國立台東大學特殊教育學系

碩士論文

繪本故事教學對國小輕度智能障礙學童

識字學習成效之研究

研 究 生：李惠貞 撰 指導教授：劉明松 博士

中華民國九十八年一月

謝 辭

親愛的劉明松 老師~

謝謝您 每個小地方都鉅細靡遺的替我解說。

謝謝您 當我遭遇困難時叫我放心不要急，一直鼓勵我、替我加油！

謝謝您 當我有地方不了解的時候，總是不厭其煩地殷切指導，同

時提醒我如何去執行有效的學習等等。

謝謝您 當我(們)有挫折的時候總不忘給鼓勵打氣，並和大家分享

一些勵志話語，真的很棒！

謝謝您 總是很親切的、很溫和的與我(們)互動討論。

謝謝魏導師 俊華、程老師 鈺雄和王老師 明泉在研究所生涯的教

導，還有所有給予協助與關心的老師和學長姊、學弟妹們。

謝謝賴老師 富美學姊的傾力協助與支持打氣；謝謝相互鼓勵、照

顧的純慧同學。

謝謝一路守護我的惠君，謝謝你細心照顧與無私的付出，還有至深

的關心，感謝主的牽引讓我認識慈善的你！

謝謝最敬愛的鳳麗老師、玉珍老師、祖琴老師多年的提攜與教誨。

謝謝一直陪伴與扶持的親愛志遠，親愛家人。謝謝馬麻老爸、謝謝

哥哥、謝謝姊姊們、謝謝可愛的小老佛爺們。

謝謝最愛的高中死黨怡慧、雅華、如霜、石頭、若意、筱如、小丁、

宛芝等等，我也永遠都是挺你們的，感謝生命中有你們。

謹以此文獻給所有關心我的人。

聽笑容說 天下沒有不散的筵席，願 主耶穌的愛常伴你(我)左右。

祝福大家 身體健康 天天開心。

惠貞

Jan.09, 2009

I

繪本故事教學對國小輕度智能障礙學童

識字學習成效之研究

作者：李惠貞

國立台東大學特殊教育學系

摘要

本研究旨在探討「繪本故事教學」對國小輕度智能障礙學童識字能

力的影響。研究者藉由繪本題材的兩個主題單元「我要去遠足」與「爺

爺有沒有穿西裝」之實驗教學，來瞭解繪本故事教學策略對提升受試者

識字能力的效果。研究方法採用單一受試實驗研究法中的倒返實驗設

計，以二位國小智能障礙學童為對象，進行為期三個月的實驗教學。實

驗教學包括三個階段的教學活動與評量，並將教學與評量所得資料運用

描述性統計及目視分析進行資料處理與分析，來瞭解受試學童在不同階

段答題的變化情形。

本研究之結果如下：

一、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「記憶」能力具有

立即及保留效果。

二、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「理解」能力具有

立即及保留效果。

三、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「應用」能力具有

立即及保留效果。

四、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「整體識字能力」

具有立即及保留的正向效果。

五、繪本故事教學獲得受試學生的滿意與支持。

關鍵字：繪本，輕度智能障礙，識字學習

II

Picture book story teaching elementary students with mild mental

retardation to learn the effectiveness of literacy research

Huey –Jen Li

Abstract The purpose of this study " picture book story teaching " for elementary

students with mild mental retardation literacy. Picture of the subject by researchers of the two subjects, "I'm going hiking "and "Grandpa did not have to wear a suit "teaching experiments to understand the picture story of teaching strategies to enhance literate effect. Research methods adopted the withdrawal design of single-subject experimental design to two elementary school children with mental retardation, for three months of experimental teaching. Experiment teaching consists of three phases of teaching activities and assessment, then teaching and assessment information available to use descriptive statistics and analysis of visual data, to understand the school children in different stages of the answer changes in circumstances.

The results of this study are as follows : 1、Picture book story teaching had short-term and long-term effects of "memory" ability for elementary students with mild mental retardation. 2、Picture book story teaching had short-term and long-term effects of "understanding" ability for elementary students with mild mental retardation. 3、Picture book story teaching had short-term and long-term effects of "application" ability for elementary students with mild mental retardation. 4、Picture book story teaching had short-term and long-term effects of " overall literacy " ability for elementary students with mild mental retardation. 5、Picture book story teaching has the satisfaction and support with mental retardation students. Key words : picture book, mild mental retardation, learning literacy.

III

目次

中文摘要 …………………………………………………………………………………… Ⅰ

Abstract ……………………………………………………………………………………… Ⅱ

目次 ………………………………………………………………………………………… Ⅲ

表目次 ……………………………………………………………………………………… Ⅵ

圖目次 ……………………………………………………………………………………… Ⅶ

第一章 緒論 ……………………………………………………… 1

第一節 研究問題背景與動機 …………………………………………… 1

第二節 研究目的與待答問題 …………………………………………… 4

第三節 名詞釋義 ………………………………………………………… 6

第二章 文獻探討 ……………………………………………………8

第一節 智能障礙者之定義與特質 ……………………………………… 8

第二節 識字教學理論基礎 ………………………………………………15

第三節 繪本教學特性與輕度智能障礙者學習之關係 …………………21

第四節 繪本故事教學之相關研究 ………………………………………28

第三章 研究方法 ………………………………………………… 35

第一節 研究架構 ………………………………………………………… 35

第二節 研究對象 ………………………………………………………… 37

第三節 研究工具 ………………………………………………………… 40

第四節 研究程序 ………………………………………………………… 47

第五節 資料處理與分析 ………………………………………………… 52

IV

第四章 研究結果與討論 ………………………………………………… 55

第一節 識字學習成效之探討 ……………………………………………55

第二節 整體表現成效之探討 ……………………………………………74

第三節 社會效度之分析 …………………………………………………80

第五章 結論與建議 ……………………………………………………… 89

第一節 研究結論 …………………………………………………………89

第二節 研究限制 …………………………………………………………91

第三節 建議 ………………………………………………………………92

參考文獻 ………………………………………………………………………94

一、中文部分 ……………………………………………………………… 94

二、外文部分 ……………………………………………………………… 98

附錄 …………………………………………………………………………… 100

附錄一 單元一記憶測驗 ……………………………………………………… 100

附錄二 單元一理解測驗 ……………………………………………………… 101

附錄三 單元一應用測驗 ……………………………………………………… 102

附錄四 單元二記憶測驗 ……………………………………………………… 103

附錄五 單元二理解測驗 ……………………………………………………… 104

附錄六 單元二應用測驗 ……………………………………………………… 105

附錄七 學習態度訪談大綱 …………………………………………………… 106

附錄八 教學回饋訪談大綱 …………………………………………………… 107

附錄九 教學省思 ……………………………………………………………… 108

附錄十 繪本故事教學字卡語詞 ……………………………………………… 109

V

附錄十一 家長同意書 ………………………………………………………… 110

附錄十二 教學活動設計 ……………………………………………………… 111

附錄十三 研究工具審查專家基本資料 ……………………………………… 113

VI

表目次

表 2-1 繪本教學相關研究 ……………………………………………………… 28

表 3-1 受試者的基本能力 ……………………………………………………… 38

表 3-2 單元一課程分析雙向細目表 …………………………………………… 42

表 3-3 單元二課程分析雙向細目表 …………………………………………… 42

表 3-4 單元一教學進度表 ……………………………………………………… 46

表 3-5 單元二教學進度表 ……………………………………………………… 46

表 4-1 個案甲在單元一「記憶能力」之目視分析摘要表 …………………… 56

表 4-2 個案乙在單元一「記憶能力」之目視分析摘要表 …………………… 57

表 4-3 個案甲在單元一「理解能力」之目視分析摘要表 …………………… 59

表 4-4 個案乙在單元一「理解能力」之目視分析摘要表 …………………… 60

表 4-5 個案甲在單元一「應用能力」之目視分析摘要表 …………………… 62

表 4-6 個案乙在單元一「應用能力」之目視分析摘要表 …………………… 63

表 4-7 個案甲在單元二「記憶能力」之目視分析摘要表 …………………… 65

表 4-8 個案乙在單元二「記憶能力」之目視分析摘要表 …………………… 66

表 4-9 個案甲在單元二「理解能力」之目視分析摘要表 …………………… 68

表 4-10 個案乙在單元二「理解能力」之目視分析摘要表 …………………… 69

表 4-11 個案甲在單元二「應用能力」之目視分析摘要表 …………………… 71

表 4-12 個案乙在單元二「應用能力」之目視分析摘要表 …………………… 72

表 4-13 個案甲在單元一「整體識字能力」之目視分析摘要表…………………74

表 4-14 個案乙在單元一「整體識字能力」之目視分析摘要表…………………76

表 4-15 個案甲在單元二「整體識字能力」之目視分析摘要表…………………77

表 4-16 個案乙在單元二「整體識字能力」之目視分析摘要表…………………79

VII

圖目次

圖 2-1 認知系統模式 …………………………………………………………… 17

圖 2-2 訊息處理模式 …………………………………………………………… 18

圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………………………… 35

圖 3-2 研究步驟流程圖 ………………………………………………………… 47

圖 3-3 研究設計圖 ……………………………………………………………… 48

圖 4-1 個案甲在單元一記憶能力的表現 ……………………………………… 56

圖 4-2 個案乙在單元一記憶能力的表現 ……………………………………… 57

圖 4-3 個案甲在單元一理解能力的表現 ……………………………………… 58

圖 4-4 個案乙在單元一理解能力的表現 ……………………………………… 60

圖 4-5 個案甲在單元一應用能力的表現 ……………………………………… 61

圖 4-6 個案乙在單元一應用能力的表現 ……………………………………… 63

圖 4-7 個案甲在單元二記憶能力的表現 ……………………………………… 64

圖 4-8 個案乙在單元二記憶能力的表現 ……………………………………… 66

圖 4-9 個案甲在單元二理解能力的表現 ……………………………………… 67

圖 4-10 個案乙在單元二理解能力的表現 ……………………………………… 69

圖 4-11 個案甲在單元二應用能力的表現 ……………………………………… 70

圖 4-12 個案乙在單元二應用能力的表現 ……………………………………… 72

圖 4-13 個案甲在單元一整體識字能力的表現 ………………………………… 74

圖 4-14 個案乙在單元一整體識字能力的表現 ………………………………… 75

圖 4-15 個案甲在單元二整體識字能力的表現 ………………………………… 77

圖 4-16 個案乙在單元二整體識字能力的表現 ………………………………… 78

1

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 識字是孩子掌握語言、與其他人溝通，以及學習知識的重要基

礎。識字學習的內容必須有趣，亦必須與孩子的生活經驗有關；只要

學習內容是孩子親身經歷過或感受過的，學習便更容易，學習所得的

知識也更牢固，從而達到愉快而有效學習(謝錫金，民 91)。因此研

究者想進一步瞭解，與學童生活經驗結合的故事繪本教學策略是否能

有效提升其識字閱讀能力，進而能達到快樂學習。依據認知學習的理

論，識字能力必須達到自動化才能將知識有效運用，對於提升閱讀能

力才更有效果。然而認知有障礙的學童可能由於識字能力較差導致學

科學習成就低落等等；因此，如何給予這些學童有效的協助一直是特

殊教育的課題。

對於低年級兒童而言，閱讀是包含了圖與文的閱讀，一本製作良

好的讀物是二者並重，以能引導兒童進入故事的情境，同時又能產生

自己對故事內容的思考與詮釋，加上適宜的討論與分享，將能帶領兒

童進入創意思考的國度之中(鍾敏華，民 92 )。隨著時代進步，多元

化的社會媒體傳播，現代的孩子們從不同的角度得到不同的知識訊

息。然而，童話書裡的故事及插圖仍是孩子們愛不釋手的，每每講述

故事的時候，孩子們亦會隨著故事情節進入情境中，他們那般神情讓

人好生羨慕(紀明美、黃金葉等著 ，民 92)。人們的語言要相通，必

須建立在心靈相通的前提之下，才可以產生共鳴；所以藉由體驗多樣

化的繪本圖書也才能擁有更豐富、更好的創造力，進而激盪出更高的

創造潛能。

語文教學的目的即是培養學生的聽、說、讀、寫能力，閱讀能力，

2

也就是說語文能力是人的基礎（鍾敏華，民 93）。而繪本故事內容豐

富且生動，如增長認知學習、語言學習、提供生活經驗、增進閱讀樂

趣以及培養創造想像力等（林敏宜，民 89）。

一場與溫老師的美麗文學邂逅，於某次研習活動的特教專題工作

坊，主題為＂特殊學生繪本教學—文學心‧特教情；師生共創閱讀的

第二曲線＂引導自己走進了繪本故事豐富又有趣的美麗世界，時間回

溯到九十六年八月，聽溫老師分享著教學經驗，以及其認為有良好學

習成效的教學策略，覺得自己感受到老師熱情與認真的教學態度，心

想也能以繪本方式與特殊學生進行互動，相信會是一場教學相長的創

意教學。同心也啟發了自己想撰寫論文的決心，於是漸漸地開始蒐集

相關資料，以及確立論文的研究主題方向，研究者想以繪本故事來貼

進孩子們的世界越趨強烈，也希望能藉由繪本故事教學的活動開啟他

們的學習契機。

圖畫吸引人進入故事的世界，透過圖畫把故事情節連結起來，深

深觸動讀者的心(羅秋怡，民 96)。講說繪本故事給孩子聽，就好似

在他們的心田撒下最美麗的語言般 (林真美，民 91) 。對於孩子來

說，聆聽繪本故事使他們成就了一場語言的遊戲，而這種直指內心的

撼動，勢必會經過孩子們沈澱、發酵之後，就等待在適當的時機，發

出令人讚嘆的聲音！而繪本的插圖除了使故事更加生動，好的繪本其

實就是一本本畫冊。其創造技巧，除了版面設計(包括文字編輯和美

術編輯)、人物畫面的造形設計、運用色彩、光影來營造氣氛外，並

使用了多種素材變化，以不同的媒材製造特殊效果。相信大部分的人

都有，被繪本的圖畫深深吸引之經驗。

繪本故事內的圖片都是很有趣的，透過與文字間的完美結合，能

讓學童的學習更有效果。然而輕度智能障礙學童有著閱讀理解能力

3

差、注意力不容易集中等問題，因此如何吸引他們的注意力，引起學

習動機是特教老師教學的首要任務。相對的，若使用過於複雜的語

句，也會因他們的理解、記憶力等能力較差，而造成吸收不良的情形。

以繪本故事進行教學的策略，除了給予學童圖文並茂的享受、有趣生

動的教學互動外，更能實施具結構、組識及系統性的教學，而有效提

升學生的學習效果。因此，本研究期望透過活潑的繪本故事教學來導

引孩子的識字學習，改善不良的語言溝通，進而能夠擁有良好的社交

能力。

教師若在課堂中使用特定書籍的閱讀策略，能促進語言發展在圖

書閱讀和其他課堂活動；以執行策略產生積極影響兒童的語言和識字

發展(Wasik, Bond, Hindman, Annemarie, 2006)。因此，研究者嘗

試藉由繪本故事融入教學來貼進孩子們的世界，並透過有趣的師生互

動過程，使他們更喜愛語文進而增強語文能力，提升學童的學習動機

與興趣，開啟學習契機；期盼經由教學策略能夠有效引導出孩子們的

識字潛力，啟發他們的閱讀樂趣，讓他們能夠站穩學習腳步，進而微

笑的面對未來每一天。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於上述，本研究之目的及待答問題如下：

一、研究目的

(一) 探討「繪本故事教學」對國小輕度智能障礙學童識字能力之立

即學習效果。

(二) 探討「繪本故事教學」對國小輕度智能障礙學童識字能力之保

留效果。

(三) 探討「繪本故事教學」對受試學童的學習態度與滿意度。

二、待答問題

本研究的待答問題如下：

(一) 探討「繪本故事教學」對提升國小輕度智能障礙學童識字能力

是否具有立即效果？

1 - 1、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「記憶」能力是否具有

立即效果？

1 - 2、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「理解」能力是否具有

立即效果？

1 - 3、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「應用」能力是否具有

立即效果？

1 - 4、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「整體識字能力」是否

具有立即效果？

(二) 探討「繪本故事教學」對提升國小輕度智能障礙學童識字能力是

5

否具有保留效果？

2 - 1、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「記憶」能力是否具有

保留效果？

2 - 2、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「理解」能力是否具有

保留效果？

2 - 3、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「應用」能力是否具有

保留效果？

2 - 4、繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「整體識字能力」是否

具有保留效果？

(三) 探討「繪本故事教學」對受試學童的學習態度與滿意度為何？

6

第三節 名詞釋義

為了使本研究特定名詞之意義能夠更加明確、清楚，以免造成

誤解和混淆，茲將研究述及之重要名詞說明如下：

一、 繪本故事教學

繪本又稱為兒童圖、親子書、圖畫書、啟蒙書、圖畫故事書、兒

童圖畫書「Picture book」、「Children’s book」(伊彬、張婉琪，民 92)。

繪本的語言不同於一般的文學，一般的文字是讀者與作者之間的直接

交流，而且是一種靜態的流動；然而繪本是注入生命，借由第三者的

「點化」才能動感十足(林真美，民 91)。

本研究所使用的繪本，為研究者自編能表達關於「情緖管理」的

生命教育知識繪本為「爺爺有沒有穿西裝 」；能表達「社交技巧」

思想的創意知識繪本為「我要去遠足」。繪本故事教學活動，以教師

的聲音語調與肢體語言，以及繪本圖像語言等的輔助，來進行演說繪

本內容的活動。並配合與學童的相互溝通，藉由雙向的互動模式來促

進學習。

二、國小輕度智能障礙學生

依據教育部(民 95 )頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」

第三條第二項第一款所稱智能障礙係指「個人之智能發展較同年齡者

明顯遲緩，且在學習及生活適應能力上有嚴重困難者」；其鑑定標準

7

如下：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準

差。

(二) 「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社

會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

本研究之「輕度智能障礙」，係選自台東縣某國民小學資源班經

鑑定領有輕度智能障礙身心手冊的學童。

三、識字學習成效

透過繪本的識字學習，能讓學生學習到語文表達與培養基本能

力，從欣賞書中的圖片、書中的含義、書中的語文等知識概念聯結，

學生將更易於學習新詞彙，以及理解詞義；同時也愈能培養出一些基

本的能力，如專注力、想像與創造、主動求知動力，與自我認同等等。

學生的語文基礎知識為語文能力的基石(building blocks)，其中基礎知

識能力如對字詞、句子等的認知和記憶，而語文基礎知識的內涵越豐

富， 就越能夠為個人所應用 (錡寶香，民88)。

本研究所指的識字學習成效，是指以研究者自編之「語文識字成

效評量」中，所得到的測驗結果；包括記憶、理解、應用三方面的測

驗評量，答對百分比率愈高，表示得分愈高，意即效果愈好。評量於

每一次的教學課程結束後立即進行，時間不限定直到完成全部試題。

8

第二章 文獻探討

本章節就智能障礙者之定義與特質、識字教學理論基礎、繪本

教學特性與輕度智能障礙者學習之關係、以及繪本故事教學之相關研

究，分為四節次之文獻探討，茲分述如下：

第一節 智能障礙者之定義與特質

本節次就國內外對智能障礙者之定義，以及智能障礙者特質加

以探討：

一、 國內外對智能障礙者之定義

(一) 美國智能障礙協會之定義

智能障礙者之定義，依據美國精神發育遲緩協會(American

Association on Intellectual and Developmental Disabilities，AAIDD；前

身為 American Association on Mental Retardation，美國智能障礙協

會，簡稱 AAMR）在 2002 年修正第九版的定義，形成第十版的定義

中指出，智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表

現出的一種障礙，而所謂的適應是指概念( conceptual )、社會 ( social )

和應用 ( practical ) 三方面的技能。對於智能障礙者，社交適應不

良是一大特質，而智障者所需支持的九個領域中，其中一項為「社

交」；同時 2002 年的診斷向度比 1992 年增加了「參與、互動和社

9

會角色」這個向度 (AAIDD，2002 )。

另外，美國智能障礙協會 ( AAIDD， 2002 )：「智能障礙的發

生必須在十八歲以前，且在智能及某些應用性適應行為上有明顯的限

制，如：觀念思考表達、社交以及實際生活能力。」( Mental retardation

is a disability characterized by significant limitations both in intellectual

function and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and

practical adaptive skill. This disability originates before age 18. ) 美國智

能障礙在定義解說中也提到，要應用上述定義前必須考慮到幾項前

提：(1)功能限制的認定必須與個人所在環境之同齡者來做比較；(2)

有效的評估是必須考慮到個體在文化及語言上的差異，例如溝通方

式、知覺及行為因素的不同；(3)同一個體可能擁有一種以上的障礙

限制，而且可能都很嚴重；(4)描述障礙或限制的定義之目的，是為

了解需求提供有效的支持；(5)藉由持續性地提供適當的支持，改善

智障者在生活上的限制。

由以上對智能障礙者的定義，說明了缺乏適當的社交技巧亦是智

障者的一個缺陷，這個缺陷會對智障者的人際適應產生困難 ( Walker

等人, 1988；Sargent , 1998 ) 。因此，依據相關文獻 ( Gresham 和

MacMillan, 1997；Carothers 和 Taylor , 2004 ) 指出，輕度智能障礙

學生在普通班適應不良，不是因為他們的障礙問題，而是其無法表現

10

出適當的社會行為，因而導致學生的學業表現低落、低自信心，甚至

容易產生問題行為。所以良好的社交能力對智障障礙學生而言是重要

的。

(二) 我國教育部的定義

我國對智能障礙者的定義，依據教育部 ( 民 95 ) 頒布之「身

心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款所稱智能障

礙，指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應

能力上有嚴重困難者」；其鑑定基準如下：

1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2、「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科

學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

智能障礙主要分為輕、中、重等類別，而分類的過程必須以測驗

評量來區別學生的程度。而本研究所稱之智能障礙學生係依據教育部

( 民 95 ) 頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二

項第一款所稱智能障礙，指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，

且在學習及生活適應能力上有嚴重困難者」；其鑑定標準如下：

1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2、「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科

學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

綜合上述，我國對於智能障礙的界定與 AAIDD 基為接近；著重智

11

力學習以及適應行為發展等等，同時也注重評量生活適應的重要性。

對於智能障礙學童而言，若能夠提供支持性協助，實施生活化、功能

性的教育，並對環境加以有效調整，可以提升學童生活上的學習知

識、乃至工作環境上的適應能力。同時，針對智能障礙學童的各種特

質，可依據他們不同的身心發展特質、學習動機等去做引導學習，透

過有效的教學策略，給予適宜的鼓勵增強，以增進其學習效果，提升

社會經驗。

二、智能障礙者特質

智能障礙學生之所以學習成就低落，和他們的學習特質有著密切

關聯性(王文科，民 89；何華國，民 87；林惠芬，民 89；洪儷瑜，

民 81；郭為藩，民 91；陳榮華，民 84)。研究者將智能障礙學生的

學習特質及可應用的教學策略分述如下：

(一) 學習方面

1、理解與記憶力差

輕度智能障礙學生的認知發展較一般學生遲緩、相對理解與記憶力較

差，若使用過於複雜的語句，可能使他們一知半解。因此，教師可針對學生

而決定使用語的深淺。如教導一項概念或是技能的時候，可以給予多次重覆

練習的機會，同時與實際生活聯結，讓他們習得必備的生活知能。

2、注意力不集中

因應智能障礙學生注意力不容易集中且短暫，所以教學的時候，能夠盡

量利用教具輔助學習；如以動態、靜態交替教學的方式，以生動的畫面和聲

12

音來引起他們的注意力。教學方法可以活潑生動及符合經驗的模式進行，來

引領學生的學習興趣。

3、類化能力欠缺

即學習遷移能力困難。智能障礙學生對於符號的記憶(如轉譯、提取)表

現不佳，因此在識字上有些困難；學習過的日常生活經驗無法有效類化到相

似的情境中，學習遷移呈現低落；因此，教學時需要聯結生活經驗，同時配

合實用的教材，藉由有效教學介入來讓他們習得，並能夠應用於生活當中。

4、組織及訊息處理能力弱

由於智能障礙學生組織及訊息處理能力較弱、抽象概念不足，對於學習

的料材無法有效轉錄、存取與組織。因此在教學課程上必須有結構性、有組

織性；同時提供有效的組織策略，讓他們的學習更有效果。

(二) 人格方面

1、挫折感

智能障礙學童的挫折感與不良的環境適應有關，可以藉由鼓勵或是獎勵

制度來協助；並將教學單元由簡至繁的漸進式提升，以累積其成功的學習經

驗，減少可能挫折的因素，幫助其人格發展。

2、焦慮感

由於受到智力障礙的知覺，與社會互動經驗的缺乏、不好的失敗經驗，

以及標記的影響等等，皆是智能障礙學童出現高焦慮的因素。

3、預期失敗心理

個體對於本身的認知能力受限，因而在面對各種學習情境時，常因處理

不當等因素導致成功的少，失敗的多；久而久之，便容易造成對失敗的高預

期心理現象。

(三) 社會情緒方面

1、挫折容忍度與學習動機低落

13

智能障礙學生在學習的時候，常容易因挫折出現退縮的心態，而導致學

習動機低落；讓他們在學習時普遍缺乏自信心。因此教學時教師應使用溫

和、堅定的語氣對學生回應。同時，盡量給予正面的鼓勵話語，分享成功的

經驗使他們更有信心。

2、語言溝通能力不良

智能障礙學生受限於認知與語言溝通不良，導致人際關係及社會互動技

能不足，而有社會適應困難的現象。輕度智能障礙學生最需要的是將來能在

社會上有良好的適應能力，增進人際關係。因此教導他們生活上常用的詞彙

或是社交用語、如何使用金錢及安排時間等，是非常重要的。

綜合上述，對於智能障礙學童而言，因受限於智力功能和適

應行為上的障礙，所以導致其在學習上存有許多困難點。然而，

因應他們的學習特質，如理解記憶力差、注意力不易集中以及挫

折容忍度低、學習動機低落等因素，若教學者能給予支持性、功

能性的教育與協助，對其在生活上的學習、環境上的適應等行為

是相當有助益的。再者，教師透過有效的教學計畫，給予適當的

增強鼓勵，能增進智能障礙學童的學習效果。

因此，研究者嘗試將「繪本故事」融入語文教學活動中，期

望藉由活潑的故事互動，能夠引起學童的學習動機與興趣，建立

師生溝通的互動關係，並提升學童的識字能力，進而增進其語文

閱讀等相關生活技能；而繪本在「圖片」與「文字」的結合下，

能產生具有情境意義的語文。是故，若教師能夠運用教學技巧，

14

將繪本故事融入教學活動中，在有限的授課時數內，不僅能夠引

起學童的興趣，對於學童日後的學習品質是大有助益的(葉宛

婷，民93 )。

15

第二節 識字教學理論基礎

本節次就視覺學習理論、訊息處理理論、閱讀的認知系統模式與

訊息處理模式，以及綜合高效識字教學法，茲說明如下：

一、視覺學習理論

色彩豐富的圖片能夠吸引學生的目光，而圖像的視覺刺激是他們

最喜歡接受訊息的模式，視覺資訊的傳達速度也快速，具有強化學生

的學習效果。Fessel認為：「人類資訊的百分之六十五是來自眼睛、

百分之二十五是來自耳朵、其餘百分之十是來自其他的感覺器官」(引

自許佩玫，民80 )。而視覺圖像的有效應用，能促進知識的傳遞效果，

也能將訊息整合成容易記憶、理解的單元，有助於學習者對內容的瞭

解與掌握(林維真，民92)。

二、訊息處理理論（information processing theory）

依據訊息處理理論的觀點，一個人的認知資源容量有限（limited

capacity），當識字耗掉太多資源之後，能夠處理閱讀理解的資源就

相對減少許多，以至於即使認出全部的字也未必能懂文章的意思(王

瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，民 96)。因此，根據 Samuel 的自動化訊息

處理理論（automatic information processing theory）就指出：讀者解

碼技巧必須自動化之後，才可能將更多的精力放在閱讀理解之上

（Ruddell , Ruddell & Singer, 1994）。另外，Spear-Swerling 和 Sternberg

16

（1994）也從識字能力落後來解釋閱讀困難的形成歷程，他們所提出

閱讀發展階段包括：視覺線索識字（visual-cue），語音線索識字

（phonetic-cue），調控識字（controlled word recognition），自動化

識字（automatic word recognition），策略性閱讀（strategic reading）

以及高度流暢閱讀（highly fluency reading）階段，此六個階段的前四

個階段幾乎都以識字發展為主體，當識字自動化之後，更高層次的閱

讀能力才得以開展。

由上述理論與專家意見，可知識字學習和其他的認知技能一樣，

必須達到自動化的程度，才算是熟練的閱讀；而圖像的視覺刺激能讓

學生有效的學習，並達到易於理解與掌握內容。然而，有效的識字才

能使識字成為自動化，孩子若能具備自動化的識字能力，將來在學習

上就可以達到更高的效率(林育毅、王明泉，民96)。所以，識字不僅

是孩子學習語文的基礎，也是開啟其他學科學習的鑰匙；識字也是孩

子掌握語言、與其他人溝通，以及學習知識的重要基礎。

三、人類認知系統模式

依據認知系統模式(曾世杰，民 96)，訊息處理的第一步是感覺

登錄，外界的刺激或是訊息進入之後，被邊緣感覺系統接收，而產生

神經衝動；也就是看到或是聽到。經由個體的注意與辨試後，某些訊

息可能被進一步的決策處理，來達到長期記憶存取或是新奇的短期訊

17

息；而個體會經由認知策略來決定所要學習的刺激進而整合知識系

統，來完成自我認知監控與認知平衡。茲將其說明如圖 2-1：

圖 2-1 資料來源：學習障礙學生補救教學(曾世杰，民 96-P3)

18

四、訊息處理模式

依據閱讀的訊息處理理論模式，主要分三種流派，分別為「由下

而上」、「由上而下」、以及「交互模式」（曾世杰，民96），如圖2-2

所示：

由 上 而 下

處 理 中 心

識 注 詞 斷

字 音 彙 詞

由 下 而 上

圖 2-2 資料來源：學習障礙學生補救教學(曾世杰，民 96-P17)

(一)「由下而上」模式(bottom-up model)

強調識字解碼。是學生以解碼的歷程為閱讀理解的基礎，並不重

視是否有充夠的先備知識。強調以視覺的訊息處理、字彙辨識為閱讀

的開始，再經由解碼、提取等歷程對文字作記憶仔取，而後再漸進地

擴充到句子，以便瞭解文章的意義。

(二)「由上而下」模式(top-down model)

強調先備經驗、先備知識、閱讀策略、預測能力。學生以自己的

後設認知

閱讀策略 先備知識

19

先備知識為基礎，然後對文字做預測、分析和組織統整的能力，便能

猜測文章的主要脈絡，瞭解文章意義。意即學生必須要有充份的知

識，也就是熟字要足夠才能習得。從這個模式發展出來的教學取向為

「全語法」。

(三)「交互模式」(interactive model)

此模式為交互進行上述兩種歷程模式交互進行。學生可以依循著

文章而運用不同的策略模式，同時交互著聯結運用；以便能夠瞭解文

章意義。

五、綜合高效識字教學法

識字學習的內容必須有趣，也必須與孩子的生活經驗有關，只要

學習內容是孩子親身經歷過或感受過的，學習便更容易，學習所得的

知識也更牢固，從而達到愉快而有效學習的結果；而識字教學除了要

注意教學內容外，更要注意有效的教學方法，例如：利用學生的家庭

語言與已有的知識，建立詞彙網絡，設計有趣的語境等，一套良好的

識字教學法，不但可以訓練學生的思考能力，還可以發揮他們的創意

(謝錫金，民91)。

謝鍚金(民 91)也提到：「一個良好的開始，其益處將終生受用，

太多不愉快和充滿挫折的學習經驗，只會打擊孩子學習的興趣和信

心，對學習毫無幫助。孩子感到識字學習有趣和有意義，自然會對學

20

習語文產生興趣；孩子的識字能力高，可以更有效和更準確地表達自

己的思想和感情。」

綜合上述可以瞭解到，識字學習是奠定孩子語文類科學習的重要

基礎。而視覺傳訊的學習方式最為學生所接受，也最喜歡；視覺傳達

資訊更有助於強化學習，而其學習效果也大於其它感官學習，幫助學

生瞭解與理解內容。學生學習語文就和學習其他的認知類科一般，和

孩子的生活經驗相關；而學習內容是孩子親身經歷過或感受過的，知

識便容易習得也更牢固，進而有快樂的學習結果。同時，知識的解碼

也必須達到自動化的程度，才算是熟練的閱讀，而有效的識字才能使

知識成為自動化，在將來的學習上達到更好的效率。

21

第三節 繪本教學特性與輕度智能障礙者學

習之關係

一、繪本教學特性

以繪本為主題或教學的主軸，可以奠基於主題教學的概念，發展

相關活動，引領兒童積極參與，營造愉悅的學習氛圍。繪本更引領兒

童邁向學習與成長，促進他們的人際互動與情緒發展，而一本好的繪

本主題與教學更能帶給兒童有趣的學習環境。

依據江麗莉(民 95)所述，好的繪本應具備有內容相關性和品質

優良性兩個特性。

（一）內容相關性

與兒童的生活經驗有關，無論此經驗是好還是壞的。而除了

與兒童的生活經驗有關的主題外，兒童感到好奇有趣的主題，亦

是兒童繪本選擇的好題材。

（二）品質優良性

高品質的兒童繪本應具有原創性、重要性、創意性、優美性

和流傳性等五個要素。

1、原創性：文字、插圖或是主題構想的開發乃是作者自創的。

2、重要性：內容主題是兒童成長學習過程中會經歷的重要概念。

3、創意性：在插畫、文字或故事情節上能展現新意與巧思。

4、優美性：在繪圖及文字上能夠呈現美感。

22

5、流傳性：能夠保持閱讀者之興趣且具有持久的價值。

綜合上述，我們可以瞭解，給予學童有趣的教學、學習環境，並

能結合他們的興趣是相當重要的，進而引導學童的主動積極。而繪本

能引領學童邁向學習與成長，促進他們的人際互動與情緒發展，透過

豐富的繪本故事是學童最佳的學習接觸；同時，也能夠充實其學習經

驗、擴大生活領域與發展相關活動等等，促進學童的認知與人格發展。

圖畫書(picture book)是兒童接觸最早也最喜歡的讀物，它對於啟

蒙有下列功能(李連珠，民 80；林真美，民 85；張純子，民 93；鄭

明進，民 91；蘇振明，民 87)：

(一) 擴大生活領域、豐富學習經驗：在閱讀過程中，孩子透過

結合新舊經驗，探究多采多姿世界，並藉此了解不同的文化，打開新

的視野。

(二) 促進人格成長：兒童容易將書中角色轉換成自己，有利於

發展出正面的社會行為。有關生活規範及社會道德，可讓孩子建立自

信、自尊的人格。

(三) 提供美感教育：圖畫書是藝術家結合文字與美術的綜合表

現。孩子沈浸在具有真、善、美特質及視覺經驗圖畫書中，亦能發揮

潛移默化的效果。

(四) 增進語文表達能力：孩子最早接觸的圖畫書，也是簡易的

23

識字教材。兒童從欣賞圖畫和文字的聯結，更容易學習詞彙、瞭解詞

義，發展出成熟的口頭和書面語用。

(五) 促進認知發展：透過優良的圖畫書、能夠讓兒童發展真正

的認知能力，確實理解書中的含義，學習各種有關動植物、語文等的

知識概念。

(六) 培養學習的基本能力：愈早接觸圖畫書的兒童愈能夠培養

對讀書的樂趣，並培養專注力、想像力、創造力、主動求知的動力等

等。

綜合以上的內容而言，好的繪本除了具備能吸引學童的興趣、與

兒童的成長學習經驗相關之外；教學上是否能提供創意教學的新意與

巧思，亦是提升學童學習動機的契機所在。所以透過繪本故事教學的

情境下，希望引導學童能夠主動積極地學習，快樂地學習，進而達到

識字的語文學習。繪本故事的內容豐富又生動，學者一直給予很高的

評價，如能增長認知學習、語言學習與提供生活經驗、增進閱讀樂趣

以及培養創造、想像的能力等等（林敏宜，民89）。

繪本早期大致是被用來發展兒童語文技巧，利用沒有文字的圖畫

書來協助，開始兒童學習語文的方法及步驟。後來發現，繪本的功用

不僅止在增進兒童語文認知上很重要。根據羅秋怡(民 96)，繪本的

功能包括：

24

（一）親職教育，使用繪本增加親子共讀樂趣、強化親子關係。

（二）生命教育，繪本內容是最佳的教材，觸及情緒、生命、自

我認同等。

（三）繪本提供一種諮商策略、創造性的治療媒材運用，可做不

同深度的心裡工作，從心理探索、成長到心理治療，對象多元化，

如兒童等。繪本是很好的心理治療媒介，對於語言表達不流暢的

對象，例如智能障礙兒童，有語言溝通不良、社交困難等等因素，

亦是很好的引信。

經由繪本閱讀的歷程，兒童對於自我與世界能夠產生認知的聯

結。同時也是兒童學習語文、培養審美觀與觀察力、擴展生活層面、

抒發情緒及認識抽象文字符號的最佳途徑(鄭淑蓮，民 97)。

黃秀雯、徐秀菊(民 93)提到，繪本一直是兒童最佳的學習教材，

因為繪本中的內容蘊含了許多的基本常識，就像圖像而言，繪本也具

備了創造與想像之特性，內容與題材亦分為好幾類，包含了語文、自

然與科學、社會、藝術與人文及綜合活動等等課程，深具多元智能的

內涵，所以繪本在國小九年一貫的課程中，更是統整課程最佳的學習

媒介。

綜合上述可以知道，繪本是兒童在奠定語文基礎時的重要接觸媒

介。繪本所提供的是不同深度的心裡工作，從心理探索直到成長；對

25

於兒童而言也一直是最佳的學習題材，除了趣味的圖畫、文字的魅力

之外，內容更含蓋了許多層面的基本認知，例如語文、社會、藝術與

人文等相關綜合領域。因此繪本可說是學童的最佳學習良伴。在人的

學習經驗中，從呱呱墜地開始，即用其雙眼看這世界，然而學習的過

程為圖像先於文字，尤其是凡事講求迅速的時代，過多的文字訊息讓

人有些無法喘息和仔細閱讀，因此更加顯示出圖像傳達的重要性。

二、繪本與輕度智能障礙者特質之相關

一本好的繪本，它是一種「文學的語言」，是經過作者淘洗之後

的精煉語言，所以說它也是兒童在為其語文能力奠基時，一個很好

的接觸語言管道。識得文字之前，兒童由耳朵去聽、去理解，乃是

非常重要的語言經驗，為孩子將繪本中的文字“演奏＂出來，讓他

們得以徜徉在繪本所提供的這片語言大海中，並從中識得了「語言」

的趣味和魅力(林真美，民 91)。

識字教學的繪本，我想鮮明的圖文配合外，內容必須具有結構

性，以增加孩子對字的印象，加上活潑生動的教學策略，幫助孩子回

憶及重述故事；最後結合學習單如字詞、語詞音義或是造句等等，提

升學習之效果。因此，可給予輕度智能障礙學生多次的重覆練習機

26

會，讓他們容易與生活類化，更能夠與他人相處，進而表現出適當的

情緒與行為。

繪本故事教學，可以促進智能障礙學生的良好情緒與行為發展、

人際互動。而教學的內容必須與學童的生活經驗聯結，除此之外，學

童感到好奇有趣的主題，亦是最棒的學習好教材，使學生容易將書中

的角色轉換為自己，有助於發展出正向社會行為、促進人格發展等。

而學生也能透過繪本學習到語文表達與培養基本能力，從欣賞書中的

圖片、書中的含義、書中的語文等知識概念聯結，學生將更易於學習

新詞彙，以及理解詞義；同時也愈能培養出一些基本的能力，如專注

力、想像與創造、主動求知動力，與自我認同等等。學生的語文基礎

知識為語文能力的基石(building blocks)，其中基礎知識能力如對字

詞、句子等的認知和記憶，而語文基礎知識的內涵越豐富， 就越能

夠為個人所應用 (錡寶香，民 88)。

就輕度智能障礙學生而言，能有良好的情緒管理、在社會上有適

當的適應能力是非常重要的；因此可以教導他們生活上常用的詞彙或

是社交技巧等。智能障礙學生在學習方面，因普遍存在著注意力不易

集中、記憶理解能力差等問題，所以可透過動與靜態交替的方式來進

行教學，以引發他們的注意力，同時藉由教學者的聲音與教材生動圖

27

像來引導其學習動機、興趣。

而繪本故學教學內容蘊含有許多基本的常識、知識概念，如圖像

而言，繪本也具備了創造與想像之特性，能豐富學生的學習經驗，並

結合生活經驗的詞彙，組識系統化的學習來讓他們的學習效果更提

升。而在閱讀過程中，學生也透過結合相關的新舊經驗，探究多采多

姿的繪本世界，無形中豐富了他們的語文認知，幫助他們擴大生活領

域。同時，教學者可針對個別差異給予漸進式不同語詞的教學提示，

以繪本的多元智力內涵，強化智能障礙學童的類化與訊息組識等能

力。

就情緒管理方面，智能障礙學生往往因語言溝通不良、環境適應

不佳等因素，而出現學習動機低落與預期失敗心理，也常因此而在學

習的時候缺乏信心。因此教師教學時須給予適當的鼓勵與肯定的堅定

語言回應，給予其正向的回饋；也可以分享成功的經驗讓他們更有自

信心。

28

第四節 繪本故事教學之相關研究

本節次就國內外繪本相關之研究彙整，探討繪本教學策略對提升

學習效果的影響。下列依論文發表年代排序，茲以表格呈現如表 2-1：

表 2-1 繪本教學相關研究

研究者 研究內容 研究結果

蔡宜倖 繪本式教學對國小學童科學 由研究結果得知：

( 民 91 ) 學習動機影響之研究。 1、教師的整體教學對學生的不同

【國小四年級男女學童數 學習動機類型是有影響的。研究結

名(35 人)，以『國小學童自 果發現教師所選擇的繪本及延伸

然科學習動機分類表』，將 教學活動的類型，是影響學生學習

學生分為內在學習動機取向 動機的來源。

(9 人)、外在學習動機取向 2、以選擇性學習動機取向與逃避

(7 人)、選擇性學習動機取 學習動機取向的學生，較不喜歡難

向 (8 人)、逃避型學習動 度高、重思考等方式的繪本式教學；

機取向 (11 人)等四種不同 除了較喜歡具體、生活化繪本教學

學習動機類型。】 外，更需要教師給予關心及鼓勵。

3、繪本式教學的延伸活動則以難

易適中、有趣及與生活相結合最能

引起學生的學習動機，並能在獲得

成就感後，提升學習的興趣等。

( 續下頁 )

29

表 2-1 繪本教學相關研究(續)

謝素菡 繪本輔導方案對國小學童 1、繪本輔導方案對實驗組兒童正向

( 民 92 ) 社會技巧之輔導效果研究。 肯定行為、同理心行為與負向肯定

【國小三年級兩班七十名】 (指控制自己負向的情緒)行為的増

進，皆具有立即的輔導效果；但該

方案對於兒童整體社會技巧的増

進，不具有持續之輔導效果。

2、繪本輔導方案能增進兒童社會技

巧，兒童及任課之科任教師皆持正

向的態度。

鍾敏華 兒童繪本與兒童語文創造 1、透過繪本融入教學兒童之語文創

( 民 92 ) 力之教學行動研究。 造力學習，可提高文化不利地區學

【國小二年級學生八名。】 童發現、吸收新信息、提出與解決

新問題的能力等。

2、教師教學過程善用傾聽、提問、

鼓勵等技巧，能使兒童繪本教學活

動更深入、更有內涵。

3、教學活動生活化、多樣化與社會

情境連結，能激發學童的學習動機

與語文創造能力，同時兒童語文創

造力能因繪本融入教學中，而逐漸

成長等等。

( 續下頁 )

30

表 2-1 繪本教學相關研究(續)

葉宛婷 互動式繪本教學提升國小 1、互動式繪本教學對於增強學童語

( 民 93 ) 學童科學閱讀理解能力之 文能力有正面的效果；及其延伸活

研究。 動能增加教學多元化，是一種可行

【國小四年級兩班】 的教學方式。

2、互動式繪本教學能幫助學生閱

讀科學文章等。

余育嫦 故事繪本教學對提昇資源班 1、透過故事繪本教學的介入，對

( 民 95 ) 智能障礙學生社交技巧之研 受試學生在「單元評量單」具有立

究。 即成效。

【國中輕度智能障礙學生二 2、故事繪本教學方案受到受試學

名】 學生的認同和喜愛；同時使其在社

交技巧學習上有良好的學習過程

及反應。

黃家妤 繪本教學對提升國小輕度障 1、繪本教學對國小輕度障礙兒童

( 民 95 ) 礙兒童閱讀能力之成效。 閱讀能力有立即效果，但保留效果

【國小五年級輕度障礙學生 不明顯。同時將閱讀能力類化的立

三名】 即效果良好，但是保留效果較不顯

著。

2、繪本教學對提升受試者閱讀學

習態度的影響是顯著的，並且家長

也表現支持的態度，肯定其教學成

效。

( 續下頁 )

31

表 2-1 繪本教學相關研究(續)

楊理淑 繪本運用在單元設計教學之 1、繪本教學前的情境安排，有助

( 民 95 ) 行動研究。 於繪本教學的進行與引起動機方式

【二十二名幼兒、家長及研 式、策略多元化亦可增進幼兒對繪

究者】 本及單元教學活動的興趣。

2、在繪本教學後，幼兒的語文表達

和語彙認識、繪畫創作的能力及閱

讀行為和興趣有明顯增加；同時繪

本教學活動，家長更加給予肯定其

成效。

Paquette 以有意義的討論，並提供支 1、教師提供了一個自然的途徑與

( 2007 ) 架的方式來瞭解繪本對兒童 高品質來激勵和鼓勵學生寫作學

的寫作、語音及文字選擇等 習，與進行討論。

能力的影響。 2、教學研究發現學生寫作的靈感

【國小學生】 來自高品質的圖畫書，並懂得與同

儕分享，造福學業、社會。

Strasser 與 討論利用圖畫書，來支持幼 1、鼓勵幼兒用表情語言、表達想

Seplocha 兒識字率的重要性。 法是發展閱讀與寫作技能的關鍵。

( 2007 ) 【國小幼兒】 2、透過文字和插圖高品質的圖畫

書豐富的故事，可以激發和突擊幼

兒，讓他們笑，並讓幼兒從事閱讀。

資料來源：研究者彙整之

32

綜合相關研究而言，繪本教學法已被廣泛應用；對於輕度智能障

礙者之繪本故事教學研究，比目前的研究發現該教學法對提升智能障

礙者之學習表現有不錯的立即效果，且具有保留效果。 茲將上表相

關研究之教學效果說明如下：

經上述相關研究文獻瞭解，適宜之教學策略與教學活動，能有效

提升學生的學習能力表現。低年級兒童之語文創造能力以口語表達為

主要，但仍應逐步加入文字表達的訓練(鍾敏華，民 92)。而繪本教

學研究發現高品質的圖畫書能激發學生的寫作文字靈感，能提升學生

文字的表達能力，並懂得與同儕分享討論(Paquette，2007)。

黃家妤(民 95)以繪本教學對提升國小輕度障礙兒童閱讀能力之

成效研究發現，繪本教學對提升國小輕度障礙兒童閱讀能力有立即效

果，同時將閱讀能力類化的立即效果良好，但是保留效果皆不明顯。

另外余育嫦(民 95)研究發現透過故事繪本教學的介入，對受試學生

在單元評量上具有立即成效；而在「目標行為觀察表」與「師生晤談

表」有類化效果。再者謝素菡(民 92)以繪本輔導方案對國小學童社

會技巧之輔導效果研究，該研究顯示繪本輔導方案對兒童正向肯定行

為、同理心行為與負向肯定(指控制自己負向的情緒)行為的增進，皆

具有立即的輔導效果；但對於兒童整體社會技巧的增進，不具有持續

之輔導效果。

33

蔡宜倖(民 91)以繪本式教學對國小學童科學學習動機影響之研

究顯示，學習動機取向為較積極者，在使用繪本式教學後，可以明顯

看出其學習科學的動機得到提升，相反的學習動機取向較消極者其學

習科學的動機並未得到明顯提升；研究結果亦顯示教師的整體教學對

學生的不同學習動機類型是有影響的。

透過文字與插圖高品質的圖畫書豐富的故事，能激發並鼓勵幼兒

使用表情語言、表達想法，亦是發展閱讀與寫作技能的關鍵(Strasser

＆Seplocha，2007)。而葉宛婷(民 93)以互動式繪本教學提升國小學

童科學閱讀理解能力之研究亦顯示互動式繪本教學對於增強學童語

文能力、自然科學習有正面的效果；及其延伸活動能增加教學多元

化，是一種可行的教學方式。

楊理淑(民 95)以繪本運用在單元設計教學之行動研究發現，繪

本教學前的情境安排，有助於繪本教學的進行與引起動機方式、策略

多元化亦可增進幼兒對繪本及單元教學活動的興趣。在繪本教學後，

幼兒的語文表達和語彙認識、繪畫創作的能力及閱讀行為和興趣有明

顯增加。另外鍾敏華(民 92)以兒童繪本與兒童語文創造力之教學行

動研究結果亦顯示透過繪本融入教學兒童之語文創造力學習，可提高

文化不利地區學童發現、吸收新信息、提出與解決新問題的能力等，

若教師教學過程善用傾聽、提問、鼓勵等技巧，能使兒童繪本教學活

34

動更深入、更有內涵；同時教學活動生活化、多元、多樣化、與社會

情境連結，能激發學童的學習動機與語文創造能力，其語文創造力亦

能因繪本融入教學中逐漸成長。綜合上述研究可知，繪本教學活動能

增進學習能力表現，同時受到學生與家長的認同、喜愛，並對於學習

成效給予肯定。

綜觀文獻言之，教導智能障礙學生除了有效的教學材料，及有趣

的教學策略、引起其學習動機外；更重要的是能讓他們從中習得知

識，進而應用在未來的生活中，適應社會。

35

第三章 研究方法

本研究採單一受試實驗設計 (single-subject experimental design)

之倒返實驗設計 ( A – B – A ’ )，旨在探討繪本故事教學對提升國小輕

度智能障礙學童識字能力表現之成效。本章共分為五節，包括研究設

計、研究對象、研究工具、研究程序及資料分析。

第一節 研究架構

一、研究設計

研究架構設計如圖3-1所示。

圖 3-1 研究架構圖

依上述架構圖說明如下：

(一) 自變項

本研究的自變項為應用繪本故事教學策略。教學方法及策略包括

［受試者］

國小輕度智能障礙

學童兩名

［依變項］ 語文識字成效評量

1、記憶測驗得分

2、理解測驗得分

3、應用測驗得分

［控制變項］

教學者與評量者、教學時間

與地點、教學工具、受試者

流失。

［自變項］

繪本故事教學設計

36

互動式問答、發音示範與練習、書寫練習及教學情境的安排等方法。

1、互動式問答

於自然情境下，先以學童感興趣之主題作故事佈局或是引導性問題，以引

起學童的學習動機。其次由研究者漸漸引領其進入繪本故事的教學情境中。

2、發音示範與練習

教學初期由研究者先分別示範每個語詞的發音，再帶領受試學童每個生字一

起唸兩次，接著請受試學童個別獨立練習唸二到三次。

3、書寫練習

藉由繪本故事教學解釋生字的意義，說明其相關的用語等等；而後請學童

書寫練習。以繪本故事的教學內容，來設計「記憶」、「理解」、「應用」的評量，

於每次的教學結束後立即進行測驗，以瞭解學童的學習成效。同時針對個別差

異，評量給予不同的學習目標。

4、教學情境的安排

( 1 ) 自然情境增強

即於教學情境中，研究者適當運用自然線索的刺激以及提示語等等，做為教

學策略的增強，如：眼神表情互動、口頭鼓勵稱讚等。

( 2 ) 行為改變技術增強

對於表現良好的學童，給予立即鼓勵。如上課認真聽講、問問題會先舉手、

與教學者互動佳等行為；同時期望藉此對於其他受試者產生競爭性，以增進正

向行為的良好互動。

(二) 依變項

本研究依變項為受試學童在自編之「語文識字成效評量」中的記

憶、理解、應用等三個測驗向度的識字學習表現。

37

第二節 研究對象

一、研究對象篩選標準

本研究之輕度智能障礙學童係選自台東縣某國民小學資源班經

鑑定領有輕度智能障礙身心手冊的學童，經徵求家長同意參與實驗，

以及確定一學年內不會轉學者，選取二位學童為受試樣本。

二、研究樣本的基本能力及學習現況

因受試學生僅兩名，故不再由兩名學生中另再找一名學生當對照

受試，而針對兩位學生進行實驗教學。以下就研究對象的基本能力及

學習現況如表 3-1 所述：

38

表 3-1 受試者的基本能力

受試者 受 試 甲 受 試 乙

性別 男 女

年級 三 年 級 二 年 級

障礙類別

與程度

智能障礙輕度 智能障礙輕度

認知

能力

1、短期記憶有明顯的困難，

對於字形的記憶尤其不佳。

2、注意力不易集中。

3、推理、理解能力稍弱。

1、理解、推理能力較弱。

2、注意力無法持續很久，

容易分心。

學科

能力

1、國語認讀有顯著困難，影

響閱讀能力。

2、識字能力差，以國字書寫、

拚音為教學重點。

3、書寫在仿寫階段。

1、認讀類的活動需要給

予重複練習效果較好。

2、識字能力差，學習動

機弱！

3、書寫比較沒有耐心，

需要提示。

溝通

能力

1、口語表達詞彙貧乏，以簡單句為

主。

2、聽覺理解尚可。

1、能與他人簡單的對話。

2、表達能有待加強，持續

進步中！

情緒

表達

能力

1、個性活潑好動，好相處。

2、平時情緒尚稱穩定。

1、學習效果易受影響，情

緒 好 的 時 候 配 合 度 較

高；情緒不佳時就容易大

聲說話。情緒控制不穩

定！

2、挫折忍受力不佳！

人際

關係

1、與同儕的互動尚可。 1、與同儕玩一起時，容易

因為溝通不清楚而心急，

大致上相處還不錯。

其他

1、在高度的提示與鼓勵下，有很好

的學習表現。

1、就學習現況而言，上課

的學習態度漸進的有進

步，有潛力；但仍需給予

要求！

39

由表 3-1 可知，兩位學童的識字能力、書寫能力均差以及社交技

巧不良，需要給予輔導教學。再者由於學童的注意力普遍不容易集

中，也可能記憶短暫、符號仔取不佳，或是挫折忍受度低、其它障礙

因素等等原因，而影響了學童的學習表現。

輕度智能障礙學童在普通班適應不良，不是因為他們的障礙問

題，而是因為其無法表現出適當的社會行為，因而導致學生的學業表

現低落、低自信心、甚至容易產生問題行為；顯著的特性就是認知能

力薄弱，和社會適應生活困境。因而為了幫助他們，給予適當的鼓勵

及生動有趣的學習材料，將可增進學習。因此，研究者就其弱勢能力

給予繪本故事教學介入輔導教學，希望藉由有效的教學策略，能夠讓

其習得識字能力，改善社交能力，進而激發更多的潛能！

40

第三節 研究工具

本節就測驗工具部份(如自編測驗、學習態度訪談、教學回饋訪

談、教學省思、字卡語詞與家長同意書)，編製測驗內容(鑑別度、難

度與雙向細目表)，實驗教學教材以及教學活動設計，分別說明如下：

一、自編測驗

本研究所使用的測驗評量為研究者自編，係依據資源班老師所提

供個案的實用語文學習成就檔、教育部所編之「國民小學常用字彙研

究」字頻總表等資訊設計，同時參照學童使用之康軒版等課本內容為

基礎；並配合預試對象來驗證評量單之信、效度，經由預試後所得到

的結果進行試題的內容、形式的修正，以期符合正式實驗教學之評量

效果(附錄一至六)。評量單內容分為兩個單元(單元一：10 題與單元

二：12 題)之記憶、理解、應用三項進行設計編寫，於每次教學結束

後隨即進行評量。茲將各分項測驗作答方式說明如下：

(一) 記憶測驗：以聽寫方式進行，書寫正確即算答對；另外針

對個別差異，受試學童能正確寫出國字、注音，或是兩者都寫，皆視

為通過測驗。

(二) 理解測驗：運用繪本中的相關語句，以選擇題方式進行測

驗，請學童由教學者讀誦題目的正確答案即可。

(三) 應用測驗：針對繪本教學之語詞，請學童以口頭回答造句

41

如照樣造句，或是獨立創意造句方式皆可，來評量其是否瞭解該詞的

意義，進而能夠類化應用。

(四) 編製測驗內容

參照余民寧(民 91)教育測驗與評量所附 TESTER for windows 程

式 2.0 版光碟，對一班四年級學生共計 33 名施以試題鑑別度與難度

分析。本研究對象為輕度智能障礙學生，因此選取鑑別度指數.25 以

上的測驗題目，為可接受之最低標準鑑別度(郭生玉，民 83)；難度

指標則參考盧宇香(民 93)的研究界定在.70 至.85 之間。節選出兩主

題單元繪本的教學內容，而單元的測驗試題皆控制約在十題。

雙向細目表是測驗編製的藍圖，教師自編成就測驗若能根據雙向

細目表的計畫來編製，則該測驗便能充分且完整地充當教學活動評量

的優良工具，對於促進「教學」與「評量」間的連貫性而言，助益甚

大。教師可視實際教學情況，適當增減雙向細目表中的教學目標和教

學內容，以及其中所預擬的試題題目。基本上教師應依據教學所預期

達成的目標、實際進行教學時所強調的教材內容、課程內容的難易屬

性和重要性，以及測驗的目的等因素，來決定雙向細目表中的題數與

比重。

依據雙向細目表來編寫試題，可以幫助釐清教學目標與學習內容

的關係，以確保測驗能反映實際教材內容，並能真正評量到預期之教

42

學目標。茲將單元一與單元二之課程分析雙向細目表如表 3-2 與表

3-3 說明之。

表 3-2 單元一課程分析雙向細目表

教學目標

教學內容

記憶 理解 應用 總計 百分比

書寫 10 10 10 30 題 100％

選擇 10 10 10 30 題 100％

造句 10 10 10 30 題 100％

總計 30 題 30 題 30 題

百分比 100％ 100％ 100％

30 題

100％

表 3-3 單元二課程分析雙向細目表

教學目標

教學內容

記憶 理解 應用 總計 百分比

書寫 12 12 12 36 題 100％

選擇 12 12 12 36 題 100％

造句 12 12 12 36 題 100％

總計 36 題 36 題 36 題

百分比 100％ 100％ 100％

36 題

100％

二、學習態度訪談大綱

針對受試學童的繪本故事學習態度，於實驗教學前後進行學習態

43

度訪談大綱(附錄七)，來瞭解其對於繪本的學習興趣；探討繪本故事

教學方式是否能引起學童的喜愛。同時，引導學童的相關能力等等。

三、教學回饋訪談大綱

於實驗教學後，研究者針對自編的教學回饋訪談大綱(附錄八)

進行訪談，以瞭解學童的語文識字能力等相關能力，是否有效提升；

並將研究對象的訪談資料為佐證，以瞭解實驗教學的社會效度。

四、教學省思單

研究者於教學活動結束後，針對每一次的課程教學，如心得感

想、檢討教學得失以及有待改進之處等相關內容紀錄於教學省思單

(附錄九)，並進行修正教學。

五、字卡語詞

研究者將三個時期所要進行識字學習的教學字卡(附錄十)，均以

電腦軟體設計完成，文字體採標楷體 48 號黑色粗體字，採直式字卡；

同時，以繪本配合呈現字卡，以方便學童快速習得，並與先備知識、

經驗作聯結。

六、家長同意書

實驗教學進行教學前，先向家長表明研究動機與目的，以及相關

的事誼等；並取得家長同意，願意讓子女參與繪本故事實驗教學(附

錄十一)。

44

七、實驗教學教材

繪本教學，以研究者參照研究對象資源班使用之康軒版等課本內

容、國語辭典中所參考之詞彙為基礎，並參考洪儷瑜 ( 民 88 )之識

字困難學生報告，以及資源班老師所提供個案實用語文學習成就檔案

等資訊為輔，來選定仿間書局繪本故事；二個單元主題為「我要去遠

足」(范志怡，民 96 )與「爺爺有沒有穿西裝」(張莉莉，民 96 )來

進行繪本故事實驗教學。

本研究目的是希望將語文與生活領域相結合，配合學生的心智年

齡及課程單元內容，選擇適合的繪本故事進行教學活動；一開始必須

獲取學生的注意，而繪本上色彩豐富的圖像，便是吸引學生注意力的

有利條件。因此，研究者在教學活動中以繪本作教學，它能為學童的

知識發展提供一個豐富的支援環境，幫助學童在輕鬆愉快的氣氛中學

習得更好。繪本故事教學以圖像與文字搭配的故事化互動模式，來表

現主題教學。其中除了個案學習過的字詞之外，主要以未學習過但常

被用於生活中的字詞，如此除了降低其學習上的挫折感外，亦提高個

案的學習動機。教學材料結合以下原則：

（一）興趣性：以學童的學習興趣和能力，教材簡明、生動；並

在有意義的學習原則下以適應其身心發展。

（二）生活化：教材應兼顧社會上的事物、生活上的實物等，以

45

活化教材；進而能充分表現類化學習能力。

（三）功能性：以學生的日常生活需求為前提，實用和有意義的

學習內容並蓄，以促進社會生活為學習目標。

八、教學活動設計

（一）選擇繪本

配合主題單元教學，所挑選的繪本為單元一：大采繪本館系列「我

要去遠足」與單元二：格林名家繪本館系列「爺爺有沒有穿西裝」；

茲呈現兩單元之教學進度如表3-4與表3-5，並將教學設計方案於教學

活動設計(附錄十二)說明之。

（二）繪本內容（茲以單元一「我要去遠足」為例說明）

本書以擬人化的角度切入，從兒童們所最喜愛的事物、活動當作

故事內容背景， 使他們在閱讀過程中，似乎親身體驗了一番，身歷

其境地感受一趟奇妙的遠足。故事蘊含豐富的想像力與創造力，並結

合生活上的事務經驗，以精采的情節吸引兒童的閱讀興趣。

繪本的內容摘要如下：

「我期待好久的遠足日，可是 ~ 竟然感冒了…

然而 ~不可思議的事情發生了…想去遠足的靈魂從我的身體飛

了出去，和同學們一起去遠足了…

同學們都在問：『你沒有跟我們一起去真是可惜啊！』，但是沒

46

有人知道…

其實 ~ 我也一起去了呢！真是快樂的一天！」

（三）教學進度表，如表 3-4 與表 3-5 所示：

表 3-4 單元一教學進度表

表 3-5 單元二教學進度表

教學主題

單元名稱

教學時間 目標語詞 學習目標

9/01 ~ 9/05 每週三

9/08 ~ 9/12 每週三

9/15 ~ 9/19 每週三

9/22 ~ 9/26 每週三

9/29 ~ 10/03 每週三

10/06 ~ 10/10 每週三

10/13 ~ 10/17 每週三

10/20 ~ 10/24 每週三

10/27 ~ 10/31 每週三

單元一

我要去遠足

~11 月

遠足、快樂、

果汁、香蕉、

打開、感冒、

便當、彩虹、

加油、渾身。

將單元的目標語詞習得

(評量目標含語詞的記

憶、理解、應用三向度

能力)。

備註 教學時間，將視實際情況而有所調整。

教學主題

單元名稱

教學時間 目標語詞 學習目標

9/01 ~ 9/05 每週五

9/08 ~ 9/12 每週五

9/15 ~ 9/19 每週五

9/22 ~ 9/26 每週五

9/29 ~ 10/0 每週五

10/06 ~ 10/10 週一

10/13 ~ 10/17 每週五

10/20 ~ 10/24 每週五

10/27 ~ 10/31 每週五

單元二

爺爺有沒有穿西裝

~11 月

爺爺、鞋子、

天空、雨衣、

冰淇淋、

口渴、吃飽、

生氣、房間、

眼睛、樹枝、

微笑。

將單元的目標語詞習得

(評量目標含語詞的記

憶、理解、應用三向度

能力)。

備註 教學時間，將視實際情況而有所調整。

47

第四節 研究程序 為達成研究目的，本研究自 2007 年 12 月開始進行研究，至 2009

年 1 月完成。研究步驟流程分為準備、實驗處理、資料分析及撰寫研

究報告等四個階段進行，如圖 3-2 圖所示。

準備階段

實驗階段

資料分析階段

撰寫研究報告階段

圖 3-2 研究步驟流程圖

確定研究主題

蒐集文獻資料

篩選研究對象

設計教材與評量編製

進行預試

進行實驗教學

成效追蹤

48

一、 準備階段

(一) 蒐集文獻資料

蒐集國內外關於識字教學的理論基礎和實證性研究文獻，以及繪本故事教學

理念相關資料等等。同時參酌國內對於特殊學童語文類科教學的研究，以建立本

研究的理論依據。

(二) 篩選研究對象

依據 教育部 (民 95 )「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第

一款所稱智能障礙，指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活

適應能力上有嚴重困難者」；其鑑定標準如下：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二) 「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學

科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

本研究之「輕度智能障礙學童」係選自台東縣某國民小學資源班經鑑定領有

輕度智能障礙身心手冊的學童，經徵求家長同意參與實驗，以及確定一學年內不

會轉學者，依上述選取二位學童為受試樣本。

(三) 實驗設計教材與評量編製

依據所選定之繪本來設計各向度的評量測驗表，同時，以繪本故事教學配合

字卡方式進行教學活動。

本研究採用單一受試實驗設計(single-subject experimental design)中之倒返實

驗設計 (A – B – A ＇ )，並結合觀察、訪談和錄影方式，以蒐集量和質的資料。

過程是先進行三次的前測及一次教學前的訪談，收集學生基線期 (A)資料，而後

再引入繪本故事教學法 (B)之介入處理期，教學過程中亦持續蒐集受試學童的評

量資料，同時將形成性評量以表格方式呈現；並輔以視覺分析法觀察介入是否產

生穩定變化。在兩個單元的教學期程結束後，撤除教學介入。再進行測驗蒐集及

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教學後的訪談，以瞭解受試學童保留期 (A ＇ )的表現資料。各階段進行的方式

說明如圖3-3：

基線期(A) 介入期(B) 保留期(A＇)

圖3-3 研究設計圖

(一) 基線期 (A)

基線期不進行教學活動，而以研究者自編的「語文識字成效評量 ( 前測三

次 )」( 附錄一至六 ) 進行起點行為的探測，紀錄學生的解題表現。並於測驗結

束後，依「學習態度訪談」( 附錄七 ) 對個案進行學習態度的訪談，對訪談結

果進行錄音佐證資料，以便觀察受試學童在實驗教學前的表現。

(二) 介入期 (B)

進行繪本故事教學實驗，以識字學習類化於日常生活為課程理念，教學課程

共兩個單元，分為六個部份 ( 單元一與單元二之記憶、理解、應用 )，每節課

40分鐘。教學過程中進行錄影以瞭解學生上課表現、解題情形等。每一次的教學

結束後隨即進行形成性評量，將所得資料以圖表的方式呈現，並進行視覺分析以

瞭解其學習成效。教學課程結束後並進行一次「教學回饋訪談」( 附錄八 )，以

瞭解識字學習後的態度表現情形。

(三) 保留期 （A ’ )

課程教學結束兩週後，再對受試學童進行「語文識字成效評量」，每隔三天

進行一次評量紀錄，共計三次。

50

(四) 進行預試

為了確定研究工具及教學課程的有效性，本研究在教學單元設計完成後，在

台東縣某國小尋找資源班對象一名，該學童領有身心障礙手冊，並經鑑輔會鑑定

為輕度智能障礙，同時經由與資源班老師的討論後，選定學童即進行實驗教學課

程的預試，並選擇一個主題單元進行試探性的教學，並將教學過程錄影，請一位

識字教學的專家進行檢核，以確認教學過程是否符合繪本教學的內涵，並在教學

後進行該單元的測驗，於瞭解學童的反應後進行課程的調整。測驗評量部分，請

原課程預試之資源班學童進行評量預試，最後依據預試的結果，進行測驗題目之

修正與調整，來建立測驗的效度。

二、實驗階段

(一) 進行實驗教學

1、對受試學童進行三次「語文識字成效評量 ( 單元一為附錄一至三與單元

二為附錄四至六 )」的前測，測驗評量情形以答對百分比率計分，並以視覺分析

摘要表呈現。

2、於實驗教學前，依據「學習態度訪談大綱 ( 附錄七 )」，針對學童對於

語文學習態度作半結構性的訪談，並觀察其在未接受實驗教學前的上課態度和學

習表現。

(二) 成效追蹤

茲將評量過程說明如下：

實驗教學分為兩個單元，共包括六個部分 ( 單元一：記憶、理解、應用與

單元二：記憶、理解、應用)，每個部分於教學結束後，依據教學內容進行測驗，

並答對百分比記錄為形成性評量。教學過程進行錄影，並請一位繪本教學的專家

進行效度的檢核，確認教學內容符合繪本教學的內涵，實驗教學每一節次課程時

間為四十分鐘。

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基線期：只實施評量，不進行繪本故事識字教學策略。

介入期：實施繪本故事識字教學策略，並且於每次教學結束後立即施予評量。

保留期：於介入處理期結束教學後撤除教學策略，並在兩週後施以一次的評

量，共計三次。

1、立即成效：係指學童在學習之後，立即接受各分測驗之得分。本研究中

立即效果指的是於單元教學活動後，學生立即接受「語文識字成效評量」各分測

驗的得分情形 ( 包括記憶測驗得分、理解測驗得分、應用測驗得分 )。測驗評

量工具為研究者自編之各分測驗，計分方式以通過百分比率紀錄。

2、保留成效：係指學習活動結束後經過一段時間，在沒有教學練習的情形

下，學童仍然能夠表現其學得的行為成效。每間隔三天進行一次，共計三次。而

研究中的保留效果，指的是學童在課程結束兩週後在「語文識字成效評量」的得

分情形 ( 包括記憶測驗得分、理解測驗得分、應用測驗得分 )；並在課程結束

後，針對其進行一次「教學回饋訪談大綱 ( 附錄八 )」的半結構性訪談，以瞭

解實驗教學的前後一致性。

三、資料分析階段

整理全部受試學童的測驗評量資料，並進行量的分析；同時將訪談、上課錄

影及教學省思等結果加以整理，進行質的分析。

四、撰寫研究報告階段

依據文獻探討及實證性研究資料的結果，加以分析整理後撰寫研究報告，並

對實驗教學結果提出具體建議。

52

第五節 資料處理與分析

依據研究目的將本研究的資料分析分為以下幾個部分：

一、識字學習成效

(一) 視覺分析

點繪各階段內(基線期三次、介入期六次以及保留期三次)及相鄰兩階段間的

分析摘要表，依通過百分比率，以曲線圖方式呈現各階段變化情形。階段內分析

及相鄰兩階段間分析內容如下 ( 杜正治譯，民83；許天威，民92 )：

通過百分比率 ＝ 答對題數 ÷ 總題數 × 100 ％

並以曲線圖資料和視覺分析摘要表的方式呈現，比較基線期 ( A )、介�