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第二章 文獻探討 本章主要目的在探討本研究相關的理論基礎、特殊教育實施現況與相

關實證性的研究。全章分三節：第一節、融合教育理念與實施；第二節、

高中職身心障礙教育實施現況與問題；第三節、身心障礙學生學校生活適

應及其影響因素。希望透過上述主題之探討分析，在融合教育理念下了解

高中職推動身心障礙教育的情況，及其執行成效；並透過身心障礙學生學

校生活適應意涵及其相關因素的探討，作為問卷發展與研究討論之基礎。

第一節 融合教育理念與實施

國內推動高中職身心障礙教育的發展過程中，已含有融合教育的理念

與雛型，然安置身心障礙學生於普通高中職的教育方式，是否就已是融合

教育的實踐，卻值得加以深思與探討。以下就融合教育的源起發展與理念

意義、融合教育的影響因素、融合教育的相關研究加以分析探討。

壹、融合教育的源起發展與理念意義

探討融合教育的理念與意義時，對於融合教育的源起發展應先予

說明，以下分為：融合教育的源起發展、融合教育的理念與融合教育的

意義加以分析。

一、融合教育的源起發展

由特殊教育發展史可以發現，融合教育是一種哲學理念的實施過

程，它的實現代表一種心理認知的改變與學校價值的改變，以及社會對人

權尊重與社會正義的提升（林貴美，2001）。

以下從探討特殊教育概念的演變與發展，即可明顯看出這種發展的軌

跡與趨勢。美國在 1850 至 1920 年間開始將身心障礙兒童交由教養機構收

容，1920 一 1930 年間才立法在一般教育機構中設立特殊班，接受身心障

礙兒童於公共教育體系之中。第二次世界大戰以後，1950 一 1970 年間，

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美國及世界其他先進國家的特殊教育發展極快，自足式特殊班與獨立的特

殊學校普遍設立，惟原則上，從 1920 年開始一直實施的特殊教育是屬於

隔離教育。而至 1950 年代美國民權運動（The civil rights movement）與 1960

年代末期及 1970 年代初期「教育機會均等運動」(The equal educational

opportunity movement)的興起，和歐洲「正常化原則」（normalization

principle）的引進，才逐漸打破此種教育的藩籬。前者的影響後來逐漸擴

及公立學校教育，使得少數種族長久以來在特殊教育安置中佔有不均衡的

比例情形備受批評，而教育界也興起要求改革的聲浪，回歸主流

（mainstreaming）運動就此展開；而後者更為身心障礙學生接受教育的權

利奠定社會基礎(李慶良，1995；林貴美，2001； Schulz & Carpenter，1995)。

由上述身心障礙教育的發展與近五十年美國身心障礙的教育改革運

動中，可歸納出融合教育的發展之各階段以及其揭櫫的重點（吳武典，

2006；紐文英，2000；溫惠君，2001；林貴美，2001；胡永崇，2001;吳淑

美，2004 ）。

1. 1960 年代以前──隔離教育

自有人類以來身心障礙兒童問題及已存在，隨歷史的發展其所受到的

待遇而有所不同，其發展時期亦常受到吾人對身心障礙學生的態度而有所

改變；由早期對身心障礙兒童的漠視、與鄙棄到保護與憐憫，是以隔離的

養護機構的興起。美國於 1920 年開始身心障礙兒童係由教養機構收容，

1920 到 1930 年之間才立法在一般教育機構中設立特殊班，接受身心障礙

兒童於公共教育體系之中（Gearheart, Weishahn,＆ Gearheart，1992）， 1950

到 1970 年之問美國及世界其他先進國家特殊教育發展極快，各式自足式

特殊班與獨立的特殊學校普遍設立，但身心障礙兒童多在隔離的學習環境

中學習（林貴美，2001）。因此，1960 年代以前，身心障礙特殊兒童的安

置方式，以安置於隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主，主要採取

隔離的方式學習。台灣特殊教育發展的軌跡亦不例外。

2. 1960－1970 年代──反機構化（deinstitutionalization）與正常化

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1960 年代，北歐國家在許多有關人權的理念上有很大的轉變，認為

封閉與隔離式的環境由於刺激不足與限制，產生對人、物或環境變得灰

心、沮喪或冷漠，使生命的動力逐漸消失，對個體造成之身心傷害極大；

隔離式的特殊教育對身心障礙學生之發展不僅助益不大，且會使其能力盡

失，因而主張必須讓其返回社會，儘量與其他非障礙之同儕在一般的環境

中生活與接受教育。於是所謂的「正常化」與「非機構化」運動便從北歐

開始逐漸擴展到全球。

1950 年代美國民權運動與 1960 年代末期及 1970 年代初期教育機會均

等運動的興起逐漸轉變對殘障者的想法、態度及作法，並促使學者們開始

提出反省，針對重度障礙者集中營式的管理，從人道的觀點加以批評，認

為在機構式的安置，違反常態且抹煞殘障者在主流社會中生活的權利，因

而需要將他們回歸到正常生活的軌道。

「正常化原則」自從由丹麥 Bank-Mikkelsen 在 1950 年代提出後，再

經由瑞典的 Nirje 及美國的 Wolfensberger 兩位大師的極力倡導，特別強調

身心障礙者的「個別性」（individuality）和「公民權」（citizenship）。其原

先的意義在於希望身心障礙者也能有像一般正常人一樣的社會互動與經

驗；換言之，身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社會的常模愈接近

愈好。在正常化的原則下，提供各種服務使身心障礙者與正常人不但有相

處的機會，更使他們能在社會接納下參與社會。值得注意的是：「正常化」

指的不只是參與的「機會」，還包括正向的「社會態度」和「社會期望」 （鈕

文英，2000）。

Nirje（1969）則將之引申為改變住宿服務的方式，主張社區本位的服

務，並強調環境影響的重要性，他指出正常化原則不應只是提供正常化的

環境，而更要提供必要的支持系統。「正常化原則」的衝擊形成三個走向：

（1）去機構化,即大型教養機構解體，而採社區家園的型態；（2）支持性

就業取代庇護工廠；（3）回歸主流與統合(integration)運動的產生（鈕文英，

2000）。

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國內特殊教育的發展最先也是由英國傳教士（Rev. William Campbell )

於 1890 年首創盲訓院開始，此係屬於慈善機構收容。盲訓院於 1910 年

改為盲聾學校，開始招收聽覺障礙的學生，而真正成立特教班，讓智能障

礙學生也能在一般學校中接受教育則開始於 1962 年以後，但這些教育方

式都屬於隔離式教育，一直到 1966 年政府開始推動盲生走讀計畫，這是

身心障礙學生統合教育在我國發展的濫觴（林貴美，2001）。

3.1970─1975 年代──回歸主流

自足式特教班在美國約發展了二十年，最後被發現不僅身心障礙兒童

處在被隔離教育狀況，其與非障礙兒童很少有互動之機會，甚至特殊教育

教師亦處於隔離狀態，很少與普通班教師有接觸，因此其學生逐漸受到孤

立，學生得到的教育服務也愈來愈有限（Smith et al , 1995）。故 1970 年美

國與其他歐洲國家即積極響應北歐所提出之「正常化」（normalization ）、

「回歸」與「統合」教育（mainstream and integrated into general education ）

運動，於是 1970 年代以後，歐美國家遂有回歸主流與統合教育的提倡。

一九六○ 年代，自足式特殊班是美國最受重視的特殊教育安置方式。

1968 年特殊教育學者 Dunn( 1968 ）發表「輕度智能障礙學生安置在特殊

班-是合理的嗎?」一文，提出對特教班嚴厲的批評，包括：(1)沒有研究證

明學生在特殊班學習比在普通班效果好；(2)特教班帶給學生負向的標記；

(3)特殊班多為少數種族的學生,此現象容易引發政治隔離之聯想。錯誤的標

記與分類的爭議，是引發回歸主流運動的重要因素（紐文英，2000）。不

過，回歸主流易使人以為所有身心障礙皆應回到普通班級，且回歸主流未

著重於一般學生與身心障礙學生的真正「融合」，常使得身心障礙學生僅

與一般「混合」在一起，二類學生卻缺乏適當的互動，一般學生也常不將

身心障礙學生視為班級之一份子，此常為人所質疑（胡永崇，2001）。

4. 1975－1986 年代──最少限制環境

聯合國於 1975 年提出「殘障者權利宣言」，揭示殘障者「機會均等且

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全面參與」「回歸主流社會的權利」;在教育上，主要針對安置於特殊班的

輕度障礙學生，要求將他們與普通兒童一起安置於相同的教育環境。之後

美國在 1975 年頒布「全體殘障兒童教育法案」（Education for All

Handicapped Children Act），又稱 94-142 公法，法案中聲明保護身心障礙

者在「最少限制環境」（least restrictive environment；LRE）下，接受免費

而適性的公立學校教育（free appropriate public education），並設計個別化

教育計畫，採用非歧視性的評量，保證鑑定安置過程遵守法定程序，提供

家長申訴管道等，此舉更是將回歸主流運動推至高峰（黃瑛綺，2002；Wood

& Reeves, 1989；Hallahan & Kauffman, 1994）

以「最少限制的環境」作為安置特殊兒童接受特殊教育的原則，此乃

根據 Reynolds(1962)的「階梯式服務模式」;這是一種服務安置的連續選擇，

係將所有特殊教育服務型態以階梯式的連續系統表示，多數問題在普通班

中解決列為最少隔離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多的安置。階梯

式服務讓身心障礙學生與普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生可

依個別的狀況不同而被安置到最適當的教育型態中，並增加了與普通學生

的互動機會。這也使得許多原先被摒除於公立學校之外的身心障礙學生，

得以進入公立學校，同時注重身心障礙學生的權益，強調提供免費且適性

的教育（吳武典，2005）。

5. 1986－1990 年代──以普通教育為首

Stainback 和 Stainback(1984)提出合併特殊教育與普通教育的主張，

他們認為二元系統的運作是無效率的，因為需決定誰該歸於特殊教育系

統，誰該歸於普通教育系統，這種作法助長了分類和標記學生，卻少有教

學上的價值。而且在分類過程中，往往耗費大量的時間、經費及人力。另

一方面，二元系統助長不必要的競爭和重複，若要獲致最大的教育成效，

教育人員之間應分享他們的專業並集合他們的資源，然而二元系統的模式

卻阻撓了這種合作關係(黎慧欣，1996)。

1980 年代有兩項影響特殊教育的事件，即教育改革的運動，和國家經

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濟赤字問題。1983 年全國教育革新委員會(National Commission on

Excellence in Education)出版＜國家在危機中＞(A Nation at Risk)一書，及系

列的教育改革報告，針對公立學校普通教育的問題，例如對學生學習成就

日漸低落的問題提出改革方案，有很多的改革計畫類似特殊教育之作法，

例如小班教學、使用同儕指導和精熟學習等教學策略（Hocutt, Martin, &

Mckinney,1991；引自洪儷瑜，1993）。教育改革之項目包括提供給所有的

學生平等的教育機會，這些改革之措施更促進了將特殊學生安置在普通教

育的行動。

此外，由於雷根總統任職晚期和布希總統任內所面臨的國家經濟赤字

問題，他們一致的政策是減少教育經費，因此主張將教育費用較昂貴的特

殊教育納入花費較少的普通教育中。因此，1986 年當時以教育部次長 Will

為首，及其他支持的學者，提議「普通教育革新」(Regular Education

Initiative；REI)，重新組合特殊教育和普通教育系統，以配合雷根和布希

的經濟政策，降低特殊教育人數及特殊教育經費支出（Kauffman 1989）。

之後根基於「普通教育革新」的概念，融合教育被提出。它乃針對回

歸主流運動興起以來，普通教育和特殊教育間所產生的問題進行改革。主

張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系

統中，傳遞教育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師

的合作，以共同計劃、協同合作教學等方式來進行。

6. 1990－2000 年代──融合教育

1990 年代初期更進一步興起融合教育( inclusive education ）運動，其

理念與普通教育革新的理念非常類似，都是主張在單一的教育系統中，提

供教育服務給所有學生。1990 年美國通過「殘障者教育法案」（Individual

with Disabilities Education Act；IDEA）強調透過融合以增進身心障礙者獨

立的能力（吳淑美，2004），法案中再次強調「零拒絕」、「反歧視評量」、

「適當教育」、「最少限制環境」及「父母參與」等原則；1993 年聯合國於

會員大會中提出「障礙者機會均等實施原則」（The Standard Rules on

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Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），共 22 條，其中

第 6 條說明實施障礙者教育機會均等的做法：「各國政府必須承諾障礙兒

童、青少年和成人能在融合教育環境下接受初等、中等及高等教育的平等

機會原則。」（王天苗，1999；黃瑛綺，2002）；

1990 年代中期，完全融合（full inclusion）的理想興起，倡導不管身

心障礙學生的類別及其程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。

發展至今，融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調

以學生為本，並透過適當的評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理

想（Kochhar & West , 1996 ) 。1994 年有 88 個國家和 25 個國際組織，在

UNESCO 和西班牙政府贊助下，於 Salamanca 舉行「世界特殊教育大會」，

發佈所謂 Salamance 宣言，聯合國教科文組織再次提出融合教育的主張，

聲明各國政府教育立法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別原因，

否則應讓所有學童在普通學校就讀。其主要精神就是要學校採取融合教育

取向，特殊需要的孩子安置於普通班學習，並且予以合乎需求的教育(Booth,

1995; Dyson, Millnard, & Skidmore, 1994)。

1995 年「國際智障者協會聯盟」（International League of Societies for

Persons with Mental Handicap）更改名為「國際融合教育聯盟」（Inclusion

International）組織，以「每人都享有教育權」（education for all）和「融合

教育」等兩個教育主題作為 1995 年至 1998 年間倡導的重點，呼籲世界各

國政府不但要保障兒童教育權，同時全力支持讓所有兒童在「普通教育」

系統內接受教育（王天苗，1999）。

7. 2000 年以後──全面參與完全融合

發展至今，融合教育的理念邁入 2000 年之際，注重的是身心障礙學

生能完全參與並從中獲益，強調的是以學生為本位並以學生個別化需求為

教育目的，透過適當的評估，提供各項支持服務以保障其教育績效，並達

到真正融合的理念（Kochhar,West,& Taymans,2000）。近些年美學者紛紛提

出「整個學校導向」（Whole School Approach）（Clark, Dyson, Millward,

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Skidmore,1997）和「融合的學校」（Inclusive School）（Stainback ＆ Stainback

1999）讓所有學生能在主流教育環境中接受教育，並受到學校教師與行政

人員及同儕的接納支持。

在完全融合的潮流趨勢中，應提供身心障礙兒童免費而適當的公立學

校教育（free appropriate public education；FAPE），公立學校亦應提供身心

障兒童適性的教育和相關的支持服務（related support and services）。這些

相關支持服務包括：聽力檢查、諮商服務、早期篩檢、醫療服務、職能治

療、物理治療、家長諮詢與訓練、心理服務、休閒服務、學校保健服務、

學校社工服務、語言治療服務、交通（IDEA ,2004）。

在 2004 年 IDEA 修正案中（Individual with Disabilities Education

Improvement Act of 2004）更強調身心障礙兒童在普通班級的普通課程適應

與學習(access to the general education curriculum in the regular classroom )，

發揮其最大的潛能並為獨立的未來生活作準備。

IDEA2004 修正的目的如下：

1. 提供各項支持：

（1） 所有身心障礙兒童都能依據其個別需要接受免費適當的公立

學校教育並更多的教育就業與獨立生活作準備。

（2） 確保身心障礙兒童及其父母的權利。

（3） 協助州政府、地方當局、教育服務機構及聯邦當局教育提供

身心障礙兒童教育。

2. 協助州實施全面性的、協調性的、統整性且多專業合作的嬰幼兒

早期療育服務。

3 透過支持系統的提升確保教育人員及父母有必要的工具促進身心障

礙孩子的教育成果；如適當的研究、人員的培育、專業協助、宣

導、輔具發展及教學媒體服務等。

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4. 評估確保身心障礙孩子的教育成效。

以上發展階段可圖示如下（圖 2-1-1）：

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1850 年以前 身心障礙者未有任何

教育措施

1850－1900 設置特教學校或教養機構以提

供身心障礙者教育與訓練

1900－1950 特教學校與特教班普遍設立，

特教學校與教養機構持續增加

1950－1960

特教班安置智障、情緒困擾，

及學習障礙學生；特教學校為

視、聽障及肢障的教育場所

1960－1970 正常化原則、返機構化及

反標記化之運動

1970－1975

1968 Dunn 嚴厲批判特教班，

促使回歸主流運動興起部分輕

度智障學生回歸普通班，中重

度仍在特教學校或教養機構

接下頁

未實施特

殊教育

絕對機構

化的隔離

教育

完全隔

離教育

部分隔

離教育

反機構化

與正常化

回歸主流

20

續上頁

1975－1986

1975 美國聯邦與各州訂定「殘障

學童教育法案」保障身心障礙學

生在最小限制環境下，接受免費

而是當之公立教育

1986－1990

Will 提出「普通教育革新」倡

議重新組合特教與普教，以降低

特殊教育經費支出，並提升普通

教育品質減少特教需求人數

1990－2004

IDEA 推動身心障礙者在正常環

境下受教，以融合方式將學生安

置於普通教育環境，在單一融合

教育系統中傳遞教育服務給所

有學生，以增進普教與特教教師

合作，促使融合教育理想的實現

2004 以後

融合教育邁向全面參與、實質融

合，注重身心障礙學生能參與學

習並從中獲益，強調學生本位並

以個別化需求為教育目的、適當

評估以保障其教育績效

圖 2-1-1 融合教育發展演進(研究者整理)

最小限

制環境

普通教育

為首

融合教育

實質融合

潛能發揮

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從融合教育的發展過程中可知，回歸主流教育打破了破隔離式的

特殊教育安置模式；也破除了雙軌發展的教育─特殊教育體系與普通教

育體系；融合教育也承襲了回歸主流的基本理論，讓身心障礙的學生不

在隔離的教育措施環境中學習；全面參與的實質融合教育重視身心障礙

學生能參與學校學習並從中獲益，強調學生本位並以個別化需求為教育目

的、適當評估以保障其教育績效，促進特殊教育的全面發展。

二、融合教育的理念

從上述融合教育的發展可知，融合教育的源起是針對回歸主流運動興

起以來，普通教育和特殊教育間所產生的問題進行改革，主張以更融合的

方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，傳遞教

育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作。

而融合教育的理念可由缺陷論點的式微和學習派典的轉移，對殘障者

的教育服務模式之議題也由以往純粹針對個人或針對環境，轉變為對個人

與環境互動所產生影響的關懷（吳武典，2005；溫惠君，2001）。

然而，融合教育理念的形成深受融合教育理論的影響，融合教育的理

論基礎可從哲學思維、社會倫理、心理教育、法令政策等方面加以探討(鈕

文英，2000；溫惠君，2001；Safford & Rosen,1981)。

1. 哲學思維方面

（1）適應社會環境生活

身心障礙者是社會成員之一，終須融入社會，隔離的教育環境將不利

於融入將來的社會生活。融合教育強調在單一的教育系統中傳遞教育服

務，提供每位學生在自然融合的環境中與同儕一起學習、生活、工作和遊

戲，如此方有助於其適應未來融合的環境 (Heffernan,1993)。一些學者認為

在融合的班級中，身心障礙者除了學習核心課程外，也能參與同儕的課外

活動，增進其社會能力，有助於其未來的社會適應(Allen, 1992; Jenkinson,

1997; Lewis, Chard & Scott,1994；Schulz & Carpenter, 1995)。

Stainback 和 Stainback(1990)認為，如果學校要教導學生扮演好各種角

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色，如成人、公民、社區成員、家庭成員等，那麼學校必須提供學習的典

範，融合教育能提供學生經驗到各種不同環境中所需實用技能的機會，而

且在融合教育中其組成份子的異質性，有助學生直接體認社會本質的多樣

性，容忍個體間的不同，彼此尊重。

（2）發展人類個體潛能

每一個人都有積極追求成長和發展的願望，必須有下列四個基本假

設：1.社會必須給予每個人基本的人權，包含生活、自由、悲傷和快樂的

權利，及教育和社會服務的機會；2.教育政策必須基於相信社會可提供額

外的資源讓每個人能夠彌補先天的缺陷；3.所有孩子都應該學習並且有權

利接受教育，直到能自我充分發展為止；4.每個人都有權利得到正面的幫

助來教育他們的孩子，而不管是否有障礙或疾病(Kochhar et al.,2000)，因

此，透過融合教育可以充分個體自我潛能與自我。

2. 社會倫理方面

（1）重視社會正義公平

就人權的觀點，所有的孩童有權利一同學習；兒童不應該因為他們的

障礙或學習困難而被否定或被隔離；對於兒童的教育，沒有合法的理由加

以隔離（吳武典，2005）。因此，在教育上，有責任提供每一個個體學習

的機會，使其成為一位有貢獻的人。融合教育是基於身心障礙者社會正

義、人權和平等的主張，重視身心障礙者參與普通教育中學習活動的權利

(Heffernan, 1993)。

（2）尊重個人特質的獨特性

Stainback & Stainback(1992)建議我們若能深入思考，將會發現個別差

異提供了一個自由、豐富、更新的資源給我們。Trosko（1992）認為每個

人在智力、心理、生理上等的特質是獨一無二的，每個學生的教育需求也

是獨特的，無法採用標記、分類的方法截然劃分為特殊和常態兩種，因此

個別化教育方案和服務，對每個學生而言都是同等重要的。他們認為個別

化教育方案不應是一種特權，僅提供給所謂的「特殊學生」， 而應提供給

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所有學生，不管其為資優、障礙、少數族群或普通學生。如果每個學生的

個別教育需求均能獲得滿足，則特殊教育的標記便可以去除(Trosko,1992)。

（3）認同多元文化的價值

融合教育的理念源自於強調社會多元的價值，認為所有的兒童不論其

心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等，均應在同一

環境下共同學習(鄭麗月，1999)。亦即是說所有的就學者，無論其所屬的

種族性別、社會階級或文化特質，都必須享有學校教育機會均等的權利(莊

明貞，1993)。在多元文化教育理念的影響下，促進對與自己不同的他人的

尊重，提倡社會正義與全民的機會均等，並促進不同群體權利分配的均

等。融合教育基於多元文化的教育理念，認為每一個人皆因文化、背景的

不同，而有其獨特的價值，並值得加以重視；亦即因個別間文化的差異，

可使得班級學習更加豐富(Sapon-Shevin,1992）

3. 心理教育方面

（1）特殊教育從缺陷論轉為成長的派典

特殊教育從缺陷(deficit)的論點轉為成長的派典(paradigm) (Armstrong,

1994)，從認定是特殊兒童功能的限制而無法進入普通班級，轉變到普通教

育存有問題而無法讓特殊兒童進入普通班級；因此，若能改善普通教育，

就無需特殊教育。這種派典的改變也反應在新的智能障礙定義，以及特殊

教育評量和教學實務中。

成長的派典強調以支持(support)為基礎，Polloway , Smith , Patton, ＆

Smith (1996)即指出本世紀關於智能障礙和發展障礙觀點的改變有以下四

個階段，即機構為基礎(facility-based)、服務為基礎(services-based)、支持

為基礎(support-based)及增能賦權(empowerment)或自我倡議(self-advocacy)

四個階段，而融合教育是強調以支持為基礎的特殊教育理念。

（2）教育基本價值論

Perpoint(1989)認為融合教育的實施，能反應出在真實生活中，人類異

質性的存在，從中學習容忍個體間的差異，並透過與各種不同特質的同儕

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互動機會中，建立友誼、分擔責任。在此過程中，有助於達成以下幾個教

育目標：(1) 增進對個體尊嚴的尊重；(2) 增加對個體間差異性的接受度；

(3)認識個體間的優點及需求，有助於學生間彼此學習與互動；(4) 促進個

人能力的成長；(5) 提供不同文化的學習經驗；(6) 發展道德和倫理特質；

(7) 增進情緒安定及歸屬感；(8) 促進社區的成長，即人們在一種支持性的

關係中學習、工作和生活(黎慧欣，1996；Falvey, 1995；Stainback &

Stainback,1990；Villa & Thousand, 1995)。因此，融合教育正可發揮教育的

基本價值。

（3）對教育環境中所有人員均有益處

從社會互動的觀點來看，融合教育可提供身心障礙兒童和普通兒童有

更多互動的機會(毛連塭，1994)，透過同儕模仿(peer modeling)、同儕指導

(peer tutoring)、和同儕增強(peer reinforcement)，身心障礙學生得以增進其

社會互動能力與適當行為表現(Heward & Orlansky, 1995; Lewis, Chard &

Scott,1994；Thurman & Widerstrom, 1990)。

而普通學生亦能在其中獲得自尊、道德與社會認知的成長，及對不同

特質個體的尊重(Staub & Peck,1995；York, Vandercook, Macdonald,

Heise-Neff & Caughey,1992)。依據社會建構論(social constructivism)之心理

學家們的觀察，表現較弱者若能常與表現較好者在一起，並且獲得他們的

協助，那麼表現較弱者將有較大的進步機會。再則，能力較好者也可從幫

助別人的過程中，將學得的知識再表達或實作出來，而讓自己受益，進而

創造強弱共存與雙贏的教育理想(邱上真，1999；Mallory & New, 1994)。

對教師及學校環境中人員而言，融合教育提供教育人員更多合作的機會，

有助於特殊教育效率的提升，而且也能突破傳統上教師一人孤立於教室

中，鮮少與同事互動的情形 (Sailor，Gee，＆Karasoff，1996；Stainback &

Stainback,1990)。

4. 法令政策方面

25

（1）以美國為例

美國於 1975 年頒布 94 一 142 公法，此一法案中最受重視的條文就

是規定身心障礙兒童應該在最少限制的環境下接受教育，即欲藉著環境障

礙的消除，增加校園與社區的可及性，以促進身心障礙兒童在普通的環境

下與其他同儕一起互動與學習的機會。因此最少限制的環境成為當時最受

矚目的特殊教育政策。1980 年以後，美國開始實施融合教育，強調身心

障礙兒童及幼兒應儘量融合於學校課程與教學活動中。其中最主要之法令

根據係 1986 年公布之 99 一 457 公法，此法的主要內容是積極提倡嬰幼

兒的早期療育。強調政府應該為三至五歲的障礙兒童提供 94 -142 法案所

規定之特殊教育及相關服務，使身心障礙幼充能和普通幼兒統合安置，並

將早期介入方案的服務範圍提前，從初生到三歲。同時將 IEP 改以 IFSP

( individual family service plan ）替代之，用以加強家長的能力及滿足其教

養身心障礙嬰幼充時的需要，以期身心障礙幼兒能夠及早適應於一般環境

的學習與社區生活。1990 年頒布美國殘障者法（Americans with disabilities

Act ; ADA ），1991 年頒布殘障者教育法（Individuals with Disabilities

Education Act ; IDEA ) ，這兩個法案均強調各州政府應提供公共建築的可

及性措施，學校公共建築必須考慮其可及性與科技輔具的提供，以使身心

障礙學生能在學校成功地學習，順利地融合於學校、工作與社區生活。殘

障者教育法（IDEA ) 於 1997 年再度修正，再度強調政府要：1.提供最少

限制的環境；2.提供個別化教育方案；3.要讓家長參與特殊教育決定的過

程；4.提供沒有歧視的評量（nondiscriminatory assessment ）；5.提供相關

服務，必要時應提供物理治療、諮商、交通等服務；6.對各階段學齡兒童、

青少年及青年提供適當的免費教育（林貴美，2001）。

融合教育的推動因法令的制訂愈趨周全，而涵蓋至全體特殊兒童，其

歷程是漸進的；融合的對象從輕度至重度、從少數障礙類型至不分類型；

其方式由部份時間的安置至全部時間的安置；其範圍由特殊教育機構而至

與社區環境的結合。

26

綜合上述，可歸納融合教育的理念如圖 2-1-2，哲學思維方面：適應社

會環境生活，發展人類個體潛能；社會倫理方面：重視社會正義公平，尊

重個人特質的獨特性與認同多元文化的價值；心理學理論方面：從缺陷的

論點轉為成長的派典；教育基本價值論方面：強調融合教育對教育環境中

所有人員均有好處。凡此都在隱喻融合教育理念的倫理性、必要性與價值

性。因而美國甚至於我國皆於特殊教育的相關法令規範與政策中，明訂身

心障礙教育的推動與執行融入了融合教育的理念。

三、融合教育的意義

由上述的融合教育發展與理念的探討中可知，融合教育對身心障

礙學生與一般學生、學校教師或所有的學生家長都具有積極的教育意義

與正向的社會效應。依據多位學者(如 Gartner & Lipskey, 1987; Sailor, Gee,

& Karasoff, 1996; Stainback & Stainback, 1992; York-Barr, 1996；Waldron，

1996)的看法，實施融合教育的理由為：(一) 特殊需求與一般學生之間的

融合教育

的理念

社會倫理

法令政策

心理教育

哲學思維

圖 2-1-2 融合教育的理念(研究者整理)

27

特質與教育需求其實是同多於異的，且特殊教育的教學方法與普通教育沒

有太大的不同；(二) 特殊學生的鑑定與安置有很多問題，特殊教育提供的

服務支離破碎，且成效不佳；(三) 隔離產生許多問題，融合教育能減少隔

離和標記的不良影響；(四) 融合教育符合公平的價值觀，意即每位學生都

有依據自己能力學習的權利，不應有任何理由受到差別待遇，並且能尊重

每個人的獨特性；(五) 特殊教育的派典改變，認為特殊兒童無法進入普通

班級，不是因為特殊兒童功能的限制，而是普通教育存有問題；因此，若

能改善普通教育，就不需特殊教育了；(六) 融合教育讓教育資源分享，使

所有學生都獲益，進而為未來融合的環境做準備；(七) 融合教育提供教育

人員之間更多合作的機會，有助特殊教育效率的提升。因此，融合已成為

特殊教育發展的派典與主流。

融合教育發展與理念從 1960 年代的正常化原則、反機構化和反標記

化的運動；1970 年代的回歸主流、最少限制的環境和階梯式服務模式；1980

年代的普通教育革新，到 1990 年代的融合教育，有關論著和研究不勝枚

舉。根據多位學者(吳淑美，1998；Beninghof & Singer, 1997；Giangreco, 1998;

York-Barr, 1996 等) 的看法，融合教育強調特殊學生與一般學生的相似

性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方法，即將身

心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式；強調提供身心障

礙兒童正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊

教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。

美國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational

Restructuring and Inclusion；NCERI）(1994) 的研究指出，融合教育並非刪

除特殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犧牲其他學生；融合教育不是

回歸主流的舊瓶新裝，亦非僅限於非學業性的活動上，而是在普通班級中

提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生

在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且完全參與的

社會分子。

28

依據上述以及學者的研究（吳武典，2006；吳淑美，1996，2004；林

貴美，2001；鈕文英，2000；傅秀媚，2001； Smith,1998；Stainback ＆

Stainback ,1992），可歸納融合教育的意涵和特色如下（如圖 2-1-3）：

社會環境融合

心理環境融合

支持服務適性

學習安置融合

行政措施整合

教學課程融合

物理環境融合

融合教育的意涵與特色

圖 2-1-3 融合教育的意涵和特色(研究者整理)

（一）物理環境的融合

所謂物理的融合，即在建築的設計上能促使障礙者與非障礙者接觸；

也就是學生是否順利進入班級上課，這是融合教育的最低標準。另外校園

無障礙設施的規劃以及交通工具的提供，也使許多使用輪椅的學生可以進

入一般學校、普通班級接受教育，達到融合的第一層次。

（二）教學課程的融合

所謂教學課程的融合即教學方法是因應身心障礙學生個別的差異而擷

取不同的課程內涵、教學方法與評量方式；亦即課程是呈現多樣性，如提

29

供特殊開關及人機介面，以利於身心障礙學生的學習；惟提供障礙者和非

障礙者的課程架構和長程的教育目標是相同的

（三）社會環境的融合

所謂社會環境的融合，指的是障礙學生與普通學生一起參加共同課程

和課外活動及社區活動，亦可透過相關輔具達成社會環境的融合，如缺乏

口語表達能力的學生，藉由溝通輔具的協助，可以向其他人傳達自己的想

法，表達個人的意見，促進人際問的互動，共同參與班級性的各項活動。

透過輔助性科技，可以促成融合，使身心障礙學生在一般教育環境中的學

習和一般學生一樣，可以在住家附近的學區內就讀，接觸一般性的課程，

實踐融合之理念。

（四）心理環境的融合

身心障礙學生融入在普通班級學習最大的障礙乃在於心理適應及同儕

的互動與接納；教師與一般學生家長的心理接納態度會影響學生適應與學

習效果。融合教育的心理環境是一個安全的、歡迎的、合作的、鼓勵的學

習環境社會，因此，融合教育的意涵即是建構一個身心障礙學生在班上能

受到接納與尊重、並得到協助、受到鼓勵的心理環境。

（五）適性的支持服務

身心障礙學生需要相關專業隊或相關支持時，學校能提供給予適合個

別需要的支持與服務。融合教育的支持服務不論是提供身心障礙學生、一

般學生、教師或家長，應是適切的、適性的。

（六）學習安置的融合

所謂學習安置的融合是指所有學生都安置在相同的班級學習，提供必

要的支持與服務；且承認所有學生的均具有獨特的需要；融合教育提供的

學習安置環境是一種無歧視的就學環境，透過各種相關措施達成學習與教

育的效果。

30

（七）行政措施的整合

融合教育為學校發展的重心，透過政策的執行，增進所有學生的學習

和參與，學校並依學生的殊異性提供各項整合性的支援服務以增進學校的

效能；行政上的統合，乃身心障礙學生和其他學生皆受到相同的法律約

束，但在規則上障礙者可享有支援的協助及達到程度的不同。融合教育的

行政統合是促進融合教育完全實踐的基礎。

總之，融合教育的意義可以歸納為四點：1.融合教育是一種所有學生

在普通教育環境下，特殊兒童與正常兒童一起受教的一種教育安置方式；

2.融合教育著重教育服務與支援系統的提供 3.融合教育是公平正義政策下

的一種教育制度與措施 4.融合教育是多種因素統合交互作用的結果。

貳、融合教育的影響因素

融合教育的實施必須要有支持才能成功，而對影響融合教育實施

的影響因素要加以控制。Booth ,Ainscow ,Black-Hawkins ,Vaughan, 與

Shaw ( 2000 ）認為實施融合教育必須兼顧以下三個層面：

(一)建立融合教育的文化：建立一個安全的、歡迎的、合作的、鼓勵

的社會，人人皆受到他人的重視並發展自己的潛能，且學校教職員、學生、

行政人員及家長共同致力於融合教育的推廣；

(二)建立融合教育的政策：融合教育為學校發展的重心，透過政策的

執行，增進所有學生的學習和參與，學校並依學生的殊異性提供各項整合

性的支援服務，以增進學校的效能；

(三)發展融合教育的實務：融合教育的實施反應出學校融合教育的文

化與政策，提昇學校生活的融合，並鼓勵所有學生的參與及運用校外生活

的知識和經驗。在學習上，教學與支援互相結合，教職員致力於克服學生

學習和參與的障礙，並善加運用學校和社區的支援，以促進所有學生的學

習。

吳武典（2005）也認為有四個層面的特質要考量：

31

（一）物理環境方面：兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原

則，對於特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，且提供充份的教學資源以助

於學習；

（二）心理環境方面：特殊需求學生在班上受到接納與尊重、得到協

助、受到鼓勵，被視為是班上不可或缺的一份子：

（三）課程教學方面：必須考慮到所有學生的需求，不因能力而減少

學習機會，學習結果都有適當的評量，學生們會合作學習，教師能關心所

有學生的學習與參與；

（四）支援系統方面：能獲得充份的行政支援，所有學生家長都能參

與學校活動，能與社區結合在一起。 鈕文英（2000）曾綜合一些研究(Dinnebeil, McInerney, & Fox, 1998；

Giangreco et al., 1993；Miller & Savage, 1995；Murphy, 1995; Vaughn et al.,

1994)，將與融合教育實施成效有關的因素整理如下表(表 2-1-1)：

32

表 2-1-1 與融合教育實施成效有關的因素（鈕文英，2000）

向度 相關因素 班級結構

學生人數、師生比 特殊學生與一般學生的比例

教師 普通教育教師對融合教育的了解與支持程度 普通教育教師的專業訓練與準備度 普通與特教教師的角色與職責的澄清、合作方式與溝通

情形 學生 特殊學生的障礙類型和程度

特殊學生與一般學生的準備度 行政

行政人員對融合教育的了解與支持程度 空間、設備與資源無障礙和充分的程度 學校行政上的支持與協助 特殊教育經費的提撥和分配

家長

家長對融合教育的了解與支持程度 家長的參與和配合程度支持與協助 特教專業服務的提供情形

課程與教學 教學時間是否充分 相關資源的引進情形 課程/教材、教學方法、評量方法等因應個別差異的情

形

Denise A Bello (2006) 亦提出美國推展融合教育，私立學校所面臨的一些問

題，影響融合教育的實施成效，如有限的經費、專業資源不足、有限的時間以及

行政人員知識技能的不足等。他並提出建立和維持融合的環境，對於任何學校包

括公立或私立學校而言均是一項挑戰的任務。

依據學者們提出的各種與融合教育實施成效有關的因素，可歸納成下

述各種影響因素如圖 2-1-4 所示：

33

兹就圖 2-1-4 說明如下：

（一）態度與信念

融合教育信念與態度會影響身心障礙學生、普通學生、教師及家長的

教學互動與人際關係，學生在普通班就學是人類的基本權利（高宜芝、王

馨怡，2005）。身心障礙學生在特教班就讀會減少與一般人社會化的機會，

並會被標籤化，所以需要融合在普通班內；教師對融合教育要有正面積極

的態度與意願，融合教育的最終目標是要利用各種社會支援，協助身心障

礙學生在社會中發揮自己的功能，成為社會中的一員。普通教師相信身心

障礙學生在融合教育中學業及社會適應能進步，學校教職員應負責所有學

生的學習成果，學校教職員及一般學生應做好接受身心障礙學生的準備。

態度與信念

服務與支持 法規行政與支持

教學與課程 環境與設備

學生特質與障礙

圖 2-1-4 融合教育實施成效有關的影響因素(研究者整理)

建構優質融合

教育環境

34

（二）教學與課程

1.實施小組合作教學：特教人員是教學或計畫小組的一份子，普通教

師、特殊教育教師及其他專家應協同合作，教師要有足夠的能力、經驗以

及特教訓練來實施小組合作以解決問題及執行計畫，教師需具備編選適當

教材以因應學生個別需要的知識與技能。

2. 實施彈性課程、教學與評量：採用多能力水準教學，在即相同課程

內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法與不同的學習活動；採用

合作學習、異質性分組，強調小組合作；接受不同的學習成果；接受學生

以不同的方式展現其學習成果；採用彈性評量、多元評量，而非標準化的

評量，以及採用不同的評量過程。

3.尊重每位學生並讓身心障礙學生充分參與：提供多樣化的教學安排

（例如：合作教學、混齡教學、同儕教學、教師支援）。採用適性的評量

策略及程序觀察個別身心障礙學生的進步情形，包括適當的評分及測驗。

強調活動為本的學習，讓學生在自然情境中進行學習和和展現工作成果，

不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區中的活動。

（三）服務與支持

提供身心障礙學生所需要的各項服務，如：健康、生理物理、心理諮

商、職能治療及語言治療等；亦應對家長和教師透過專業合作的方式提供

相關的諮詢與服務。對於身心障礙學生學習與生活所需的輔具，及時提

供，以使其在融合環境中有效的學習。

（四）環境與設備

融合教育環境中身心障礙學生的學習與物理環境息息相關，學校教育

系統中所提供的環境及設備，應因應他們的需求（例如教具、建築物及運

動場的設備、學習用具、輔助科技等）；尤其學校建築與設施的無障礙化，

影響著身心障礙學生的校園生活，更要儘力做到。

（五）學生特質與障礙

35

融合教育的對象包括了身心障礙學生與一般學生，教學過程中除要了

解學生的各項特質外，對於身心障礙學生的障礙類別、人格變項、自理能

力、社會行為、適應程度及生理健康等因素也應了解與探討，並做必要的

調整與變更。

（六）法規行政與支持

融合教育要成功，學校行政的支持與配合是不可或缺的，擬定周詳的

計畫，包括實施計畫時間表、經費籌措、相關資源的引進、學校空間安排、

人員安排、定期監督和評鑑實施成效等，是達成成功的要素。尤其，相關

行政法規的訂定乃是融合教育推動過程中最重要的執行依據；在融合教育

思潮中，如何將融合教育理念化為可行的方案與措施，需要完善的行政法

規加以規範。

綜合言之，探討融合教育的實施型態與影響因素之後，應該採取什麼

樣的方法去因應呢？首先，應制定完善的行政法規法與學校行政支持系

統；其次，在心理環境方面，應了解身心障礙學生身心特性與特殊需求，

建立一個支持性、接納的班級環境，肯定每一位學生的優點及價值，讓他

們覺得自己受到尊重；再其次，在物理環境方面，應依學生需求選用適當

輔具、教室及設備、學習用具等；再者，在課程與教學方面，應以學生為

教學中心，發展適性的課程，鼓勵同儕間互動並適當的給予個別指導，對

學生有適當的期待，不做一致性的要求，並運用替代性評量與作業等。最

後，在支持系統方面，應建立專業團隊合作支持服務模式，並與家長建立

良好的溝通關係、提供諮詢服務，從而建構優質的融合教育環境。

參、融合教育的相關研究

國內外融合教育相關研究相當多，以下針對國內融合教育相關法規、

發展與研究探討。

一、國內融合教育相關法規

（一）特殊教育相關法規分析

36

從我國特殊教育相關法規看來，我國對於身心障礙學生的安置亦朝著

最少限制環境的目標而努力。

民國八十六年修訂的特殊教育法，檢視其內容，當會發現這次修訂的

特殊教育法，已具有了「融合教育」的理念與的意涵。例如第十三條:「……

身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的

環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估其教育安

置之適當性。」；特殊教育法施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心

障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」

此外，透過各級主管教育行政機關訂定之「各級主管教育行政機關提

供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」、「高級中等以上學校提供身

心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」，以及「身心障礙學

生就讀普通班減少班級人數辦法」，皆旨在落實「融合教育」政策。

茲將國內與融合教育相關條文整理如表 2-1-2 所示

37

表 2-1-2 與融合教育相關的法律條文(研究者整理)

特殊教育法 法律條文 內 容 第 13 條 ….身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最

少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年

重新評估其教育安置之適當性 第 14 條 為使就讀普通班之身心障礙兒童得到適當之安置與輔導，應訂定就

讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法，其辦法由各級主管

教育行政機關訂定。為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生與其他

學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班減少班級人數，其辦法由

各級主管教育行政機關定之。 第 15 條 各級主管教育行政機關，應結合特殊教育機構及專業人員，提供普

通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務；其辦

法，由中央主管教育行政機關定之。 第 24 條 就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據

其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、…家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務；其實施辦法，由

各級主管教育行政機關定之。

特殊教育法實施細則 第 7 條 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。 第 13 條 ….輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與

特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所

提供之諮詢服務 第 18 條 個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個

別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事

項：…三、學生身心障礙狀況其在普通班上課及生活之影響。…. 八、學生能參與普通學校（班）之時間及項目。

高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法 第 3 條

學校應依身心障礙學生之學習需求，提供必要之教育輔助器材，並

設立資源教室，提供相關支持服務。 第 4 條 前條第一項所稱相關支持服務，其內容如下：

一、學習及生活協助：由學校依身心障礙學生之需要，提供錄音、

報讀、提醒、手語翻譯、代抄筆記、協助適應學校生活及其他必要

之輔導措施。 二、復健治療：由學校依身心障礙學生醫療之需要，提供復健治療

或其相關資訊，並協助轉介至相關醫療機構。 三、家庭支援：由學校依學生家庭需要，提供親職教育課程及特殊

教育相關資訊，並協助家長向相關機關、機構或團體申請服務。 四、家長諮詢：由學校輔導單位諮詢專線，提供家長相關諮詢服務。

第 5 條

學校應依相關法令，並配合身心障礙學生之需求，建立或改善整體

38

性之設施設備，營造無障礙校園環境。 第 6 條 學校應辦理各項特殊教育宣導活動，鼓勵全校教職員工及學生關

懷、接納及協助身心障礙學生。

各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法

第 2 條 各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服

務，其項目如下： 一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。

二、教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學

習評量等。 三、行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團

隊運用及特教知能研習等 第 6 條

各級主管教育行政機關應輔導所屬普通學校依本法施行細則第四條

第二項之規定，擬訂特殊教育方案，並支援實施。 第 7 條 各級主管教育行政機關應指定所屬特殊教育學校（班），提供其師

資、專業人員及設備等資源，協助尚未擬訂特殊教育方案之普通學

校，輔導其特殊教育學生。

二、我國融合教育的發展探討

我國特殊教育的發展就回歸主流安置的做法來說，首推民國五十六

年，台灣省實施視覺障礙學生混合教育計畫。近二十年來，部分學者秉持

回歸主流的理念，因應去機構化、反隔離、最少限制的環境及正常化原則

的實驗性計畫亦陸續在進行著。

如自民國七十五年起，輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前

障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計畫（蘇雪玉，1988）。民國七十八年起，

新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，並於八十一年將學前融合教

育班延伸至國小階段（吳淑美，1995，1996）；民國八＋七年財團法人融

合教育文教基金會在吳淑美教授主導下成立，大力推展融合教育實驗；該

實驗計畫並於民國九十四年延伸至國中階段（吳淑美，2005）。

台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班實施障礙

幼兒與普通幼兒融合教育計畫。上述回歸主流方案與融合教育計劃的執

行，無非是在最少限制的環境下，讓身心障礙兒童和普通兒童安置在一

起，使其有社會性互動的機會，並使普通兒童對於身心障礙學生能有所了

解和接納。

39

在教育行政措施方面，教育部為推動身心障礙兒童及普通兒童共同受

教的「融合教育」制度，自八十七學年起，補助私立幼稚園擴大接納身心

障礙兒童，每收一名身心障礙兒童，教育部即補助一萬元；並於九十三年

起訂頒「發展學前身心障礙教育五年計畫」（教育部，2005b），用以提供

更多機會讓身心障礙幼兒接受適性教育。

為因應十二年國教的規劃與提供身心障礙學生就學的機會，教育部推

動的「身心障學生十二年就學安置計畫」，採自願就近入學的方式，多數

安置於普通高中職普通班級中。

雖然國內已開始朝向「融合教育」發展，然而從教育的實際現場中仍

可發現，行政實務層面與學校教學層面仍存在著許多問題，如特殊教育服

務沒有真正進入普通學校，各項的支持服務仍只是停留在諮詢與家長聯繫

的親職教育階段；因此，如何提供在普通班中的特殊兒童所需要的各種教

育服務與協助，是相當迫切與重要的問題。

三、國內融合教育相關研究

融合教育的實施，要建立一個成功的融合環境，學校教育人員和學生

以及學生家長的態度扮演非常重要的角色，尤其教師對特殊教育兒童的心

態和有無支持系統是很重要的關鍵因素。而國內在融合教育的實施上，也

面臨問題有其執行上的困難；以下分別針對教育人員與家長對融合教育態

度，以及融合教育實施成效和問題做探討。

1. 教育人員與家長對融合教育態度之研究

融合教育的實施，要先建立一個成功的融合環境，學校教育人員

和學生以及學生家長的態度扮演非常重要的角色，尤其教師對特殊教育兒

童的心態和有無支持系統是很重要的關鍵因素。以下將國內教育人員與家

長對融合教育態度之相關研究彙整如表2-1-3所示。

表2-1-3國內教育人員與家長對融合教育態度之相關研究彙整表

作者 年代 研究內容和結果

40

鍾梅菁 1991 以學前融合教育班級教師為研究對象，認為融合教育教學困擾

問題為：教師及同事對融合教育的態度問題、教學與溝通的問

題、工作壓力太大、相關資源的不足四個領域。

王文科 1993

比較台灣地區教師與兩群不同時代的美國教師對。就小學層級

言之，我國教師比兩群美國教師的態度均較為消極；至於中學

層次，我國教師比新英格蘭州的美國教師表現較積極，顯示各

個學校層級的我國教師較不支持回歸主流教育。

黎慧欣 1996

結果發現普通教育教師與特殊教育教師對融合教育的了解程

度有顯著差異。在實施融合教育的支持程度方面，認為適合安

置於普通班級的身心障礙學生，以輕度障礙且本身不致造成認

知學習困難的類型為主；特殊教育教師較其他人士認為身心障

礙學生適合安置於普通班的比率較高。

饒敏 1996

整體而言，普通班教師對身心障礙學生回歸主流的態度並無明

顯的正負傾向。六到八成的教師認為班上有身心障礙學生將有

助於學生的社會發展與適應，但亦有五成左右的教師認為身心

障礙學生會增加普通班教學上的困擾。

郭秀鳳 1996 研究顯示普通及特殊幼兒教育工作者均認為輕微發展遲緩幼

兒適合在普通班級中接受教育，另外安排資源教師或特教教師

進行輔導，嚴重發展遲緩幼兒則適合在特教班上課。

謝政隆 1998

國小教育人員對於實施完全融合對普通兒童和特殊兒童均具

有正面影響持贊同之態度，但整體同意度不高。整體而言，國

小教育人員對資源教師模式與協同教學模式的支持度均達九

成以上。

鈕文英 1999

僅 38%的教師表示同意或非常同意「把身心障礙的學生放在普通班」這項教育措施，持不同意看法者占 43.9%，有 16.2%的教師沒意見；而有 82%的教師表示同意或非常同意「各縣市普設特殊學校」。

41

表 2-1-3 教育人員與家長對融合教育態度之國內相關研究(續)

作者 年代 研究內容和結果

邱上真 2000

研究有較多比例的國小教師表示有困難。教師們認為有困難的

項目大都集中在與學生個人有關的問題；另有相當高比例的國

小教師認為教材太多，需要趕進度以及教學時間不夠等是他們

感到相當困擾的。

何淑玓 2003

國小融合班教師的融合態度為中間偏正向；國小融合班中障礙

學生家長的融合教育態度偏正向；國小融合班中普通學生家長

的融合教育態度具有正負傾向互現的特質。不同身分在融合教

育態度上有顯著差異，障礙學生家長的融合教育態度最為正

向，其次為融合班教師。

游文彬 2005 國小普通教師對「特殊教育科技輔具」、「配合特殊需求學生

建立常規的原則與方法」、「如何訓練學生包容接納的態度」、

「特殊教育需求學生社交技巧指導」的知能需求高。

卓怡君 2005

國中普通班教師面對班上身心障礙學生之教學困擾、因應策略

及所需支持系統之研究國中普通班教師面對班上身心障礙學

生，其教學困擾感受偏高，但因應策略使用情形偏低，需支持

系統協助。

邱俐純 2005 國民小學教師對融合教育實施整體之現況持中高程度正向肯

定的看法。融合教育現存的問題中以「班級總人數過多，無法

兼顧特殊學生的需求」為首要。

綜合以上研究可知要實施融合教育，將身心障礙學生完全回歸到普通

班，仍有其現實上的困難。從相關研究中發現：普通教師對融合教育態度

普遍表示同意，但同意程度並不高。

42

從研究中發現部分普通教育教師擔心自身特教知能不足，認為融合

教育會增加教學困擾，多數教師對於實施融合教育的態度並不積極；同時

在研究中也提出與教師態度的相關問題，如：安置的障礙類型、障礙程度、

特教專業訓練、教學模式、支持系統等。

從上述教育人員與家長對融合教育的態度相關研究中可知，如何建立

教師、行政人員、家長、以及一般學生等學校人員對融合教育的正確態度，

增進教師與一般學生對身心障礙學生的了解與接納，進而建立一個包容、

接納、無障礙的學校生活環境，是融合教育推展的重要課題。

2. 融合教育實施成效和問題之探討

由圖 2-1-4 可知融合教育實施成效有關的影響因素，除了上述學校教

育人員及家長對融合教育的態度的相關研究探討，以及相關法律條文規定

外，還須從教學與課程、服務與支持、環境與設備、學生障礙和特質的了

解與輔導等方面努力。

茲將國內融合教育實施的成效與相關問題探討之文獻整理如表2-1-4

43

表2-1-4國內融合教育實施成效和問題探討之相關研究彙整

作者 年代 研究內容和結果

蘇雪玉 1988 探討學前障礙幼兒與一般正常幼兒混合就讀之效果，經過

一年混合就讀的結果，發現輕度障礙幼兒的發展有顯著的

進步，中度障礙幼兒則未見進展。

吳淑美 1996

以竹師實小特教實驗班 48 名學生為研究對象。結果顯示：從父母、學生及教師的角度來看，完全融合模式對普通學

生和特殊學生的學習都有助益，二年級學生的父母比一年

級父母贊同完全融合的教學方式，且認為完全融合的教育

對普通兒童的益處大於對特殊兒童的益處。

黎慧欣 1996

研究發現實施融合教育的配合要件為提供教學上的支援

與協助、學校全體人員對身心障礙學生持積極的態度、提

供充分的相關服務措施、對身心障礙學生採彈性評量、普

通教師具備特教專業知能、普通班級中的身心障礙學生人

數加以限制等。

蔡淑玲 1997

探討一位自閉症幼兒在國內試行融合教育政策下的狀

況，研究發現：正常幼兒因而發展出較佳的同理心，而特

殊幼兒也可以透過同儕的刺激，在各發展領域上皆有所進

步

曲俊芳 1998

研究以兩名就讀不同國中普通班的腦性麻痺學生及相關

人員的經驗。研究發現：個案的經驗求學過程中遭遇在校

園中移動不便、無法使用學校設備、參與學習機會減少、

教師和同儕的接納缺乏等問題；根據普通班教師的經驗所

遭遇的困難是因為缺乏專業知能，無法因應學生情形提供

教學和處理特殊問題、缺乏行政支持等。

鄒啟蓉 1998

研究台北市啟智幼兒班回歸主流實施現況結果發現：台北

市現有幼稚園皆有實施回歸主流，但回歸的時段多用全園

性的活動和不定期的社交聯誼活動。認為影響回歸主流實

施的因素包括：幼稚園班級數多寡、普通班學生編班方

式、普通班課程走向、啟幼班行政歸屬、普通班教師特教

知能、普通班與啟幼班教師溝通的機會、啟幼班教師分工

合作、有無額外人力支援、特殊學生人數與障礙程度、啟

幼班教師人際關係、啟幼班教室位置、園長與校長的支

持、特殊學生個別化學習需求、普通學生對特殊學生的態

度等

44

表 2-1-4 國內融合教育實施成效和問題探討之相關研究彙整(續)

研究者 年代 研究內容和結果

王天苗 1999

以台北市一所市立幼稚園為研究場所結果發現：讓發展遲緩幼

兒融入班級內與一般幼兒一起學習，發展遲緩幼兒在各項發展

能力上有明顯的進步，尤其是語言和社會互動能力更是增長。

普通幼兒懂得接納、包容發展遲緩幼兒，學會主動協助、關懷

或教導發展緩慢幼兒。就班級老師而言，會因了解而「不怕」

發展遲緩幼兒，逐漸有較正向的態度。由此發現班級教師對特

殊幼兒的心態和有無教學支援系統是二個決定融合教育成效

的關鍵因素。

邱上真 2000

普通班有特教學生最困擾教師的問題之ㄧ為評量或考試方

式，有 58％的教師認為評量方式無彈性，有時會為了表面上的公平，教師無法隨心所欲的調整評量或考試方式以因應特教學

生的需求，因而造成身心障礙學生適應上的困擾，難以有成就。

蘇燕華 2000

探討 12 位國小普通班教師對融合教育想法，結果發現：普通班教師在面臨學生教育權與教學成效兩方面的考驗，其中課程

統一進度，團體式教學、班級人數過多、教材教具缺乏、學生

能力太弱或普通學生家長質疑等因素為所面臨的困難。

徐美蓮等 2000

在融合教育中，利用自編的融合課程設計並依據教學步驟實施

教學，自閉症兒童在普通班的學習有明顯的進步，與同學之間

有較良好的互動關係；在社會互動能力方面有明顯的提升，尤

其以語言溝通、人際關係、參與能力及社交技巧為然，不良的

適應行為也逐漸的降低。

溫惠君 2001

結果發現：1.小學階段融合的程度高於中學；在中學階段，國中又高於高中。顯示融合教育的程度與教育階段有關：年段低

者實施起來，較為落實；2.智障學生之學業成就與智商有顯著關係，與融合程度及教師個人變項無顯著相關這顯示融合教育

程度高者，並無助於其課業表現；3.智障學生之適應行為與融合程度及教師特教背景有顯著相關，而與智商無顯著關係。

馮淑珍 2005

以台北縣六名國小普通班教師、隨班服務之個案四名及其一百

二十名同儕為對象，結果發現課程教學上的困擾： 1.個案課業上無法跟上普通班學習進度。2.個案上課態度不專注，會干擾教師教學。3.個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣。4.教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。

45

綜合以上各研究有關融合教育實施成效的相關研究，我們發現在融合

教育環境及相關服務下，可為身心障礙學生帶來正面的效益，如語言溝

通、人際關係、及社會互動等領域的能力，但從文獻探討中亦發現融合教

育的實施仍有許多的問題與考驗。此外，從研究中亦發現成功融合教育的

實施，完備的配套措施與支持系統，是非常重要的因素，如教學方法、課

程設計、教材教具、班級人數、專業合作與溝通等；惟有透過學校人員的

接納與合作，適當的教育環境設計與支持系統，以學生個別需求為本位，

才能使身心障礙學生獲益。

從以上國內融合教育相關文獻探討可知，國內雖然朝融合教育目標邁

進，但較多探究教育人員與家長對融合教育的態度，較少針對普通班級中

身心障礙學生之學習與生活的探討。尤其目前國內融合教育的推展，仍以

學前及國小階段融合教育實施最為廣泛，至於高中職階段融合教育的實施

與相關研究仍較缺乏。故本研究是以探討高中職教育階段融合教育之實

施，藉以了解國內高中職身心障礙教育之現況。

46

第二節 高中職身心障礙教育實施現況與問題

特殊教育的發展不論國內外皆有其發展軌跡可循，首先是因悲憫與關

懷的人道思想而形成，繼而為減少社會問題與經濟的需要而發展，更因民

主人權思潮而受到重視，因此以法律為保障，進而增進身心障礙學生的教

育與生活權益（吳武典，2004）。我國自民國七十三年頒布特殊教育法之

後，特殊教育的發展自此進入法制化，身心障礙教育自此受到法律保障，

雖其教育內涵仍有諸多可檢討之處，但亦以法律為基礎推動各項特殊教育

措施。民國八十六年因受美國 94─142 公法與身心障礙教育法案(Individuals

with Disabilities Education Act：IDEA)的影響，並因應國內社會經濟發展及

對身心障礙者權益的重視，教育部依據身心障礙教育報告書（教育部，

1995）而修訂特殊教育法，使得身心障礙學生受教的權益及教育品質更有

保障。近年國內教育環境由於少子化與老齡化的影響，以及中等教育、高

等教育不斷擴充下，完成義務教育階段的國民進入後期中等教育的機會提

高許多。因此，必須為完成國民義務教育的身心障礙學生，規劃進入後期

中等教育的進路與措施，以滿足身心障礙學生受教育之需求。

是以教育部於八十九年規劃了「身心障礙學生十二年就學安置計

畫」，以下就特殊教育法及相關規定探討高中職身心障礙教育的內涵規

範，「身心障礙學生十二年就學安置計畫」之意義、功能、原則加以說明，

並探討高中職身心障礙教育推動之成效。

壹、高中職身心障礙教育內涵與規範

特殊教育法自民國八十六年修正頒佈後，教育部陸續研訂公佈了十四

項子法。為期身心障礙教育能持續正常發展，教育行政機關亦訂定推動計

畫，如教育部中部辦公室訂頒「國立高中職與台灣省私立高中職學校推動

身心障礙教育輔導計畫」（教育部中部辦公室，2002），台北市、高雄市政

府教育局亦頒布相關推動身心障礙教育輔導計畫，以利高中職身心障礙教

47

育的發展。茲就法規層面分析高中職推動身心障礙教育的內涵與規範。為

利說明，研究者將其歸類為：學校教育行政工作與教學輔導工作，先分別

加以探討，再作歸納統整。

一、學校教育行政工作

（一）特殊教育推行委員會

為利於學校能整合學校行政資源與發揮行政功能推動特殊教育，依

「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」

（1999a）規定，各級學校均應以任務編組之方式成立特殊教育推行委員

會，以推動及輔導身心障礙學生。由校長擔任主任委員，而其成員包括各

處室主管、特殊教育教師、普通班教師，及學生家長代表等。

（二）家長委員會設置並邀請家長參與各項組織及運作

為保障身心障礙學生在學校的學習權益，擴大身心障礙教育參與，以

及身心障礙教育理念的宣導，依特殊教育法規定，各級學校家長會組織中

至少要有一位身心障礙學生家長的代表，並邀請家長參加各項相關會議。

其主要工作為提供特殊教育學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課

程等支援服務工作。

（三）提供家長特殊教育相關的諮詢與服務

身心障礙學生在學校的支持服務與輔導中學習，為使其學習效果能加

以延伸，家庭的支持也很重要，家長特殊教育知能的提升將有助於身心障

礙孩子的學習。因此，依特殊教育法第 26 條，各級學校應提供特殊教育

學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務。且依據「身

心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」（教育部，1999c）規定，學校應提

供各項特殊教育相關的諮詢與服務及各項專業團隊之服務。而依據「高級

中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」

（教育部，1999d）第四條規定，學校應設置諮詢專線為家長提供諮詢服

務。

（四）申訴制度之建立

48

為維護身心障礙學生的學習權益，學校依法應視身心障礙學生個別需

求，提供所需之輔具及相關支持服務。身心障礙學生在學校中如其各項學

習、生活等權益遭受損害或受到不平等的待遇，依法可向學校提出申訴。

受理申訴時應組成申訴處理小組，邀請家長或學生出席，並邀請特殊教育

學者專家出席，以提供專業服務。在「特殊教育學生申訴服務設施辦法」

（教育部，1999e）中，亦規定學生申訴處理之要點與處理的程序，以確保

身心障礙學生的各項教育權益。

（五）無障礙環境提供與改善

校園應為身心障礙學生建立無障礙的學習空間與環境。所謂無障礙環

境包括心理性與物理性兩個層面。前者包括人際互動無障礙（無歧視的接

納環境，溫馨友善校園文化）與教學課程無障礙（課程適應性設計、學習

內涵個別性）；後者包括學習生活環境無障礙（學習生活輔具科技化與個

別化）與建築設備環境無障礙（校園建築環境與學習設備的可及性與方便

性）。心理性無障礙校園環境即是特殊教育零拒絕與適性教育的基本理念

（吳武典， 2004）。而物理性無障礙校園環境在「身心障礙者保護法」、「特

殊教育法」及「建築技術規則建築設計」（內政部，2005）施工篇第十章

對學校無障礙校園環境項目與要求均有明確規範。

依身心障礙者保護法（1997，2003）第 56 及 71 條規定：公共建築物、

活動場所及公共交通工具，應規劃設置便於各類身心障礙者行動與使用之

設施及設備。未符合規定者，不得核發建築執照或對外開放使用；已領建

築執照或對外開放使用之公共建築物、活動場所及公共交通工具，其無障

礙設備與設施不符合前項規定或前項規定修正後不符合修正後之規定

者，各級目的事業主管機關應令其所有權人或管理機關負責人改善。

而「特殊教育法」及「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助

器材及相關支持服務實施辦法」（教育部，1999d）對於學校無障礙環境

亦有宣示性的規範，惟並無違反時處罰的規定。

「建築技術規則建築設計」（內政部，2005）施工編第十章對於建築

49

無障礙環境有詳細規範，對於學校中無障礙環境的設施，明確規定十一項

中的六項必需設置，其餘五項則視需要而設置。近年教育部對於校園無障

礙環境的改善每年投入許多經費，以期身心障礙學生在校園可便利出入，

而提高學習效果（教育部，2005b）。

（六）教師特教知能成長諮詢與支援服務

學校特殊教育推動成功與否，與教師及學校相關人員是否具有特殊教

育相關知能、教師是否有正確的特殊教育理念有極大的關係，尤其融合教

育的推動更是如此，因為多數的身心障礙學生都在一般學校的普通班級學

習。依據教育部（2005a）統計年報及特殊教育通報網資料顯示，九十四年

度就讀高中職身心障礙學生人數共計 16,539 人，其中安置於一般高中職有

12,682 人（含特教班及普通班），有高達 76.7％的學生在普通教育環境中

學習。因此，教師特殊教育專業知能的充實與提升，對身心障礙學生的學

習權益與學習效果有正向的意義。特殊教育的教學應依學生的個別需要，

適性地調整課程、教學內容、教學方式及評量方式。因此教師應對身心障

礙教育有所認識，透過專業成長與進修活動才能提高學生學習的效果。「特

殊教育法施行細則」（教育部，2003c）與「各級主管教育行政機關提供普

通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」（教育部，1999a）對特教知能的

提升給予明確規範，即學校應提供教師及相關人員的特教知能並促進專業

成長，也提供必要的諮詢。而主管教育行政機關亦應結合特殊教育機構及

專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服

務。

（七）轉銜服務與通報

身心障礙學生在各教育階段的學習應有全面性、普及性、終身性與廣

泛性的支持。這廣泛性、全面性、普及性、終身性的發展則有賴於轉銜服

務的支持，從身心障者生涯發展的觀點而言，其轉銜應是具有連續性與整

體性，亦即無間隙的轉銜或稱為無縫轉銜（林幸台，2005）。因此，各教

育階段應做好身心障礙學生的轉銜服務與通報。在特殊教育法、特殊教育

50

法施行細則與各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點（教育部，2003a）

中，已將轉銜服務內涵、時間、參與人員及作業要點加以明確規範。

二、學校教學輔導工作

（一）個別化教育計畫的擬定

身心障礙學生具有極大的差異性。身心障礙的個別差異具有雙重的意

義，一為個別間的差異（interindividual differences），一為個別內在的差異

（intraindividual differences）（Kirk ＆ Gallagher ，1983）。前者是個體之

間存在著許多能力、性格、特質、興趣等的差異；後者是就個體本身而言，

其內在各種能力或特質之間，亦存在著顯著的差異。因此，在身心障礙學

生的學習過程中，對其個別的特質、能力、需要的支持服務，或課程的調

整與配合，應加以研議，以提供各項服務的依據。此時，個別化教育計畫

（Individualized Education Program：IEP）便具有重大意義。特殊教育法與

施行細則對個別化教育計畫的擬定與參與人員及相關注意事項及內容，均

有詳細要求。

依據特殊教育法施行細則 18、19 條規定，個別化教育計畫運用專業

團隊合作方式，由專業團隊人員、特教教師、任教教師、相關輔導老師及

家長等人參加，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務

計畫：學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、

健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況；學生家庭狀況，

學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響、適合學生之評量方式

等，加以專業評估與提供，以期身心障礙學生順利適應學校生活。

（二）依學生個別需要彈性調整課程、科目〈或領域〉及教學時數

身心障礙教育因具個別性與適應性，在學習過程中會因障礙類別與障

礙程度及身心狀況的差異而在教學方式、教學策略、及學習內涵有所調

整，以適應學生的需要。因此，對身心障礙學生的教學應依學生個別需要

彈性調整課程、科目〈或領域〉及教學時數；必要時對於身心障礙學生的

51

教育階段與教育年級均應保持彈性。因此，「特殊教育法與施行細則」（教

育部，2003 c）及「特殊教育課程教材教法實施辦法」（教育部，1999b），

對課程、科目〈或領域〉及教學時數與教學方法，均授權主管教育行政機

關與各級學校對身心障礙學生可依學生個別需要彈性調整課程、科目〈或

領域〉及教學時數。

（三）團隊合作方式進行診斷服務與教學

根據特殊教育法與身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法（教育部，

1999c）的規定，學校應以團隊合作方式進行診斷服務與教學。對某些身心

障礙學生而言，單一的特殊教育專業人員已經無法滿足學其需求，故除個

別化教學外，還需要其他專業人員的投入，以提供相關的服務與協助。這

些相關服務包括教育輔助器材、學習協助、生活協助、復健治療、家庭支

持等。這些意謂學校對身心障礙學生提供的服務不只是特殊教育而已，還

包括了學生所需要的其他協助。除此之外，個別化教育計畫的擬定，除特

殊教育教師、普通教師之外，亦應加入專業團隊人員，以團隊合作的方式

來進行各項的診斷評估，並提供各項服務，以滿足身心障礙學生的需要，

促進教學的效果。

（四）衡酌學生學習優勢管道，彈性評量

身心障礙學生因其障礙程度與障礙類別的不同，其學習的方式與資訊

獲得的方式亦不相同。身心障礙教育應著重學生具有哪些能力、已經習得

哪些；而非注重學生哪些沒有學好。因此，依各級主管教育行政機關提供

普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法（教育部，1999a），在教學評量

過程中，應衡酌學生學習優勢管道，並進行彈性評量；必要時提供各項諸

如點字、錄音、報讀、其他輔助工具及延長考試時間等服務，以促使學生

發揮最大的潛能。

（五）依學生需求提供輔具並提供相關支持服務

無障礙的校園學習環境中學習科技輔具與生活輔具的提供，對身心障

52

礙學生而言有其必要性。因輔具可增加身心障礙學生學習效能、學習的效

率與學習的效果，也提升學習的樂趣與成就感。透過學習與生活輔具的提

供與支持，可讓學生障而無礙，達到教育的效果。依「特殊教育法與「高

級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦

法」（教育部，1999d）規定，高中職各學校應依身心障礙學生之學習需求，

提供必要之教育輔助器材，並設立資源教室，提供相關支持服務。而所謂

教育輔助器材，指調頻助聽器、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍及

其他協助身心障礙學生克服生理機能障礙，促進學習功能之器材；而支持

服務包括學習及生活協助、復健治療復、家庭支援及家長諮商。其中學習

及生活協助：由學校依身心障礙學生之需要，提供錄音、報讀、提醒、手

語翻譯、代抄筆記、協助適應學校生活及其他必要之輔導措施；復健治療：

由學校依身心障礙學生醫療之需要，提供復健治療或其相關資訊，並協助

轉介至相關醫療機構等服務。

（六）升學輔導

身心障礙學生完成國民教育後，可依其志願報考各級學校或經主管教

育行政機關甄試、保送或登記、分發進入各級學校；依規定各級學校不得

以身心障礙為由拒絕其入學。在升學輔導時應依考生障礙類型、程度，提

供考試適當服務措施，以利學生最大能力的表現。為增加學生就學的機會

除參加各高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學者，其測驗成

績以加總分百分之二十五計算；身心障礙學生年齡在十八足歲以下者，亦