FOTO: IS

TOCKPHOTO/PASHAIG

NATOV

CHECK IN

MOOCs:▼

MOOCs: Startpunkt eines tief

greifenden Wandels 1

Nach dem Berg ist vor dem Berg 3

U-Multirank geht an den Start 4

Neu: Studienkredit-Test 2013 5

Aus der aktuellen Arbeit 5

CHE Hochschulranking 2013/14 6

Führung als Chance 7

Erfolgreicher Start des Online-Portals

Studieren ohne Abitur 8

CHE Standpunkt 8

Qualitätssicherungssysteme in Europa 9

Bewegung in der Lehrerbildung 10

Hochschulkurs 12

Wohl noch nie hat eine Entwicklung die Hochschulland-schaft in den USA innerhalb von nur anderthalb Jahren sonachhaltig aufgewirbelt. Massive Open Online Courses(MOOCs) unterscheiden sich von den bisherigen E-Learning-Strukturen durch ihre radikale Offenheit: RenommierteProfessoren bieten für jeden Interessenten mit Internetzu-gang (noch) kostenfreie Lehrveranstaltungen an und er-möglichen so die weltweit unbegrenzte Teilnahme. Mehre-re zehntausend Studierende aus verschiedenen Ländernsind bei MOOCs eher die Regel als die Ausnahme. Einfluss -reiche Kommentatoren wie Thomas Friedman von der NewYork Times sehen MOOCs daher als ein Mittel zur radi kalen Demokratisierung von höherer Bildung – auchwenn bisher meist nur eine Minderheit der Teilnehmer dieKurse erfolgreich beendet.

Neben der Hoffnung auf breiter zugängliche Bildungund den in den USA explodierenden Kosten für ein Regel-studium trägt vor allem ein Faktor dazu bei, dass MOOCsmomentan in aller Munde sind: Die »digital natives« kom-men ins studierfähige Alter. Die neue Lehrtechnologie trifft

1  Juni 2013Ideen, Impulse und Informationen aus dem CHE

Startpunkt eines tief greifenden WandelsIn kürzester Zeit haben sich Massive Open Online Courses (MOOCs)

in den USA als Hoffnungsträger für eine günstigere und breiter zu-

gängliche Hochschulbildung etabliert. In manchen dieser kostenlo-

sen Kurse sind hunderttausende Studierende aus aller Welt einge-

schrieben. Elite-Unis, Stiftungen und Unternehmen investieren zwei-

stellige Millionenbeträge. Professoren modernisieren dadurch ihre

Lehre. Zwar gibt es noch viele offene Fragen etwa zur Zielgruppe,

Qualität und Finanzierung der MOOCs. Trotzdem dürfen deutsche

Hochschulen nicht den Fehler machen, sich zurückzulehnen und ab-

zuwarten. Vielmehr sollten sie die neuen digitalisierten Lehr- und

Lernformen für hiesige Bedürfnisse mitgestalten und nutzen.

� D I G I T A L E B I L D U N G S A N G E B O T E

2 C H E C K U P 1 | 2 0 1 3

somit auf eine neue Generation von Studierenden, die sichseit Kindesbeinen mit hoher Selbstverständlichkeit imNetz bewegen. Anders als bei der E-Learning-Blase vorzehn Jahren scheint die Zeit für eine digitale Transformationder Lehre diesmal gekommen zu sein.

Auch wenn der Hype um die MOOCs vielleicht übertriebenist: Sie sind auf jeden Fall ein Katalysator und Startpunktfür weitgehende Veränderungen in der Hochschulland-schaft. Schon heute sind MOOCs mehr als nur gefilmteVorlesungen, denn sie machen jeden einzelnen »Hörer« zueinem aktiven Teilnehmer. Durch regelmäßig eingeschobe-ne Aufgaben wird der Lernfortschritt getestet. In den inMOOCs integrierten sozialen Netzwerken entstehen virtu-elle Lerngruppen, in denen die Studierenden sich gegen-seitig unterstützen – und teilweise sogar bewerten. Dasnoch größere Potenzial für nachhaltige Veränderung ha-ben aber die jetzt entwickelten Programme, die individuel-le Lernpfade für die Teilnehmer ermöglichen. Dadurch wer-den wir auch besser verstehen, wie Studierende am erfolg-reichsten lernen. Für Professoren bietet sich neben derGelegenheit, ihre Lehre neu zu konzipieren, vor allem dieChance, sich unabhängig von ihrer Hochschule durch ihreLehrleistung zu profilieren – und davon auch finanziell zuprofitieren. Die Lehre gewinnt damit – endlich – neben derForschung ein größeres Gewicht. Und die Hochschulen kön-nen Kapazitätsengpässe umgehen und neue Geschäftsfel-der wie lizenzierte Kurse oder Weiterbildung erschließen.

Es ist Zeit, die Potenziale von MOOCs auszuloten unddigitale Lehre in der Hochschulstrategie zu verankern.Noch bleibt es meist einzelnen Professoren überlassen, die

Initiative zu übernehmen. Nur wenige deutsche Hoch-schulen sind schon konzertiert aktiv wie die Ludwig-Maximilians-Universität München, die sich der MOOC-Plattform Coursera angeschlossen hat. Der überwiegendeTeil verharrt hingegen bislang in einer passiven Beobach-terposition. Dies ist sicher auch damit zu erklären, dassgesichertes Wissen über die Chancen und Risiken vonMOOCs noch fehlt. So bleibt unklar, ob tatsächlich neueBildungsteilnehmer erreicht werden können oder sichbloß die ohnehin Hochqualifizierten weiterbilden. DasVerhältnis zwischen Professoren und Hochschule wirdneu zu regeln sein: Wer besitzt die Rechte an einem Kurs?Und welche Aufgaben nimmt ein Professor wahr, welcheTutoren? Es gibt noch ungeklärte Fragen bei einer sinn-vollen, an den Studierenden orientierten Betreuung, beider Qualität und Sicherheit der Online-Leistungsüberprü-fung genauso wie beim Thema der curricularen Anrechen-barkeit. Und auch in den USA hat bisher keine Hochschuleeine wirkliche Antwort gefunden, wie MOOCs und das be-stehende System des Präsenzstudiums sinnvoll integriertwerden können.

Wir sollten in Deutschland nicht in der Beobachterrolleverharren, sondern die offenen Fragen für den deutschenKontext beantworten. Es ist besser, den Wandel aktiv mit-zugestalten als über kurz oder lang gestaltet zu werden.Für welche Hochschule ist es sinnvoll, eigene digitaleLehrprodukte zu produzieren, für welche ist es sinnvoller,von anderen produzierte Inhalte in die eigenen Studi-engänge einzubauen? Inwieweit werden die durch MOOCserlangten Zertifikate anerkannt? Wie lassen sich MOOCsfür die Anwerbung von Studierenden nutzen? Und sichertypisch deutsch: Was bedeutet die Einbindung einesMOOCs für die Lehrleistung eines Professors und die ausder berüchtigten Kapazitätsverordnung berechnete Zahlder Studienplätze?

Auch wenn die MOOCs nur der Startpunkt einer neuenEntwicklung sind: Die vernetzten Lehr- und Lerntechnolo-gien bieten eine riesige Chance zur Weiterentwicklungund gesellschaftlichen Neuverortung akademischer Lehreim 21. Jahrhundert. Auch deutsche Hochschulen solltendiese Chance nutzen.

T A G U N GMOOCs and beyond – Chancen, Risiken und

Folgen digitaler Bildungsangebote für die

deutsche Hochschullandschaft

27. November 2013, Allianz-Forum, Berlin

In Kooperation mit dem

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft

FOTO: IS

TOCKPHOTO/ZHANG B

O

iDr. Jörg Dräger

p 0 52 41 . 97 61 20

e Joerg.Draeger@che.de

M A S T E R S T U D I U M �

iGunvald Herdin

p 030.233 22 67 54

e Gunvald.Herdin

@che-consult.de

C H E C K U P 1 | 2 0 1 3 3

AP

ARBEITSPAPIER NR. 159 | APRIL 2013

Dr. Christian BertholdGösta GabrielGunvald HerdinThimo von Stuckrad

„Auf dem Berg ist vor dem Berg“Modellrechnung zum Nachfragepotenzial bei Masterstudienanfänger(inne)n in Deutschland – Funktion der Berechnungen und Probleme der Angebotsplanung

Die Nachfrage nach Masterstudienplätzen wird planerisch und hochschulpolitisch unterschätzt

Ausgehend von Daten zur Entwicklung der Studienanfängerzahlen in grundständigen Studiengängen

hat CHE Consult eine Modellrechnung für den Mastermarkt erstellt. Unterschiedliche Szenarien

verdeutlichen, welche Potenziale sich aus der Tatsache ergeben, dass sich so viele Studienanfänger

wie noch nie an den Hochschulen einschreiben.

Szenario 1

Szenario 2

Szenario 3

Studienanfänger(innen)

BA

Studienanfänger(innen)

anderer grundständiger

Programme

Nachfrage nach Masterprogrammen

Übergangszeitpunkt

(Verteilungsquote)

Übergangsquote

in den Master

Studiendauer

Abbruchquote

Entwicklung des

Nachfragepotenzials

nach Masterstudien -

plätzen im mittleren

Übergangsszenario

Berthold, Christian;

Gabriel, Gösta;

Herdin, Gunvald;

von Stuckrad, Thimo:

Auf dem Berg ist

vor dem Berg

Modellrechnung zum

Nachfragepotenzial

bei Masterstudien-

anfänger(inne)n in

Deutschland – Funk-

tion der Berechnun -

gen und Probleme

der Angebotsplanung

w www.che.de/

downloads/CHE_

AP_159_Master -

prognose_2013.pdf

250.000

150.000

100.000

50.000

0

Die Modellrechnungen für die Nachfrage nach Masterpro-grammen basieren auf einigen Annahmen und statisti-schen Datenbeständen. Es wird die Entwicklung des Nach-fragepotenzials für das Masterstudium bis 2019 bzw. 2029projiziert. In Szenarienrechnungen wird von einer hohen,einer mittleren und einer niedrigen Übergangsquote vonBachelorabsolvent(inn)en ausgegangen.

In der Studie wird ein Nachfragepotenzial nach Master-studienplätzen aus den Anfängerzahlen in grundständigenProgrammen abgeleitet. Abbruchquote und Studiendauerwerden dabei berücksichtigt.

Die Auswirkungen, die durch verschiedene Verhaltenswei-sen der Akteure hervorgerufen werden, werden so sichtbargemacht. Die Analysen zeigen Wirkungszusammenhängeund Bandbreiten auf und quantifizieren diese, haben abernicht den Anspruch, die genauen Zahlen zu treffen.

Im mittleren Szenario wird davon ausgegangen, dass 69 Pro-zent der Bachelor-Absolvent(inn)en ein Masterstudium auf-nehmen. Die Nachfrage nach Masterstudienplätzen wirddemnach kontinuierlich steigen, bis im Jahr 2016 einHöchstwert erreicht wird, der, je nachdem, welches Szena-rio betrachtet wird, zwischen 175.000 und 265.00 Master an -fänger(inne)n liegt – falls genügend Masterangebote zur Ver-fügung stehen werden. Zum Vergleich: Im Jahr 2011 gab es113.737 Masterstudienanfänger(innen).

Deutlich wird anhand der Zahlen, dass die Entwicklungder Nachfrage nach Masterstudienplätzen planerisch undhochschulpolitisch bisher unterschätzt wurde. Aufgrundder zu erwartenden Nachfragewelle besteht daher die Not-wendigkeit zu bildungspolitischem Handeln. Der Planungund Gestaltung von Masterstudienplätzen sollte daherhöhere politische, aber auch mediale Aufmerksamkeit ge-widmet werden.

Die Studie zeigt auch, dass der Hochschulpakt 2020kein hinreichendes Instrumentarium enthält, um den erfor-derlichen Ausbau von Masterkapazitäten zu stimulieren.Länder und Hochschulen sowie gegebenenfalls auch derBund sollten jedoch schnell Klarheit darüber herstellen,welche Masterstudienplätze in welchem Umfang benötigtwerden und wie die Finanzierung dieser Kapazitäten si-chergestellt werden kann.

Bisher wurde noch nicht beleuchtet, welche Entwick-lungschancen sich daraus für die Hochschulen ergeben.Unternehmen nutzen schon jetzt die Weiterqualifizierungvon Mitarbeiter(inne)n zum Master für die Mitarbeiterbin-dung und zur Höherqualifizierung von Personal. Die Mo-dellrechnung zeigt dementsprechend auch die Chance, diegerade im Bereich der weiterbildenden Studienprogrammezu sehen ist.

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029

Nach dem Berg ist vor dem Berg

� I N T E R N A T I O N A L E S R A N K I N G

4 C H E C K U P 1 | 2 0 1 3

Die erste Ausgabe von U-Multirank wird Anfang 2014 pu-bliziert werden und neben Ergebnissen zu den Hochschu-len insgesamt Ergebnisse für die Fächer Maschinenbau,Elektro- und Informationstechnik, Physik sowie Betriebs-wirtschaftslehre/Management bieten. Zur Darstellung derErgebnisse wird ein interaktives Webtool entwickelt, dasden Vergleich zwischen hinsichtlich ihres Profils vergleich-barer Hochschulen ermöglicht.

Ein vielschichtiges Bild der Hochschulen – die Indikatoren

Im Unterschied zu den existierenden globalen Rankings, diesich fast ausschließlich auf die Messung von Forschungs-exzellenz stützen, bezieht U-Multirank ein breiteres Spek-trum an Dimensionen und Indikatoren ein. Neben der For-schung werden Studium und Lehre, Wissenstransfer sowiesowohl die internationale Orientierung als auch die regionaleEinbettung der Hochschulen berücksichtigt. Damit entstehtein differenziertes Bild der Profile und der Stärken undSchwächen der Hochschulen. Dies wird dadurch unterstützt,dass wie im CHE Hochschulranking auf die Berechnung eines zusammenfassenden Gesamtwertes ebenso wie auf dieBerechnung pseudogenauer Rangplätze verzichtet wird.

U-Multirank wird eine Reihe neuer, innovativer Indika-toren umfassen, die bislang in internationalen Rankingsnoch nicht zur Verfügung standen. Hierzu zählen mit Blickauf Studium und Lehre z.B. die Einbeziehung von Praxis-Elementen in die Ausbildung oder auch die internationaleOrientierung des Studiums. Im Bereich des Wissens- undTechnologietransfers werden die Gründung von spin-offsund gemeinsame Publikationen mit der Industrie/Wirt-schaft berücksichtigt werden. Aber auch für die Forschungwerden in Kooperation mit dem Center for Science andTechnology Studies (CWTS) der Universität Leiden und ei-ner Forschergruppe an der Katholischen Universität Leuveninnovative Indikatoren entwickelt, die ein weitaus differen-zierteres Bild liefern können als die »Einfach-Indikatoren«

der bestehenden Rankings. Hierzu zählen internationaleKo-Publikationen ebenso wie die Messung relativer Zita-tionsraten, die Unterschiede in den üblichen Zitations-gepflogenheiten in den einzelnen Fächern berücksichtigen.Weiter werden Zitationen von Forschungsarbeiten derHochschulen in Patentanmeldungen analysiert als Maß fürdie Anwendungsrelevanz der Forschung in den techni-schen und naturwissenschaftlichen Fächern

Die Vielfalt des internationalen Hochschulsystems –

die Teilnehmer

Das Ziel war es, im ersten Ranking 2014 Daten zu etwa 500Hochschulen präsentieren zu können. Anfang Juni hattensich bereits mehr als 560 Hochschulen zur Teilnahme angemeldet. Dabei zeigt sich eine sehr ausgewogene Stich-probe hinsichtlich der Länder und der Profile der Hoch-schulen. Rund drei Viertel kommen aus der EuropäischenUnion, die anderen zu etwa gleichen Teilen aus europäi-schen Nicht-EU-Ländern und von außerhalb Europas. BeiRedaktionsschluss war die Rekrutierung noch nicht abge-schlossen.

Unter den Hochschulen, die ihre Teilnahme zugesagthaben, sind eine Reihe führender Forschungsuniversitätenebenso wie Fachhochschulen/Universities of Applied Scien-ces, University Colleges und spezialisierte Hochschulen –mit Blick auf das Fächerspektrum im ersten Jahr insbeson-dere Business Schools. Damit wird U-Multirank der Vielfaltder Profile und Typen von Hochschulen gerecht. Das Web-tool wird die Auswahl von Profilen durch die Nutzer ermög-lichen, anhand derer dann wirklich vergleichbare Hoch-schulen verglichen werden.

Informationen unter wwww.u-multirank.eu

Das von der EU finanzierte Projekt zur Implementierung eines multi-dimensionalen internationalen

Rankings geht nun in die praktische Umsetzung. Basierend auf den Ergebnissen einer Machbar keit s -

studie wurde das Set an Indikatoren und die entsprechenden Definitionen und Erhebungsinstru mente

überarbeitet. Die Datenerhebungen werden nun im Verlauf des Junis starten.

U-Multirank geht an den Start

iGero Federkeil

p 0 52 41 . 97 61 30

e Gero.Federkeil

@che.de

FOTO

: IS

TOC

K/A

LEX

AN

DR

MIT

IUC

C H E C K U P 1 | 2 0 1 3 5

S T U D I E N F I N A N Z I E R U N G �

■ Befragung Fakultätsmanagement

In diesem Jahr hat das CHE zum vierten

Mal eine Befragung unter Fakultäts -

manager(inne)n durchgeführt. Die Er-

gebnisse werden im Sommer vorlie-

gen. Die aktuelle Untersuchung baut

auf den Befragungen aus den Jahren

2004, 2006 und 2008 auf. Sie fokus-

siert besonders die Frage, welche

Möglichkeiten den nicht-professoralen

Fakultätsmanager(inne)n zur Verfü-

gung stehen, ihre Arbeit zu professio-

nalisieren und wie stark sie diese nut-

zen. Unter Professionalisierung wird

dabei die Erarbeitung systematischer

Prozesse, die Vernetzung mit Kolleg-

(inn)en sowie eine verbesserte Auf-

gabenverteilung und -zuteilung in der

Fakultät verstanden.

Die in der Befragung gesammelten

Daten und Ergebnisse werden im Rah-

men eines CHE Forums im Dezember

2013 vorgestellt und für CHE Fortbil-

dungsprogramme verwendet. Das Jah-

resprogramm Fakultätsmanagement

ist einer der Dauerbrenner des CHE.

Dort werden die Befragungen als eine

empirische Basis für die Diskussion

unter Fachleuten genutzt. Die Ergeb-

nisse bis 2008 können im Internet her-

untergeladen werden, ab Sommer 2013

auch die Ergebnisse der aktuellen Be-

fragung.

Das Jahresprogramm »Fakultäts -

manage ment« für Dekane und Dekanin-

nen und Fakultätsmanager(innen) be-

ginnt im Wintersemester 2013/2014 neu.

Die Termine finden Sie ab Juli 2013 unter

w www.hochschulkurs.de

■ Finnland untersucht die

Situation der Studierenden

mittels CHE QUEST

Die Universitäten in Finnland ent-

wickeln derzeit eine gemeinsame Stu-

dierendenbefragung, welche die Erfah-

rungen der Studierenden widerspie-

geln soll. Mit der Durchführung ist CHE

Consult beauftragt. Ausschlaggebend

für die Beauftragung war die Metho-

dik, die für CHE QUEST entwickelt wur-

de. Mit diesem Ansatz kann datenba-

siert beschrieben werden, wie gut wel-

che Studierenden mit ihrem Studium

zurechtkommen und welche Angebo-

te, Maßnahmen und Services der

Hochschulen die Erfolgswahrschein-

lichkeit erhöhen.

Die Studierendenbefragung soll

alle Studierenden einbeziehen, die an

einer der Universitäten einen Bache-

lor-Abschluss absolviert haben, und

Studienerfahrung und Lernergebnisse

reflektieren. Dafür ist der QUEST-

Ansatz hervorragend geeignet, weil er

Daten unterschiedlicher Art miteinan-

der verknüpft: Eigenschaften der Stu-

dierenden, ihre Wahrnehmung des

Studiums sowie ihre Einstellung zu un-

terschiedlichen Aspekten des Studi-

ums. So kann gezeigt werden, wie un-

terschiedlich die Studierenden mit der

Studiensituation und den Anforderun-

gen eines Studiums umgehen. Diese

Daten können dann in die Entwick-

lungsplanung der Universitäten einge-

speist werden, um – empirisch basiert –

neue Lehr- und Unterstützungskon-

zepte zu entwickeln. CHE QUEST steht

seit dem letzten Jahr auf Deutsch und

Englisch zur Verfügung.

■ Lehramtsstudium an Universität

und Pädagogischer Hochschule

verglichen

In Deutschland wurde mit CHE Quest

eine exemplarische Vergleichsstudie

für das Wissenschaftsministerium von

Baden-Württemberg durchgeführt: In-

wiefern unterscheidet sich die Studi-

ensituation von Lehramtsstudent (inn) -

en an Universitäten und Pädagogi-

schen Hochschulen? Die Ergebnisse

wurden der Expertenkommission Lehr-

amtsstudium in Baden-Württemberg

zur Verfügung gestellt.

Diese und weitere Fragen von Studierenden und Studienin-teressierten zu Studien krediten und Bildungsfonds beant-wortet der aktuelle CHE-Studien kredit-Test. Er wurde erst-mals ge mein sam mit dem Handelsblatt veröffentlicht undarbeitet als Entscheidungshilfe differenziert die Vor- undNachteile von 33 Angeboten heraus.

Die detaillierten Ergebnisse sowie eine Erläuterung der Methodik

finden sich unter

»Können die derzeit günstigen Zinssätze in Zukunft deutlich ansteigen?«

»Welche Auswahlverfahren müssen Interessenten durchlaufen?«

»Fallen, etwa für die Teilnahme am Auswahlverfahren oder bei

Vertragsabschluss, Einmalkosten für den Kredit nehmer an?«

iUlrich Müller

p 0 52 41 . 97 61 56

e Ulrich.Mueller

@che.dewwww.CHE-Studienkredit-Test.de

Neu: Studienkredit-Test 2013

AUS DER AKTUELLEN ARBE IT

iHannah Leichsenring

p 030.233 22 67 58

e Hannah.Leichsenring

@che-consult.de

FOTO

: IS

TOC

K/F

RO

XX

6 C H E C K U P 1 | 2 0 1 3

� H O C H S C H U L R A N K I N G

iJulius-David Friedrich

p 0 52 41 . 97 61 21

e Julius-David.Friedrich

@che.de

FOTO

: C

. SC

HW

IER

FOTO: IS

TOCKPHOTO

Hochschulranking

Anfang Mai wurde das Hochschulranking 2013 veröffent-

licht. Neu ist in diesem Jahr der Indikator »Absolventen in

Regelstudienzeit« – er vergleicht den Anteil der Studieren-

den, die ihr Studium in der Regelstudienzeit plus ein Semes -

ter abschließen. Bei diesem Indikator wurden wie bei dem

Ratingindikator »Praxis-/Arbeitsmarktbezug«, der den Pra-

xisbezug des Studiums beschreibt, neue Wege bei der Daten -

erhebung beschritten und öffentlich zugängliche Daten-

quellen herangezogen. Beiden neuen Indikatoren ist ge-

meinsam, dass die Hochschulen bei der Datenerhebung

entlastet werden können, da schon vorhandene Daten ge-

nutzt werden. Beim Praxis-/Arbeitsmarktbezug werden bei-

spielsweise die Modulhandbücher sowie Studien- und Prü-

fungsordnungen der Fachbereiche vom CHE nach den ent-

sprechenden Regelungen ausgewertet.

Bei allen Bemühungen des CHE, die Belastungen durchdie Datenerhebung für die Hochschulen so gering wie mög-lich zu gestalten, ist jedoch klar, dass die Mitarbeit der Hoch -schulen am CHE Hochschulranking der beste Weg ist, umdie Breite der Informationen, die für die Studieninteressier-ten letztlich zur Verfügung stehen, zu gewährleisten. Sokönnen insbesondere profilbeschreibende Informationenund auch die wichtige Stimme der Studierenden ohne Ko-operation und Mitwirkung der Hochschulen und Fachberei-che im Ranking nicht ausgewiesen werden.

Auch die Hochschulen nutzen das Ranking

Das CHE stellt den Hochschulleitungen und den Fachberei-chen Detailauswertungen über die Studierendenurteile sowiezu einzelnen Faktendaten zur Verfügung. Auf Anfrage wer-den auch weitergehende Analysen mit einem speziellenBlickwinkel auf hochschulspezifische Fragestellungen er-stellt. Die Hochschulen profitieren von den detaillierten Infor-mationen und ihrer Aufbereitung. So zeigt eine im letztenJahr durchgeführte Befragung (Friedrich 2013: Nutzung vonRankingdaten an deutschen Hochschulen; unveröffentlichteStudie), dass über die Hälfte der Hochschulen, die sich an derStudie beteiligt haben, die Daten des Hochschulrankings fürihre Öffentlichkeitsarbeit nutzen. Das Ranking ermöglichtwie kaum ein anderes Instrument eine positive öffentlicheWahrnehmung der Leistungen von Hochschulen. Auch dieHälfte der Hochschulleitungen bezieht die Rankingdaten inHochschulprozesse ein, wie z.B. in eine Stärken-Schwächen-Analyse oder in Gespräche zwischen der Hochschulleitungund den Fachbereichen. Ebenso werden Rankinginformatio-nen für einen Abgleich mit internen Evaluationen oder beiPlanungen von Verbesserungsmaßnahmen hinsichtlich derStudienqualität zur Unterstützung herangezogen. Das allesin verantwortlicher Weise und im Bewusstsein, dass DatenEntscheidungen anstoßen und untermauern, aber nicht erset-zen können.

Orientierung für Studieninteressierte

In erster Linie soll das Hochschulranking jedoch den Abitu-rientinnen und Abiturienten eine erste Orientierung beider Wahl des Studienortes bieten. In dem kostenlosen In-ternetauftritt, der von ZEIT ONLINE bereitgestellt wird,können Studieninteressierte und wechselwillige Studieren-de eine Vielzahl von Daten zwischen Hochschulen verglei-chen und eine Vorauswahl des Studienortes treffen. ImDurchschnitt nehmen sich Besucher des Onlinerankingsca. 15 bis 23 Minuten dafür Zeit. Laut einer Befragung derNutzer der Onlineversion (whiteboxx - Marktforschung und

ZTIE

S41/3102rerhüfneidut

ED

tSStU T S C H

eidutNAL D 59,7 E eiN,hcierretsÖIoru

hüfne59,8neigleB,grubmexuL,ednalrede

rerhRFS09,41ziewhcSIoruE

41/3102

Z

41/3102

,ss,bbsooJJo,gg,öögfföaBBa :DD :LEE LGG ESt

neiieddinenpiipttiS

n eluhschcoH052s larhemrüf

g niknaRetßrögsDa

BITFAHCSLLESEG I DL

sgnuheizrEzoS,tfahcsnessiwkitiloP

EHDNUSEG

,tfahcsnessiw

I OHCYSPIT

NI

hcysP,egelfP,eizamrahP

G NE I UE RitamrofnI/kinhcetortkelE

M:NESEW

geni tketihcrA, nesewruein

NUD G,tiebrAelaizoS,neideM,eigoloi

: THCERI

thcerstfahcstriW/aruJ

OLO IGtfahcsnessiwtropS,eigoloh

,nizidemnhaZ,nizideM:E

tlewmUdnu-uaB,kinhcetsnoi,.oC&kinortahceM,uabnenihcsaM

-fahcsnessiwrutaNetdnawgenA, rut

netf

N UTA RWI TFAHCSNESSG,kisyhP,eimehC,eigoloiB

kitamehtaM,eifargoeG

RPS HCSEGIEHCA IR,kitsinakiremA//AkitsilgnATHC

RIW ITFAHCST RIW CSTOFNI MR TA I WV,LWB:K

cstriW/kitamrofnI,nesew

EHTAMINET M TA InessiwoeG

: K,netfahcs

ethcihcseG,kitsinamoR,kitsinamreG:ET

&TFAHC T NHCE I IKrueinegnistfahcstriW,L -

kitamrofnistfah

Angewandte Naturwissenschaften

Anglistik/Amerikanistik

Architektur

Bau- und Umwelt ingenieurwesen

Elektrotechnik und Informationstechnik

Erziehungs wissenschaften

Germanistik

Geschichte

Maschinenbau

Material-/Werkstoff- und Prozessingenieur wesen

Mechatronik

Psychologie

Romanistik

Werkstofftechnik

Verfahrenstechnik

C H E C K U P 1 | 2 0 1 3 7

M A N A G E M E N T �

Kommunikationsberatung 2012: Usability-Test und Nutzer-studie des CHE Hochschulrankings. Hamburg; unveröffent-lichte Studie) des Hochschulrankings auf ZEIT ONLINE möch-ten knapp zwei Drittel wissen, wie die Hochschule, an der siestudieren oder arbeiten, im bundesweiten Vergleich ab-schneidet. Für 56 Prozent der Nutzer des Hochschulrankingsim Internet ist die konkrete Suche nach der passenden Hoch-schule das entscheidende Motiv. Jeder dritte Ranking nutzerwill sich vor Beginn des Studiums erst einmal grundsätzlichinformieren, welche Studienfächer es gibt und wo sie angebo-ten werden. In der Onlineversion des Hochschulrankingswerden deshalb im jeweiligen untersuchten Fach alle Fachbe-reiche aufgelistet, die das Fach anbieten. Neben den verglei-chenden Rankinglisten bietet das Onlineranking vielseitigeInformationen zu den Fachbereichen und Studienprogram-men. Angefangen von der Anzahl der Studierenden über dieRegelstudienzeit und Anzahl der Credits bis hin zu kurzenBeschreibungen zu den Besonderheiten des Studiengangsund Forschungsprofilen stellt die Onlineversion des Ran-kings ein weitreichendes Informationsangebot dar.

Fächergruppen bilden Vielfalt der Studiengänge ab

Mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängenfand häufig eine Spezialisierung der Studiengänge statt. Dieneue Vielfalt von Studiengängen findet auch im Hochschul-ranking seine Entsprechung. Die Erhebung und Darstellungüber Fächergruppen wie z.B. »Maschinenbau, Werkstofftech-nik, Materialwissenschaft, Bioingenieurwesen« an Univer-sitäten bietet vergleichbare Daten auch bei wenigen Studien-angeboten im jeweiligen Fach. Die Ausdifferenzierung zeigtsich auch in den Angewandten Naturwissenschaften an Fach-hochschulen. Diese Fächergruppe umfasst Fächer wie Bio-ingenieurwesen/Biotechnologie, Chemieingenieurwesen/An-gewandte Chemie, Umweltingenieurwesen und Physika-lische Technik. Die Onlineversion des Rankings bietet dieMöglichkeit, die Ergebnisse der jeweiligen Fächer wie z.B.Umweltingenieurwesen separat darzustellen.

FOTO: DOMIN

IQUE Z

APFE-N

OLT

E

Zwölf Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus Leitungenvon Universitäten und Fachhochschulen nutzten dieMöglichkeit, im gegenseitigen Austausch und mit Unter-stützung von Prof. Dr. Frank Ziegele, Geschäftsführerdes CHE, Prof. Dr. Wilfried Müller, Alt-Rektor der Univer-sität Bremen und Hochschulmanager des Jahres 2012 so-wie dem Führungstrainer Dr. Joachim Selter, die eigenenLeitungskompetenzen systematisch weiterzuentwickeln.

»Kommunikation ist Führungsarbeit« und »Konfliktewerden virulent, wenn Strategie zur Umsetzungkommt« – so brachten Teilnehmer(innen) ihre Herausfor-derungen auf den Punkt. Strategische Verantwortung undmoderne Managementmethoden sind mit akademischenFreiheiten und traditionellen Ritualen in Einklang zubringen; komplexe Projekte und Veränderungsprozessesind zu steuern. Strategische Entscheidungen der Organi-sation, eigene Ziele und Interessen der verschiedenenAnspruchsgruppen der Hochschule wollen in knapperZeit berücksichtigt werden. Das CHE und die HRK bietenmit dem gemeinsamen Programm »Führung als Chance«erstmals die Möglichkeit für Hochschulleitungen, ihreRolle zu reflektieren und Erfahrungen auszutauschen,was bei den Teilnehmer(inne)n auf viel positive Resonanzstieß. Beim ersten von insgesamt drei Modulen stand zu-sätzlich Prof. Dr. Petra Wend, Leiterin und Principal derQueen Margaret University, Edinburgh, als Gesprächs -partnerin zum Thema »Characteristics of Leadership andStrategy in Britisch Higher Education Institutions« zurVerfügung.

Führung als ChanceSystematischer Erfahrungsaustausch und

Kompetenzerweiterung für Prorektor(inn)en

und akademische Vizepräsident(inn)en

Dr. Joachim Selter, Dr. Jutta Fedrowitz, Prof. Dr. Wilfried Müller,

Prof. Dr. Petra Wend, Prof. Dr. Frank Ziegele { v.l.n.r. )

8 C H E C K U P 1 | 2 0 1 3

� S T U D I U M O H N E A B I T U R

iProf. Dr. Frank Ziegele

p 0 52 41 . 97 61 24

e Frank.Ziegele@che.de

iSindy Duong

p 0 52 41 . 97 61 46

e Sindy.Duong@che.de

In Deutschland funktioniert die Finanzierung der Hoch-schulen im Prinzip nach dem Motto: Jedes Land schafft undunterhält für seine Schulabgänger(innen) Studienplätze.Diese Logik war aus theoretischen und empirischen Grün-den schon immer falsch: Zum einen hat Hochschulbildungeine gesamtstaatliche Funktion, indem sie die volkswirt-schaftliche Innovationsfähigkeit sichert und entwickelt.Zum anderen ist sie empirisch nicht haltbar, weil sie dieWanderungen zwischen den Ländern bei der Studienauf-nahme und nach dem Abschluss ausblendet. Die Stadt-staaten hatten stets eine extrem hohe Nachfrage, währendeinige Flächenländer deshalb deutlich weniger Akademi-ker ausbildeten, als sie Studienberechtigte aus ihren Schu-len entließen. Man hat sich über Jahrzehnte mit dem Ge-danken beruhigt, dass der Länderfinanzausgleich hier einegewisse Kompensation schafft. Daher versuchen die Länder,die Studierenden dazu zu veranlassen, den ersten Wohn-sitz am Studienort anzumelden. Mit der Umstellung auf Ba-chelor und Master ist die Sache noch ein wenig kompliziertergeworden, da der Übergang zwischen dem grundständigenund vertiefenden Studienabschnitt ein weiteres Mobilitäts-fenster öffnet. Aus einer gesamtstaatlichen Perspektive

wird aus dieser falschen eine dysfunktionale Logik, wenndie Studiennachfrage dauerhaft ungleichmäßig wird undbleibt. Dies ist nun aber für die kommenden Jahrzehnte inDeutschland sicher gegeben: Die ostdeutschen Länder haben immer weniger Landeskinder zu versorgen, diewestdeutschen langfristig deutlich mehr als im Jahr 2005.Vor dem Hintergrund der Schuldenbremse und des auslau-fenden »Aufbaus Ost« sowie zurückgehender europäischerStrukturmittel ist es für die ostdeutschen Länder nun rational, die Hochschulsysteme zurückzufahren und eine»demografische Dividende« einzufahren. Aus gesamtstaat-licher Perspektive ist dieser Schritt jedoch fatal, weil studien-und bildungsinteressierten Menschen kein chancen -gerechter Hochschulzugang zugesichert werden kann. Dasdeutsche Modell der Hochschulfinanzierung entspricht al-so eher einer Kirchturmpolitik als den Ansprüchen einerBildungsrepublik. Deutschland muss endlich ein Modellder Hochschulfinanzierung finden, das die Landesgrenzenüberschreitet und einen Anreiz zu mehr Studienplätzen alszu weniger setzt. Gut, wenn der Wissenschaftsrat das er-neut feststellt.

S T A N DP U N K T

Das CHE und der Stifterverband für die Deutsche Wissen-schaft haben im Januar mit der Website www.studieren-ohne-abitur.de eine zentrale Plattform für das Studium oh-ne Abitur etabliert. Das Informationsportal richtet sich anzwei Zielgruppen: Studieninteressierte ohne Abitur undFachhochschulreife können sich auf der Website zum Bei-spiel über Zugangsmöglichkeiten, Studienfächer, Ansprech-partner an Hochschulen und Fragen der Studienfinanzie-rung informieren und sich mithilfe einer Facebook-Gruppeaustauschen. Hochschulen, Ministerien und Verbände erhalten ein kontinuierliches Daten-Monitoring zum Studi-um ohne Abitur und können eigene Regelungen mit denenin anderen Bundesländern vergleichen. Inzwischen habenmehr als 30.000 Nutzer(innen) die Seite besucht und dabeiinsgesamt rund 120.000 Mal eine Seite aus dem Portal auf-gerufen. Derzeit werden noch weitere Erfahrungsberichtevon Studierenden ohne Abitur gesucht. Ende des Jahreswird die Seite zudem ergänzt mit den dann aktuell verfüg-baren Daten für das Studienjahr 2012.

Erfolgreicher Start des Online-PortalsStudieren<ohne>Abitur

wwww.studieren-ohne-abitur.de

FOTO

: IS

TOC

K/R

ELA

XFO

TO

C H E C K U P 1 | 2 0 1 3 9

Die EU-Kommission hat CHE Consult und die BertelsmannStiftung beauftragt, die Fortschritte in der Entwicklung dernationalen Qualitätssicherungssysteme im europäischenHochschulraum zu untersuchen. Die Studie untersuchteEntwicklungen in der internen wie externen Qualitätssi-cherung von Studium und Lehre sowie Aspekte der zwi-schenstaatlichen Kooperation. Dies geschah auf der Basiseiner systematischen Literaturanalyse, einer Sekundärana-lyse der Daten der Bologna Follow-Up Group, einer Befra-gung der EQAR-registrierten Qualitätssicherungsagentu-ren sowie einer Reihe von Experteninterviews.

Es zeigt sich ein wachsendes Bewusstsein, dass Qualitäts-sicherung in Studium und Lehre nicht losgelöst von Lernziel -orientierung, der Anerkennung von Lernleistungen und derBerücksichtigung von Qualifikationsrahmen und anderenZielen und Instrumenten des Bologna-Prozesses betrachtetwerden kann. So war die Notwendigkeit, Curricula mit formu-lierten Lernzielen aus der Studierendenperspektive zu ent-wickeln, in vielen Ländern ein wichtiger Impuls für die (Weiter-)Entwicklung der internen Qualitätssicherung. Dassdie ESG in ihrer jetzigen Fassung keine Bezüge zu Lernzie-len, ECTS oder Qualifikationsrahmen beinhalten, wird dahervon vielen »Stakeholdern« heute als Manko betrachtet.

Ein weiterer Trend ist, dass Partnerhochschulen dieExis tenz eines internen Qualitätssicherungssystems zurVoraussetzung für Kooperationen machen. In der Gestal-tung dieser Systeme fungieren die ESG als Leitlinien. Dieshat dazu geführt, dass die Beteiligung von Studierendenund anderen »Stakeholdern« in den meisten Ländern mitt-lerweile zum Standard geworden ist. Die größte Herausfor-derung bleibt jedoch für die meisten Hochschulen das

Schließen des »Qualitätskreislaufs« aus Zielsetzung, Über-prüfung der Zielerreichung und der Ableitung von Verän-derungen (PDCA-Zyklus).

Für die externe Qualitätssicherung (EQA) zeigt die Stu-die, dass viele Länder seit 2009 neue Qualitätssicherungs-agenturen eingerichtet haben. Neu eingeführte EQA-Syste-me beginnen dabei meist mit Akkreditierungsansätzen aufStudiengangsebene um sich anschließend weiter zu ent-wickeln zu institutionellen Ansätzen, die den Hochschulenmehr Autonomie gewähren. Weiterhin lässt sich in der EQAein Trend weg von inputorientierten Kriterien, wie Ausstat-tung oder Lehrdeputat, hin zu ergebnisbezogenen Kriteri-en, wie intendierten oder erreichten Lernzielen erkennen.

Immer mehr Qualitätssicherungsagenturen sind Mit-glied im europäischen Register für Qualitätssicherungs-agenturen (EQAR). Das Register wurde als vertrauensbil-dendes Instrument für die Anerkennung von Agenturakti-vitäten aus anderen europäischen Ländern konzipiert. EineReihe struktureller Gründe trägt jedoch derzeit noch dazubei, dass europäische Regierungen insgesamt zurückhal-tend sind, EQAR-registrierte Qualitätssicherungsagenturenrechtlich den nationalen Agenturen gleichzustellen.

Insgesamt zeigt sich, dass, nachdem zunächst in vielenLändern »Parallelsysteme« für die Qualitätssicherung ein-gerichtet wurden, nun das Verständnis wächst, dass Qua-litätssicherung als ein integraler Bestandteil von Studiumund Lehre verstanden werden muss. Die Bemühungen neh-men daher zu, Studium und Lehre im Dialog weiterzuent-wickeln. Die detaillierteren Studienergebnisse sollen –nach Freigabe durch die EU-Kommission – in einer Reihevon Artikeln veröffentlicht werden.

iLukas Bischof

p 030.233 22 67 42

e Lukas.Bischof

@che-consult.de

Qualitätssicherungssysteme im europäischen Hochschulraum

Q U A L I T Ä T S M A N A G E M E N T �

CHE Consult hat gemeinsam mit der Bertelsmann Stiftung und im Auftrag der EU-Kommission die

Entwicklung der nationalen Qualitätssicherungssysteme im europäischen Hochschulraum untersucht.

Die Studie stellt die Entwicklungen in der internen wie der externen Qualitätssicherung im Zeitraum

von 2009 bis 2013 dar. Die EU-Kommission will die Studie als Arbeitsgrundlage für ihren Beitrag zur

Überarbeitung der European Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG) nutzen.

Im Trend liegt die Entwicklung hin

zu mehr Autonomie und einer stärkeren

Ergebnisorientierung

FOTO

: IS

TOC

K/S

TEPH

AN

JO

HN

/IC

ON

EER

1 0 C H E C K U P 1 | 2 0 1 3

� L E H R E R B I L D U N G

Qualitätsoffensive Lehrerbildung

Im Frühjahr 2013 war endgültig klar: Der Bund wird imRahmen der Qualitätsinitiative Lehrerbildung die Länderund Hochschulen dabei unterstützen, innovative Konzeptefür das Lehramtsstudium in Deutschland zu entwickeln.Die Gelder des Bundes, in der zehnjährigen Laufzeit insge-samt 500 Millionen Euro, werden jedoch nur freigegeben,wenn die Länder die angemahnten Maßnahmen zur er-leichterten Mobilität bis Ende des Jahres umsetzen; daherrückten Mobilitätshemmnisse wieder in den Mittelpunktder Diskussion. Der Monitor Lehrerbildung bietet hierzuDaten und Fakten. Neben der Frage der Anerkennungspra-xis ist die fehlende Durchschaubarkeit der Regelungen einmutmaßliches Problem: Wenn Studierende ihr Studium ineinem anderen Land fortsetzen möchten, stellen sich vieleFragen bezüglich der Anerkennung der bisherigen Leistun-gen und der Kompatibilität der Studiengänge. Lediglichvier mögliche Zielländer (Hamburg, Rheinland-Pfalz, Saar-land und Thüringen) bieten, laut den Ergebnissen des Mo-nitors Lehrerbildung, wechselwilligen Studierenden Infor-mationen zu Mobilitätsmöglichkeiten. Da Transparenz einGelingensfaktor für eine adäquate Mobilität sein kann, soll-te diese gefördert werden.

Länderspezifische Entwicklungen

Es ist interessant, dass auch im Jahre 2013 noch grundle-gende Rahmenbedingungen der Lehrerbildung, wie etwaStudienstrukturen, in Bewegung sind. In acht Bundeslän-dern ist das Lehramtsstudium komplett auf gestufte Bache-lor- und Masterabschlüsse umgestellt, wie der MonitorLehrerbildung zeigt. In drei Ländern werden alle Lehramts-studiengänge mit dem Ersten Staatsexamen abgeschlos-sen. In fünf Bundesländern gibt es ein Nebeneinander vongestufter und grundständiger Studienstruktur. Sachsen isterst zum Wintersemester 2012/13 von einer gestuften Stu-dienstruktur mit den Abschlüssen Bachelor/Master zu einergrundständigen Struktur mit dem Ersten Staatsexamenzurückgekehrt. Doch auch dies wird mutmaßlich nicht derEndpunkt der Entwicklung sein: Die Expertenkommissiondes Landes Baden-Württemberg schlägt vor, alle Lehramts-studiengänge auf ein gestuftes Studium mit Bachelor/Master-Abschluss umzustellen. Und in Berlin ist derzeitder sogenannte »Einheitslehrer« in der Diskussion, nach-dem eine Expertenkommission empfohlen hat, dass Se kun -darschul- und Gymnasiallehrer in einem gemeinsamenStudiengang ausgebildet werden sollten – auch neben Fra-gen der Strukturen und Abschlüsse gibt es innerhalb derLänder viel Bewegung.

Bewegung in der LehrerbildungAuf der Lehrerbildung liegt seit jeher ein hoher Reformdruck – aktuell gibt es eine Vielzahl

von Initiativen, welche die Lehrerbildung beeinflussen werden. Der Monitor Lehrerbildung ist

ein passendes Instrument zur Abbildung des Status quo und der möglichen Reformeffekte.

Ein kurzer Überblick über einige aktuelle Entwicklungen:

Der Monitor Lehrerbildung ist ein gemeinsames Projekt der Bertelsmann

Stiftung, des CHE Centrum für Hochschulentwicklung, der Telekom Stiftung

und des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft.

www. monitor-lehrerbildung.de

L E H R E R B I L D U N G �

C H E C K U P 1 | 2 0 1 3 1 1

Empfehlungen der HRK

Auf der 14. Mitgliederversammlung der Hochschulrekto-renkonferenz (HRK) am 14./15. Mai 2013 wurden Empfeh-lungen zur Lehrerbildung verabschiedet. Die HRK betontdarin, dass sich die Hochschulen ihrer besonderen Verant-wortung, die sie mit ihrem Beitrag zur Lehrerbildung über-nehmen, bewusst sind und der Lehrerbildung einen ange-messenen Stellenwert zusprechen. Diese Botschaft scheintbereits angekommen, wie der Monitor Lehrerbildung zeigt:Gut 86 Prozent der Hochschulen, die die Frage im Sommer2012 beantwortet haben, ordnen die Lehrerbildung expli-zit als Verantwortungsbereich der Leitungsebene zu. An48 Prozent der Hochschulen wird die Lehrerbildung imLeitbild bzw. im Mission Statement berücksichtigt. Strate-gische Ziele für die Lehrerbildung sind in 79 Prozent derHochschulen formuliert, die Angaben hierzu machten.

Inklusion und Umgang mit Heterogenität

Auch allgemeine gesellschaftliche Entwicklungen könnenAuswirkungen auf die Lehrerbildung haben: Kinder undJugendliche mit und ohne Behinderung sollen gemeinsamim allgemeinbildenden Schulwesen unterrichtet werden –ein Beschluss der UN-Behindertenrechtskonvention, derseit 2009 in Deutschland gilt und Auswirkungen auf dieLehrerbildung hat. Der Monitor Lehrerbildung zeigt: Etwaein Fünftel der Hochschulen in Deutschland haben »Inklu-sion« und »Heterogenität« zum verpflichtenden und imZeugnis ausgewiesenen Schwerpunkt der Lehrerbildunggemacht. Das heißt, angehende Lehrerinnen und Lehrerwerden dort intensiv darauf vorbereitet, auf Schülerinnenund Schüler mit Behinderungen und vielfältigen sozialenHintergründen einzugehen. Je nach Lehramtstyp zeigensich jedoch deutliche Unterschiede. Es bleibt abzuwarten,wie sich diese entwickeln werden – auch vor dem Hinter-grund, dass eine Überarbeitung des Lehramtstyps 6 (son-derpädagogische Fächer) und der ländergemeinsamen Vor-gaben durch die KMK diskutiert wird.

Allein diese vier skizzierten Trends zeigen: In der fürunsere Gesellschaft so wichtigen Lehrerbildung gibt eskeinen Stillstand. Mit einem Informationsangebot wie demMonitor Lehrerbildung können solche Entwicklungen zeit-nah abgebildet werden.

iMelanie Rischke

p 0 52 41 . 97 61 33

e Melanie.Rischke

@che.de

FOTO

: IS

TOC

K/A

LUX

UM

FOTO

: IS

TOC

K/C

HR

IS S

CH

MID

T

T A G U N G E N

Herausgeber

Dr. Jörg Dräger

Prof. Dr. Frank Ziegele

CHE

Gemeinnütziges Centrum

für Hochschulentwicklung

GmbH

Verler Straße 6

33332 Gütersloh

p 0 52 41 . 97 61-0

f 0 52 41 . 97 61 40

w http://www.che.de

Redaktion

Britta Hoffmann-Kobert

p 0 52 41 . 97 61 27

e pressestelle@che.de

Gestaltung

werkzwei, Bielefeld

Druck

Druckerei Tiemann, Bielefeld

I M P R E S S U M

FOTO

: D

AV

ID A

USS

ERH

OFE

R

Hochschulkurs

iDr. Jutta Fedrowitz

p 0 52 41 . 97 61 26

e Jutta.Fedrowitz

@che.de

Qualitätsentwicklung der Hochschulverwaltung

12./13. September 2013, Hotel Dietrich-Bonhoeffer-Haus, Berlin

Modernes Fakultätsmanagement

16./17. September 2013, Hotel Dietrich-Bonhoeffer-Haus, Berlin

Konflikte in Fakultät und Hochschule –

schwierige Gespräche und Umgang mit Widerständen

14./15.November 2013, Tagungshotel Lindenhof, Bielefeld

Qualitätsentwicklung in Kunst- und Musikhochschulen

28./29. November 2013, Hotel Dietrich-Bonhoeffer-Haus, Berlin

Zwischen Partizipation und Management – Gestaltung

von Entscheidungsprozessen in Hochschulen

20./21. Januar 2014, Tagungszentrum Kardinal Wendel Haus, München

Diversitätsstrategien an Hochschulen (weiter)entwickeln

20./21. Januar 2014 und 3. Juni 2014, Hotel Aquino, Berlin

Hochschulen als Anbieter von wissenschaftlicher

und berufsbezogener Weiterbildung – Chancen, Risiken

und Erfahrungen

6./7. März 2014, Maternushaus, Köln

Jahresprogramme

Personalentwicklung an Hochschulen

26. September 2013 – 10. September 2014, Maternushaus, Köln

Jahresprogramme

Fakultätsmanagement

18. November 2013 – 30. Juni 2014,

Hotel Dietrich-Bonhoeffer-Haus, Berlin

Workshops im Programm »Hochschulkurs: Fortbildung für das Wissenschaftsmanagement«

CHE ForumFinanzstrategien in Zeiten der Schuldenbremse

5. November 2013. Hotel Aquino, Berlin-Mitte

CHE Forum»Fakultätsmanagement« – Befragungsergebnisse,

Beiträge und Austausch

9. Dezember 2013. Hotel Aquino, Berlin-Mitte

Näheres ab Anfang Juli w www.che.de

2. QUEST-Anwender(innen)tagung

Zur Mehrdimensionalität sozialer Integration

von Studierenden an der Hochschule

28. Juni 2013, Haus der Wissenschaft, Bremen

MOOCs and beyond – Chancen, Risiken und

Folgen digitaler Bildungsangebote für die

deutsche Hochschullandschaft

27. November 2013, Allianz-Forum, Berlin

In Kooperation mit dem

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft

C H E - F O R E N

■ Neu im Team

John J. Roman kommt aus Cleveland,

Ohio (USA), wo er für das Cleveland

Museum of Natural History im Be -

reich Marketing und Kommunikation

arbeitete. Er hat sein Bachelor stu di -

um in Kommunikation und Psycho -

logie an der Cleveland State Uni ver -

sity abgeschlossen. Seit März 2013

ist er im Projekt U-Multirank für die

Kommunikation und Öffentlichkeits-

arbeit zuständig.

John J. Roman

CHE INTERN

wwww.hochschulkurs.de