do DNA.
- Organismos geneticamente modificados.
e) Desafios Educacionais Contemporâneos:
- Educação ambiental
- Sexualidade
- Enfrentamento à violência nas escolas
- Prevenção ao uso indevido de drogas
- Educação fiscal
- História e cultura afro-brasileira e africana
- História do Paraná
8.10.3.3. 3º Ano – Ensino Médio
a) Organização dos Seres Vivos
- As origens da genética
- As bases da hereditariedade
b) Mecanismos Biológicos
- Leis de Mendel
- Mapeamento dos genes nos cromossomos
- Herança ligada ao sexo
c) Biodiversidade
- Evolucionismo
- Especiação
- Evolução humana
20
- Ecologia
d) Manipulação Genética
- Genética
- Anomalias Genéticas Humanas
- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, utilizando
técnicas de manipulação do DNA.
- Organismos geneticamente modificados.
e) Desafios Educacionais Contemporâneos:
- Educação ambiental
- Sexualidade
- Enfrentamento à violência nas escolas
- Prevenção ao uso indevido de drogas
- Educação fiscal
- História e cultura afro-brasileira e africana
- História do Paraná
8.10.4. Metodologia
Analisar uma ciência em transformação que permite sua reavaliação em cada
momento histórico significa entender o fenômeno da vida e sua complexidade
(Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008).
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico representam
um marco conceitual para a formação do pensamento biológico. E de cada marco
defini-se um conteúdo estruturante que será utilizado para compreender a vida
enquanto um fenômeno, e cuja preocupação esta em estabelecer critérios para
seleção de conhecimentos desta disciplina para ser abordado no decorrer do ensino
médio (Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008).
De acordo com Saviani (1997) e Gasparin (2002), citado
pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008, o
ensino dos conteúdos (conteúdos específicos da biologia),
devem se apoiar num processo pedagógico em que:
- a pratica social se caracterize como ponto de partida, cujo
objetivo é perceber e denotar, dar significação às
concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do
conteúdo a ser trabalhado;
- a problematização implique o momento para detectar e
apontar as questões a serem resolvidas na pratica social e,
por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões e as
exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
- a instrumentalização consiste em apresentar os
conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os
transformem em instrumento de construção pessoal e
profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas
culturais necessárias à luta social para superar a condição
de exploração em que vivem;
- a catarse seja a fase de aproximação entre o
conhecimento adquirido pelo aluno e o problema em
questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social,
o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas de
conhecimento, ou seja, passa da ação para a
conscientização;
- o retorno a prática social se caracterize pela apropriação
do saber concreto e pensado para atuar e transformar as
relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada
pelo aluno no inicio do processo passa de um estagio de
menor compreensão do conhecimento cientifico a uma fase
de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão
sintética. O processo educacional põe-se a serviço da
referida transformação das relações de produção.
21
Assim o trabalho metodológico do conteúdo estruturante deverá abordar a
classificação dos seres vivos a fim de conhecer e entender a diversidade biológica,
isso para o conteúdo de organização dos seres vivos. Quando tratamos dos
mecanismos biológicos, o professor deverá considerar o aprofundamento dos
mecanismos biológicos. Sendo importante adotar assim metodologias de trabalho
que facilitem a relação entre os diversos mecanismos biológicos. Com relação a
biodiversidade, a metodologia adotada abordará as contribuições de Lamarck e
Darwin. Assim procura superar as concepções alternativas do aluno com o mundo
científico, procurando relacionar os vários conceitos da biologia como forma de
explicar a diversidade. Já a manipulação genética, traz a abordagem metodológica
de análise dos avanços biológicos que beneficiam a sociedade. Os recursos
utilizados devem facilitar a compreensão do ensino pelo aluno, ajudando-o a
estabelecer um paralelo entre estudo em sala de aula e seu cotidiano extra-escolar,
isso por meio de recursos como imagens de vídeos, fotos, transparências, textos de
apoio, entre outros.
Não se pode esquecer a inclusão de conteúdos relacionados à cultura afro-
brasileira e africana, que se torna obrigatória a partir da Lei n. 10639/03, bem como
conteúdos que aborde a cultura do povo indígena amparado pela Lei n. 11.645/08.
Com relação à educação ambiental, prevista na Lei nº. 9.795/99, devemos
(professores), ficar atentos, pois está deverá ser uma pratica integrada, ou seja, que
caminhe junto no desenvolvimento dos conteúdos específicos, devendo ser
contextualizado pelo professor de tal forma que os conteúdos específicos sobre as
questões ambientais não sejam isoladas na disciplina (Secretaria de Estado de
Educação do Paraná, 2008).
8.10.5 Avaliação
Nas Diretrizes Curriculares de 2008, quando se adota fundamentos teórico-
metodológicos que garantam uma abordagem critica para o ensino de biologia,
propõem se u trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo
continuo, inacabado, ou seja, em construção.
Assim a avaliação deve ser tomada como um momento de aprendizagem, onde
devemos abandonar a idéia de que o erro seja obstáculo a continuidade do processo
e sim, que a avaliação e o aparecimento de erros e duvidas sejam elementos
mediadores para o esclarecimento ditados pelo aluno (Secretaria de Estado de
Educação do Paraná, 2008).
Enfim a avaliação será um conjunto de ações pedagógicas ao longo do ano
letivo em que alunos e professores estarão sempre superando as dificuldades e
obstáculos que existirem.
8.10.6- Referências bibliográficas
Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Versão preliminar/2006.
Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Versão 2008.
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Biologia. Vol. 1. São Paulo:Moderna, 2004.
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Biologia. Vol. 2. São Paulo:Moderna, 2004.
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Biologia. Vol. 3. São Paulo:Moderna, 2004.
PAULINO, W. R., Biologia. Volume 1,2 e 3. 1ª edição. São Paulo: ed. Ática, 2005.
wikipedia.org/wiki/História_da_biologia
www.unb.br/ib/historico/historico.htm
www.ime.usp.br
8.11 – FILOSOFIA
8.11.1. Introdução
Filosofia é o pensar crítico sobre todas as áreas do saber e agir humanos, que
revela seus princípios e fundamentos e faz ver a possibilidade de outros mundos,
outros modos de vida, baseados em outros princípios.
O ensino da filosofia no Brasil começou no período colonial, obedecendo
21
à formação humanista dos educandos, efetuada pelos jesuítas para o
desenvolvimento discente, sendo para as camadas dominantes, de acordo com o
cunho religioso, Teocentrista, concepção essa vigente na Igreja Católica.
Nesse primeiro momento o Ensino da Filosofia era voltado para a formação
moral e intelectual, ao longo da República ocorreram mudanças quanto aos
objetivos e concepções, para haver uma adequação às necessidades dos momentos
seqüentes.
Na República o ensino da Filosofia passou a ser num primeiro momento,
disciplina obrigatória, não configurou um período de criticidade à realidade social
brasileira, mas sofreu um esvaziamento do sentido crítico, chegando a perder valor
na era Vargas, graças ao objetivo da Educação Técnica Profissional de nível
secundário e superior.
Pelas leis 4.024/61 e 5.692/71 houve a eliminação do Ensino da Filosofia no
ensino médio. A ditadura asfixiou as iniciativas para um ensino–aprendizagem
críticos, então o Brasil não pode desenvolver a criticidade, de forma livre e
conscienciosa, no ensino médio.
A luta por reverter “o atraso histórico” veio na década de 80, início do processo
de abertura política: surgiram as primeiras discussões pela volta da Filosofia ao
Ensino Médio. Esses movimentos de professores de Filosofia, alguns do Paraná,
capitaneados, também, pela Universidade Federal do Paraná, organizações políticas
e simpatizantes contestaram a educação tecnicista (Lei 5.692/71).
Como se percebe na História recente do Brasil, o desejo de avanços na
Filosofia do Ensino Médio, passou por engajamentos conscientes ao longo da
década de 90, culminando na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino Médio
(1994). Ainda estava em germe, o Paraná sofreria conseqüências negativas no
Governo Lerner, pois a proposta dói “relegada ao esquecimento”. Não havia lugar
para a Filosofia em sistema neoliberal.
O “desengavetamento” ocorreu a partir da LDB 9.394/96 em que suscitou a
definição do Ensino da Filosofia. O processo foi lento, árduo e exigente. Desde a
limitação com o reconhecimento de apenas como conteúdo transversal, até chegar
ao status de disciplina curricular obrigatória no Ensino Médio.
A partir da implantação curricular, advém outra questão: qual Filosofia ensinar?
Filosofar pra quê?
A Filosofia a ser ensinada não é a mera exposição histórica e das suas Escolas
relevantes, supera a seqüência cronológica por uma postura que desenvolve as
potencialidades “que caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de
sistematização, de fundamentação; rigor conceitual”. Sempre com o compromisso
democrático e social, colaborando na construção de uma humanidade esclarecida,
plena, cidadã e participante na prática da política lúcida.
O Ensino da Filosofia no Ensino Médio trouxe possibilidades para que o aluno
possa experienciar análises criativas, não de cunho superficial, mas fazendo uso dos
conceitos que lhe possibilitem dialogar com outras áreas do saber, resultando num
posicionamento individual e social. Então, em conseqüência, instigando na
perspectiva da prática analítica ser necessária para identificar mecanismos
perversos, atuantes na sociedade, desfazendo com a dignidade humana e
atrasando a plena vivência da cidadania, como também, possibilitando as interações
sociais e práticas diante dos problemas desafiantes. Tomadas de postura coerentes
com o filosofar.
8.11.2 – Objetivos
Os objetivos da disciplina de filosofia são: Convidar o aluno a buscar diferentes
maneiras de ver o problema, com as possíveis soluções que já foram elaboradas e,
então, elaborar novos conceitos, exercitando a argumentação filosófica, através de
raciocínios lógicos, coerentes e críticos. Assim o estudante perceberá o que está por
trás das idéias e de como elas se tornam ideologias e terá condições de construir
um pensamento autônomo e autêntico.
a) Aprender os modos de como o pensamento se constitui historicamente;
b) Exercer uma reflexão atuante por intermédio da capacidade de análise,
abstração, argumentação e problematização;
21
c) Entender a relação dos conhecimentos de uma sociedade com o seu sistema
econômico e político;
d) Identificar uma argumentação falaciosa;
e) Enxergar o lado oculto das informações propagadas pelos meios de comunicação
social;
f) Perceber como o poder dominante garante a hegemonia para perpetuar o seu
domínio;
g) Identificar a presença de elementos filosóficos nas ciências, na arte, na religião,
na política e na sociedade.
h) Exercitar a leitura filosófica de textos;
i) Identificar e construir conceitos;
j) Exercer a argumentação, o questionamento e a problematização,
l) Estabelecer relações e conexões entre sistemas filosóficos e científicos.
m) Desenvolver a habilidade da reflexão filosófica de forma escrita e oral.
8.11.3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
a) Mito e Filosofia
– Saber Mítico;
– Saber Filosófico;
– Relação Mito e Filosofia;
– Atualidade do Mito;
– O que é Filosofia?
b) Teoria do Conhecimento
– Possibilidade do Conhecimento;
– As formas de Conhecimento;
– O problema da Verdade;
– A questão do método;
– Conhecimento e lógica;
c) Ética
– Ética e moral;
- Pluralidade de ética;
– Ética e violência;
– Razão, desejo e vontade;
– Liberdade: autonomia do sujeito e necessidade das normas;
d) Filosofia Política
– Relações entre comunidade e poder;
- Liberdade e igualdade política;
– Política e Ideologia;
– Esfera Pública e Privada;
– Cidadania formal e ou participativa;
e) Filosofia da Ciência
– Concepções de ciência;
- A questão do método científico;
– Contribuições e limites da ciência;
– Ciência e ideologia;
f) Estética
– Natureza da Arte;
- Filosofia e Arte;
– Categorias Estéticas – Feio, belo, sublime, trágico, grotesco, gosto, etc;
– Estética e Sociedade;
21
8.11.4 Metodologia
O Ensino da Filosofia é feito na perspectiva de processo. O caminho seguido
visa à conquista do filosofar, atividade que possibilitará ao aluno ser autônomo na
elaboração de sínteses e conceitos, uma construção do próprio pensamento para
que possa responder aos desafios da existência individual e social.
O processo de ensino da Filosofia passa por quatro estágios seqüenciais ou
simultâneos de acordo com o andamento do planejamento e das aulas.
A motivação para o assunto é feito com os meios que o professor e o colégio
possuem, desde os televisores pendrives, os vídeos, o livro didático, a biblioteca e
materiais (textos, revistas) trazidos pelo professor. Isso não faz abdicar do uso da
lousa, para escrita imediata.
Ao se partir da realidade em que o aluno está inserido, surgem as
problematizações decorrentes dos questionamentos feitos, sejam a partir de
multimídias ou das exposições, vivenciais, chegando à necessidade de a
investigação ser a postura criada, a postura filosófica.
A aula que o professor preparou tem como exigência o uso da pesquisa: leitura
dos filósofos para formar uma consciência aguçada, clara crítica e comprometida
com a ação que deriva da problematização levantada.
O aluno deverá desenvolver-se como ser capaz de sentir e firmar sua
racionalidade em fundamentos lógicos e atualizados, diálogos entre a tradição
filosófica e a atualidade, o contemporâneo.
Somente com o amadurecimento intelectual do aluno que haverá a criação
satisfatória dos conceitos “chaves” para interpretação dos desafios do nosso mundo,
tantas vezes, com os quais nos deparamos, nos discursos ideológicos, ocultadores
da realidade.
A formação da consciência crítica do aluno faz necessário um Ensino da
Filosofia calcado na perspectiva crítica dos Conteúdos, o aluno deverá ser ativo na
sua postura, respondendo para sua autonomia e possibilitando interferência positiva
no meio social.
A interação do aluno com o texto filosófico, o professor mediando entre aluno e
experiência do filosofar, mais a exposição e vivências no meio dos demais colegas
da sala de aula, os debates, seminários e a produção de texto, será comprovante
que os alunos já se encontram aptos para o trabalho com os próprios conceitos e
dialogar com o restante da sociedade.
8.11.5 Avaliação
A avaliação da aprendizagem é um dos elementos de interação entre
professor/aluno/conhecimento, muito embora não seja o único.
Acreditamos não ser desejável e suficiente o estabelecimento de critérios que
apenas busquem apreender a evolução cognitiva dos alunos. Ao contrário, a
avaliação deve ser contínua, observando-se o desenvolvimento diário dos alunos,
não só em termos de assimilação de conteúdos conceituais, como também em
relação à postura e atitude que são por eles desenvolvidas.
O aprimoramento da expressão oral e escrita dos alunos deve ser contemplado
como critério de avaliação. É preciso incentivar e estar atento à evolução do estilo
argumentativo empregado pelos alunos seja na produção de textos, nas respostas
que conferem às questões de provas ou outros exercícios, bem como em suas
exposições orais. Relacionar informações, acontecimentos e debates
contemporâneos às discussões dos conteúdos dos capítulos é indício de que o
educando desenvolve a capacidade de enriquecer seus horizontes conceituais e de
pensamento, a que deve ser relacionado pelas modalidades de avaliação.
A avaliação e seus critérios devem basear-se nas condições reais do educando
em relação ao início do ensino-aprendizagem.
Os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de
conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do
desenvolvimento da capacidade de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de
sociedade é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da
Sociologia as atitudes e valores construídos pelos alunos.
21
8.11.6 - Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996, p. 27849.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
CERLETTI, A.A. O ensino filosófico e a reflexão sobre o presente. In: KOHAN, W.O.;
LEAL, B. (Org.). Filosofia para Crianças. Petrópolis: Vozes,1999.
CERLETTI, A.A.; KOHAN, W. O. A Filosofia no Ensino Médio: caminhos para pensar
seu sentido. Trad. de Norma Guimarães Azeredo. Brasília: UNB, 1999.
GONTIJO, Pedro E. Os professores de Filosofia no Ensino Médio Regular das
escolas públicas do Distrito Federal: práticas e sentidos em construção. 2003. 127p.
Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília,
Brasília.
KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianças na prática escolar. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1998. p. 85-112. (Série Filosofia na Escola, 2)
KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia do Brasil.
In: FÁVERO, A.A.; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de
Filosofia. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2002.
KOHAN, W.O. Ensino de Filosofia – Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
MARQUES, M.O. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Editora da UNIJUÍ,
2000.
MENDES, D.T. Reflexões sobre o ensino de Filosofia. In: Filosofia política da
educação brasileira. Rio de Janeiro: UFRJ/Fundação Universitária José Bonifácio,
1990.
SOFISTE, J.G. Bibliografia básica para construção de curso de Filosofia. Juiz de
Fora: EDUJF, 1996. Cad. Cedes.
VALADÃO, E.B. Filosofia no Ensino Médio: sentidos a serem construídos na escola
pública do Distrito Federal. 2001. 200p. Dissertação (mestrado) – Faculdade de
Educação. Universidade de Brasília, Brasília.
WAKSMAN, V. Quem é o professor de filosofia? In: KOHAN, W.O.; LEAL, B.
Filosofia para crianças em debate. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 453- 464. (Série
Filosofia na Escola, 4).
WUENSCH, A.M.; VALADÃO, E.B. A Relação do Projeto Filosofia na Escola com o
Ensino Médio. In: KOHAN, W.O. et al. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes,
2000. (Série Filosofia na Escola)
8.12. Física
8.12.1. Introdução
A natureza do homem e surpreendente em sua diversidade. O homem, parte
dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob diversas formas, uma
dessas formas é a ciência, considerada como um corpo de conhecimentos e
organizado de maneira particular. A compreensão da natureza e a busca pelo
conhecimento de fatos e formas de pensar em grande efeito no modo da vida do ser
humano.
A Física contribuiu notoriamente para o avanço da tecnologia, visto que, os
conhecimentos e praticas tecnológicas se baseiam diretamente na Física Clássica. E
um dos caminhos para o contato com a cultura cientifica, ela contribui para a
formação desta cultura, que permite ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e
processos naturais. A Física integra e incorpora a cultura como instrumento
tecnológico, indispensável à formação da cidadania contemporânea.
O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução cósmica,
investigar mistérios do submundo microscópico, das partículas que compõe a
matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e
criar novos materiais, produtos e tecnologia.
22
O conhecimento da Física propicia ao educando a articulação de uma visão do
mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e capaz de transcender
nossos limites temporais e espaciais.
A Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e
importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. O aluno de
posse dos domínios desses conhecimentos poderá compreender influenciar e
buscar mudanças que reflitam na solução dos problemas sócios - econômicos e
culturais de suas comunidades.
8.12.2. Objetivos
a) Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Utilizar
representação simbólica. Comunicar-se com a linguagem física adequada;
b) Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de
diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursiva e gráfica; Elaborar
relatórios estruturados e sínteses;
c) Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes; Compreender
e utilizar leis e teorias físicas;
d) Desenvolver a capacidade de classificar organizar, sistematizar, observar, estimar
ordens de grandeza, compreender o conceito de medir.
e) Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam
aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais,
uso de tecnologias específicas etc.).
8.12.3. Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos encontram-se divididos conforme as series em que a disciplina e
ofertada nesse estabelecimento de ensino. Busca-se a interdisciplinaridade com as
outras áreas do saber dentro das ciências humanas e também nas outras ciências.
A seqüência lógica de tais conteúdos permitira ao estudante alcançar os objetivos
previstos. Por sua vez, os conteúdos encontram-se divididos por trimestres letivos.
8.12.3.1. 1º Ano –
a) Mecânica
- Introdução a Física.
- Medidas e sistema de unidades.
- Notação científica.
- Grandezas físicas.
- Cinemática I.
- Conceitos fundamentais.
- Movimento Retilíneo Uniforme.
- Movimento Retilíneo Uniformemente Variado.
- Cinemática II.
- MRUV - Equação de Torricelli.
- Movimento Circular Uniforme.
- Dinâmica I.
-Força e movimento
- Conceitos fundamentais.
- Leis de Newton.
- O Plano Inclinado;
- Atrito;
- Impulso e Quantidade de movimento
- Impulso de uma força; Quantidade de movimento; Teorema do
Impulso;
- Lei da conservação da quantidade de movimento.
- Dinâmica II.
- Energia;
- Trabalho de uma for,ca;
- Potencia.
- Energia Mecânica.
- Gravitação Universal
22
- Introdução.
- Lei da Gravitação Universal de Newton.
8.12.3.2. 2º Ano
a) Termologia e Óptica
- Hidrostática.
- Fluidos.
- Pressão.
- Principio de Pascal.
b) Termometria:
- Conceitos fundamentais.
-Escalas termométricas.
- Relações entre as escalas.
- Dilatação térmica.
- Transmissão de calor
c) Dilatação Térmica
- Dilatação linear
- Dilatação superficial.
- Dilatação volumétrica.
- Dilatação dos líquidos
- Dilatação anomala da água
d) Calorimetria
- Conceitos introdutórios.
- Calor sensível e latente.
- Equação fundamental da Calorimetria
- Principio da igualdade das trocas de calor.
- Mudanças de fase e transmissão de calor
- Fases da matéria
- Processos de transmissão de calor.
e) Estudo dos gases
- Conceitos introdutórios.
- Teoria cinética do gás perfeito.
- Tipos de transformação – leis
f) Equação geral dos gases perfeitos
- Equação de Clapeyron
- Termodinâmica
-Trabalho de sistema Energia interna de um gás perfeito
g) Primeiro principio da termodinâmica.
- Balanço energético
h) Segundo principio da termodinâmica.
- Rendimento de uma maquina térmica Ciclo de Carnot
- Óptica geométrica:
- Conceitos fundamentais.
- Reflexão
- Leis da Reflexão
- Estudos dos espelhos
- Espelho plano
g) Formação de imagem.
- Associação de espelhos planos.
- Espelhos esféricos.
- Refração luminosa.
- Índice de refração.
- Leis da refração
- Angulo limite
- Dioptro plano.
- Lamina de faces paralelas Prismas
22
8.12.3.3. 3º Ano
a) Eletromagnestimo
- Eletrostática
- Carga Elétrica
b) Princípios da eletrostática
- Força elétrica e Lei de Coulomb Campo elétrico
- Vetor Campo Elétrico
- Campo de uma carga puntiforme fixa
- Campo de varias cargas puntiformes fixas
- Linhas de força
- Campo de um condutor eletrizado em equilíbrio.
c) Trabalho e potencial elétrico
- Trabalho da força elétrica
- Energia potencial elétrica
- Potencial elétrico
- Diferença de potencial
d) Capacidade de um condutor
- Densidade elétrica superficial
- Capacidade de um condutor
- Blindagem eletrostática
- Capacitores e associações
d) Eletrodinarnica
- Corrente elétrica
- Circuito básico - natureza e sentido da corrente
- Intensidade de corrente elétrica
- Tipos de corrente
- Efeitos de corrente
- Elementos de um circuito básico
e) Resistores
- Resistência elétrica
- Leis de Ohm
- Potencia elétrica
- Reostatos
- Lâmpadas de incandescência Associação de resistores
- Associação em serie
- Associação em paralelo
- Associação mista de resistores
f) Medidores elétricos
- Geradores
- Conceitos introdutórios
- Potencia e rendimento de um gerador
- Equação característica
- Lei de Ohm-Pouillet
- Corrente de curto-circuito
- Associação de geradores.
g) Receptores
- Definição
- Potencia e rendimento de um receptor Circuitos elétricos
- Lei de Ohm generalizada
- Circuito elétrico
- Leis de Kirchhoff
h) Eletromagnetismo
- Introdução
- Substâncias magnéticas e não-magnéticas
- Inseparabilidade dos pólos
- Imas permanentes e ímãs transitórios
- Campo magnético criado por correntes elétricas
22
- Campo magnético criado por um solenóide
- Eletroímã
- Influência da temperatura sobre a imantação
- Força magnética
- Força magnética sobre cargas elétricas
- Efeitos da força magnética
- Força magnética num condutor
- Indução magnética
- Fluxo magnético
- Corrente induzida
- Fatores que influenciam na variação do fluxo magnético
- Sentido da corrente induzida
- Transformadores.
8.12.4. Metodologia
Propor problemas, questionamentos e leituras acerca da natureza e seus
fenômenos gerais. Vale ressaltar que no processo de enslno-aprendizagem deverão
ser considerados tanto o uso dos modelos matemáticos, como a prática
experimental.
8.12.5. Avaliação
Para o processo avaliativo serão tomados como procedimentos os seguintes
meios:
Participação durante as aulas;
Pesquisas;
Provas escritas,
Listas de exercícios
Relatórios de praticas experimentais
8.12.6. Recuperação Paralela
A recuperação de estudos será oferecida paralelamente durante o ano letivo,
para os alunos cujo aproveitamento escolar tenha sido inferior a 6,0, através da
retomada dos conteúdos e submetidos a nova avaliação. Nota-se que tal
procedimento ocorrerá conforme as necessidades de cada turma e consistira em
rever os conteúdos e reavaliar a aprendizagem.
8.12.7- Referências Bibliográficas
BARROS, Henrique Lins. In: BEM-DOV, Yoav. Convite à Física. Rio de Janeiro. Jorge Zahar, ed. 1996. Prefácio.
ALONSO, M.S. & Finn, E.J. Física. São Paulo, Edgard Blucher, 1972. Vol. 1 e 2
OREAR, Jay. Física. São Paulo, Livros Técnicos e Científicos, 1991.
BONJORNO e CLINTON, Física Novo Fundamental. São Paulo. Ed. FDT, 2002
CHAVES, A ., SHELLARD, R. C., Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? São Paulo. Ática, 2002.
8.13- QUÍMICA
8.13.1. Introdução
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico,
social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento
químico por diferentes meios, a curiosidade e a necessidade em descobrir como
funciona a natureza. A tradição cultural difunde saberes, sejam eles: fundamentados
em um ponto de vista químicos, científicos ou baseados em crenças populares.
Desde o domínio do fogo pelo homem, da descoberta dos metais, da
conquista dos processos de cozimento de argila e tingimento de tecidos, o mundo
nunca mais foi o mesmo e vive num constante processo de transformação, cujo
22
auge parece ter sido atingido na atualidade, com a identificação dos elementos
químicos, a explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas
substâncias e do aproveitamento da energia nuclear.
Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química é essencial
que se explique seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser
entendido como um conjunto isolado, pronto e acabado, mas sim uma construção da
mente humana, em contínua mudança. A história da Química, como parte do
conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino da Química,
possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse
conhecimento com seus avanços, erros e conflitos.
O conhecimento químico se dá desde os tempos pré-históricos onde ainda
prevalecia o misticismo e a superstição, as pessoas acreditavam que os processos
naturais seriam controlados por espíritos, e seria a magia, responsável em persuadi-
los. Nesta era foram descobertos alguns elementos: ferro, ouro e cobre.
A Alquimia surgiu no início da Era Cristã até a metade do século XVII, os
alquimistas acreditavam que o ouro poderia ser obtido de outros metais através da
chamada “Pedra Filosofal”, pedra esta que nunca foi encontrada, no entanto foi de
grande valia para o desenvolvimento da Química. Esta era teve seu fim na
publicação do livro “O Químico Cético” do químico Robert Boyle, que rejeitou as
teorias científicas vigentes e iniciou uma listagem de elementos que ainda hoje é
reconhecido.
Da metade do século XVII a metade do século XIX surgiu a Química
Tradicional, onde os cientistas já faziam uso de métodos modernos, ou seja, as
teorias eram testadas através de experimentos. Foi nesta era que surgiu a teoria do
flogismo, que tentava responder o mistério da combustão, e os elementos oxigênio e
hidrogênio foram descobertos.
Na metade do século XIX a Química floresceu, surgiu então a Química
Moderna, também conhecida como Química Atômica. Nesta era foi descoberto em
torno de 60 elementos químicos diferentes, o cientista John Dalton formulou a Teoria
Atômica, Mendelew publicou sua primeira Tabela Periódica, Rutherford estipulou as
bases para a interpretação da estrutura atômica. Muitos ramos diferentes surgiram:
bioquímica, química nuclear, engenharia química, entre outras.
Atualmente a Química faz parte do nosso dia-a-dia: na roupa que usamos, no
alimento que consumimos, bem como seus aditivos e conservantes, nos fertilizantes,
plásticos, combustíveis, tintas e uma infinidade de substâncias naturais ou sintéticos,
as quais promovem melhor qualidade de vida ao ser humano.
A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição clássica,
procura estudar a composição da matéria, suas transformações e os processos
energéticos envolvidos na mesma. Sendo de conhecimento universal, deveria estar
ao alcance de todos, possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além
de colaborar para o desenvolvimento humano em diversas áreas. Entender o
ambiente em que se vive e saber como, porque, e quando modificá-lo, é
indispensável para a formação de um cidadão consciente, ativo e responsável.
O ensino da Química, neste contexto, deixa de ser importante apenas pelo
seu contexto cognitivo e passa a ser indispensável na formação sócio-ambiental do
indivíduo.
8.13.2. Objetivo Geral
O objetivo fundamental do ensino da Química no ensino médio é ser um
instrumento cultural essencial na educação do homem para ser uma co-participante
na interpretação do mundo e da ação responsável em intervir na realidade, levando
a formar um cidadão ético e crítico perante a sociedade, podendo assim participar
dos processos de produção.
8.13.2.1. Objetivos Específicos
a) Reconhecer e compreender de forma integrada e significativa as
transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos.
b) Possibilitar a compreensão dos processos químicos em si como construir um
conhecimento científico relacionando coma s aplicações tecnológicas, ambientais,
sociais, políticas e econômicas.
c) Possibilitar ao aluno que vivencie alguns aspectos pertinentes à educação
ambiental, não só no que tange ao viés ecológico, mas também no que diz respeito
à melhora na qualidade de vida, à convivência em sociedade, à reafirmação de
23
valores, enfim dar-lhe alguma noção de ética e responsabilidade com sua própria
vida e a de seus semelhantes.
d) Dar ao aluno a oportunidade de tornar-se um “cientista” como estilo de vida,
independente da profissão que venha exercer futuramente.
e) Tomar gosto pela pesquisa, tornando um aluno curioso e criativo, capaz de
solucionar problemas desafiadores.
8.13.3. Conteúdos Estruturantes
8.13.3.1. 1º Ano
a) Matéria e sua Natureza
- Estrutura da matéria
- Modelos atômicos
- Filósofos
- Dalton
- Thomsom
- Rutherford
- Bohr
- Átomo moderno
- Partículas atômicas
- Nº Atômico e Nº de massa
- Elementos químicos e seus símbolos
- Íons
- Configuração eletrônica
- Radiatividade
- Partículas alfa, beta e gama
- Tempo de meia-vida
- Aplicações da Radiatividade
- Acidentes Radioativos
b) Classificação Periódica
- Períodos e Famílias
- Metais e Ametais
- Propriedades Periódicas (Raio Atômico e Eletronegatividade)
c) Ligação Química
- Teoria do Octeto
- Ligação Iônica
- Ligação Covalente
- Ligação Metálica
d) Funções Inorgânicas
- Ácidos
- Bases
- Sais
- Óxidos
e) Reações Químicas
- Equações Químicas
- Acerto de Coeficientes (Método da Tentativa)
- Principais tipos de Reações
8.13.3.2. 2º Ano
a) Biogeoquímica
- Gases
- Lei de Boyle
- Lei de Charles
- Lei de Gay Lussac
- Misturas Gasosas
- Grandezas químicas
- Massa atômica
- Massa molecular
- Quantidade de Matéria
- Constante de Avogadro
23
- Estequiometria
- Conceito
- Cálculos Estequiométricos
- Grau de Pureza
- Rendimento
- Soluções
- Classificação
- Coeficiente de Solubilidade
- Concentração: Comum, Molar, e Porcentagem em massa e volume
- Termoquímica
- Reações Endo e Exotérmicas
- Variação de Entalpia
- Lei de Hess
- Cinética Química
- Energia de Ativação
- Fatores que influenciam na velocidade da reação
- Equação de velocidade
- Equilíbrio Químico
- Equações Reversíveis
- Constante de Equilíbrio
- pH e pOH
- Eletroquímica
- Reações de Oxirredução
- Número de Oxidação
- Balanceamento por Oxirredução
- Pilha de Daniel
-Processos Eletroquímicos e Geração de Energia
8.13.3.3. 3º Ano
a) Química Sintética
- Química Orgânica
- Histórico
- Propriedades e Classificação dos Carbonos
- Cadeias Carbônicas
- Fórmulas: Estrutural, Molecular e Bond-line
- Funções Orgânicas
- Hidrocarbonetos
- Radicais Orgânicos
- Bases da Nomenclatura dos Compostos Orgânicos
- Funções Orgânicas Oxigenadas
- Álcoois
- Fenóis
- Cetonas
- Aldeídos
- Ácidos Carboxílicos
- Ésteres
- Éteres
- Funções Orgânicas Nitrogenadas
- Aminas
- Amidas
- Nitrocompostos
- Nitrilas
- Isonitrilas
- Isomeria
- Plana
- Espacial
- Reações Orgânicas
- Substituição
- Eliminação
- Adição
- Oxidação
- Macromoléculas
- Polímeros- Biomoléculas
23
8.13.4. Metodologia
O processo ensino-aprendizagem deverá partir, sempre, do conhecimento
prévio do aluno e sua sistematização será realizada através da colocação de uma
situação problema ou de um fato do cotidiano, para que o educando construa o seu
próprio conhecimento.
Para que o conhecimento científico ocorra, dependendo de cada situação,
poderão ser utilizados os recursos abaixo:
• Livro Didático Público
• Textos Científicos
• Trabalhos de Pesquisa
• Aulas Expositivas
• Resolução de Exercícios
• Material áudio visual
• Trabalhos em grupo
• Laboratório de Química
8.13.5. Avaliação
Com o objetivo de diferenciar o ensino da Química mais eficaz e dinâmico,
devem-se considerar as diferenças e valores, na opinião dos colegas, pelo trabalho
em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância no processo coletivo da
construção do conhecimento em sala de aula, nas aulas prontas e em todo o
processo educativo.
O aprender Química não deve ser avaliado como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim, como uma construção da
mente humana e com visão crítica da ciência e da realidade.
Para que a avaliação será utilizada os seguintes instrumentos:
- Provas discursivas
- Provas objetivas
- Trabalhos em grupo
- Trabalhos de pesquisa
- Relatórios das aulas experimentais
- Atividades diárias
- Participação do aluno
Basicamente a avaliação estará focada, então, em realização de pesquisas
individuais ou em grupos, com trabalhos escritos e quando possíveis exposições
orais. Aulas práticas, onde os alunos poderão ter contado direto com reações e
procedimentos químicos, para que possam desenvolver a capacidade de elaboração
de relatórios, listas de exercícios, que fornecerá aos alunos o treinamento
necessário para realização de problemas relacionados à Química. Finalmente,
avaliações onde se possa observar a evolução dos alunos em relação aos
conteúdos apresentados na sala de aula.
Com isso poderemos utilizar a avaliação como um processo de formação de
conceitos científicos, mas também a reconstrução de significados dos conceitos
científicos que se dá a partir de conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida
aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais
por meio de conceitos Químicos. Fornecendo ao alvo posicionarem-se criticamente
nos debates conceituais, articulando o conhecimento Químico as questões sociais,
econômicas, políticas e na perspectiva crítica.
A recuperação será paralela, sendo que este processo ocorrerá após cada
avaliação, onde o conteúdo será retomado, através da correção e discussão das
avaliações, além da aplicação de exercícios complementares. No final de cada
bimestre, será realizada uma avaliação complementar, visando recuperar a nota do
aluno.
8.13.6. Referências
- Vários autores. Química. Curitiba; SEED-PR, 2006.
- SEED-Pr. Diretrizes curriculares de química para a educação básica - SEED-PR,
2006.
- LEMBO, A. Química: realidade e contexto. São Paulo. Ática, 1999, volume 1, 2 e 3.
- A História da Química disponível em: http://www.exatas.com/quimica/historia.html,
acesso em 29/07/2008.
23
- MEC. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf, acesso em
29/07/2008.
8.14 – SOCIOLOGIA
8.14.1. Introdução
A sociologia surgiu na Europa no século XIX com a conseqüência das três
grandes revoluções: a Revolução Francesa em 1789 (Revolução Política), a
Revolução Industrial (Revolução Social) e o Ilusionismo (Revolução Científica).
Os acontecimentos conjugados: a queda do antigo regime e ascensão da
democracia, a industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de
trabalhadores nas cidades e a admissão de um método científico propiciado pelo
racionalismo são que garantem as condições para o desenvolvimento de um
pensamento sobre a sociedade que ganhou corpo teórico com a obra de Durkhein.
No Brasil a Sociologia repica os primeiros acordes da análise positiva,
paralelamente à divulgação da obra de Conte, na Europa no final do século XIX, e
foi nos anos de 1930 que a sociologia se institucionalizou graças a um conjunto de
iniciativas na área de educação, no campo da pesquisa e editoração.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 1996) abriu
perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, mas foi a partir
de 07 de julho de 2006, quando o Conselho Nacional de Educação aprovou com
base na Lei 9.394/96 a inclusão da Sociologia no Ensino Médio, que todas as
escolas passaram a ter que oferecer a disciplina em duas aulas por semana, pelo
menos em um dos três anos do curso;
No Paraná, assim como no restante do país a década de 1980, foi pródiga em
manifestações pró-inserção da disciplina da Sociologia no Ensino Médio,
aproveitando-se o momento propiciado pela redemocratização do país, e
especificamente aqui uma campanha teve à frente o Sindicato dos Sociólogos do
Estado do Paraná, envolvendo os órgãos estaduais de educação e as
universidades, na tentativa de superar o modelo curricular herdado do período da
ditadura militar.
A oferta da Sociologia no Paraná, assim como no restante do Brasil sempre
esteve articulada e dependente das instâncias gestoras da política educacional e
estadual. A SEED no período de 1991 a 1994 desenvolveu ações para fortalecer a
Sociologia, sendo uma delas a realização de concurso público para o ensino da
disciplina, mas esta ação não ganhou corpo.
Com a promulgação da LDB em 1996, foi reaberto o debate para a implantação
e algumas poucas escolas passaram a ofertá-la, isso devido a autonomia das
escolas que facultava aos estabelecimentos criar novas disciplinas, bem como as
incluindo nas respectivas matrizes curriculares. Foi somente em 2007 com
determinação do Conselho Nacional de Educação que levou a inclusão dessa
disciplina em todas as escolas de ensino médio do Estado.
8.14.2. Objetivos
O ensino da Sociologia tem como preocupação a busca de soluções para os
graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, onde se
vê que um dos mecanismos responsáveis por esta tarefa seria a Educação, capaz
de adequar devidamente os indivíduos à sociedade, fazendo com que o aluno se
torne um cidadão dotado de capacidade, que interprete e interfira nos rumos da
sociedade da qual faz parte.
8.14.3. Conteúdos Estruturantes
a) O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
– Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento
do pensamento social;
– Pensamento Científico e Senso Comum;
– Teorias Sociológicas Clássicas: Comte, Durkeim, Engels, Marx e
Weber;
23
– Desenvolvimento da Sociologia no Brasil;
b) O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
– Processo de Socialização;
– Grupos Sociais;
– Instituições Sociais: familiares, escolares, religiosas;
– Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários,
asilos, entre outras;
c) Cultura e Indústria Cultural
– Conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes
sociedades;
- Diversidade cultural;
– Identidade;
– Indústria Cultural;
– Meios de comunicação de massa;
– Indústria cultural no Brasil;
– Preconceito;
– Questões de gênero;
– Cultura afro-brasileira e africana;
– Cultura indígena;
– Sociedades capitalistas e suas contradições;
d) Trabalho, Produção e Classe Social.
– Globalização;
– Relações de Trabalho;
– Neoliberalismo;
– Trabalho no Brasil;
e) Poder, Política e Ideologia
– Formação e desenvolvimento do Estado moderno;
– Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
– Estado no Brasil;
– Conceitos de poder;
– Conceitos de ideologia;
– Conceitos de dominação e legitimidade;
– As expressões da violência na sociedade contemporânea;
f) Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
– Direitos: civis, políticos e sociais;
– Direitos humanos;
– Conceitos de cidadania;
– Conceitos de movimentos sociais;
– Movimentos sociais urbanos e rurais;
– Movimentos sociais no Brasil;
– Movimentos ambientalistas;
– ONGs;
8.14.4 – Metodologia
Na sociologia o método e a técnica de pesquisa passarão a constituir de certa
forma uma ampla visão de conhecimento para o educando. O Estudo de campo
é um procedimento específico de conteúdos em particular, nos estudos de
Sociologia na escola, dada a sua característica de se tratar com as relações sociais.
O objetivo do estudo de campo é o de mobilizar em primeiro lugar as
sensações e percepções dos alunos no processo de conhecimento para em seguida
proceder à elaboração conceitual.
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A pesquisa histórica ou investigação histórica que levam o aluno a uma
investigação crítica dos acontecimentos desenvolvidos e a experiência do passado.
Outro aspecto relevante são os trabalhos de realização de entrevistas, para fazer
observações.
Haverá na Sociologia também o uso de recursos gráficos como ilustrações,
mapas, fotos, legenda, organogramas, gráficos, tabelas e quadros, pois estes
recursos são importantes para que o aluno aprenda a identificar uma mesma
informação vinculada em diversos suportes, o material iconográfico mesmo se
extraído de jornais, revistas e sites, poderá colaborar para as discussões sobre os
temas da Sociologia. Pode-se também desenvolver projetos especificamente
relacionados às relações sociais, questões urbanas e familiares, filmes interligados
aos conteúdos também podem ser abordados em sala de aula em debates e
relatórios orais.
As maiores dificuldades encontradas pelos estudantes nem sempre se ligam
diretamente à matéria, mas sim à deficiência na manipulação do idioma de origem.
Essas deficiências são vencidas com leitura, pois a leitura é a chave da
compreensão.
Quanto à necessidade de melhor entendimento da realidade social os fatores
que motivam o estudo podem fazer com que as dificuldades se apresentem de modo
menos dramático.
8.14.5 – Avaliação
A avaliação da aprendizagem é um dos elementos de interação entre
professor/aluno/conhecimento, muito embora não seja o único.
Acreditamos não ser desejável e suficiente o estabelecimento de critérios que
apenas busquem apreender a evolução cognitiva dos alunos. Ao contrário, a
avaliação deve ser contínua, observando-se o desenvolvimento diário dos alunos,
não só em termos de assimilação de conteúdos conceituais, como também em
relação à postura e atitude que são por eles desenvolvidas.
O aprimoramento da expressão oral e escrita dos alunos deve ser contemplado
como critério de avaliação. É preciso incentivar e estar atento à evolução do estilo
argumentativo empregado pelos alunos, seja na produção de textos, nas respostas
que conferem, às questões de provas ou outros exercícios, bem como em suas
exposições orais. Relacionar informações, acontecimentos e debates
contemporâneos às discussões dos conteúdos dos capítulos é indício de que o
educando desenvolve a capacidade de enriquecer seus horizontes conceituais e de
pensamento, a que deve ser relacionado pelas modalidades de avaliação.
A avaliação e seus critérios devem basear-se nas condições reais do educando
em relação ao início do ensino-aprendizagem.
Os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de
conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do
desenvolvimento da capacidade de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de
sociedade é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da
Sociologia as atitudes e valores construídos pelos alunos.
8.14.6 – Referências Bibliográficas
Versão Preliminar – Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio,
SEED, 2006.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. Sociologia e Ensino em Debate. Ed. Unijui,
2004.
PINTO, Álvaro Vieira. Conceito de Educação, forma e conteúdo da educação e as
concepções, ingênua e crítica da educação. In sete lições sobre educação de
adultos. Cortez. São Paulo – 1994.
VASCONCELOS, Celso dos S. Relação escola X família: da discussão a interação
educativa. In revista da AEC (93): 75 – 86: Brasília – DF, 1994.
DALBEN, A. I. L. de F. As expectativas favoráveis a transformações da escola pela
via do conselho de classe. Trabalho escolar e conceito de classe. Papírus.
24
Campinas – SP, 1995.
LUCK, Heloísa. A gestão pedagógica da organização curricular com foco na
superação da distorção idade-série. Gestão em Rede nº 62, 2005.
MORASTONI, Josemary. Como se forma o gestor educacional. Gestão em Rede nº
64, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – Concepção Dialética Libertadora do
Processo de Avaliação Escolar. Cadernos Pedagógicos do Libertad 3 – 3ª Edição.
São Paulo, 1999.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem. Mais uma vez. ABC. Educatio. São
Paulo, pq. 36/37.
8.15- ADENDO
8.15.1- ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
8.15.1.1- ESCOLA
Considerando o papel social da escola que perpassa o aprendizado de
competências próprias da atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para além
da formação articulada às necessidades do mercado de trabalho.
Conceber trabalho como princípio educativo pressupõe oferecer subsídios, a
partir de diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais,
as quais se explicam a partir das relações de produção, de dominação, bem como
as possibilidades de emancipação do sujeito a partir do trabalho.
Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta
dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador
atuar no mundo do trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.
São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus
educandos:
I- Celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante
ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com
a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à
proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do
estudante e ao horário e calendário escolar;
II- Avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à
formação cultural e profissional do educando;
III- Indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV- Exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 06
(seis) meses, de relatório das atividades;
V- Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o
estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI- Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos
estágios de seus educandos;
VII- Comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as
datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
8.15.1.2- ESTAGIÁRIO
O acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário, não
somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela, de
forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.
A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a
instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante
legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades
escolares e não ultrapassar:
I- 04 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de
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estudantes de educação especial e do anos finais do ensino fundamental, na
modalidade profissional de educação de jovens e adultos;
II- 06 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes
do ensino superior, da educação profissional de nível médio regular;
III- O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em
que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40
(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto pno projeto
pedagógico do curso e da instituição de ensino;
IV- Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas
ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida
pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para
garantir o bom desempenho do estudante;
V- A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder
02 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência;
VI- O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que
venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do
auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório;
VII- A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte,
alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
VIII- Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo
do Regime Geral de Previdência Social;
IX- É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou
superior a 01 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas férias escolares;
X- O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o
estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação;
XI- Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira
proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 01 (um) ano;
XII- Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no
trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente
do estágio.
8.15.1.3- PEDAGOGO
Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, ainda que em
via não presencial, para que este possa mediar a natureza do estágio e as
contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho docente.
Manter os professores das turmas cujos alunos desenvolvem atividades de
estágio informados sobre as atividades desenvolvidas, de modo que estas possam
contribuir para esta relação práxica.
8.15.1.4- CONHECIMENTO
O estágio pode e deve permitir ao estagiário que as ações desenvolvidas no
ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa, relacionando-as aos
conhecimentos universais necessários para compreendê-las a partir das relações de
trabalho.
Formar para o mundo do trabalho requer o acesso aos conhecimentos
produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de possibilitar ao
futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e
operacional, ou seja, implica em ir para além de uma formação técnica que
secundariza o conhecimento necessário para se compreender o processo de
produção em sua totalidade.
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ANEXOS