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sida 1 Compétence communicative : Pourquoi les élèves parlent-ils peu la langue cible en classe de FLE ? Författare: Hayat Omar Egueh Handledare: Chantal A. Ottesen Examinator: Kirsten Husung Termin: HT19 Ämne: Franska Nivå: Grund Kurskod: 2UV90E

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    Compétence communicative :

    Pourquoi les élèves parlent-ils peu la langue cible en

    classe de FLE ?

    Författare: Hayat Omar Egueh

    Handledare: Chantal A. Ottesen

    Examinator: Kirsten Husung

    Termin: HT19

    Ämne: Franska

    Nivå: Grund

    Kurskod: 2UV90E

  • ABSTRACT

    Swedish learners of French often do not speak French in the FLE class (French

    as a foreign language). They experience large difficulties which are on the one

    hand specific to the French language e.g. chaining and deletion of Schwa,

    liaison, accentuation and on the other hand the excessive use of the mother

    tongue in FLE class. The aim of this essay is to understand why French

    learners communicate little in the target language. The essay consists of three

    parts. In the first part, through previous studies, we present the importance of

    the use of the target language in class. Theorists (Lundahl (2012), Tornberg

    (2015), Dysthe (1996,2003), Lindberg (1996) et Stoltz (2011), as well as the

    study plan, agree that it is very useful to expose students to the target language

    as often as possible in order to enrich their vocabulary and increase their

    knowledge in the taught foreign language. The second part consists in the

    responses and comments from the questionnaires submitted to the learners and

    the two teachers. In these questionnaires, most students admit not only that

    they like to speak French in class, but they would also like the teacher to use

    the target language. However, to overcome their difficulties to communicate

    they would like to have more oral production activities. The third part is based

    on our observations in class. We find out that the most spoken language in the

    classroom is the mother tongue, which is an obstacle. We also noticed that

    certain activities, such as watching a film followed by work in a small group

    and simple dialogues with themes very common in everyday life, prepared in

    advance and playing them in front of the class, encouraged students to express

    themselves in French without worrying too much about their faults.

  • Key words

    Communicative competence, oral competence, target language, language

    teaching, French as foreign language, oral production activities

    Compétence communicative, compétence orale, langue cible, langue

    d’enseignement, français langue étrangère, fle, activités de production orale

  • Table des matières

    1 Introduction ...................................................................................................... 1

    1.1 But .............................................................................................................. 2

    1.2 Études Antérieures ..................................................................................... 2

    1.3 Matériaux et Méthode ................................................................................. 3

    1.4 Statut du français en Suède ........................................................................ 4

    2 Cadre théorique et études antérieures ........................................................... 5

    2.1 Qu’est-ce que les compétences communicatives ? ..................................... 5

    2.2 La place des compétences orales dans le plan d’études ............................ 7

    2.3 L’importance de l’enseignement de la communication orale en classe selon

    les pédagogues ....................................................................................................... 9

    3 Les aspects qui rendent difficiles le français parlé pour les apprenants

    suédois de français .................................................................................................. 12

    3.1 Prononciation ........................................................................................... 13

    3.2 Liaison ...................................................................................................... 15

    3.3 Articulation .............................................................................................. 15

    3.4 Effacement du schwa et enchaînement ..................................................... 16

    3.5 Auxiliaires être et avoir ............................................................................ 16

    3.6 Rapidité, accentuation .............................................................................. 16

    3.7 Les nombres et le genre ............................................................................ 17

    4 Résultats des questionnaires ......................................................................... 18

    4.1 Tableau 1 : Est-ce que tu aimes parler français ? ................................... 18

    4.2 Tableau 2 : Difficile de parler français devant les élèves / le professeur 20

    4.3 Tableau 3 : Difficile de parler français devant le professeur ? ............... 20

    4.4 Tableau 4 : Situation où il est préférable de parler français ................... 21

    4.5 Tableau 5 : Voudrais-tu que ton enseignant parle souvent français ou

    suédois ? ............................................................................................................... 23

    4.6 Tableau 6 : Pourquoi le français parlé est-il difficile ? ........................... 24

    4.7 Tableau 7 : Comment peux-tu améliorer ton français parlé en classe .... 25

    5 Observations et Analyses ............................................................................... 26

    6 Conclusion ....................................................................................................... 34

    7 Bibliographie .................................................................................................. 36

    8 Annexes ............................................................................................................. 1

  • 1(38)

    1 INTRODUCTION

    C’est en marchant qu’un enfant apprend à marcher et c’est certainement en

    communiquant qu’un apprenant apprend à communiquer dans une langue

    étrangère. C’est dans ce processus que les acquisitions vitales se font en

    général, mais la réalisation dépend de la capacité de chaque personne. Le plan

    d’étude suédois met l’accent sur la communication orale et le développement

    des compétences telles que l’habileté à s’exprimer et à se faire comprendre

    dans différentes situations. L’enseignant, de son coté, doit fournir aux élèves

    les matériaux, les différentes stratégies et les méthodes leur permettant de

    s’exprimer oralement. Quant à l’élève, il doit être en mesure de communiquer,

    de mener une conversation dans la langue en question, le français dans notre

    cas.

    En Suède, les élèves, dès la classe 6 (approximativement la première classe du

    collège), ont l’opportunité de choisir une langue étrangère. Ils sont souvent

    très motivés et enthousiastes à l’idée d’apprendre une nouvelle langue, ils

    veulent l’explorer et la communiquer, pourtant, une langue étrangère est

    différente d’une langue maternelle ou d’une langue seconde1 et ne s’acquiert

    pas aussi facilement. Pareillement, l’apprentissage dépend certes du niveau

    d’étude et de l’engagement de l’apprenant, mais surtout de l’habileté des

    méthodes d’enseignement employées par l’enseignant. Dans le contenu

    central, la direction nationale de l’enseignement scolaire suédoise exige que «

    les élèves doivent avoir la possibilité de développer une capacité de

    communication et de compréhension de la langue » (Skolverket, 2011), mais

    qu’en est-il dans les écoles, cet objectif est-il atteint ?

    1 Langue seconde est la première langue étrangère qui est apprise après la langue maternelle.

    Elle est très utilisée dans le pays et a souvent le statut de langue officielle, comme l’anglais

    en Suède.

    En revanche, une langue étrangère n’a pas un statut officiel et n’est pas couramment parlée

    par les habitants de ce pays.

  • 2(38)

    Dans la partie (2), nous développerons, dans la partie théorique, l’importance

    de la communication orale en classe. Ensuite nous aborderons les aspects qui

    rendent difficile le français parlé pour les apprenants suédois de français (3).

    Puis, nous présenterons les résultats des questionnaires d’élève et les

    interviews des enseignantes (4) et enfin dans la partie (5) nous allons analyser

    nos observations tout en répondant à nos questions de recherches. Avant

    d’entamer les parties ci-dessous, nous définirons la notion de compétence

    communicative qui est importante dans le plan d’étude et nous verrons le statut

    du français d’hier et d’aujourd’hui en Suède.

    1.1 BUT

    Notre travail s’inspire de l’idée de comprendre pourquoi les élèves en classe

    de français ne communiquent pas ou communiquent peu en français en classe,

    quelles en sont les causes et comment y remédier. Les deux grandes questions

    que nous cherchons à mettre en exergue et en même temps liées à ce but sont :

    • Quelles sont les difficultés qui freinent l’apprentissage du français

    parlé ?

    • Y a-t-il des facteurs qui encouragent les élèves à parler français en

    classe ?

    1.2 ÉTUDES ANTERIEURES

    Parallèlement à l’étude de notre corpus d’enquêtes et des recherches faites sur

    les questions concernées par ce mémoire, nous avons trouvé quelques études

    abordant nos questions. Il s’agit par exemple du mémoire de Alavaino (2017)

    concernant l’utilisation de la langue cible et les méthodes de l’immersion

    linguistique dans les cours de FLE en Finlande, et de celui de Jonsson (2018)

    qui étudie les facteurs influençant le choix de l’espagnol au collège puis au

    lycée. Nous avons également consulté la thèse de Stridfelt (2005) traitant la

    perception du français oral par les apprenants suédois ainsi que la thèse de

  • 3(38)

    Stoltz (2011) qui a observé le phénomène de l’alternance codique dans la

    classe de FLE. Ces études antérieures ont été utiles pour notre propre étude

    qui concerne directement l’évaluation par les élèves de l’enseignement qui leur

    est dispensé et une mise en relation de ces évaluations avec les avis des

    professeurs.

    1.3 MATERIAUX ET METHODE

    Cette étude est basée sur un questionnaire et des interviews que nous avons

    menés auprès de deux enseignantes et auprès de 26 élèves de la classe 8 et la

    classe 9, qui correspondent respectivement aux classes de 4ème et de 3ème en

    France.

    Nous avons soumis à ces 26 collégiens des questionnaires sous forme papier.

    Ces questionnaires sont rédigés en français et en suédois. L’enseignante et moi

    avons lu les questionnaires à haute voix devant la classe lentement et

    distinctement tout en nous assurant qu’ils comprennent toutes les questions.

    Ensuite, en faisant le tour de la classe, nous avons écouté et aidé les élèves à

    développer leurs commentaires/les points de vue. Ces questionnaires (voir

    annexe 3) composés de 14 questions, avaient pour objectif de comprendre les

    raisons pour lesquelles les élèves ne parlent pas la langue cible en classe, ils

    donnent aussi des informations sur comment surmonter ces obstacles.

    Pour les entretiens, nous avons décidé d’interroger les deux enseignantes

    séparément. Nous avons soumis les résultats de l’enquête remplie par les

    élèves aux enseignantes pour avoir leurs avis. Nous avons demandé à chaque

    enseignante son avis sur chaque élément de réponse apporté par les élèves. Les

    deux entretiens ont duré une heure et trente minutes pour chaque enseignante.

    L’une des enseignantes enseigne le français depuis quelques années

    maintenant mais elle enseigne le suédois depuis plus de vingt ans. Elle parle

    couramment le français et a vécu deux ans en Suisse. L’autre enseignante,

    maîtrise la langue française, elle a vécu et étudié le français en France. Elle

  • 4(38)

    enseigne le français depuis plus de 12 ans. Nous avons pris des notes sur

    chaque réponse que les enseignantes nous ont fournies.

    L’étude que nous avons utilisée est à la fois quantitative et qualitative. Elle

    est quantitative, car l’étude se réalise en employant un questionnaire

    d’enquête, soumis aux élèves. Elle est aussi qualitative car elle a pour objectif

    de comprendre ou d’expliquer un comportement, qui est de savoir pourquoi

    les élèves ne parlent pas ou parlent peu la langue cible. Selon Claude (2019)

    l’objectif principal de l’étude qualitative est d’expliquer ou de comprendre

    « un phénomène, un comportement de groupe, un fait ou un sujet ». Elle

    s’appuie aussi, selon l’auteur, sur une collecte de données obtenues à l’aide de

    deux méthodes qui sont principalement les observations et les entretiens.

    Dans notre étude, il n’est pas question de généraliser le résultat, mais nous

    tentons de comprendre et d’expliquer pourquoi les élèves ne communiquent

    pas en langue cible en classe, en nous basant sur des questionnaires et deux

    entretiens.

    1.4 STATUT DU FRANÇAIS EN SUEDE

    Jusqu’à une date récente, en Suède, la langue française, la littérature française

    et la culture française jouissaient d’un privilège exceptionnel. Historiquement,

    l’enseignement des langues modernes en Suède remonte au XIXe siècle. Le

    français et l’allemand ont été introduits dans les établissements

    d’enseignement suédois en 1807 (Larsson & Westberg, 2011, p. 254 dans

    Jonsson, 2018, p. 5). La langue française était réservée aux écoles des élèves

    issues des familles riches, c’était un signe de distinction sociale et parler

    français ou étudier en France était une marque de réussite :

    On ne pouvait guère réussir en Suède sans avoir d'abord vécu et étudié un

    temps en France, qui était alors le pays le plus important sur le plan politique,

    militaire et culturel en Europe. C’était le cas des diplomates, des politiciens,

  • 5(38)

    des hauts fonctionnaires, des militaires, des scientifiques, des écrivains, des

    artistes, des acteurs, des chanteurs d'opéra, des artisans, mais aussi des

    coiffeurs, des tailleurs et des cuisiniers qui voulaient être connus et célèbres2.

    (Herman, 2007, notre traduction)

    Aujourd’hui, la langue française ne jouit pas du même privilège et de moins

    en moins d’élèves choisissent le français. Ce dernier, tout comme l’allemand,

    perd progressivement du terrain depuis l’introduction de l’espagnol comme

    langue moderne (Lpo94). Récemment, faute du manque d’élèves choisissant

    le français, plusieurs communes n’offrent plus le français. C’est le cas de la

    commune de Kristianstad : « Certaines écoles manquaient complètement

    d’élèves qui choisissent le français » écrit Ulrika Tollgren qui est présidente

    du Conseil des enfants et de l'éducation de Kristianstad dans un e-mail adressé

    au magazine Skolvärlden 3 (Berglind, 2017). En quelques années, la langue

    française a perdu une partie de sa réputation en Suède, passant du statut d’une

    langue exceptionnelle, où le fait de parler français ou étudier en France était

    une marque de réussite, au statut d’une langue en quête d’apprenants.

    2 CADRE THEORIQUE ET ETUDES ANTERIEURES

    2.1 QU’EST-CE QUE LES COMPETENCES COMMUNICATIVES ?

    De nombreux chercheurs ont discuté de ce que l’on entend par le concept de

    compétence communicative dans le contexte de l’enseignement. Le concept

    de compétence communicative est si important que Tornberg (2015, p. 51) le

    Kunde knappast någon avancera i Sverige utan att först ha levat och studerat en tid i Frankrike, som då

    var Europas politiskt, militärt och kulturellt mest betydelsefulla land. Det gällde diplomater, politiker,

    högre statstjänstemän, militärer, vetenskapsmän, författare, konstnärer, skådespelare, operasångare,

    konsthantverkare, men också hårfrisörer, skräddare och kockar som ville bli kända och berömda

    (Herman, 2007)

    3 .”Några skolor saknade helt franskgrupper i vissa årskurser, skriver Ulrika Tollgren (S) som är ordförande i barn- och utbildningsnämnden i Kristianstad i ett mejl till Skolvärlden”

  • 6(38)

    décrit comme suit : il n'existe pratiquement aucun concept didactique ayant eu

    une aussi grande influence sur l'enseignement des langues vivantes en Suède

    et dans le monde que le concept de compétences communicatives. Chomsky

    est un des premiers à introduire le concept de compétence communicative. Il

    distingue entre d’une part la compétence et d’autre part la performance

    (Tornberg, 2015, p. 52). Selon Chomsky, la compétence réside dans la

    connaissance intuitive du locuteur de sa langue maternelle et de son aptitude à

    comprendre et à utiliser des règles grammaticales. La performance est la façon

    dont le locuteur utilise la langue dans une situation concrète (Tornberg, 2015,

    p. 52). Tornberg rappelle que Hymes a contesté la définition de Chomsky pour

    affirmer qu'il existe également des règles sociales qui doivent être respectées

    au-delà de la compétence grammaticale. Il introduit donc trois autres facteurs

    de compétence :

    - savoir si un énoncé est vraiment réalisable, même s’il est

    grammaticalement correct

    - savoir si un énoncé est approprié à la situation sociale

    concernée

    - savoir si un énoncé qui peut être à la fois approprié et correct,

    est également utilisé (Tornberg, 2015, p. 52).

    Ces trois facteurs, ainsi que la compétence grammaticale de Chomsky,

    constituent la compétence communicative selon Hymnes (Tornberg, 2015, p.

    53). En d'autres termes, les quatre compétences linguistiques qui sont lire,

    écrire, parler et écouter constituent conjointement la compétence

    communicative, car nous devons utiliser ces quatre compétences linguistiques

    pour communiquer.

    Selon Malmberg, une personne qui a une bonne compétence communicative

    ne parle pas nécessairement comme une personne native, mais elle peut

    communiquer avec des locuteurs natifs sans créer de malentendus

    linguistiques ou d'irritation. Voici ce qu’il dit à ce propos : « La compétence

    communicative signifie une utilisation adéquate de la langue, et avoir atteint

  • 7(38)

    ce niveau ne signifie pas que vous parlez comme un natif » (Malmberg, 2001,

    p. 13).

    Canale et Swain (1980), en s’inspirant du travail de Savignon (1972),

    définissent la compétence communicative comme suit (Tornberg, 2015, p. 55)

    :

    Les systèmes sous-jacents de savoir et de compétence nécessaire à la

    communication […] Le savoir fait référence ici à ce qu’on sait

    (consciemment ou inconsciemment) sur la langue et sur d’autres aspects liés

    à l’utilisation de la langue à des fins de communication ; la compétence fait

    référence au degré auquel on peut se servir de manière satisfaisante de ce

    savoir dans une situation de communication réelle.

    Ainsi, le concept compétence communicative est complexe et implique

    plusieurs facteurs. Selon le plan d’étude suédois, l’élève doit avoir la

    possibilité de développer la compétence communicative orale et écrite,

    toutefois, l’enseignement de la communication orale est fondamental comparé

    aux autres compétences.

    2.2 LA PLACE DES COMPETENCES ORALES DANS LE PLAN D’ETUDES

    Le plan d’étude pour les langues modernes4 actuelles s’est beaucoup inspiré

    du CECRL5. Ce dernier a pour objectifs de promouvoir les langues vivantes

    en Europe et en même temps faciliter la communication et l’échange entre

    Européens. Le CECRL met l’accent sur l’importance de pouvoir communiquer

    dans plusieurs langues européennes, au moins une ou deux langues autres que

    4 Langue maternelle ou langue source est la première langue de socialisation. Langue étrangère ou

    langue cible est une lague apprise ou acquise à l’école. Langue seconde est une langue étrangère qui a

    un statut officiel dans le pays, c’est le cas, par exemple, du français dans plusieurs pays africains et

    francophones.

    5 Cadre européen commun de référence pour les langues

  • 8(38)

    la langue maternelle, et il décrit clairement les méthodes et les stratégies pour

    apprendre à parler une langue moderne (Conseil de l’Europe, 2005, p. 48).

    En effet, influencé par le CECRL, le plan d’étude souligne l’importance de la

    compétence communicative. Les enseignants de langues vivantes, selon le

    plan d’étude, doivent apporter aux élèves les opportunités de développer la

    compétence communicative. Il recommande, par exemple, que la production,

    la réception et l’interaction se fasse dans la langue cible : « l'enseignement de

    la matière des langues vivantes devrait viser à ce que les élèves développent

    une connaissance de la langue cible »6 (Skolverket, 2014, p. 1). Idem, les

    enseignants de langue vivantes sont aussi invités à utiliser différentes

    stratégies afin de promouvoir les compétences communicatives et le plan

    ajoute que la « compétence de communication comprend également la sécurité

    linguistique et la capacité d'utiliser différentes stratégies pour résoudre les

    problèmes lorsque les connaissances langagières sont insuffisantes » (ibid,

    notre traduction) 7.

    Dans la partie objectif, le plan d’étude des langues vivantes souligne

    clairement que l’enseignement des langues modernes doit apporter aux élèves

    les possibilités de développer les points suivants :

    • comprendre et interpréter le contenu de la langue parlée et des

    différents types de textes,

    • formuler et communiquer oralement et par écrit,

    • utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre et se faire

    comprendre,

    6 Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket

    och kunskaper om områden och sammanhang där språket används samt tilltro till sin förmåga att

    använda språket i olika situationer och för skilda syften.

    7 I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier

    för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.

  • 9(38)

    • adapter la langue aux différents objectifs, destinataires et contextes,

    et

    • réfléchir sur les conditions de vie, les problèmes sociaux et les

    phénomènes culturels dans différents contextes et parties du monde

    où la langue est utilisée.8 (ibid. notre traduction)

    Outre le plan d’études, des théoriciens sur l’acquisition d’une langue ont

    montré que les élèves ont besoin de la plus grande exposition possible à la

    langue cible.

    2.3 L’IMPORTANCE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNICATION

    ORALE EN CLASSE

    Depuis les années 70, avec le Conseil de la coopération culturelle européen,

    l’enseignement des langues étrangères en Suède est axé sur la communication

    orale (Tornberg, 2015, p. 54). Selon Tornberg, le Conseil de l'Europe a été une

    source d'inspiration pour les programmes actuels de langues modernes à la fois

    dans les lycées et dans les collèges. Que disent donc les théoriciens de la

    didactique des langues sur l’importance de la communication orale en classe ?

    L'interaction et la communication orale sont essentielles à la compréhension

    et au développement de l'apprentissage d’une langue au niveau collectif et

    individuel. Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003) et Lindberg

    (1996) soulignent l’importance de la production orale dans les salles de classe.

    Selon Tornberg (2015, p. 60-61), exposer les élèves à la langue cible (la langue

    enseignée) et leur donner souvent les possibilités de parler la langue enseignée

    dans la classe est d’une importance vitale pour le développement de

    8 Förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, formulera sig och kommunicera i tal

    och skrift, använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda, anpassa språket efter olika

    syften, mottagare och sammanhang, och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella

    företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används.

  • 10(38)

    l’enseignement des langues. Elle considère que la langue cible doit être la

    langue de l'enseignement et l'enseignant doit familiariser les élèves à cette

    langue, où la prononciation et l'intonation sont importantes. Elle précise aussi

    que l’enseignant peut utiliser la langue maternelle, mais très rarement, par

    exemple pour les explications grammaticales, sinon la langue enseignée doit

    être utilisée dans toutes les autres situations. Tornberg fait référence à une

    étude dans laquelle, entre autres, il a été constaté que si l'enseignant utilise plus

    la langue cible, cela influence les élèves de sorte qu'ils utilisent eux aussi

    d’avantage la langue cible.

    Lundahl (2012, p. 147), quant à lui, propose que les élèves travaillent à deux

    ou en groupe, avec des dialogues, pour que chaque élève dans la classe ait la

    possibilité de parler la langue cible. Chez Dysthe (2003, p. 31), le dialogue

    n’est pas seulement une méthode pédagogique, mais c’est aussi un élément clé

    à l’apprentissage de langues. L’apprentissage se fait par le dialogue, par

    l’interaction (samspel) des élèves. Pour que tout le monde puisse participer au

    dialogue, l’enseignant doit utiliser ce qu’elle appelle, un « enseignement

    dialogique » et non un « enseignement monologique ». L’enseignement

    dialogique repose sur une interaction entre enseignant et élèves ainsi qu’entre

    élèves. L’enseignement monologique est caractérisé par une communication à

    sens unique où les élèves n’ont pas la possibilité de s’exprimer.

    Inger Lindberg (1996, p. 23) a également abordé l'importance de l'interaction

    et de la communication orale. Aujourd'hui, l’aspect communicatif de la langue

    est mis en avant beaucoup plus qu'auparavant et l'apprentissage de la langue

    est considéré comme un processus créatif dans lequel l'interaction et la

    communication jouent un rôle crucial (Lindberg, 1996, p. 23). L’enseignant

    joue un rôle important dans l’apprentissage de langues, il est actif et distribue

    la parole pour que l’élève soit en contact avec la langue cible et qu’il l’utilise

    dans différentes situations. Pour Lindberg, le rôle de l’enseignant n’est donc

    pas de contrôler tout, mais son rôle est plutôt de guider, d’encourager et de

  • 11(38)

    donner la parole aux élèves. En outre, elle décrit qu’une bonne communication

    orale permet aux élèves d’acquérir une connaissance du système linguistique

    ainsi que la capacité (förmåga) d’utiliser ces connaissances dans la pratique

    (Lindberg, 1996, p. 23). Par conséquent, selon Lindberg, dans tout

    enseignement de langues, que ça soit l’enseignement de langues modernes ou

    l’enseignement de langues secondes, l’enseignant doit offrir aux élèves les

    possibilités d’utiliser la langue enseignée (Lindberg, 1996, p. 23). La

    communication est une activité dynamique par laquelle les élèves interprètent

    et échangent leurs expériences (Lindberg, 1996, p. 23). En d’autres termes,

    c’est en participant à la communication orale que les élèves apprennent à

    communiquer.

    Finalement, l’Inspection scolaire a procédé à une évaluation des

    enseignements en langues modernes dans 40 écoles primaires dans le pays.

    (Skolinspektionen, 2010) L'audit s'est concentré sur la communication orale

    dans l'enseignement des langues. Les inspecteurs ont remarqué que les

    enseignants de langues vivantes parlent largement le suédois pendant les cours

    au lieu de la langue qu'ils enseignent. Les enseignants commencent et

    terminent les cours avec des salutations dans la langue moderne, mais ils

    util3isent en général beaucoup le suédois pendant le reste du cours, écrit

    l’Inspection scolaire dans son rapport. L’inspection scolaire explique aussi

    l’importance de ce que l’enseignement de langue se fasse en langue cible, car

    l'enseignement en langue cible développera principalement les capacités

    communicatives des élèves (Skolverket, 2011).

    Si, tous ces didacticiens Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996,

    2003) et Lindberg (1996) ainsi que l’inspection scolaire affirment que le lien

    entre la communication orale et l’apprentissage d’une langue seconde est

    fondamental, et qu’il est important que chaque élève ait la possibilité de

    dialoguer en classe, alors pourquoi les élèves, dans les écoles où nous avons

  • 12(38)

    effectué nos stages9, ne parlent-ils pas français en classe, qu’est ce qui rend

    difficile de parler français ?

    3 LES ASPECTS QUI RENDENT DIFFICILES LE

    FRANÇAIS PARLE POUR LES APPRENANTS SUEDOIS

    DE FRANÇAIS

    Le français a la réputation d’être une langue difficile, surtout son parlé.

    D’ailleurs, l’enseignement du français se voit, depuis quelques années déjà,

    faire face à de nombreux problèmes ; il attire, en outre, de moins en moins

    d’élèves et les élèves qui le choisissent abandonnent l’apprentissage dès que

    le parcours scolaire le leur permet (Expressen, 2018). Cette démotivation

    croissante est due à un malaise face à la situation actuelle de l’apprentissage

    du français. Évidemment, les professeurs font de leurs côtés des efforts pour

    motiver les élèves. Néanmoins, les causes avancées qui font que les élèves ne

    veulent pas parler français sont surtout la différence entre l’oral et la graphie

    française, la prononciation, etc. Dans cette partie, nous nous baserons

    essentiellement sur la thèse doctorale de Monika Stridfeldt et sur le livre

    d’Elisabeth Tegelberg.

    De nombreux élèves qui apprennent le français ont beaucoup plus de mal à

    comprendre le français parlé que le français écrit. Ces difficultés sont entre

    autres, la prononciation, la liaison, l’articulation, l’effacement du schwa (e-

    muet) et l’enchaînement, la rapidité du débit du français parlé, le genre et les

    nombres au-dessus de 60.

    9 VFU (verksamhetsförlagd utbildning) = stage de pratique de formation pédagogique

  • 13(38)

    3.1 PRONONCIATION

    La prononciation est selon la définition du CNRTL :

    Action, façon d'articuler les phonèmes, de réaliser les sons du langage, les

    sons d'une langue dans une syllabe, dans un mot, dans la chaîne parlée,

    conformément à l'usage. La prononciation correcte, conforme aux règles et

    aux usages, est une exigence de la langue parlée, notamment de la lecture −,

    afin que le sujet parlant soit compris (dictionnaire du centre national de

    ressources textuelles et lexicales)

    Deux élèves apprenants le français ne vont pas avoir les mêmes problèmes de

    prononciation s’ils n’ont pas la même langue maternelle. Ainsi, une personne

    ayant l’arabe comme langue maternelle ne va pas avoir les mêmes difficultés

    qu’une personne ayant le suédois comme langue maternelle. Une analyse

    contrastive classique, faite par Stridfeldt (2005), compare les phonèmes

    vocaliques et les phonèmes consonantiques du français et du suédois.

    Dans son travail, Stridfeldt dessine quatre tableaux10. Elle décrit dans deux

    tableaux les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantique français et

    dans deux autres tableaux, les phonèmes vocaliques et les phonèmes

    consonantiques suédois. Elle compare aussitôt les phonèmes vocaliques

    français et suédois dans un tableau (voir annexe 2) et les phonèmes

    consonantiques français et suédois dans un autre tableau (voir Tableau 1). Elle

    démontre, à travers le tableau comparatif (annexe 2) que le français possède

    cinq phonèmes vocaliques que le suédois ne possède pas. Ces phonèmes sont,

    entre autres, les phonèmes vocaliques /ə/, / ɔ̃/ / ɛ ̃/, /œ̃/ et /ɑ̃/ . Dans l’annexe 1,

    elle rapporte les phonèmes consonantiques français /z/ /ɥ/ /ʒ/ /w/ » que le

    suédois ne connait pas.

    10 Nous avons décidé de ne pas reproduire ces quatre tableaux car nous avons jugé qu’ils n’étaient pas

    importants. En revanche, nous avons reproduit les deux autres tableaux comparatifs (Annexe 1 et

    Annexe 2).

  • 14(38)

    Selon Stridfeldt (2005) et Tegelberg (1995), les phonèmes de langue

    maternelle n’existant pas en L2 posent des problèmes aux apprenants.

    Stridfeldt précise que pour les apprenants suédois de la langue française ce

    sont les phonèmes vocaliques français /ə/, / ɔ̃/ / ɛ ̃ /, /œ̃/, /ɑ̃/ et les phonèmes

    consonantiques français /z/ /ɥ/ /ʒ/ /w/ qui sont des obstacles (2005, p. 43).

    Tegelberg (1995, p. 84) démontre que les erreurs de prononciation que font

    très souvent les apprenants suédois se trouvent là où il n’y a pas de similarité

    en suédois. Elle insiste et encourage à consacrer plus de temps aux phonèmes

    français que le suédois ne connaît pas, car ceux-ci prennent plus de temps à

    maîtriser : « Vous devez donc vous attendre à ce que cela prenne un certain

    temps et beaucoup de formation avant de maîtriser théoriquement et

    pratiquement ce domaine » (notre traduction, Tegelberg, 1995, p. 84) 11 .

    Toujours selon Tegelberg, il faut commencer à travailler sur ces différences

    phonologiques dès le début de l’apprentissage du français, sinon il serait très

    difficile de corriger ses erreurs un niveau d’apprentissage avancé. Selon

    l’auteur, ces erreurs phonologiques s’accrochent plus que les autres fautes.

    Voici ce qu’elle dit à ce propos : « Il faut beaucoup plus de temps pour corriger

    les erreurs et les défauts de prononciation à un stade ultérieur des études. Il

    vaut mieux, cependant acquérir une prononciation correcte dès le début de

    l’apprentissage, car les erreurs de prononciation ont tendance à s’accrocher et

    sont souvent plus difficiles à corriger que de nombreux autres types d'erreurs »

    (notre traduction, Tegelberg, 1995, p. 83) 12. Donc pour Stridfeldt et Tegelberg

    les apprenants suédois de français auront des difficultés sur la différence

    phonologique, c’est-à-dire les phonèmes français que la langue suédoise ne

    possède pas. Outre la différence phonologique, il existe d’autres types

    d’erreurs qui rendent difficile l’apprentissage du français oral pour les

    11 Man måste alltså räkna med att det tar en viss tid och en hel del träning innan man teoretiskt och

    praktiskt behärskar detta område. 12 Det tar betydligt längre tid att på ett senare stadium i studierna rätta till fel och brister i uttalet än att

    från början tillägna sig ett korrekt uttal. Uttalsfel har en tendens att bita sig fast och är ofta svårare att

    korrigera än många andra typer av fel

  • 15(38)

    apprenants suédois. La liaison est un des obstacles à l’apprentissage oral du

    français.

    3.2 LIAISON

    Dans la langue française, beaucoup de mots se terminent par une consonne

    muette (-b, -c, -d, -p, -r, -s, -t, -x, -z) qui d’ordinaire ne se prononce pas, mais

    lorsque le mot suivant commence par une voyelle ou un h muet /non -aspiré,

    cette consonne est prononcée de façon à lier les deux mots l’un à l’autre. On

    dit qu’on fait la liaison. La règle de liaison est vaste mais nous nous

    contenterons ici de ne citer que l’essentiel.

    On divise la liaison en trois catégories (Tegelberg, p. 73) : la liaison

    obligatoire, la liaison facultative et la liaison interdite ; on parle aussi de liaison

    catégorique, variable et erratique. La liaison obligatoire est absolument

    respectée en langue parlée, par exemple mes amis [mezami], et pour la liaison

    facultative, le locuteur a le choix de la produire ou de l’omettre, on la fait

    surtout lorsque nous parlons de manière formelle par exemple Pas assez

    [pazase]. Quant à la liaison interdite, c’est lorsque l’on ne fait jamais la liaison,

    par exemple, il part et il revient [il pa:r e il revjɛ]̃, le garçon a raison [

    lə ɡarsɔ̃ a rɛzɔ̃].

    3.3 ARTICULATION

    Il y a une différence entre l’articulation française et l’articulation suédoise.

    Selon Tegelberg (1995, p. 84), le français a une articulation « plus énergique

    et tendue » que l’articulation suédoise. En revanche, les Suédois cherchent à

    avoir une articulation plus « détendue ». Néanmoins, cela n’empêche pas la

    compréhension, mais l’articulation « détendue » fait une impression non

    française (Tegelberg, p. 84).

  • 16(38)

    3.4 EFFACEMENT DU SCHWA ET ENCHAINEMENT

    En français parlé, la syllabe a un statut phonologique relativement important,

    au détriment du mot. Il arrive parfois que le mot tel qu’il est prononcé ne

    corresponde pas à sa graphie : On dit qu’il y a une différence entre les formes

    sonores et les formes graphiques des mots : « Des processus phonologiques

    comme l’effacement du schwa (e muet), la liaison et l’enchaînement

    contribuent ainsi à établir un décalage entre les frontières syllabiques et les

    frontières lexicales » (Stridfeldt, 2005, p. 14).

    3.5 AUXILIAIRES ETRE ET AVOIR

    La traduction directe appelée aussi la traduction littérale consiste à traduire

    mot à mot sa pensée en une langue à une autre. Beaucoup d’apprenants du

    FLE, pas seulement les apprenants suédois, commettent des erreurs en

    reproduisant littéralement la construction qu’ils adopteraient pour transmettre

    la même pensée dans leur langue maternelle. Chancerelle (1955, p. 55) observe

    que les auxiliaires être et avoir posent un problème aux apprenants suédois.

    Pour l’auteur, les apprenants suédois traduisent directement, les auxiliaires

    être et avoir du suédois en français : « Je suis chaude ! je viens de jouer au

    tennis », l’auteur décrit « qu’être chaud, avec un sujet de personne, s’emploie

    seulement dans le sens d’avoir un tempérament ardent. La jeune fille qui

    s’écrie : « Je suis chaude ! » s’attribue donc à tort ou à raison, une

    caractéristique dont l’origine n’a aucun rapport avec la pratique du tennis »

    (Chancerelle 1955, p. 55). Donc les apprenants mettent l’auxiliaire être au lieu

    de l’auxiliaire avoir puisque c’est une tournure suédoise.

    3.6 RAPIDITE, ACCENTUATION

    Pour Stridfeldt (2005), beaucoup d’apprenants du FLE trouvent que le français

    est difficile à comprendre et à parler à cause de sa rapidité : « en Suède, le

    français est en général considéré comme une langue difficile à parler et à

    comprendre. Les locuteurs natifs du français sont souvent « accusés » de parler

  • 17(38)

    trop vite » (Stridfeldt, 2005, p. 14). Idem, comme l’enseignement du français

    en Suède est plutôt basé sur le français écrit, ceci fait que lorsque les

    apprenants de français visitent un pays francophone, ils ont des difficultés à

    reconnaitre les mots français : « Ils s’aperçoivent qu’ils ne comprennent pas la

    langue qu’ils ont étudiée à l’école » (Stridfeldt, 2005, p. 14).

    Toujours selon Stridfeldt, 2005, p. 14), le suédois est une langue à accent de

    mot, car contrairement au français, on dit que « l’accent est libre, et peut

    tomber sur pratiquement n’importe quelle syllabe des mots ». En français,

    l’accent ne tombe que sur la dernière syllabe de mot ou du groupe de mots. Si

    le mot est seul, l’accentuation est sur la fin du mot mais une des

    caractéristiques du français est de grouper les mots en groupes rythmiques ou

    groupes de souffle. Dans ce cas l’accentuation est sur la fin du dernier mot. On

    dit que l’accent est fixe. Dans les exemples suivants, les syllabes accentuées

    sont marquées en caractères gras (Stridfeldt, 2005, p. 55) :

    Monsieur Monsieur Jean Monsieur Jean Dupont

    L’accentuation en fin de chaque mot donne justement un accent suédois et

    empêche quelquefois l’étudiant de se faire comprendre.

    Donc, contrairement, au suédois, en français, il n’est pas possible de s’arrêter

    sur n’importe quel mot, c’est pourquoi le français parlé est perçu comme

    difficile et rapide.

    3.7 LES NOMBRES ET LE GENRE

    La difficulté du genre et des nombres au-dessus de soixante (60) font que

    beaucoup de personnes trouvent le français une langue très difficile à

    apprendre. Si les apprenants de l’anglais n’ont pas ce genre de problème, les

    apprenants du français vivent ce problème au quotidien. Pour savoir si un mot

    est féminin ou masculin, il n’y a pas d’astuce si ce n’est de l’apprendre par

    cœur.

  • 18(38)

    Les nombres au-dessus de soixante sont aussi un autre casse-tête pour les

    apprenants de la langue française. En effet, l’utilisation de ces nombres est

    issue du système ancien de numération en base de vingt (vicésimal) et non de

    dix comme le système décimal (Villemin, 2020). Les nombres comme

    soixante-dix, quatre-vingt et quatre-vingt-dix sont difficiles pour les

    apprenants suédois et autres. Nous avons, tout de même, évité les nombres

    comme vingt-dix pour 30, deux-vingt pour 40 ou deux-vingt dix pour 50.

    En résumé, ayant reçu un enseignement basé sur l’écrit, les apprenants suédois

    ont des difficultés à parler en français. La différence phonologique, les

    structures rythmiques et syllabiques du français oral et des processus

    phonologiques comme la liaison, l’enchaînement, l’effacement du schwa

    compliquent l’apprentissage du français parlé.

    Certainement, ce travail n’est ni le premier, ni le plus approfondi et notre but

    était plutôt de citer quelques caractéristiques qui pourraient expliquer les

    obstacles que posent le français oral aux apprenants suédois du français et ils

    permettent de comprendre davantage pourquoi les élèves ne parlent pas

    français en classe. Ces obstacles, nous les avons divisés en sept points bien

    que cette liste ne soit pas exhaustive. Ces points exposés compliquent

    l’apprentissage du français.

    4 RESULTATS DE QUESTIONNAIRES DES ELEVES ET LES INTERVIEWS

    DES ENSEIGNANTES

    4.1 TABLEAU 1 : EST-CE QUE TU AIMES PARLER FRANÇAIS ?

    Dans cette partie, nous exposerons les résultats des interviews de deux

    enseignantes et les questionnaires menés auprès des élèves de la classe 8 et 9.

    Ces questionnaires sont présentés en Annexe 3.

  • 19(38)

    Comme il ressort du tableau 1, et quant à la question concernant si les élèves

    aiment parler français en classe, la majorité ont répondu par l’affirmation. 24

    élèves sur 26 soit 93 % disent qu’ils aiment parler français et qu’ils ont choisi

    le français eux-mêmes pour des raisons comme : être capable de communiquer

    en français, augmenter les opportunités d'emploi plus tard dans la vie. Voici

    deux commentaires :

    « En plus de l’anglais, si j’apprends le français, cela pourra faire la différence

    et augmenter, les opportunités d'emploi ».

    « J’aime parler français et je veux faire mes études en France plus tard ».

    Seuls 2 élèves (7%) déclarent n’apprécier guère le français, que l’option du

    français n’est pas leurs choix et qu’ils ont juste pris le français, car leurs

    proches amis l’ont choisi.

    « Le français n’était pas mon choix, j’étais nouvelle en Suède et les seules

    amies que j’avais suivaient le cours de français, donc je l’ai pris moi aussi ».

    Est-ce que tu aimes

    parler français ?

    Nombres d’élèves Pourcentage

    Oui 24 93

    Non 2 7

    Idem, les deux professeurs confirment les réponses des élèves. Elles constatent

    que les élèves sont enthousiastes pour parler le français, néanmoins l’une des

    enseignantes considère qu’à leurs niveaux actuels, il est trop tôt pour le

    réaliser, c’est à dire parler français.

  • 20(38)

    4.2 TABLEAU 2 : DIFFICILE DE PARLER FRANÇAIS DEVANT LES ELEVES

    / DEVANT LE PROFESSEUR

    Le tableau 2, ci-dessous, montre que la majorité, 18 élèves soit 70 %,

    témoignent qu’il est difficile de parler français en groupe et surtout devant

    toute la classe. Ils disent être nerveux et avoir peur de faire des fautes devant

    les autres élèves. Généralement, ils craignent la réaction de leurs camarades

    de classe quand ils s’expriment en français. Les commentaires des élèves :

    « J’aime bien dire ce que je pense mais j’ai toujours peur de la réaction de mes

    amis si je fais des fautes ».

    « Lorsque je réponds à une question et que le prof me dit « non », certains

    camarades se moquent un peu ».

    « J’aime bien parler français en groupe, mais tout dépend du groupe, si ce sont

    des amis proches, je me sens très à l’aise pour parler français avec eux, sinon

    je préfère me taire ».

    Reste 4 élèves (23%), ils affirment n’avoir aucune difficulté à parler français

    devant la classe et / ou en groupe.

    4.3 TABLEAU 3 : DIFFICILE DE PARLER FRANÇAIS DEVANT LE

    PROFESSEUR ?

    Si la plupart des élèves affirment qu’il n’est pas facile de s’exprimer en

    français pendant le cours et qu’ils craignent surtout la réaction de leurs

    camarades, en revanche presque la quasi-totalité des élèves (93%), sauf deux,

    indiquent se sentir à l’aise lorsqu’ils parlent français seuls avec l’enseignante

    (voir tableau ci-dessous). Voici quelques commentaires des élèves :

    « Lorsque, je suis seul avec le prof, je n’ai pas peur de parler français et de

    faire des fautes ».

  • 21(38)

    « Je me sens à l’aise pour parler français avec le prof mais, cela arrive

    rarement, par exemple lorsque nous avons un devoir oral ».

    Difficile de parler

    français

    Nombres des élèves Pourcentage

    Devant la classe 24 93%

    Seul avec le prof 2 7%

    Après avoir été interviewées, les enseignantes confirment la crainte des

    élèves : « Les élèves ne veulent pas montrer leur faiblesse. Ils ne veulent pas

    faire de faute et c’est pareil dans beaucoup d’autres matières », dit l’une des

    deux enseignantes. L’autre enseignante ajoute que l’anxiété langagière existe

    mais elle est plus basse chez certains élèves par rapport à d’autres : « En

    général, les plus doués de la classe ne craignent pas de faire des fautes ou de

    se faire corriger. Il existe, cependant, des élèves qui ont peur de prendre la

    parole devant leurs camarades, les élèves ne sont pas tous pareils. »

    4.4 TABLEAU 4 : SITUATION OU IL EST PREFERABLE DE PARLER

    FRANÇAIS

    Le tableau ci-dessous montre que la question : quelles sont les situations où tu

    préfères parler français, divise les élèves. 10 élèves, soit 38 %, admettent

    qu’ils préfèrent discuter en français après avoir regardé un film. 8 élèves (30%)

    optent pour les jeux éducatifs, d’autres élèves, soit 20%, disent qu’ils préfèrent

    parler français lorsqu’ils décrivent les images d’un texte qu’ils maitrisent bien

    et enfin 3 élèves estiment qu’ils adorent répondre aux questions de

    compréhension. Voici deux commentaires :

    « L’ambiance dans la classe est bonne lorsque nous regardons un film surtout

    un film jeunesse en français, nous apprenons beaucoup de mots et après le film

    tout le monde se met à imiter les acteurs du film et à parler français ».

  • 22(38)

    « Nous avons l’habitude de travailler oralement les images de chaque texte et

    j’adore lorsque nous construisons nos propres phrases à partir de ses images ».

    Situation où il est

    préférable de parler

    français

    Nombres d’élèves Pourcentages

    Après avoir regardé un

    film

    10 39

    Jeu 8 31

    Décrire des images

    5 19

    Répondre aux

    questions de

    compréhension

    3 11

    Quant aux enseignantes, l’une a répondu que les élèves apprécient de regarder

    les films : « Nous regardons souvent une série de film jeunesse, par exemple

    Skam France, ensuite, ils répondent à des questions que j’ai préparées sur la

    série regardée et enfin, ils devinent la suite. Ils adorent et imitent les acteurs,

    mais malheureusement nous avons un programme à terminer avant la fin de

    l’année scolaire et nous ne pouvons pas regarder très souvent des films, mais

    c’est un bon moyen d’améliorer l’oral ».

    L’autre enseignante ajoute que « avec mes élèves, nous travaillons, d’abord,

    le lexique associé à l’image et ensuite, ils formulent oralement leur propre

    phrase et ça marche souvent ».

  • 23(38)

    4.5 TABLEAU 5 : VOUDRAIS-TU QUE TON ENSEIGNANT PARLE SOUVENT

    FRANÇAIS OU SUEDOIS ?

    La question concernait si les élèves voulaient que l’enseignante parle français

    ou suédois. Comme le montre le tableau ci-dessous, les élèves sont divisés sur

    cette question, mais la majorité, soit 19 élèves (73%), voudraient que

    l’enseignante parle français afin de l’imiter et de se familiariser avec le

    français. Néanmoins, ces mêmes élèves voudraient aussi que l’enseignante

    explique en suédois lorsqu’ils ne comprennent pas certaines consignes en

    français. Seul 3 élèves, soit 11%, voudraient que l’enseignante ne parle qu’en

    suédois. Voici quelques commentaires :

    « Moi, je veux que l’enseignante parle français, car c’est l’une des seules

    occasions ou nous parlons et entendons la langue française ».

    « Moi, je veux bien que le prof parle en français, mais je veux aussi qu’elle

    parle suédois car le français est difficile à comprendre. Je veux “fifty fifty”.

    Que l’enseignante

    s’exprime souvent en :

    Nombres d’élèves Pourcentage

    Français 19 73%

    Suédois 7 27%

    Lors de l’interview, l’une des enseignantes dit comprendre l’importance de

    l’utilisation de la langue cible en classe et qu’elle fait de son mieux afin de

    l’utiliser. Elle explique qu’elle parle « la plupart du temps » français même si

    les élèves ne comprennent pas tout ce qu’elle dit.

    L’autre enseignante indique : « vu le niveau des élèves et ayant moi-même le

    suédois comme langue maternelle, il est difficile de se passer du suédois ».

    Lorsque je lui ai demandé de préciser un pourcentage, elle répond par

  • 24(38)

    « j’utilise le suédois et le français… le suédois me convient, surtout pour

    mieux expliquer la grammaire ».

    4.6 TABLEAU 6 : POURQUOI LE FRANÇAIS PARLE EST-IL DIFFICILE ?

    Presque tous les élèves, sauf deux élèves de la classe 9, trouvent que le français

    parlé est très difficile. Ils estiment que la prononciation du français est

    particulièrement difficile, que toutes les lettres ne sont pas prononcées. IIs

    déclarent aussi « ne pas comprendre grand-chose » lorsqu’ils écoutent en

    français. Bref, Ils disent qu’ils comprennent mieux l’écrit que l’oral. Voici

    quelques commentaires :

    « Lorsque, j’essaie de regarder un film en français je ne comprends rien, j’ai

    l’impression que les gens parlent trop vite et qu’ils n’articulent pas ».

    « Lorsque nous écoutons un texte que nous avons devant nos yeux, je

    remarque que certaines lettres ne se prononcent point, surtout lorsqu’elles se

    trouvent à la fin des mots ».

    Pourquoi le français est

    plus difficile que l’oral

    Nombres d’élèves Pourcentage

    Prononciation 11 42

    Élimination de certaines

    lettres

    6 23

    Rapidité 9 35

    Les deux enseignantes confirment les réponses des élèves, « le français parlé

    est très difficile, mais c’est aussi une nouvelle langue pour eux, et ils ont besoin

    de temps pour acquérir les notions de base » explique l’une des enseignantes,

    en ajoutant « que contrairement à l’anglais, les élèves ne pratiquent et n’écoute

    presque jamais la langue française, ils se contentent de ce qu’ils apprennent en

    classe ».

  • 25(38)

    L’autre enseignante dit comprendre que le français parlé soit difficile à

    comprendre « mais c’est la même chose pour toutes les langues, on supprime

    certains sons pour faciliter la prononciation ou tout simplement gagner du

    temps ».

    4.7 TABLEAU 6 : COMMENT PEUX-TU AMELIORER TON FRANÇAIS

    PARLE EN CLASSE

    La question : comment peux-tu améliorer ton français parlé ? commentée dans

    le tableau ci-dessous, n’a été posée qu’aux élèves et pas aux enseignantes.

    Comme nous l’indique le tableau ci-dessous, beaucoup d’élèves, soit 21

    élèves, voudraient avoir plus d’activités de production orale. Ils voudraient

    entre autres, plus de production de dialogue, des jeux pour travailler l’oral,

    plus de films, etc.

    Reste quelques élèves soit 5 élèves, qui voudraient que les élèves ne rient pas

    lorsqu’ils parlent français en classe ou qu’ils font des fautes. Voici deux

    commentaires :

    « Que les élèves ne rigolent pas de moi lorsque je parle, me permettrait

    certainement de devenir fort en français parlé. C’est ce que je crains le plus ».

    « Plus de film, comme La famille Bélier, c’est génial ! on s’amuse beaucoup

    avec et on apprend beaucoup de mots français en même temps ».

    Nombres d’élèves Pourcentage

    Plus d’activités de

    production orale

    21 81

    Moins de moquerie 5 19

  • 26(38)

    5 OBSERVATIONS ET ANALYSES

    Dans cette partie traitant l’observation et son analyse, nous allons analyser les

    résultats des enquêtes et des interviews ainsi que l’observation faite pendant le

    stage et nous répondrons en même temps aux deux questions de recherches.

    La première question consiste à comprendre pourquoi les apprenants ne

    communiquent pas ou communiquent très peu dans la langue cible, et quels

    sont les obstacles qui les empêchent de développer l’oral. La deuxième

    question de recherche repose sur comment contourner ces obstacles afin

    d’améliorer le français parlé des élèves.

    Le degré de l’usage de la langue enseignée influe sur le processus de

    l’acquisition de l’oral. Les résultats des questionnaires et des interviews

    confirment la théorie Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003)

    et Lindberg (1996) mentionnés au chapitre 2.4 sur l’importance de l’oral dans

    l’apprentissage/enseignement des langues étrangères. Les deux enseignantes

    interviewées sont parfaitement conscientes que l’enseignement de langue

    étrangère doit se faire essentiellement, même exclusivement dans la langue

    cible, c’est d’ailleurs l’un des objectifs à atteindre selon le Skolverket (2011).

    Les autres buts du programme d’étude sur la compétence orale sont que les

    élèves parlent français en classe et qu’ils utilisent des stratégies linguistiques

    afin de se faire comprendre. (Lgr11). Cependant, les enseignantes interrogées

    insistent sur le fait qu’il est impossible de se passer totalement de la langue

    maternelle. Idem pour Stoltz (2011), la langue maternelle doit avoir sa place

    dans l’enseignement de la langue étrangère et il critique en même temps les

    enseignants qui utilisent exclusivement la langue cible et ceux qui n’y ont

    presque jamais recours. Voici les remarques citées par Stoltz (2011, p.24) :

    Si, comme je l’ai déjà noté, les changements de langue effectifs jalonnent très

    régulièrement le déroulement des cours de langue étrangère, leur présence

    obéit à une grande diversité, d’une classe à l’autre. Ainsi, dans certaines, la

  • 27(38)

    communication fonctionne quasi exclusivement en langue cible alors que,

    dans d’autres, l’usage de la langue première ou langue de référence sera très

    largement toléré, voire même dans certains cas encouragé ; certains

    enseignants se refusent systématiquement à recourir eux-mêmes à la L1 de

    leurs élèves tandis que d’autres en usent (et en abusent…). (Castellotti,

    2001b, p. 19)

    L’opinion de Stoltz (2001) confirme celle des enseignantes qui disent

    comprendre l’importance de l’emploi de la langue cible en classe ; cependant,

    elles jugent que l’usage de la langue maternelle n’est pas un frein à

    l’apprentissage d’une nouvelle langue mais au contraire elles considèrent que

    la langue maternelle est nécessaire dans certains cas. De même pour Stoltz

    « la langue maternelle a une place dans l’enseignement d’une langue étrangère

    ou seconde, même si l’on trouve des opinions divergentes quant au degré de

    son utilisation » (2011, p. 195).

    Certes le degré d’utilisation diverge Crouse considère qu’il est important que

    l’enseignement se fasse dans la langue cible au moins 90% du temps en classe

    (Alavainio 2017, p. 28). Car, selon cet auteur, l’élève a besoin de la plus grande

    exposition possible pour que l’apprentissage ait lieu. Il est évident que

    beaucoup des élèves n’entendent pas la langue cible en dehors du cours de

    français et pour cela chaque enseignant se doit de parler cette langue avec et

    autour de ses élèves pour qu’ils puissent entendre, et imiter l’enseignant.

    Cependant, lors de notre stage, nous avons plutôt assisté à l’inverse de la

    recommandation de Crouse : 80 à 90% de la communication pendant le cours

    de français se faisait en langue maternelle. Cette pratique entrainait que

    certains élèves n’accordaient pas d’importance à l’usage de la langue cible et

    ignoraient la valeur de l’oral pendant le temps passé en classe. Nous avons

    remarqué lorsque nous donnions les cours, au début de notre stage, que nous

    nous exprimions directement en français sans traduire et sans avoir recours à

    la langue maternelle ou très peu et nous utilisions plutôt des gestes, des images,

    des synonymes (surtout pour la classe 9), c’est-à-dire que nous essayions

  • 28(38)

    d’appliquer plus ou moins la méthode directe où l’usage de la langue

    maternelle n’est pas souhaité (Tornberg, 2009, p. 38), mais cela n’a pas

    fonctionné. D’un côté les élèves nous trouvaient « bizarre » puisqu’ils

    n’étaient pas habitués à cette méthode et d’autre part, l’enseignante

    responsable de notre stage voulait que nous traduisions presque tout en

    suédois. Néanmoins, d’après les résultats des questionnaires et nos

    observations, nous avons constaté que la majorité des élèves aimeraient que

    l’enseignement se produise en grande partie dans la langue cible au chapitre 3.

    Dès lors, pour appuyer le développement de la langue apprise, l’enseignant

    doit optimiser l’utilisation abondante de la langue cible. Nous résumons ici les

    quelques explications sur l’importance et les profits de l’usage de la langue

    cible en classe (Eurolangues, 2019) :

    • Les apprenants ne peuvent acquérir (intérioriser) une langue que lorsqu’ils

    entendent une quantité d’interventions orales intéressantes de la part de

    l’enseignant, dépassant un peu le niveau de compétence actuel des

    apprenants (Krashen, 1982) ;

    • Les élèves acquièrent un langage en créant du sens avec les autres comme en

    résolvant un casse-tête (Vygotsky, 1986) ;

    • Lorsque les apprenants entendent de nombreuses contributions

    compréhensibles et s’engagent dans la définition du sens, ils comprennent et

    retiennent ce qu’ils entendent et ils l’utilisent pour former leurs propres

    messages (Long, 1981; Swain, 1995).

    Certes les degrés de l’utilisation de la langue cible divergent d’un enseignant

    à un autre mais une chose est certaine : les élèves doivent y être exposés au

    maximum pour qu’ils puissent améliorer la compétence orale de la langue

    apprise. Ils profitent plus lorsque la langue cible leur est exposée au maximum,

    comme ils l’indiquent à travers les réponses du questionnaire.

    Ces contestations sur l’importance de la langue cible en classe, répondent en

    partie à notre première question de recherche qui consiste à comprendre ce qui

  • 29(38)

    freine l’acquisition du français oral. Nous pouvons avancer que l’usage

    excessif et abondant de la langue maternelle peut être un obstacle à

    l’apprentissage et au développement de la langue apprise mais cette pratique

    n’est pas le seul facteur ; il existe d’autres aspects langagiers propres à la

    langue française qui freinent l’acquisition du français oral.

    Rappelons que le français est une langue parlée dans beaucoup de pays et peut

    montrer des particularités orales locales. Cependant le français enseigné dans

    les écoles suédoises vise principalement à donner le parlé standard de la

    langue. Toutefois, plusieurs aspects rendent difficile l’apprentissage du

    français oral. À travers les questionnaires, les interviews ainsi que nos

    observations durant nos stages, nous avons constaté que beaucoup des élèves

    rencontrent quelques difficultés au moment de la prise de parole. Ces

    difficultés sont nombreuses et proviennent de plusieurs horizons, mais, ici,

    nous nous contenterons de ne citer que certains de ces problèmes qui nous ont

    paru importants lors de notre stage. Ces aspects langagiers, qui rendent le

    français oral difficile, sont entre autres : le contraste entre phonie et graphie,

    la conjugaison, les erreurs de prononciation.

    Une bonne prononciation est de toute évidence un aspect essentiel de la

    maitrise de l’oral et de la communication, alors qu’une mauvaise

    prononciation, en général, empêche la communication car l’élève ne peut être

    compris et l’incertitude quant à la prononciation peut faire obstacle à la prise

    de parole. Pour les élèves que nous avons côtoyés, les difficultés de

    prononciation étaient un des grands obstacles qu’ils rencontraient

    quotidiennement et qui les empêchaient de communiquer. Dans les résultats

    des questionnaires, les élèves se plaignent entre autres que le français ne

    s’écrive pas tel qu’il se prononce, par exemple, que certaines lettres que l’on

    écrit et les sons représentés par deux ou trois lettres ne se prononcent pas ou

    se prononcent de façon complètement différente. Nous avons aussi observé

    que très peu de temps était accordé à l’écoute et à la lecture, aux exercices

  • 30(38)

    prononciation/graphie, ce qui est important pour la maitrise de l’oral. Bien

    entendu, les enseignantes encouragent les élèves à mémoriser les mots où une

    ou plusieurs lettres ne se prononcent pas, car toutes les langues ont des

    irrégularités, selon l’une des enseignantes,

    Idem, nous avons remarqué que les erreurs de prononciation que font très

    souvent les apprenants suédois se trouvent là où il n’y a pas de similarité en

    suédois, c’est-à-dire pour les phonèmes vocaliques et phonèmes

    consonantiques qui n’existent pas en suédois, comme le souligne Stridfeldt

    (2005, p. 43) dans son analyse contrastive classique (voir les annexe 1 et 2).

    Ces phonèmes nécessitent de consacrer plus de temps à les maitriser.

    Néanmoins pendant notre période d’études pratiques, nous avons constaté que

    cela n’était pas pris en considération. Il est très possible que cela ait entrainé

    que les élèves évitaient de prendre la parole, de peur d’avoir une mauvaise

    prononciation.

    La conjugaison française est un autre casse-tête pour les apprenants Suédois

    puisqu’elle est différente de la conjugaison suédoise. Contrairement au

    suédois, dans la conjugaison française, le verbe s’accorde en genre et en

    nombre avec son sujet alors qu’en suédois la forme du verbe ne dépend pas du

    sujet. On dit par exemple en français j’ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils

    ont, alors qu’en suédois le verbe n’a qu’une seule forme peu importe le sujet,

    jag har , du har, han har, vi har, ni har, de har. De même, la distinction entre

    le nom féminin et masculin n’est pas une tâche facile pour nos apprenants. La

    seule façon d’apprendre si un mot est féminin ou masculin, c’est de

    l’apprendre par cœur avec son article. Cette différence n’est pas comparable

    au suédois puisque ses deux genres sont le utrum et le neutrum. Par exemple,

    les mots pour un homme et une femme seront de même genre suédois (en

    kvinna, en man) et la seule différence, féminin/ masculin, qu’on observe est

    dans le sujet à la troisième personne du singulier des verbes.

  • 31(38)

    Toutes ces difficultés langagières citées ci-dessus fournissent une réponse à

    notre première question de recherche qui consiste à connaitre les obstacles que

    les apprenants rencontrent dans la classe de français. Généralement, en plus de

    l’utilisation considérable de la langue maternelle pendant la classe, les

    enseignants accordent moins d’attention et de temps à certaines difficultés

    langagières qui méritent d’être prise en considération et qui nécessitent de

    consacrer plus de temps à les maitriser. Néanmoins, nous avons remarqué que

    les enseignantes appliquaient des méthodes fiables, comme le travail en groupe

    après le visionnage d’un film et les présentations de dialogues devant la classe.

    Dans cette partie, nous allons présenter des méthodes fiables utilisées par

    l’enseignante pour développer le niveau oral des apprenants et parallèlement

    nous répondrons à notre deuxième question de recherche sur comment

    améliorer le français parlé des élèves. Nos observations faites en classe ont

    montré que certaines activités encourageaient les élèves à parler français plus

    que d’autres : le travail en petit groupe après un film, les dialogues simples

    avec des sujets très courants dans la vie quotidienne, que les élèves choisissent

    eux-mêmes. Nos observations sont basées sur des prises de notes et non sur

    des enregistrements, comme nous l’avons précédemment cité.

    Une des méthodes qui a beaucoup incité les élèves à parler la langue cible en

    classe, et que nous avons observée pendant le stage, est le dialogue que les

    élèves préparent et présentent devant la classe. Le dialogue est, depuis

    longtemps, un moyen indispensable pour l’enseignement et l’apprentissage

    des langues étrangères. Nous avons remarqué que l’enseignante demande aux

    élèves de préparer un dialogue et de le jouer devant la classe. Elle propose des

    dialogues qui se rapprochent du texte à l’étude, simples avec des thèmes très

    courants dans la vie quotidienne. Si les sujets de l’enseignante ne conviennent

    pas à certains élèves, ces derniers ont le droit de choisir un thème qui leur

    plaisent. Ces exercices de dialogue s’avèrent assez efficaces. D’une part, ces

    jeux de dialogues permettent de mémoriser et de réviser des mots, des phrases

  • 32(38)

    qu’ils ont déjà apprises du texte à l’étude. D’autre part, les élèves prennent du

    plaisir à rédiger leurs propres dialogues pour ensuite jouer devant les

    camarades de classe. Cela les amuse beaucoup, d’autant plus qu’ils peuvent se

    filmer dans la classe, dans l’école voire en dehors de l’école.

    Ainsi, en présentant aux autres élèves leurs dialogues préparés, ces élèves

    parlent librement sans avoir peur de faire des fautes puisqu’ils ont bien préparé

    la prononciation et qu’ils maitrisent bien leurs thèmes. Les autres élèves

    accordent autant d’attention à ce que disent les présentateurs. Ces exercices de

    dialogue rappellent la méthode directe qui a marqué l’enseignement des

    langues étrangères au milieu du XIXe siècle et qui a introduit le dialogue dans

    le domaine de la didactique (Tornberg, 2015, p .37). Cette méthode consiste à

    valoriser la langue quotidienne /parlée et à la placer au centre de

    l’enseignement. Cet exercice de dialogue donne à chaque élève l’opportunité

    de parler la langue cible, comme nous explique Lundahl (2012, p. 147). Donc

    le dialogue est certes un bon moyen visant l’apprentissage de la compétence

    de communication orale. Idem, le travail de groupe après un film est aussi un

    bon modèle d’apprentissage des langues étrangères.

    Le film est un support particulièrement lucratif dans l’apprentissage de langues

    étrangères. Âgés de 12 à 15 ans, les apprenants, qui sont des adolescents,

    accordent généralement plus d’importance aux médias, au film. Lors de notre

    observation, nous étions souvent amenée à constater que le cinéma, suivie du

    travail en petits groupes, était un très bon moyen d’améliorer le français parlé

    des élèves. L’enseignante prépare des questions avant et après avoir visionné

    un film. Avant le film, elle projette sur le tableau quelques questions du type

    vrai ou faux en français et ensuite les élèves travaillent en petits groupes de 3

    élèves pour comprendre ces questions. Pendant le film, les élèves prennent des

    notes. Après le visionnage et surtout pour déclencher la conversation, elle

    demande à chaque groupe de résumer le film et de répondre aux questions

    précédemment projetées sur le tableau. Les élèves le font très bien et c’est une

  • 33(38)

    des rares occasions où les élèves s’expriment oralement et prennent la parole

    sans être gênés. L’ambiance est aussi très bonne, il y a une vraie interaction

    sous forme d’échanges langagiers entre d’une part, l’enseignante et les élèves,

    et d’autre part entre les élèves, c’est ce que Dysthe nomme « l’enseignement

    dialogique » (2003, p. 31). L’enseignement dialogique est une méthode

    pédagogique efficace pour l’apprentissage des langues qui se fait par

    l’interaction (samspel) des élèves.

    Ainsi, pour répondre à notre deuxième question de recherche sur comment

    améliorer le français parlé des élèves, durant nos présences en classe, nous

    avons découvert que le dialogue sur la vie quotidienne lié au texte à l’étude et

    le travail en petits groupes après visionnage d’un film sont, selon nos

    observations, des astuces infaillibles pour faire rapidement progresser le

    français parlé, surtout la compréhension orale et la prononciation. Les élèves

    communiquent en français librement tout en y prenant plaisir.

    Donc, exposer les élèves à la langue cible et leur donner souvent les

    possibilités de parler la langue enseignée dans la classe nous paraît être d’une

    importance vitale pour le développement de l’enseignement des langues, ce

    qui est aussi avancé par les auteurs Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe

    (1996, 2003) et Lindberg (1996).

  • 34(38)

    6 CONCLUSION

    Pour conclure, d’après nos questionnaires d’enquête, nos entretiens et nos

    observations pendant ces semaines de stage, nous avons observé qu’on

    communiquait très peu la langue cible en classe, que les élèves et surtout les

    enseignantes avaient beaucoup plus recours à la langue maternelle qu’à la

    langue cible pendant les cours.

    Nos résultats, de la même manière que le rapport des inspecteurs scolaires

    (voir chapitre 2) confirme que l’usage de la langue cible dans les cours de

    français n’est pas respecté comme il est indiqué dans le plan d’étude et

    recommandé par certains théoriciens que nous avons indiqués ci-dessus, par

    exemple Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003), Lindberg

    (1996) et Stoltz (2011). Ces théoriciens insistent sur l’importance de parler la

    langue cible en classe et veulent un usage quasi-exclusif de la langue

    enseignée, c’est le cas de la méthode directe de Tornberg (2015) mais nuancée

    par Stoltz (2011).

    Cependant, pour un usage plus abondant, il est bon d’exposer les apprenants

    au maximum et le plus souvent possible à la langue cible, et c’est ce que les

    élèves souhaitent dans leurs réponses du questionnaire, ils aiment parler

    français en classe. Selon notre étude, deux choses freinent l’acquisition du

    français parlé aux apprenants suédois. La première est l’usage excessif de la

    langue maternelle en classe et la deuxième est les structures phonologiques

    françaises différentes de celles de la langue suédoise. Ces différences

    phonologiques, il faut commencer à les travailler dès le début de

    l’apprentissage, et selon Tegelberg (1995) et selon nos observations, ces

    conseils n’étaient pas considérés.

  • 35(38)

    Finalement, pour contrer ces difficultés, les apprenants ont besoins de prendre

    part à des activités qui leur plaisent dans une atmosphère propice à la

    participation. Certaines activités misent en place par les enseignantes afin de

    promouvoir l’oral des apprenants et dito confirmé par les élèves dans leurs

    réponses du questionnaire, rendaient les élèves plus indépendants et les

    encourageaient à s’exprimer sans trop se soucier de leurs fautes. Ces activités

    sont entre autres, le visionnage d’un film suivi du travail en petit groupe et les

    dialogues simples avec des thèmes très courants dans la vie quotidienne

    préparés à l’avance et joués devant la classe.

    Si aujourd’hui, le français attire moins de monde en Suède et d’autres pays,

    par exemple le Rwanda qui remplace le français par l’anglais, ce dernier

    devenant la langue de l’enseignement dans les écoles, cette régression n’est-

    elle toutefois pas due à la politique menée par le gouvernement français ces

    dernières années ? C’est une question qui vaudrait peut-être la peine d’être

    examinée.

  • 36(38)

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    classe de lycée ». Växjö. Thèse de doctorat, Université de Linné.

    Villemin, G (2020) : « Base de numération vigésimale ou vicésimale (20) ».

    http://villemin.gerard.free.fr/Wwwgvmm/Numerati/aaaBASE/B20.htm (consultée

    14 avril 2020)

    http://villemin.gerard.free.fr/Wwwgvmm/Numerati/aaaBASE/B20.htm

  • sida 1

    8 ANNEXES

    Annexe 1

  • sida 2

    Annexe 2

    Comparaison des phonèmes vocaliques du suédois et du français

  • Annexe 3

    Questionnaires

    1. Genre

    Garçon fille

    Classe :

    Åk 8 Åk9

    2. J’ai choisi le français pour :

    -Divertissements tels que la musique, les sports, etc.

    - Parents

    - Être capable de communiquer en français

    - Étudier en France

    - Étudier le français plus tard à l’université

    - Augmenter, les opportunités d'emploi plus tard dans la vie

    - Mes amis l'ont choisi

    - L’espagnol et l’allemand sont plus difficiles

    -Autre :

    3. Est-ce que tu aimes parler français ?

    Oui parce que

    C’est parce que c’est une belle langue

    Seuls le suédois et l’anglais ne suffissent pas

    Un avantage pour étudier en France

    Multiples possibilités d’échanges

    Autres :

    Non :

    4. Est ce qu’il est difficile de parler français pendant les cours ?

    Oui Non

    5. Est-ce que tu es nerveux ou timide lorsque tu parles français en classe ?

    Oui Non

    6. Te sens-tu à l'aise de parler en français avec tes camarades ?

    Oui Non

    7.Te sens-tu à l'aise de parler en français avec ton professeur ?

  • Oui Non

    8. Est-il préférable de parler français en :

    En groupe

    Devant la classe

    Seul avec le profes