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Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Centro Interdisciplinario de Posgrados

Investigación y Consultoría

Maestría en Pedagogía

Propuesta de un diseño de instrumento de evaluación del desempeño

actitudinal consciente para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo

de evaluación del aprendizaje (MOEVA) de la zona escolar 014 y 017

Trabajo práctico que para obtener el Grado de maestro en pedagogía, con

terminal en docencia universitaria

Presentan

Araceli López Sánchez

María del Rosario Morelos Ávila

Patricia Eugenia Nava Castro

Verónica Rodríguez Madrid

Puebla, México. 2011

2

DEDICATORIA

Parte opcional, el autor decide si la incluye o no. Pueden ser una o varias dedicatorias. Se

recomienda evitar el exceso

3

AGRADECIMIENTOS

Son una oportunidad de expresar aprecio a aquellas personas que contribuyeron

significativamente a la elaboración de la investigación

4

ÍNDICE GENERAL

RESUMEN 9

ABSTRACT

Capítulo 1

1.1 Antecedentes 1

1.2 Problema de investigación 7

1.3 Objetivo general 10

1.4 Justificación de la propuesta 10

Capítulo 2 12

2.1 Marco contextual 12

2.2 Fundamento teóricos 16

2.2.1 Competencias

2.2.1.1 Definición de competencias

2.2.1.2 Tipos de competencias

2.2.1.2.1 Competencias genéricas

2.2.1.2.2 Competencias disciplinares

2.2.1.2.3 Competencias profesionales

2.2.2 Desempeño actitudinal consciente

2.2.2.1 Actitudes conscientes

2.2.2.1.1 Actitudes hacia el contenido

2.2.2.1.2 Actitudes científicas

2.2.2.1.3 Actitudes científicas generales

2.2.2.1.4 Actitudes propias del campo disciplinar

2.2.2.2 Definición de desempeño actitudinal consciente

2.2.2.2.1 Definición general

2.2.2.2.2 Definición desde el contexto educativo

2.2.3 Evaluación

2.2.3.1 Antecedentes históricos de la evaluación

2.2.3.2 Definición de evaluación

2.2.3.3 Tipos de evaluación

2.2.3.3.1 Evaluación educativa

2.2.3.3.2 Evaluación institucional

2.2.3.3.3 Evaluación del aprendizaje significativo

2.2.3.3.4 Evaluación estandarizada

2.2.3.2.5 Evaluación de competencias

2.2.3.2.6 Evaluación cualitativa

2.2.3.3.7 Evaluación actitudinal

5

2.2.3.4 Fines de la evaluación

2.2.4 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente

2.2.4.1 Definición de instrumentos de evaluación

2.2.4.2 Tipos de instrumentos de evaluación consciente

2.2.4.2.1 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente

2.2.4.2.1.1 Técnica de observación

2.2.4.2.1.2 Lista de cotejo

2.2.4.2.1.3 Escala de valores o calificaciones

2.2.4.2.1.4 Bitácora

2.2.4.2.1.5 Registro anecdótico

2.2.4.2.1.6 Diario de clase

2.2.4.2.1.7 Técnica de Thurstone

2.2.4.2.1.8 Técnica de Likert para escalas de actitud

2.2.5 Diseño de instrumento de evaluación para el desempeño actitudinal consciente

2.2.5.1 Propuesta

2.2.5.2 Instrumento de evaluación para el desempeño actitudinal consciente

Capítulo 3 ¡Error! Marcador no definido.

3. 1 Descripción de la propuesta ¡Error! Marcador no definido.

3.2 Diseño del trabajo práctico ¡Error! Marcador no definido.

3.3 Implementación del trabajo práctico 81

3.4 Proceso de evaluación 91

Capítulo 4 101

4.1 Resultados 101

4.2 Conclusiones 101

Referencias (sin paginación)

Anexos (sin paginación)

6

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Nombre de la figura 17

Figura 2. Nombre de la figura 29

.

.

.

7

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Cuestionario Diagnóstico 24

Gráfica 2. Formación académica 33

Gráfica 3. Evaluación integral de los alumnos

Gráfica 4. Elementos para evaluar el Desempeño Actitudinal Consciente (DAC)

Gráfica 5. Instrumentos que aplicas para evaluar el DAC

Gráfica 6. ¿Quién te proporciona los instrumentos de evaluación?

Gráfica 7. Conoce el MOEVA (modelo de evaluación)

Gráfica 8. Utilidad del MOEVA

Gráfica 9. Sigue sugerencias del MOEVA para evaluar el DAC

Gráfica 10. Instrumentos para evaluar el DAC

Gráfica 11. Los cursos realizados por las autoridades del nivel te han proporcionado

los instrumentos necesarios para evaluar adecuadamente el DAC

8

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Cuestionario Diagnóstico 17

Tabla 2. Formación académica 25

Tabla 3. Evaluación integral de los alumnos

Tabla 4. Elementos para evaluar el Desempeño Actitudinal Consciente (DAC)

Tabla 5. Instrumentos aplicas para evaluar el DAC

Tabla 6. ¿Quién te proporciona los instrumentos de evaluación?

Tabla 7. Conoce el MOEVA (modelo de evaluación)

Tabla 8. Utilidad del MOEVA

Tabla 9. Sigue sugerencias del MOEVA para evaluar el DAC

Tabla 10. Instrumentos para evaluar el DAC

Tabla 11. Los cursos realizados por las autoridades del nivel te han proporcionado los

instrumentos necesarios para evaluar adecuadamente el DAC

9

RESUMEN

Es la panorámica general de la investigación que se pretende realizar, habla en términos

generales de los aspectos esenciales de la investigación. Presenta el primer contacto por

parte del lector con su documento de investigación.

El resumen se colocará antes del Índice, Se encabezará con la palabra Resumen en

mayúsculas sostenidas. El texto del resumen deberá seguir las mismas normas de redacción

establecidas por la tesis.

Se deberá redactar perfectamente estructurado, que deje claro el objetivo, describa

sintéticamente el problema, los métodos, los resultados, los hallazgos principales y las

conclusiones. Sólo excepcionalmente el resumen rebasaría una cuartilla, ya que debe ser

breve y no exceder de 200 palabras.

El objetivo del mismo es informar al lector, en breves líneas, sobre el objeto y los

objetivos del trabajo, sus resultados más relevantes y las contribuciones que hace a la

ciencia o a la tecnología en el marco de su especialidad.

La forma de expresión debe ser sencilla y precisa, denotando profesionalidad y que las

palabras utilizadas deben tener una connotación rigurosa en el campo de la ciencia de que

se trate.

El mismo permite evidenciar la claridad que el alumno posee para hacer una síntesis de

su propuesta.

10

ABSTRACT

Se entiende como la redacción del mismo resumen, pero en inglés.

1

Capítulo 1

1.1. Antecedentes

“Las competencias las desarrollaron los anglosajones y después llego con intensidad

a Francia; en Quebec, el enfoque por competencias ha estado presente en una

reestructuración completa de los programas de enseñanza general y profesional, así como

en Estados Unidos en el Liceo y la Universidad”. (Perrenoud, 1997)

“Las competencias entran a la escuela en 1994 en Francia como respuesta a un

conflicto social, en 1999 con el documento “Bases de las competencias” se especifican las

competencias básicas, entre 1999 y 2001 aparecen las “Competencias terminales y

conocimientos requeridos” y un documento único que contiene las “Competencias

comunes” que deberán desarrollarse en todos los cursos, en septiembre de 2000 la

Comisión de instrumentos de evaluación emprende sus labores, las cuales deberán conducir

a la producción estandarizada de baterías de pruebas para posibilitar la evaluación del nivel

de estudios”. (Denyer, M. 2007)

Desde 1992 aparece un trabajo de César Coll en donde nos habla de lo que se debe

considerar en la elaboración de las evaluaciones actitudinales, aunque no especifica el nivel

al que se pueden aplicar. Pero nos define varios conceptos que se deben considerar.

En la de Universidad de Lovaina, Bélgica consideran que "El funcionamiento

satisfactorio en esta área requiere personas autónomas, adaptables y pensantes, que

aprenden de forma autónoma, capaz de comunicarse y cooperar con otros.

Las competencias específicas que se requieren de estas personas incluyen:

a. Competencias cognitivas tales como la resolución de problemas, pensamiento crítico,

formulación de preguntas, búsqueda de información relevante, elaboración de juicios

informados, uso eficiente de la información, realizar observaciones e investigaciones

precisas, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunicativas para

presentar los datos, expresión oral y escrita.

b. Competencias metacognitivas tales como autorreflexión y autoevaluación

c. Competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasión,

cooperación, trabajo en grupos, etc, y

d. Disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivación interna,

responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones

frustrantes”. (Birenbaum, 1996)

2

Las competencias en México

En México se trabaja el enfoque por competencias en educación, desde fines de los

años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés

fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los

niveles profesional y la preparación para el empleo”. (Díaz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78)

“A partir de la globalización de los mercados y de la acelerada innovación

tecnológica, se presentan para México nuevos requerimientos hacia la fuerza laboral en

materia de capacitación y educación”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez,

2007)

“Medel y Flores (2002) relatan que, como respuesta a esta demanda, la Ley

General de Educación, en su artículo 64 publicado en 1993, establece que se podrán crear

procedimientos para otorgar certificados o títulos a personas que acrediten los

conocimientos que correspondan a cierto nivel educativo, adquiridos ya sea por

experiencia laboral o por medios autodidactas”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y

Rodríguez, 2007)

“Con el fin de validar conocimientos y experiencias de trabajadores adquiridos por

medios no formales, surge el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral conocido por sus siglas como CONOCER, el cual fue establecido en agosto de

1995 como organización tripartita, no lucrativa, de carácter nacional, integrada por seis

representantes del sector empresarial, seis del sector social y los titulares de seis

secretarías de estado. Su función consiste planear, operar, fomentar y actualizar el

Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia laboral mediante el desarrollo y

establecimiento de metodologías y procedimientos para la elaboración de Normas

Técnicas de Competencia Laboral, a través de los comités de Normalización así como la

definición de los criterios para el establecimiento y operación de organismos

certificadores e instancias de evaluación”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez,

2007)

“Para CONOCER, el concepto de competencia laboral implica el saber, el saber

ser y el saber hacer. Existen tres tipos de competencias laborales: las básicas, las

genéricas y las específicas. El trabajo de normalización se está llevando a cabo mediante

la aplicación de una metodología llamada análisis funcional. Para iniciar el proceso de

normalización se usa como herramienta de trabajo el mapa funciona, La estrategia de

CONOCER consisten en la definición de 12 áreas de trabajo que abarcan todo el sector

laboral. El objetivo final es contar con las Normas Técnicas de Competencia Laboral para

cada sector y después definir el mecanismo para aplicarlas” (CONOCER Y SAGAR,

1999).

“La educación en México se ve muy influenciada por el Proyecto Tuning que se

implemento en América Latina en varias fases con marcos teóricos-metodológicos en los

diseños y desarrollos de programas de estudio (la I fase se inició en el periodo 2000-2002),

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mismos que ponen el énfasis en la compatibilidad y competitividad de la Educación

Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las estrategias, el establecimiento

de competencias genéricas y específicas de cada disciplina. Este proyecto se centro en las

competencias genéricas y especificas de cada área y resultados del aprendizaje”. (Tuning

América Latina, 2007)

“El Sistema Educativo Mexicano realiza en estas bases los siguientes cambios;

incluye en la Educación Básica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar

con el Programa de Educación Preescolar 2004,” (PEP 2004) “la Educación Primaria con

RES 2006 las competencias comunicativas en el área de Español y con la Reforma de la

Educación Secundaria 2006, y actualmente la SEP propuso la conformación de un Sistema

Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la

estructuración de un Marco Curricular Común”. (Andrade R., 2008)

“Este marco curricular común permite articular los programas de distintas opciones

de educación media superior en el país. Comprende una serie de desempeños terminales

expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias disciplinares básicas, (III)

competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias

profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la educación media

superior compartirán el marco curricular común para la organización de sus planes y

programas de estudio. Específicamente, las dos primeras competencias serán comunes a

toda la oferta académica. Por su parte, las dos últimas se podrán definir según los objetivos

específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que

establezca el sistema nacional de bachilleratos”. (Acuerdo 442, DOF. 2008)

Los bachilleratos generales iniciaron su trabajo en competencias desde el ciclo

escolar 2003-2004 en su fase piloto a 70 escuelas, y en ciclos posteriores a todas las

escuelas operadas por la Dirección General. La reforma no contempla una nueva estructura

de planes de estudio, sino que preserva los tres componentes de los programas anteriores

—básico, propedéutico y formación para el trabajo— y una estructura basada en un tronco

común seguido por una especialidad, pero actualiza sus contenidos y adopta nuevos

enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje.

El componente básico del currículo del Bachillerato General se refiere al conjunto

de habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo estudiante del subsistema debe

adquirir. La reforma refuerza aspectos como el uso de las tecnologías de la información y

comunicación y el desarrollo de capacidades para generar aprendizajes a lo largo de la

vida. Todos los planteles que imparten el bachillerato general ofrecen la misma formación

básica consistente en 31 asignaturas.

El componente propedéutico profundiza en ciertos aspectos de la formación básica

en cuatro grupos: químico-biológico, físico-matemático, económico-administrativo, y

humanidades y ciencias sociales. Se preservó la opción de los estudiantes de elegir uno de

estos grupos.

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Por su parte, el componente de formación para el trabajo cambió su organización en

los planes de estudio de asignaturas a módulos, y se incorporó al enfoque de Educación

Basada en Normas de Competencia Laboral. Lo segundo busca que el componente de

formación sea “pertinente y flexible”.

Los estudiantes cursan un total de cuatro módulos, a partir de su tercer semestre.

Los módulos son autocontenidos y no necesariamente deben ser cursados en secuencia. Los

estudiantes que lo deseen pueden obtener certificados de las competencias que adquieran

en estos módulos.

En adición a los componentes de los planes de estudio, la reforma incluye una

estrategia de apoyo a los estudiantes en la forma de tutorías, concebidas como un

mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación. En estas tutorías, los profesores

dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico.

Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia

personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,

caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en

la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.

Asimismo, “los planes y programas de estudio deben responder a las condiciones

socioculturales y económicas de cada región. Debe haber la suficiente flexibilidad para que

los alumnos aprendan de manera global, en un marco curricular que reconozca la

diversidad del alumnado de la educación media superior y que atienda las necesidades

propias de la población en edad de cursarla. El diseño curricular debe considerar que la

pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistémico,

de subsistemas y de planteles”. (Acuerdo 442, DOF. 2008)

La ANUIES define a las competencias como: “Conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado

para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el

objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona

desarrolla en forma gradual a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en

diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación

profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento

(específicas de un campo de estudio)”. (María, A. C y Morones D. G. ANUIES, 2006, p. 4)

Con este modelo se tiene la finalidad de dar una formación integral, pero hay que

recordar que en lo general los programas escolares están más enfocados al desarrollo de

conocimientos, descuidando las otras esferas del saber cómo es una adecuada evaluación

ya que se mencionan tres rubros a calificar en todas las materias.

Los especialistas han marcado la importancia de realizar una evaluación diferente a

todo lo anterior a las competencias en España, Cano (2008), defiende tres motivos en

relación a la elaboración de una nueva forma de evaluar: en primer lugar, la necesidad de

5

competencias informacionales que nos permitan adquirir nuevos conocimientos,

habilidades y actitudes que nos doten de flexibilidad en una sociedad en rápida evolución

social y tecnológica como la que vivimos; en segundo lugar, la interdisciplinariedad

necesaria hoy en día, provoca la necesaria movilización de conocimientos y su

combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos, y por último; es

necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una nueva

sociedad, incierta y contradictoria (sociedad en red frente a el riesgo de brecha digital;

sociedad globalizada frente al aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del

bienestar frente a un creciente consumismo compulsivo, etc.).

En Bolivia a través de la investigación realizada por el Centro Psicopedagógico y de

Investigación en Educación Superior (CEPIES), establece que "los instrumentos

evaluativos deben ser diseñados para reunir la información acerca de las capacidades, los

conocimientos, las habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad de las

realizaciones y productos del estudiante, y resumir su apreciación a través de conceptos

globales de carácter calificativo”. (Valda Rodríguez, 2005) Ésta aportación permite

considerar que se deben diseñar instrumentos adecuados para evaluar actitudes en el

alumno, además de impartir la capacitación u orientación adecuada y suficiente para los

docentes; con la finalidad de que adquieran habilidades y destrezas permitiendo el logro en

el desarrollo o perfeccionamiento tanto de los instrumentos como de los criterios

indispensables, que van a ser empleados en el proceso de evaluación, proporcionando una

nota justa y que ésta sea congruente al momento de registrar la calificación del alumno.

En Ecuador la universidad técnica particular de Loja elaboro una guía para docentes

en su país tomando como referencia el libro de TENBRINK, Terry, D. (2002): Evaluación,

Guía Práctica para Profesores, Sexta edición, Madrid, Edit. NARCEA, 460 p.

subtitulándolo ellos como “Evaluación, Guía Práctica para Profesores”, en donde anexan

material adicional para que el docente trabaje. Tiene contenido científico, y ésta

estructurado didácticamente para el estudio a distancia. Contiene diferentes conceptos,

tipos, modelos, técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizaje, entre ellos el

actitudinal”. (Celi, 2007)

“El Diseño de instrumentos de evaluación actitudinal en el nivel de bachillerato es

consecuencia de una evolución global en la pedagogía que toma en cuenta al alumno como

persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la contextualización y la

finalización de las prácticas y más fiel a su inevitable complejidad”. (Denyer, 2007)

“Una prioridad de la práctica convencional de evaluación consiste en centrarse en

conocimientos que pueden cuantificarse con facilidad más que en habilidades y

conocimientos complejos. (Dochy F., Segers M. y Dierick S. 2008)

En nuestro país existen algunos trabajos como el la escuela de Administración, del

ITESM que presenta en un “Módulo como se debe hacer la Evaluación de la enseñanza y

del aprendizaje y en donde podemos ver la ubicación de las evaluaciones actitudinales en

México, pues hace una recopilación de las mismas.” (Ysunza, 2005)

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“Se menciona la inclusión de la participación de supervisores, directivos, pares

académicos de la misma área y sobre todo la participación de los alumnos; mediante el uso

de técnicas e instrumentos tales como la observación directa, el portafolio docente,

cuestionarios para estudiantes, autoreportes, entrevistas y presentación de casos extremos”.

(Rueda, M., 2009).

Sabemos que en la actualidad el principal objetivo de la educación, es la formación

de estudiantes con el dominio de cierto tipo de conocimientos básicos. Las reformas o

cambios educativos deben considerar una transformación notable y directa sobre la

aplicación y desarrollo de las mismas; pero requiere también de ciertas habilidades para la

resolución de problemas; éstas deben ser tanto profesionales como de aprendizaje.

En el aprendizaje, lo fundamental es que éste se aplique en problemáticas actuales;

que permitan su empleo en casos de la vida real; otorgándole al alumno la capacidad para

buscar alternativas que le permiten analizarlas logrando tomar las decisiones adecuadas

para resolver el problema. Éste tipo de aprendizaje es el que se basa en competencias y es

él, el que integra la reforma educativa del bachillerato general en nuestro país.

La reforma educativa en el Estado de Puebla se trabajo por un grupo de docentes

llamado “Colectivo 25”; éste se integró para la realización de una tarea fundamental: la

configuración de un Plan de Estudios, la estructuración de un mapa curricular y el diseño

de los programas de asignatura correspondientes; además apoyo en el diseño de los

manuales tanto del facilitador como del participante así como del Plan de Sesión, dando

dirección y coherencia al trabajo; haciéndolos ajustes necesarios para la implementación

del modelo que abarca el aspecto evaluativo por medio del MOEVA (Modelo de

Evaluación de Aprendizaje); el cual propone: Que el proceso evaluativo “en este contexto

representa el camino de la autoapropiación de los conocimientos, procesos, actitudes y

valores; es el camino de hacer al alumno dueño de su propio proceso consciente y por ello,

será más crítico y libre auténticamente”. El documento establece claramente las formas

para poder evaluar los ejes de conocimientos y procesos y productos.

El MOEVA del Bachillerato General Estatal (BGE), en su dimensión humanizante

es una respuesta innovadora a los fundamentos normativos para el desarrollo humano

sustentable planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, con extensión al Plan

Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a la Pobreza.

El objetivo del MOEVA en su enfoque crítico-social-humanista asentado en la

Reforma Curricular del Bachillerato General Estatal y, con la visión formadora de cada uno

de sus componentes estructurales y operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación

contribuye a la aplicación de la evaluación integral como proceso práctico imbricado en el

aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.

El MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio alumno,

garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante “aprende a evaluar evaluando”,

7

para ello tendrá que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la

evaluación, (pág. 16) entre estas tenemos:

Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002), esta modalidad implica una dimensión

cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso

máximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender

/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de las actividades que

el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificación de las

actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los

resultados. En otros términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace

referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental

que se logra con la enseñanza de estrategias.

Heteroevaluación: Como lo Plantea Casanova (1997), consiste en la evaluación que

realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación, rendimiento. Es decir, es la

evaluación que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en el

proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes) con la intención de mejorar la

calidad de la actuación del educando y de la calidad educativa.

Coevaluación: consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios. Generalmente es una evaluación entre pares o iguales.

Mediante esta evaluación el estudiante puede determinar los logros personales y grupales,

así como incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones

específicas de aprendizaje, además de aportar soluciones para el mejoramiento individual,

por equipo y grupal.

Se asume en el MOEVA, que el BGE es una institución educativa en el que se

visualiza la evaluación como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, sólo así con

este llamado se podrá reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y

valioso y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y

culturales. La evaluación con el enfoque de competencias promueve una dimensión

totalizadora e integradora, vislumbra todas las esferas de la formación del estudiante. En

este sentido, la evaluación de competencias se entiende como el proceso de recolección de

evidencias sobre el desempeño que ha tenido el estudiante; con el propósito de formarse un

juicio a partir de un criterio o referente, para identificar aquellas áreas de desempeño que

han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.

1.2 Problema de investigación

Dentro de este modelo de evaluación planteado por el MOEVA la forma de evaluar

el DAC de los alumnos es totalmente desconocida por los docentes. De acuerdo a la última

reforma educativa para el nivel de bachillerato general, establece que la educación está

basada en competencias y en ella se definen claramente los criterios que se deben

considerar para evaluar a los alumnos: Primero el conocimiento en el cuál se considera que

la evaluación debe realizarse a través de pruebas objetivas; después los procesos y

8

productos que se evalúan en base a diferentes tipos de instrumentos que fueron publicados

a través del MOEVA, en donde se definen claramente cuáles son las herramientas y

criterios a evaluar para los diferentes trabajos y tareas que los alumnos deben entregar; por

último y no por eso el menos importante el DAC, del cual no existe dentro del MOEVA un

instrumento que permita emitir una justa evaluación.

Uno de los aspectos que se han descuidado es la evaluación actitudinal consciente,

que permite identificar y evaluar las habilidades que los alumnos desarrollan y que deben

formar parte importante de su DAC y las cuales son prácticamente ignoradas por los

docentes por ser valores cualitativos difíciles de evaluar. "Dentro de los factores

determinantes del éxito de la atención a la diversidad, la actitud favorable de los agentes

implicados en el proceso, aparece como uno de los más importantes”. (Díaz P. 2002 p.151)

Los instrumentos apropiados para la evaluación del DAC del alumno, deben

considerar determinadas etapas de apreciación cualitativas; de donde él docente, obtendrá

la información necesaria para emitir un juicio sobre todas y cada una de las características

que se deben considerar para una adecuada medición.

De la misma manera, “se considera necesario apostar al conocimiento integrado

para enfrentar la complejidad del mismo ya que; se reconoce que no responde más a las

divisiones tradicionales entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes; igualmente,

como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formación integral de las personas”.

(Cano, 2008)

Es necesario examinar el panorama nacional, la idiosincrasia y la relación que

mantiene el magisterio mexicano con las autoridades de nuestro país para poder entender

que el futuro no es fácil y que la resistencia al cambio es fuerte, sin embargo es urgente

buscar una propuesta que nos brinde luz sobre un futuro incierto no solo a nivel nacional

sino mundial.

Se conoce también, por lo menos en el ámbito mexicano, que en “las instituciones

educativas coexisten una gran cantidad de prácticas de evaluación; y que muchas de ellas

son sólo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos. Ahora se tendrá la

oportunidad de pasar revista a estas prácticas para mejorarlas, hacerlas con un nuevo

sentido para cada uno de los participantes y orientarlas en la lógica planteada por el

enfoque por competencias”. (Cano, 2009).

Por ello es elemental poner especial atención a la evaluación del proceso

actitudinal. Y como resultado de múltiples observaciones que se han realizado en diversas

escuelas de nuestra entidad, se ha logrado detectar que los maestros carecen de

herramientas objetivas para poder hacer una evaluación justa de las actitudes que van

desarrollando los estudiantes. Por lo tanto es necesario proporcionar las herramientas

necesarias para que el enfoque pueda cumplir con los objetivos de formar ciudadanos más

conscientes y participativos, con las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para

9

poder desarrollar todas sus potencialidades y ser aptos para insertarse a un mundo

globalizado que exige de personas con estas características.

En primera instancia el Proyecto Tuning desarrolla veintisiete competencias

relacionadas con lo actitudinal (doce instrumentales, ocho interpersonales, siete

sistémicas). En este escenario competencial el desarrollo del aprendizaje de actitudes y

valores se hace evidente, el reto está en cómo se aprenden y como se evalúan.

En la labor docente es fundamental la observación; pero si al hacerla, los hechos

que suceden dentro del aula no se registran por la confianza del profesor que considera

tener la capacidad de memorizarlos para su posterior anotación, puede ser que en el

transcurso haya aspectos fundamentales que se puedan olvidar y que impedirán hacer una

correcta evaluación del DAC.

Hay docentes que dirán “no nos entregan las herramientas prácticas para evaluar”,

“nadie nos dice como hacerlo” o sencillamente “mis procedimientos evaluativos son claros,

pertinentes y no necesito cambiarlos”. (Mendoza M., 2000)

- El docente considera la mayoría de las veces como criterios de evaluación del DAC

la asistencia, puntualidad y disciplina pasando por alto muchos aspectos que

conciernen a este aspecto evaluativo, si bien son elementos actitudinales y

normativos hay varios puntos dignos de observar por los docentes, que en la

mayoría de los casos los ignora completamente o los considera irrelevantes al emitir

su calificación, por lo tanto no observa y evalúa las actitudes que el alumno

desarrolla en su proceso de aprendizaje.

- La evaluación no es integral porque en realidad no se cubren todos los aspectos

pues se carecen de instrumentos en el aspecto actitudinal, ya que estos tienen la

función de observar los avances o retrocesos de los alumnos y nos indican si

debemos intervenir de otras formas para que mejoren todo su proceso de

aprendizaje de ahí la importancia.

- No se han dado a conocer los instrumentos para evaluar el DAC y que pueden

facilitar al docente su evaluación logrando emitir un juicio adecuado para calificar,

sin hacer en realidad una evaluación integral

- En las aulas se enfatiza la evaluación de conceptos y habilidades en desmedro de la

evaluación actitudinal, pasando por alto las actitudes que los alumnos pueden

desarrollar y ser objeto de su formación integral.

- El docente en muchos casos no quiere complicar su labor, considera que solo con la

observación y memorización de ciertas circunstancias o hechos son suficientes para

hacer una correcta evaluación, evadiendo su responsabilidad para realizarla

adecuadamente.

10

- ¿Cómo evaluar el desempeño actitudinal consciente de los alumnos de bachillerato

de la zona escolar 014 y 017?

1.3 Objetivo general

Diseñar un instrumento de evaluación del desempeño actitudinal consciente para el

alumno de bachillerato general y capacitar a los docentes en el uso del instrumento.

1.3.1. Objetivos específicos

Elaborar un diagnóstico del uso de instrumentos de evaluación de los docentes del

nivel bachillerato.

Sugerir al docente elementos de observación para lograr una mejor evaluación del

desempeño actitudinal consciente del alumno.

Desarrollar e implementar un curso taller para que el docente aprenda el uso del

instrumento de evaluación del DAC.

1.4 Justificación de la propuesta

El principal objetivo de la educación, es formar estudiantes que tengan el dominio

de conocimientos básicos; en muchas ocasiones ese conocimiento no lo saben emplear para

la solución de problemáticas cotidianas o actuales, es por ello; que surgen las reformas o

cambios educativos, la finalidad es que exista una transformación notable, directa en la

aplicación y desarrollo de las acciones de los estudiantes para el dominio de cierto tipo de

conocimientos básicos. Las reformas o cambios educativos se crean para transformar, por

ello se requiere del desarrollo de ciertas habilidades para la resolución de problemas; éstas

deberán ser tanto profesionales como de aprendizaje.

De acuerdo al modelo de competencias es indispensable diseñar instrumentos de

evaluación, que permitan identificar y evaluar las habilidades que los alumnos desarrollan

y que deben forman parte importante de su desempeño actitudinal consciente, las cuales

son prácticamente ignoradas por los docentes por ser valores cualitativos; por lo mismo son

más complicados para evaluar. “El diseño de instrumentos de evaluación actitudinal en el

nivel de bachillerato es consecuencia de una evolución global en la pedagogía que toma en

cuenta al alumno como persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la

contextualización y la finalización de las prácticas y más fiel a su inevitable complejidad”.

(Denyer, 2007)

De acuerdo a la última reforma educativa para el nivel de bachillerato general,

surge la implementación de una educación basada en competencias, en ella se definen

claramente los ejes que permiten hacer una evaluación integral de los alumnos: Primero el

eje de conocimientos, cuya evaluación debe realizarse a través de diversas pruebas

objetivas o exámenes divididas en diagnóstica, formativa y sumativa; después el eje de

procesos y productos (trabajos y tareas) que se estructuran y evalúan conforme a los

11

diferentes tipos de instrumentos publicados en el MOEVA, donde se definen claramente

cuáles son las herramientas y criterios que los alumnos deben considerar en su realización

para su evaluación adecuada; por último y no por eso el menos importante; en el que

estamos interesadas para la realización de este proyecto, el eje de desempeño actitudinal

consciente, del cual no se han dado a conocer los instrumentos dentro de nuestra reforma

educativa que permita emitir una justa evaluación.

En la ciudad de Puebla, se trabajan las competencias y la evaluación, está regida por

el MOEVA en donde respecto al desempeño actitudinal consciente no se ha dado a conocer

ningún tipo de características mínimas para evaluarlo en forma justa; es por eso que poner

atención especial a la evaluación del proceso actitudinal es de suma importancia; ya que se

basa en la observación directa realizada a los alumnos, pero los maestros carecen de

herramientas para poder hacer una evaluación justa de las actitudes que van desarrollando

los estudiantes. El proceso de cambio es lento y paulatino, pero es necesario proporcionar

las herramientas necesarias para que el enfoque pueda cumplir con los objetivos de formar

ciudadanos más conscientes y participativos, con las habilidades, capacidades y destrezas

necesarias para poder desarrollar todas sus potencialidades además para tener la facultad de

insertarse a un mundo globalizado que exige de personas con estas características.

Fue necesario hacer una evaluación diagnóstica, la cual se aplico en forma aleatoria

a una población de 82 profesores que integran la planta docente de las 4 instituciones a las

que estudiaremos.

Una vez que se les proporcionó el cuestionario de inmediato floreció un

nerviosismo general al informarles que se les iba a hacer una evaluación diagnóstica;

recibieron el cuestionario; el 83% del total de la muestra se lo llevaron a casa, según ellos

para contestarlo con calma, de inmediato mostraron su ignorancia con respecto al tema; de

ese 83% solo el 28% lo devolvieron contestado al día siguiente o en días y hasta en

semanas posteriores y el 72% nunca lo devolvió. Este 72% representa sobre el total de la

muestra el 60% del total de la población; y solo el 7% lo contestaron inmediatamente,

observamos que el 10% de los docentes se pusieron a copiar las respuestas entre ellos.

Conforme al análisis de los resultados obtenidos podemos confirmar que la mayoría

de los docentes no tiene ni la menor idea de cómo se evalúa y mucho menos saben evaluar

el DAC; por lo tanto se justifica plenamente la propuesta que dentro de este proyecto se

establece el diseño de instrumentos de evaluación del desempeño actitudinal consciente

para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo de evaluación del aprendizaje

(MOEVA), el cual dentro de su estructura no está contemplado

12

Capítulo 2

2.1 Marco contextual

Bachillerato General Matutino “Cadete Juan Escutia”:

Este Bachillerato general, está ubicado al norte de la ciudad de Puebla, en la 86

poniente # 112 de la Colonia Revolución Mexicana. Los alumnos que asisten a esta

institución proceden de la misma colonia y de colonias aledañas como: Infonavit San

Pedro, La Loma, Naciones Unidas, Real de Guadalupe, Roma, San Pablo Xochimehuacan,

Tepeyac, Unidad Habitacional Tecnológico, Villa Frontera entre otras. La población

estudiantil es de 550 alumnos, el nivel socioeconómico de los alumnos que asisten a esta

institución es medio y bajo, los problemas sociales que más comúnmente se presentan en

son: desintegración familiar, embarazos en adolescentes, violencia familiar, alcoholismo y

drogadicción. La planta docente está formada por 23 maestros, de los cuales 7 son de tiempo

completo, 8 de medio tiempo y 8 de hora clase, con un grado académico de licenciatura y

maestría, la mayoría son egresados de universidades con profesiones de derecho,

estomatología, ingeniería, psicología, licenciatura en normal superior y otras. Es importante

mencionar que la mayoría de los docentes están interesados en actualizarse en los

programas y planes de estudio, respondiendo a las exigencias educativas a nivel nacional;

14 de los maestros ya cursaron el diplomado en competencias docentes “PROFORDEMS”

(programa de formación docente de educación media superior).

Actualmente se está trabajando con el programa de tutorías y asesorías. Los tutores

se encargan del control escolar y académico, de hablar con los padres de familia en caso de

ser necesario, cuando los alumnos tienen problemas, de que cumplan con sus

responsabilidades y además de crear un vínculo de comunicación con los padres de familia.

Los profesores de cada una de las asignaturas, ahora asesores, son quienes además de las

clases ordinarias, proporcionan la asesoría académica necesaria a los alumnos que lo

requieren.

Bachillerato General Matutino “Federica M. Bonilla”:

Este Bachillerato general, está ubicado en la 18 norte No. 61 Colonia Los Remedios

de ésta ciudad de Puebla, a un costado del mercado de La Acocota; el nivel

socioeconómico de la población que acude a la institución, así como del entorno en el que

se encuentra es medio y bajo; las colonias cercanas son el centro de la ciudad Los

Remedios, Santa Bárbara, Xonaca, el Alto, Analco, Flor del Bosque, Amalucan, Bosques

13

de Santa Anita y de Amalucan la Galaxia, Bosques de Manzanilla, Álamos, Ampliación

Vista Hermosa Álamos Satélite, Satélite Magisterial, Gonzalo Bautista, Luis Gonzaga,

Zaragoza, San Antonio Abad y hasta de Amozoc y sus alrededores, de la colonia Zaragoza,

Infonavit La Flor.. De estas colonias procede la mayor parte de la población estudiantil de

nuestro centro educativo, en donde existen problemáticas sociales como desintegración

familiar, embarazos, abortos, alcoholismo, delincuencia, drogadicción y violencia; el

rumbo en el que se encuentra está considerado como de alto riesgo.

El bachillerato no cuenta con infraestructura propia ya que comparte el edificio en

convenio con el turno vespertino; solo se le permite al turno matutino ocupar 7 salones, el

más grande está dividido para contar en total con 8 aulas de las 11 con que cuenta el

edificio y con 50 bancas cada una; se comparten los baños, el laboratorio de cómputo y las

computadoras, los patios y el auditorio que está al aire libre. El bachillerato matutino

cuenta con un aula de 6x6 para secretaria, archivo y sala de maestros, la dirección se

encuentra en la oficina del prefecto del turno vespertino.

El Bachillerato es matutino, se exige que los alumnos que lleguen tengan promedio

mínimo de 8 de la secundaria, la población es de 360 alumnos, distribuidos en 2 grupos de

3º, 3 grupos de 2º y 3 grupos de 1º año.

La planta docente está formada por 1 maestra de tres cuartos de tiempo, 2 de medio

tiempo y 8 de hora clase. Con un grado académico de licenciatura y maestría, la mayoría

son egresados de universidades con profesiones 2 de contaduría pública, 2 de

estomatología, 2 de derecho, 1 ingeniero en computación y 4 tienen el perfil de pedagogía,

o la licenciatura en educación, 1 con especialidad en química, 2 con especialidad en

artísticas y 1 con especialidad en inglés; 5 profesores ya cursaron el diplomado

“PROFORDEMS” y 3 están tomándolo. Cuenta con 1 prefecta de disciplina, 3

administrativos y 1 intendente.

En el bachillerato existe un proyecto de Reciclar para vivir mejor, en donde se hace

conciencia en los alumnos de la importancia de reciclar, reducir y rehusar, para beneficiar a

nuestro planeta, este proyecto ha tenido buenos resultados ya que se compite en la

recolección y venta del PET, papel, latas, cartón y también se hacen concursos de piñatas,

ofrendas, adornos navideños, adornos para el día del amor y la amistad, etc. utilizando

material de desecho.

Existe la figura de asesor de grupo, es un maestro por grupo que se encarga del

control escolar y académico del mismo, de hablar con los padres de familia en caso

necesario, cuando los alumnos presentan problemas de aprendizaje o disciplina; está

pendiente de que cumplan con sus responsabilidades y crear un vínculo de comunicación

con los padres de familia. En la escuela no se cuenta con un departamento psicopedagógico

solo una profesora es la que se encarga del programa de tutorías y se encarga de canalizar a

los alumnos con problemáticas a las diferentes instituciones que los puedan ayudar.

14

Bachillerato General Vespertino “José Vasconcelos”

En noviembre del año de 2005 el Sindicato Estatal de Trabajadores de la Educación

en Puebla al observar que en el Bachillerato General “Ignacio Zaragoza” turno matutino

ubicado en Calle rúa de Diamante 3102 del Fraccionamiento la Joya, perteneciente a la

Junta Auxiliar de Zaragoza tiene un exceso de alumnos, propone la creación de un turno

vespertino y funda el Bachillerato General “José Vasconcelos” turno vespertino como

medida de apoyo y extensión de los Bachilleratos Generales que pertenecen a este

sindicato.

Después de un esfuerzo por parte de la Directora Fabiola del Carmen Sánchez Lara

fundadora de esta institución se obtuvo la clave oficial del bachillerato el día 12 de

diciembre de 2007 que dio en forma definitiva origen legal a esta institución.

En infraestructura no contamos con instalaciones propias por convenio trabajamos

en las del Bachillerato General “Ignacio Zaragoza” mismo que solo nos proporciona tres

las aulas y la plaza cívica, con recursos propios el turno vespertino ha construido la

Dirección, baños y una sala de computo todo muy pequeño. No nos prestan laboratorios ni

demás áreas con las cuentan.

Este bachillerato, está inmerso en la junta auxiliar de Zaragoza, con una población

de nivel socioeconómico bajo, medio y alto, tiene colindancia con la zona militar y varios

fraccionamientos de lujo como la Calera y unidades habitacionales como la Flor y la

Margarita, sin embargo la mayoría de la población estudiantil proviene de colonias más

lejanas y pobres como Lomas de San Miguel y la superpoblada unidad habitacional la

Guadalupana cercanas a San Francisco Teotimehuacan debido a que les queda de paso

entre su trabajo y su domicilio. Además de la situación económica tenemos alumnas que

son madres solteras y trabajan, jóvenes que están enfermos y llevan sus estudios en forma

más lenta, mismos que son tratados por igual, dentro de la institución.

El Bachillerato no solicita promedios de la secundaria para su ingreso ni aplica

examen de admisión, pues la política es que el conocimiento no lo es todo y se debe

proporcionar educación a todo el que lo solicita.

La planta docente está formada por un maestro de tiempo completo, un maestro de

de tres cuartos de tiempo, un maestro de medio tiempo y 6 de hora clase. Con un grado

académico de licenciatura y maestría, todos son egresados de universidades con diversidad

de profesiones. (Sánchez. F. 2011)

Centro Escolar Profesor Gregorio de Gante:

Este Centro Escolar, está inmerso en la junta auxiliar de San Jerónimo Caleras, con

una población de 135,000 habitantes, de nivel socioeconómico medio y bajo, tiene

colindancia con el estado de Tlaxcala, de San Pablo del Monte, de Tenancingo, de colonias

15

cercanas a San Jerónimo, de ahí procede la mayor parte de la población estudiantil de

nuestro centro educativo, en donde existen problemáticas sociales como desintegración

familiar, alcoholismo, prostitución, delincuencia, drogadicción, violencia. Por ejemplo, en

la población de Tenancingo, Tlaxcala, existe una alta tasa de prostitución y delincuencia

organizada, está considerado como una población de alto riesgo.

El Bachillerato es vespertino, donde llegan los más bajos promedios de la

secundaria, ya que los mejores promedios pueden elegir y lo hacen para el turno matutino,

la población es de 532 alumnos, que es el doble del turno matutino.

La planta docente está formada por 29 maestros, de tiempo completo, 15 de medio

tiempo y 14 hora clase. Con un grado académico de licenciatura y maestría, la mayoría son

egresados de universidades con profesiones de medicina, administración, psicología, etc. y

otros tienen el perfil de pedagogía, o la licenciatura en educación.

En el bachillerato existe un programa de alumno lector, en donde se hace conciencia

en los alumnos de la importancia de la lectura como proceso de desarrollo de los procesos

cognitivos, este programa ha tenido buenos resultados ya que el proceso de lectura ha

influido en tener una mejor comprensión lectora y por consecuencia ha habido un

incremento en los alumnos que aprueban exámenes de admisión a diversas universidades

del estado.

Existe la figura de asesor de grupo, es un maestro que se encarga del control escolar

y académico, de hablar con los padres de familia en caso necesario, cuando los alumnos

tienen problemas, de que cumplan con sus responsabilidades y crear un vínculo de

comunicación con los padres de familia. En la escuela no se cuenta con un departamento

psicopedagógico, pero contamos con maestros con la especialidad en psicología que

pueden hacerse cargo de la supervisión y el desarrollo de la siguiente propuesta de

programa de intervención educativa.

El Centro Escolar “Profesor Gregorio de Gante” cuenta con los niveles de

preescolar, primaria, secundaria y bachillerato, contando cada una con un espacio

específico para desarrollar las actividades de cada nivel, compartimos las áreas deportivas,

así como el patio techado.

El bachillerato cuenta con la siguiente infraestructura que se comparte en los dos turnos

matutino y vespertino:

Patio central y cancha deportiva con gradas.

Tienda escolar

Dos edificios con 13 aulas, dos salas de maestros (una para el matutino y otra para

el vespertino), oficina administrativa exclusiva del vespertino, baños, cuarto de

conserjes Y dos direcciones. La del vespertino con sala de juntas y área para la

Dirección administrativa.

16

En otro edificio de secundaria está la sala de cómputo con 19 computadoras y

conexión de internet en todo el bachillerato.

De material audiovisual, se cuenta con cuatro cañones de proyección y 15

computadoras portátiles para el uso de los alumnos y maestros.

Cada salón cuenta con 40 bancas aproximadamente.

2.2 Fundamento teóricos

2.2.1 Competencias

2.2.1.1 Definición de competencias

Existen diferentes definiciones de competencias expresadas por diferentes autores u

organismos, a continuación se muestran algunas de ellas:

Autor Definición

ANUIES Conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas, tanto

específicas como transversales, que

debe reunir un titulado para

satisfacer plenamente las exigencias

sociales. Las competencias son

capacidades que la persona

desarrolla en forma gradual y a lo

largo de todo el proceso educativo y

son evaluadas en diferentes etapas

Laura Frade Es un conjunto de conocimientos

que al ser utilizados mediante

habilidades de pensamiento en

distintas situaciones, generan

diferentes destrezas en la resolución

de los problemas de la vida y su

transformación, bajo un código de

valores previamente aceptados que

muestra una actitud concreta frente

al desempeño realizado, es una

capacidad de hacer algo

Miguel Zabalza Beraza El concepto de competencia pone el

acento en los resultados del

aprendizaje, en lo que el alumno es

capaz de hacer al término del

proceso educativo y en los

procedimientos que le permiten

17

continuar aprendiendo de forma

autónoma a lo largo de la vida.

OCDE Una competencia es la capacidad

para responder a las exigencias

individuales o sociales para realizar

una actividad. Cada competencia

reposa sobre una combinación de

habilidades prácticas y cognitivas

interrelacionadas, conocimientos,

motivación, valores actitudes,

emociones y otros elementos

sociales y comportamentales que

pueden ser movilizados

conjuntamente para actuar de

manera eficaz.

SEP Son un conjunto de capacidades que

incluyen conocimientos, actitudes,

habilidades, actitudes y destrezas

que una persona logra mediante

procesos de aprendizaje y que se

manifiestan en su desempeño en

situaciones y contextos diversos.

Las competencias brindan al alumno, además de las habilidades básicas, la

capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las

relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. No solo transmiten

saberes y destrezas manuales, sino buscan contemplar los aspectos culturales, sociales y

actitudinales que tienen que ver con la capacidad de las personas.

Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje

para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma

integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las

actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje;

en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva,

afectiva y psicomotora.

Una formación en competencias es una formación humanista que integra los

aprendizajes pedagógicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas

circunstancias del mundo actual.

2.2.1.2 Tipos de competencias

18

2.2.1.2.1Competencias genéricas

Son aquellas que permiten a los estudiantes desarrollarse como personas,

desenvolverse en la sociedad y en el mundo que les toca vivir. Las principales

características de las competencias genéricas son:

a) Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales

amplios, relevantes a lo largo de la vida.

b) Transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer

profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o

módulo de estudios.

c) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Las once competencias genéricas definidas y acordadas conjuntamente y los

principales atributos que han de articular y dar identidad a la Educación Media Superior de

México, se indican a continuación:

Categorías Competencias

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y

aborda problemas y retos teniendo

en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en

la apreciación e interpretación de sus

expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida

saludables.

Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite

mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de

medios, códigos y herramientas

apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y

propone soluciones a problemas a

partir de métodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal

sobre temas de interés y relevancia

general, considerando otros puntos

de vista de manera crítica y

reflexiva.

Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés

19

propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera

efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la

sociedad

9. Participa con una conciencia

cívica y ética en la vida de su

comunidad, región, México y el

mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa

hacia la interculturalidad y la

diversidad de creencias, valores,

ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo

sustentable de manera crítica, con

acciones responsables.

DOCUMENTO EN DONDE SE EXPONEN LAS COMPETENCIAS

2.2.1.2.2 Competencias disciplinares

Las competencias disciplinares básicas integran, con las competencias genéricas,

del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Son enunciados

que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos

necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de

manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las

competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que se

desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,

estructuras curriculares y métodos de enseñanza y aprendizaje, sus características

fundamentales son:

1. Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios.

2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y contenidos y

estructuras curriculares.

3. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que

integran el Perfil de Egreso del SNB. DOCUMENTO EN DONDE SE EXPONEN

Campo disciplinar Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales

Física, química, biología y

ecología.

Ciencias sociales

CTS, economía y administración

Comunicación Lectura y expresión oral y

escrita, literatura, lengua

extranjera e informática

20

2.2.1.2.3 Competencias profesionales

Extendidas de carácter propedéutico, básicas para el trabajo.

Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del

quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado

al campo profesional. Las competencias profesionales se han utilizado para

distintos fines en diversos países y contextos.

Es importante mencionar que el rubro de las competencias profesionales es el de

mayor desarrollo en México, debido en gran medida a la experiencia del Consejo de

Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) y,

posteriormente, a su aplicación en la formación para el trabajo. Debe decirse que

incluso en este terreno México ha sido un referente internacional importante.

Algunas definiciones de competencia profesional, se muestran a continuación:

Autor Definiciones

CONOCER (México) Capacidad productiva de un individuo que

se define y mide en términos de desempeño

en un determinado contexto laboral, y no

solamente de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes; estas son necesarias

pero no suficientes por sí mismas para un

desempeño efectivo.

INEM (España) Las Competencias Profesionales definen el

ejercicio eficaz de las capacidades que

permiten el desempeño de una ocupación,

respecto a los niveles requeridos en el

empleo. Es algo más que el conocimiento

técnico que hace referencia al saber y al

saber-hacer. El concepto de competencia

engloba no sólo las capacidades requeridas

para el ejercicio de una actividad

profesional, sino también un conjunto de

comportamientos, facultad de análisis, toma

de decisiones, transmisión de información,

etc., considerados necesarios para el pleno

desempeño de la ocupación

POLFORM/OIT La Competencia Profesional es la

construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño

productivo en una situación real de trabajo

que se obtiene no sólo a través de la

instrucción, sino también –y en gran

21

medida– mediante el aprendizaje por

experiencia en situaciones concretas de

trabajo. Cabe mencionar que la OIT ha

definido el concepto de ―Competencia

Profesional‖ como la idoneidad para realizar

una tarea o desempeñar un puesto de trabajo

eficazmente por poseer las calificaciones

requeridas para ello (4). En este caso, los

conceptos competencia y calificación, se

asocian fuertemente dado que la calificación

se considera una capacidad adquirida para

realizar un trabajo o desempeñar un puesto

de trabajo.

Provincia de Quebec Una competencia es el conjunto de

comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar a

cabo adecuadamente un papel, una función,

una actividad o una tarea

Consejo Federal de Cultura y Educación

(Argentina)

Las competencias son un conjunto

identificable y evaluable de conocimientos,

actitudes, valores y habilidades relacionados

entre sí que permiten desempeños

satisfactorios en situaciones reales de

trabajo, según estándares utilizados en el

área ocupacional.

Australia La competencia se concibe como una

compleja estructura de atributos necesarios

para el desempeño de situaciones

específicas. Es una compleja combinación

de atributos (conocimiento, actitudes,

valores y habilidades) y las tareas que se

tienen que desempeñar en determinadas

situaciones. Este, ha sido llamado un

enfoque holístico en la medida que integra y

relaciona atributos y tareas, permite que

ocurran varias acciones intencionales

simultáneamente y toma en cuenta el

contexto y la cultura del lugar de trabajo.

Nos permite incorporar la ética y los valores

como elementos del desempeño

competente.

ALEMANIA Posee Competencia Profesional quien

dispone de los conocimientos, destrezas y

22

aptitudes necesarios para ejercer una

profesión, puede resolver los problemas

profesionales de forma autónoma y flexible,

está capacitado/a para colaborar en su

entorno profesional y en la organización del

trabajo.

National Council for Vocational

Qualifications

En el sistema inglés, más que encontrar una

definición de Competencia Profesional, el

concepto se encuentra latente en la

estructura del sistema normalizado. La

Competencia Profesional se identifica en las

normas a través de la definición de

elementos de competencia (logros laborales

que un trabajador es capaz de conseguir),

criterios de desempeño (definiciones acerca

de la calidad), el campo de aplicación y los

conocimientos requeridos.

DOCUMENTO EN DONDE SE MENCIONA LA INFORMACIÓN DE LO PAISES

2.2.2 Desempeño actitudinal consciente

“Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia

personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,

caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en

la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.” (Acuerdo Secretarial 442,

por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad.

DOF. 2008)

En el marco curricular del sistema nacional de bachillerato se plantea que la

asunción de valores es necesaria para el desarrollo de actitudes positivas dentro de la vida

de los alumnos que se están formando actualmente en las aulas. En el Modelo de

Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) que aplica para el estado de Puebla se menciona

que al evaluar este eje se pretende que el alumno logre la asunción de valores y alcance el

nivel de autoapropiación y autoformación desde una formación holística que debe

evidenciarse en el desempeño, en la integración con los otros dos ejes de evaluación, que

son la evaluación de los conocimientos, y de procesos y productos, que son los más

conocidos por los docentes. Este diseño de evaluación pretende que las actitudes

observables sean tomadas en cuenta, haciendo énfasis en la necesidad que se aliente en el

progreso de seres humanos con valores, normas claras y actitudes que puedan formar

ciudadanos para la vida productiva del país (Bolívar, 2002), que es uno de los objetivos de

la Reforma Nacional de Bachillerato, además de ser uno de los objetivos del enfoque por

competencias que actualmente se lleva a cabo.

Las acciones educativas deben estar enfocadas al desarrollo de individuos que

promuevan los valores, normas y actitudes, una parte fundamental es promoverlas para que

23

se evidencien en acciones. Las actitudes a desarrollar también pueden ser hacia los

contenidos del campo disciplinar y de desarrollo personal que pueden estar influenciadas

por la familia y el contexto social en que se desarrollan. En la mayoría de las sociedades

existen normas de comportamiento que pueden influir en las actitudes que muestran los

alumnos, estas pueden defender ideales de acuerdo a la idiosincrasia de cada población,

recordemos que cada comunidad puede tener usos y costumbres diferentes y éstas no son

motivo de evaluación, sino las que desarrolla y manifiesta en el aula. Es necesaria esta

aclaración para poder marcar los límites del Desempeño Actitudinal Consciente que se

evalúa.

2.2.2.1 Actitudes conscientes

“Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes

afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de

acciones” (Coll, 1992).

Las actitudes conscientes (en tanto que relación de una persona con una cosa, otra

persona, una idea, o una situación) se desarrollan por un proceso de socialización,

maduración y desarrollo cognitivo. Sus componentes son:

Cognitivos: lo que sabe de... conocimientos creencias

Emocional: los efectos que provoca...sentimientos preferencias

Conductual: las acciones que llevamos a cabo...manifiestas

Estos componentes se caracterizan porque surgen de la experiencia, tienen una

función adaptativa y son estables pero susceptibles de ser modificados por información

nueva.

Estos tres elementos hacen que el individuo plantee sus acciones con una intención

específica, de acuerdo a lo que conoce, le gusta o lo motiva y lo lleva a la acción, este

comportamiento intencionado es el desempeño Actitudinal consciente. Cada individuo

tiene conocimientos adecuados a su contexto personal, de experiencias, es decir lo que

aprende dentro de su primer ámbito de desarrollo como lo es la familia, en los cuales

podemos ubicar a los valores que le inculcaron desde la primera infancia hasta el momento

en que llegan al aula; también se involucra la moral de la familia y la sociedad en la que

vive, estos conocimientos hacen que la persona actúe de acuerdo a sus creencias y

sentimientos, que pueden ser positivos o negativos. Sin embargo es necesario aclarar que

no se podrá evaluar la moral o las posiciones de ideología o creencias, ya que si así se

hiciere se estaría llevando a cabo un juicio de valor, porque no se pretende que el alumno

adquiera una ideología dominante en la sociedad actual, sino que desarrolle positivamente

lo que sabe y en lo que cree, para poder aportar al ámbito social en el que se desempeña.

24

Lo importante a evaluar en el DAC, es el desarrollo que cada alumno pueda tener en

un período de aprendizaje y que manifiesta hacia la materia, que tenga un carácter

formativo.

Para que adquiera un carácter formativo debe contener los siguientes aspectos:

Se parte de actitudes a las que no podemos acceder directamente (circunstancias)

Requieren procesos de inferencia o interpretaciones

Exige aceptar ciertos supuestos (valores)

Hay que establecer correspondencia entre comportamientos y actitudes (en el

proceso de aprendizaje)

Evitar la evaluación hacia aspectos de tipo moral y los juicios de valor.

Se debe establecer matices que salvaguarden la libertad individual. (Mendoza M.

2000)

Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a

comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos,

sucesos o personas. (Bolívar, A. 1998)

Existen diferentes actitudes que pueden ser evaluadas dentro del aula: (Bolívar,

2002)

[A] Actitudes generales (desarrollo personal y moral):

Actitudes para el desarrollo psicosocial

Actitudes propiamente morales

[B] Actitudes relacionadas con los contenidos del área

Actitudes hacia el contenido

Actitudes científicas

Actitudes científicas generales

Actitudes propias del campo disciplinar

En la adolescencia, además, se debe tender a un desarrollo cognitivo-constructivo.

Actitudes generales se comprenden todas aquellas que tanto desde las teorías del desarrollo

psicológico como desde la educación moral y ética de la ciudadanía, será deseable

promover, aquí es muy importante delimitar en conjunto que se debe evaluar en forma

consensada con los docentes de la institución, pues los contextos suelen ser diferentes. En

lo psicosocial pertenecerían actitudes como seguridad, confianza en sí mismo y autonomía

personal; mientras que sería una dimensión moral-cívica: Apreciar la importancia de los

valores básicos que rigen la vida y convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

(Bolívar, 2002)

El DAC está implícito en todos los campos del proceso de enseñanza, por lo que es

difícil hacer una diferenciación de lo que es estrictamente conciencia individual y de los

25

valores socialmente compartidos que sirven de criterios éticos. Existen actitudes

relacionadas con los contenidos de área que son necesarios conocer para poder tener claro

los criterios con los que se piensa evaluar, éstos se pueden manifestar en el trabajo por

proyectos que sean diseñados en base a la transversalidad de las materias o en una

asignatura en particular, éstas actitudes deberán establecerse desde el momento de elaborar

la planeación de la materia para poder establecer el enfoque de lo que se busca que el

alumno desarrolle.

2.2.2.1.1 Actitudes hacia el contenido

Las actitudes hacia el contenido de cada área tienen que estar relacionadas al

aprendizaje, como conjunto de reacciones afectivas, cognitivas y comportamentales que

precondicionan el aprendizaje en cuestión (interés, motivación, agrado). Crear las

condiciones propicias para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de

aprendizaje es un componente básico de toda buena enseñanza, como lo es la motivación

intrínseca para lo que se enseña. (Ortega, Saura y Mínguez, 1993). Estas actitudes se

pueden propiciar con estrategias de integración y descripción de la materia y de los

objetivos que se busca que aprendan, así como el reglamento de disciplina. Los alumnos

agradecen el saber de antemano que se busca que aprendan y conocer las reglas sobre las

que se va trabajar. La claridad en las reglas es necesaria para crear ambientes de confianza

dentro de las aulas.

2.2.2.1.2 Actitudes científicas

Mientras la categoría anterior tiene un carácter instrumental (medio para un mejor

aprendizaje), la actitud científica tiene que ver directamente con el contenido del campo de

conocimiento en cuestión, objeto de aprendizaje (Vázquez y Manassero, 1995).

Aquí se manifiesta un componente afectivo y una dimensión cognitiva clara.

Siendo actitudes relacionadas con la actividad científica y la conducta. De empleo de

pensamiento abstracto y objetividad, indagación y curiosidad, interés por estar bien

informado, creatividad, actitud crítica y afán de comprobación, precisión, uso de

argumentaciones científicas; seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes

de distintas fuentes. (Bolívar, 2002) Esta actitud tiene que ver directamente con los

desempeños de aprendizaje y las estrategias que cada uno ha desarrollado a lo largo de su

vida de estudiante, y de las circunstancias personales que cada uno tenga en su vida que

influyen directamente sobre su desempeño en el aprendizaje.

2.2.2.1.3 Actitudes científicas generales

Un primer grupo de actitudes científicas comunes de todas las áreas son las que

contribuyen a formar hábitos de pensamiento y acción. Así, en el campo científico-natural,

son actitudes de este tipo: Tener una valoración ajustada (poder y limitaciones) de la

ciencia; reconocer los factores económicos, políticos y militares que influyen en el

desarrollo y aplicación de los conocimientos científicos; reconocer la necesidad de

26

modificar las teorías existentes ante la imposibilidad de explicar nuevos fenómenos;

precisión en la medición de medidas; presentación ordenada de los datos obtenidos;

actitud de investigar sobre causas y soluciones de peligros y atentados sobre la naturaleza.

(Bolívar, 2002)

Es un nivel más alto de la actitud científica, éstas actitudes las desarrolla cada

individuo respecto de la experiencia que haya tenido en la categoría anterior, aunque son

individuales el alumno puede tener una visión más ampliada de lo que es la ciencia y

desarrolla el interés por conocer y desarrollarse en áreas que propicien nuevo

conocimiento. Ya tiene que ver con la metacognición, es decir, que va a hacer con lo que

sabe.

2.2.2.1.4 Actitudes propias del campo disciplinar

En el campo disciplinar, y que normalmente todo "buen" profesional se encarga de

que sean vividas en el aula y estén inmersas, de modo indisoluble, con los propios

contenidos y procedimientos empleados como valoración y conservación del patrimonio

artístico e histórico es una actitud deseable de Sociales, o valorar y apreciar la calidad

artística presente en los distintos estilos y sensibilidades lo es de Arte, o que el gusto e

interés por la lectura es un alto objetivo actitudinal de Lengua. Otras actitudes pueden ser:

Detectar prácticas que inciden negativamente en el ambiente; valorar la incidencia de un

medio ambiente sano; actitud crítica ante prácticas que alteran el medio ambiente; valorar

el esfuerzo solidario de personas e instituciones en la defensa del medio ambiente;

colaborar en proyectos encaminados a la conservación y mejora del medio en el propio

Centro y en la localidad; actitudes que favorezcan el disfrute y la conservación del

patrimonio natural; valoración de los espacios naturales andaluces y la necesidad de

respetarlos y protegerlos; valorar las implicaciones ideológicas de la Ecología, etc.

(Bolivar, A. 2002) Es el interés que desarrolla cada alumno con respecto a las disciplinas,

no todas son de su gusto, porque ya interviene la vocación y los gustos personales, aunado

a las experiencias positivas y negativas que haya tenido con anterioridad que pueden

generar gusto o aversión hacia determinada disciplina del conocimiento. Es importante

desarrollar esta actitud en el alumno de bachillerato ya que es el momento en el que tienen

que hacer una de las elecciones más importantes de su vida que es la elección de profesión

o actividad que deseen desarrollar.

De esta clasificación se concluye que los contenidos actitudinales tienen influencia

en el desempeño de cada alumno, aunque con diferentes grados, que se tienen que

manifestar en el momento de diseñar estrategias de enseñanza; tener presente que

dimensión de los contenidos se quiere desarrollar en el objetivo de promover una actitud y

finalmente diferenciar los niveles de incidencia del proceso para hacer una evaluación

integral con los otros dos ejes de evaluación (el de conocimientos y el de procesos y

productos).

Tampoco se puede desdeñar la intuición que los docentes tienen en la evaluación de

actitudes, es necesario atender los modos naturales de recoger la información (McKernan,

27

1999). Los maestros hemos desarrollado la capacidad de ver características particulares de

cada alumno y en esa habilidad se puede apoyar para establecer en qué medida los alumnos

han desarrollado o manifestado el desempeño Actitudinal consciente.

A las escuelas, en épocas recientes, se les ha asignado nuevas tareas debido al

debilitamiento progresivo de la socialización primaria; la desintegración familiar es un

aspecto que incide directamente con el desempeño y las actitudes mostradas por el alumno,

esto hace que la escuela se convierta en una “institución total” en donde se busca el

desarrollo de personas que actúen en base a valores aceptados por la sociedad y lograr

mejores niveles de desarrollo de los países, con el objetivo de lograr una mejor calidad de

vida para los habitantes del país que es uno de los objetivos planteados por el enfoque en

competencias.

2.2.2.2 Definición de Desempeño Actitudinal Consciente

El desempeño, según la Real Academia Española, es la acción de desempeñar o

desempeñarse, lo cual lo sitúa en el campo del movimiento, de la acción, de lo que nos

motiva a movernos. “Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio;

ejercerlos. Actuar, trabajar, dedicarse a una actividad.” Lo que nos sitúa en el campo

profesional de una actividad.

El origen etimológico de la palabra actitud, proviene del latín actitūdo, que es la

“postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos

del ánimo, o expresa algo con eficacia, Disposición de ánimo manifestada de algún

modo.” Es decir, lo que nuestro comportamiento manifiesta a través del lenguaje oral y

corporal.

Floyd Allport: “Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se

organiza a partir de la experiencia que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las

reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les

corresponden”.

R. H. Fazio & D. R. Roskos-Ewoldsen: “Las actitudes son asociaciones entre

objetos actitudinales (prácticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones

de esos objetos”.

C. M. Judd: “Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del

mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria”.

Kimball Young: “Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición

aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante

persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra),

con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una

persona o grupo de personas”.

28

R. Jeffress: "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias

de la vida".

W.I. Thomas y F. Znaniecki: “Es la tendencia del individuo a reaccionar, ya sea

positiva o negativamente, a cierto valor social”

D. Krech y R.S. Crutchfield: “Una actitud puede ser definida como una

organización permanente de procesos emocionales, conceptuales y cognitivos con respecto

a algún aspecto del mundo del individuo”.

Warren: “Una actitud es una específica disposición mental hacia una nueva

experiencia, por lo cual la experiencia es modificada; o una condición de predisposición

para cierto tipo de actividad”.

Droba: “Una actitud es una disposición mental del individuo a actuar a favor o en

contra de un objeto definido”.

Rokeach: “Puede definirse una actitud como una organización aprendida y

relativamente duradera de creencias acerca de un objeto o de una situación, que predispone

a un individuo en favor de una respuesta preferida”

Solomon Asch: “Las actitudes son disposiciones duraderas formadas por la

experiencia anterior”.

Edwin Hollander: “Las actitudes son creencias y sentimientos acerca de un objeto o

conjunto de objetos del ambiente social; son aprendidas; tienden a persistir, aunque están

sujetas a los efectos de la experiencia; y son estados directivos del campo psicológico que

influyen sobre la acción”.

David G. Myers: “Actitud es la reacción evaluativa, favorable o desfavorable, hacia

algo o alguien, que se manifiesta en las propias creencias, sentimientos o en la intención

Fishbein: “Las actitudes son resúmenes valorativos de las diferentes creencias de

una persona acerca de un objeto o concepto”.

Jack H. Curtis: “Las actitudes son predisposiciones a obrar, percibir, pensar y sentir

en relación a los objetos y personas”.

Giancarlo: "La actitud es lo que nos impulsa hacer algo"

Quintero y Bermúdez: "La actitud es una disposición de voluntad manifestada ante

el mundo".

En la Psicología Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la

predicción de conductas (Rodríguez, A., 1991).

29

Existe una “teoría de la acción razonada” (Theory of reasoned action (TRA),

desarrollada por Martín Fisbein e Icek Ajzen (1975, 1980), esta teoría plantea un modelo

general de las relaciones, entre actitudes, convicciones, presión social, intenciones y

conducta. La conducta de las personas está condicionada por su intención. Para entender

una conducta primero hay que saber cuál es la intención de las personas, si desean o no

hacerlo, estos autores incluyen a la presión de grupo como un ingrediente fundamental que

hace que un sujeto actué de una determinada manera.

Consciencia, proviene del latín conscĭens, -entis, part. Act. De conscīre, saber

perfectamente). “Que siente, piensa, quiere y obra con conocimiento de lo quiere. Dicho de

una cosa: Que se hace en estas condiciones. Con pleno uso de los sentidos y facultades.”

Las acciones que llevamos a cabo con plena conciencia, en la cual involucramos todas las

intenciones que tengamos respecto de algún tema.

"Conscientĭa" significa, literalmente, "con conocimiento" (del latín cum scientĭa).

2.2.2.2.1. Definición General

En base a lo anterior, podemos establecer una definición del Desempeño Actitudinal

Consciente:

El Desempeño Actitudinal Consciente, son todas aquellas acciones realizadas en

pleno uso de los sentidos, con intención clara y precisa de manifestarlas a través del

comportamiento, integrando en esta acción intereses, emociones y objetivos para lograr el

cumplimiento de una labor.

2.2.2.2.2. Definición desde el contexto educativo

En un contexto educativo es:

El Desempeño Actitudinal Consciente es la evidencia que hace el alumno a través

de sus actividades, interacción con sus compañeros, de valores en su comportamiento e

interés por los contenidos disciplinares que logran un aprendizaje que puede movilizarlo a

actividades de la vida cotidiana y llevarlo a plantearse dudas que generen nuevo

conocimiento.

2.2.3 Evaluación

El proceso de evaluación es una parte fundamental en el quehacer académico,

recientemente resulta ser un componente básico y vital para la planeación con la finalidad

de alcanzar la calidad educativa y excelencia académica; por lo tanto, los evaluadores

deben establecer un propósito esencial que sea el que oriente dicho proceso. Según López

F. e Hinojosa K. (2000) conciben el proceso de evaluación dentro del criterio constructivo

en el que intervienen los docentes y alumnos en donde se propicia el descubrimiento del

aprendizaje; el factor interactivo-participativo en donde se promueve la interrelación entre

30

los participantes propiciando un diálogo, discusión para buscar las soluciones adecuadas; el

aspecto reflexivo en el que la motivación incita a los participantes a analizar e interpretar

su actuar, sus avances que influyen en su aprendizaje; el factor global que considera al

proceso educativo como una transformación integral en donde se busca armonizarlo para

evaluar al mismo tiempo tanto al alumno como el trabajo del docente; el factor negociado

nos permite realizar deliberaciones entre docente y alumnos sobre las acciones de

aprendizaje con la finalidad de orientarlas y mejorarlas; en el aspecto criterial depende de

los puntos referentes que permitirán comparar y al mismo tiempo determinar el aprendizaje

que se alcanzo basado en la planeación.

2.2.3.1. Antecedentes históricos de la evaluación

Para este proyecto consideramos que es importante conocer la evolución o

desarrollo continúo del proceso de evaluación; por lo tanto, detallaremos los antecedentes

históricos de la misma con el único fin de comprender el desarrollo del proceso.

“Aproximadamente en 1920 la evaluación cobró un carácter intencional y

estructurado. Entre los años 20 y 40 se limitó principalmente a evaluar el rendimiento

escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en

informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo. La evaluación de programas

apareció en torno a los años 40, y es en esta época que comienzan a desarrollarse modelos

que incorporan este enfoque. Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación empírico-

positivista, en la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos

(cuestionarios, test, análisis estadísticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del

nacimiento de otros enfoques de evaluación esta perspectiva de evaluación actualmente

mantiene su vigencia”. Con la aparición en 1970 del paradigma cualitativo en la

investigación educativa y en coincidencia con la evaluación de programas, se comienzan a

incorporar modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan a proporcionar

información del proceso de implementación del programa, con el objetivo de que los

participantes tengan mayor y más completa información del proceso, lo cual los llevará a

sus propias conclusiones”. (Pérez, S. y Bustamante, A. 2004)

“Durante las 2 últimas décadas se han elaborado alrededor de 50 modelos diferentes

de evaluación. La proliferación de modelos es una señal de crecimiento y muestra la

complejidad de los problemas metodológicos y conceptuales que pueden encontrarse en la

evaluación. Este fenómeno se explica desde el punto de vista filosófico si se tiene en cuenta

que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad objetiva y cada pensador le

imprime el sello de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un

proceso valorativo." (Pérez, S. y Bustamante, A. 2004)

Actualmente la educación en México ha desplegado una intensa actividad en

materia de evaluación, desde 1990 surgieron en nuestro país diversos grados de

sistematización y tareas de evaluación, cosa que anteriormente no se daba.

31

“De acuerdo con el programa de Modernización Educativa 1988 - 1994, el

mejoramiento de la educación superior exige que las instituciones "desempeñen

adecuadamente su estratégico papel de anticipación social, busquen la calidad y la

excelencia académica crezcan en la medida que lo requiere el desarrollo de la nación,

aseguren la oportunidad de ingreso a estudiantes de bajos recursos y con aptitudes para

cursar estudios de nivel superior, se vinculen más estrechamente con la sociedad, realicen

reordenamientos orientados a acrecentar su eficiencia interna, generen fuentes alternativas

de financiamiento, y fortalezcan sus mecanismos de coordinación y planeación

interinstitucional e intersectorial". (Arredondo, A. 1990)

“El papel esencial de los procesos de evaluación de la educación superior y de la

acreditación institucional en México, es establecer "estándares académicos" que garanticen

la alta calidad de los servicios del sistema educativo; para lograrlo, la determinación de los

estándares deberá considerar las necesidades de desarrollo de conocimientos, habilidades y

destrezas requeridas para la formación profesional-integral de los sujetos, a fin de que éstos

puedan ser capaces de satisfacer las exigencias de transformación del contexto”. (Pallan, F.

1992)

México al integrarse a la globalización ha accedido al establecimiento de estándares

académicos participando en diversas evaluaciones, con la finalidad de poder comparar y

determinar el nivel de conocimiento que los alumnos han adquirido; por ello surgen

diversas evaluaciones que permiten observar los resultados que los jóvenes han obtenido de

su aprendizaje.

2.2.3.2 Definición de evaluación

La evaluación es una parte importante dentro en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ésta ha sido definida en su contexto tanto general como dentro del mismo

ámbito educativo.

“El propósito de la evaluación consiste en realizar juicios acerca del desempeño

individual (Whitear, 1997, p. 177). El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya

que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera

adecuada”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

Debido a la relevancia que tiene dentro de éste proyecto la evaluación es

indispensable dar a conocer múltiples definiciones que han exteriorizado diversos autores.

Cronbach, (1984) concibe la evaluación como “la recogida y uso de la información

para tomar decisiones sobre un programa educativo”.

“Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar

decisiones con base en un diagnóstico”. (Garrido, ITESM-CEA, 1994)

“Estimación del valor de los resultados de un programa o actividad”. (Eisner, 1993)

32

“Proceso completo consistente en señalar los objetivos de un aspecto de la

educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado”. (Rodríguez y

García, 1992)

“La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo”. (Viezca,

1992)

“Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en

cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno”. (López, 1992)

“El proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones”. (Avolio,

1987)

“Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los

objetivos de enseñanza”. (Cronbach, 1984)

Tyler define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado

han sido alcanzados los objetivos propuestos”.

Como podemos darnos cuenta, las diversas definiciones nos llevan a considerar a la

evaluación como una fase que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que a su

vez nos permite obtener los resultados del progreso del aprendizaje de los alumnos.

No debemos olvidar que este proceso debe contemplar la calidad del propio

aprendizaje; es por ello que es necesario que cada docente establezca claramente su propio

concepto de evaluación, así como tener claros los criterios necesarios para su correcta

aplicación, de acuerdo a lo establecido anteriormente podemos incluir las siguientes

definiciones que nos permitirán concentrar un mayor número de conceptos que nos ayuden

a definir la evaluación.

Ahumada (2005) concibe la evaluación “como un sistema de acción destinado a regular los aprendizajes, mientras que entre las condiciones y supuestos básicos para operar dicha evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos de aprendizaje, la motivación intrínseca y el pensamiento divergente”.

Trull y Phares, (2003) menciona que “es un proceso progresivo, incluso un proceso

cotidiano, para el conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la

solución de un problema”

“Proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de

conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto”. (Quesada, 1991, p. 33)

Con estas definiciones podemos considerar y definir que “la evaluación es un

proceso sistemático que se encarga de determinar un juicio de valor que resulta del

33

recogimiento de información y evidencias necesarias que permitan la identificación y

obtención datos necesarios, que a su vez nos permitirán valorar las metas alcanzadas para

tomar decisiones con respecto a los resultados obtenidos”. (Rodríguez Madrid, 2011)

2.2.3.3 Tipos de evaluación

La evaluación al ser un proceso continuo y sistemático, permite darnos cuenta de

que ésta debe cubrir todo tipo de elementos necesarios para ser evaluados y por lo tanto; al

existir tantos aspectos a evaluar, es importante conocer e identificar los tipos de evaluación

existentes que nos llevaran a determinar cuál es el tipo de evaluación adecuada para el

DAC.

Stufflebeam y Shinkfield (1995) aportan “la concepción de que el propósito más

importante de la evaluación no es demostrar o enjuiciar, sino perfeccionar lo que se

evalúa”.

2.2.3.3.1 Evaluación educativa

La evaluación educativa “se refiere a la evaluación de aprendizajes o del

desempeño escolar y a la evaluación de currículos”. (Belloni, 2008)

2.2.3.3.2 Evaluación institucional

“La evaluación institucional tiene un papel social que va más allá de las funciones

o beneficios internos para la institución. De acuerdo con la autora, es posible desarrollar

una evaluación sistemática encaminada al perfeccionamiento de la calidad de la educación,

con la finalidad de transformar la escuela actual en una institución comprometida con la

transformación de la sociedad”, (Belloni, 2008) se destina a la evaluación de instituciones

o políticas.

2.2.3.3.3 Evaluación del aprendizaje significativo

Este tipo de evaluación se centra en un aprendizaje superficial y solo tiene el carácter de productivo, simplemente para que el alumno exteriorice el conocimiento mínimo de un área disciplinaria. “Las categorías superiores del conocimiento (análisis, síntesis, capacidad de juicio, etc.) se trabajan poco durante el desarrollo de los diferentes cursos, y sin embargo se exigen en el momento de la evaluación”. (Ahumada, A. (2005)

Esta evaluación es inadecuada con los propósitos que las asignaturas orientan el currículum, además de la metodología que los docentes aplican; por lo que se puede decir que, para la evaluación del aprendizaje significativo aún falta mucho; comúnmente, para este aprendizaje se usan las pruebas orales y escritas y no se incluyen otros procedimientos de evaluación que puedan contribuir en la obtención de evidencias de que el alumno realmente está relacionando los

34

conocimientos previos con los nuevos aprendizajes.

“Los mapas conceptuales y la UVE epistemológica de Gowin son algunas de las técnicas que Novak (1988) recomienda para obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando establecer una diferenciación jerárquica progresiva y una síntesis integradora de los contenidos conceptuales y procedimentales”. (Novak y B. Gowin, 1988)

“Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten.” (Ahumada, A. (2005)

“El proceso de evaluación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes hace hincapié en los resultados antes que en los procesos; en los rendimientos y desempeños finales más que en el manejo de determinadas estrategias y procedimientos, en consecuencia, configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante”. (Ahumada, A. 2005)

“El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación,

privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprender a aprender. Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros”. (Ahumada, A. (2005)

“Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje”. (Ahumada, A. (2005)

2.2.3.3.4 Evaluación estandarizada

(Ravela, P. 2006), establece 3 tipos de evaluaciones en los que manifiesta diversos

enfoques como:

a. “enfoque cuantitativo vs. Cualitativo:

Según esta postura, lo que invalida a las evaluaciones estandarizadas es su

pretensión de “cuantificar” el aprendizaje, que es un fenómeno esencialmente cualitativo.

Esta crítica suele ir acompañada por la afirmación de que las evaluaciones estandarizadas

sólo se preocupan por los “resultados”, pero no por los “procesos”. Generalmente incluye

35

también una visión que considera despectivamente como “positivista” cualquier intento de

analizar con herramientas estadísticas la realidad social.

b. evaluación interna vs. Externa

El segundo gran defecto de las evaluaciones estandarizadas sería su carácter externo

al aula y a los procesos que ocurren dentro de ella. Según esta postura, sólo el docente que

está cotidianamente dentro del aula y en contacto con los alumnos puede “conocer”, y por

tanto evaluar, los aprendizajes.

Las evaluaciones estandarizadas, por su carácter externo y “alejado” del aula, no tendrían

la capacidad de captar lo que los alumnos aprenden y, por tanto, tampoco tendrían nada que

aportar a los docentes.

c. diversidad y contextualización vs. estándares y control central

El tercer argumento contrario a las evaluaciones estandarizadas apunta justamente a

su carácter estandarizado: se evalúa a la diversidad de alumnos de un país o región con un

único instrumento y, por tanto, con una definición común a todos, acerca de lo que

deberían aprender. Un intento de esta naturaleza, afirman los críticos, desconoce la

heterogeneidad cultural, la diversidad de aprendizajes que se verifican en los múltiples

contextos sociales y escolares, así como la diversidad de la enseñanza que brindan los

profesores.

La pretensión de evaluar con instrumentos estandarizados obedecería, en definitiva,

a una pretensión de control estatal sobre la enseñanza y el trabajo docente, cuyos efectos

serían negativos”. (Ravela, P. 2007)

2.2.3.3.5 Evaluación de competencias

“Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican” de ahí que un sistema de evaluación deberá hacer juicios confiables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeño en el rango requerido de contextos o situaciones”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

La evaluación por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual

existe un eje rector que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo hace

porque encontró una persona (maestro) mediadora que está en una constante búsqueda de

estrategias para que ´el adquiera conocimientos y desarrolle sus capacidades, además de

que evaluará continuamente sus logros. (Obaya, V. y Ponce, P. 2010)

“La evaluación de competencias es un proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identificar aquellas

36

áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas. Algunas diferencias con respecto a la evaluación tradicional de acuerdo con Vargas (2001) son:

Su base en el juicio “competente” o “aún no competente”.

Su sustento en evidencias del desempeño real, no en preguntas sobre lo que se sabe.

Su consideración como un proceso más que un momento”. (Rivera, Bazaldua,

Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

“Heverly y Fitt (1994) evalúan las competencias de investigación con una

autocalificación del estudiante en una escala del 1 al 5. Por su parte, Harrington (1995)

describe tres formatos para la evaluación de habilidades en base a un autoreporte:

Una lista de habilidades con sus definiciones en las que el evaluado indica en

cuáles se siente más fuerte

Una escala de Likert en la que el evaluado se compara con su grupo de edad para

indicar en qué nivel está en cada habilidad: excelente, arriba del promedio,

promedio, abajo del promedio o deficiente

Se presentan ejemplos de aplicaciones de cada habilidad en las cuales el evaluado

se ubica en un nivel de bajo a alto y se obtiene una suma total de cada habilidad”.

(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

Sin embargo para la evaluación de competencias es necesario apegarse a los

principios básicos:

“Validez: Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.

Esto se logra cuando:

• Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación

con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);

• La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que

está siendo evaluado;

• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de

desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad: Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas

consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad: Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una

variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad: Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos

particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos

y de qué forma tomará la evaluación”. (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 1995)

“La evaluación por competencias facilita la regulación del proceso de aprendizaje

por medio de una evaluación formativa de calidad” (Denyer, Furnémont, Poulain,

Vanloubbeeck. 2007).

37

Este tipo de evaluación integra diversas evaluaciones comprendidas como

evaluación formativa, sumativa, para certificar, interna y bien orientada.

La evaluación formativa es un elemento importante, ya que conduce a la reflexión

sobre los resultados que se obtienen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; con la

finalidad de favorecer el desarrollo de un aprendizaje autónomo, pero siempre con la

asistencia del docente.

La evaluación sumativa conviene a una pedagogía transmisora de conocimientos y

que solo se encarga de medir los conocimientos aprendidos en cuanto a la cantidad tanto de

operaciones como de objetivos alcanzados, pasando por alto la evolución del aprendizaje

en valores tanto de éxito como de fracaso al principio o final del proceso de aprendizaje.

La evaluación para certificar, es una evaluación interna que incluye a la sumativa;

pero no está basada en el resultado de una única prueba final, sino que incluye la sumatoria

de los resultados alcanzados durante los períodos, englobando los trabajos y tareas; siendo

éste tipo de evaluación semejante a una pedagogía que se basa en la acción, y que a su vez

resulta en el alcance de los objetivos; sin embargo, la obtención de un certificado es lo que

le otorga el valor.

La evaluación interna y bien orientada hacia el futuro, se verificará por medio de

la equivalencia del nivel de las pruebas que se aplican a los alumnos; y que serán creadas

por medio de una Comisión de Instrumentos de Evaluación (CIE), éstas serán indicativas y

permitirán la uniformidad entre las instituciones, por lo que el sistema de enseñanza

evolucionará hacia una evaluación interna orientada o guiada.

En la evaluación de competencias, es importante la validez de toda prueba de

evaluación pues la misma deberá medir la realidad que intenta evaluar; pero para que en

realidad sea válida, debe ésta dar las indicaciones de los recursos y su distribución,

midiendo no solamente los conocimientos; sino también del saber hacer y la suma obtenida

de éste corresponderá a la clara adquisición de la competencia.

2.2.3.3.6 Evaluación cualitativa

“No es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún es el

acercamiento al conocer verdadero, que se define en el proceso de enseñar y aprender. El

conocer y las posibilidades del enseñar configuran la búsqueda de un aprendizaje

significativo basado en el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo

aparencial. Así, la evaluación cualitativa representa investigar la realidad para generar un

encuentro con las bases fundamentales del objeto que se estudia” (Pérez, 1999, 10-11) “No

es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún es el acercamiento

al conocer verdadero, que se define en el proceso de enseñar y aprender. El conocer y las

posibilidades del enseñar configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en

el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo aparencial. Así, la

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evaluación cualitativa representa investigar la realidad para generar un encuentro con las

bases fundamentales del objeto que se estudia” (Pérez, 1999, 10-11).

“El DAC debe ser evaluado adecuadamente, por lo que es necesario que se

establezcan criterios con los que los docentes se familiaricen, con la finalidad de que la

evaluación cualitativa sea justa al observar criterios establecidos que permitan dar un

juicio pertinente; por lo tanto es indispensable considerar que “Los conocimientos

actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto social de una

persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la comunidad.

Nótese que las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son consideradas como

contenidos, de la misma manera que los conocimientos declarativos. Cualquier objetivo

educativo o aprendizaje está constituido por los dos tipos de contendidos, la acción

(proceso cognitivo) más el conocimiento declarativo.

Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)

En el currículo actual la formación de actitudes y valores son también importantes

contenidos escolares. Actitudes de comportamiento como la asistencia constante, la

atención, la puntualidad, el respeto, la participación, el cumplimiento o el orden son

actitudes que pueden ser desarrolladas y evaluadas en el aula. Del mismo modo pueden

desarrollarse actitudes relacionadas con las opiniones hacia las personas, las

instituciones, la sociedad, la naturaleza o hacia las ciencias, sus conocimientos o sus

métodos”. (Rodríguez y Ziccardi, 2001).

2.2.3.3.7 Evaluación actitudinal

“Integrar las actitudes y los valores al aprendizaje de manera intencionada y

consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino

en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido

valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y

comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto el conocimiento científico

y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es

sentimiento y afectividad en el individuo”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es

desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de

enseñanza-aprendizaje en educación adquiere un nuevo contenido por su carácter integral

vinculado a las dimensiones profesionales: se trata de contenidos actitudinales”. (Soto, S. y

Guzmán. 2003)

“Los contenidos actitudinales en la formación profesional integran, en cada una de

las dimensiones, valores y actitudes estrechamente relacionados unos con otros. La

dimensión cognitiva supone que a través de los conocimientos que el estudiante va

adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este tránsito es

necesario que exista una apropiación del conocimiento, lo que implica una identificación

39

con el objetivo del conocimiento científico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque

ella compulsa a la búsqueda infinita del conocimiento, infiriéndose una actitud

cuestionadora del estudiante ante los conocimientos impartidos”. (Soto, S. y Guzmán.

2003)

“La verdad como valor induce por tanto a la búsqueda infatigable del saber. Pero el

saber interactuando con los valores de las otras dimensiones permite revelar de ésta su

contenido valorativo al estudiante. La dimensión técnica enfatiza la necesidad de intervenir

a partir de los conocimientos científicos de manera eficiente y eficaz”. (Soto, S. y Guzmán.

2003)

“La dimensión ética subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su

entorno natural y social. Aquí se destaca la dignidad profesional como valor supremo a

alcanzar teniendo en cuenta que a través de ella se patentiza el respeto a la profesión, pero

un respeto que se significa en relación con una comprensión de la realidad en que se vive y

un compromiso con ella.” (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o

nucléicos a formar lo que aparecen en las dimensiones ética y político-ideológico a través

de la dignidad profesional, entendiéndose por ello: la actitud moral del individuo hacia sí

mismo, y de la sociedad hacia él. Es el conjunto de actitudes de respeto a sí mismo, a la

patria y a la humanidad. Es un modo de comprender su deber y su responsabilidad ante la

sociedad y de regular el respeto y el reconocimiento de la sociedad a su personalidad y por

lo tanto sus derechos”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

Por lo tanto, “los contenidos actitudinales mezclan un plano filosóficomoral con un

plano psicológico-actitudinal que es preciso distinguir para centrar la posible evaluación de

cada uno; saber a que nos referimos, como se manifiestan o pueden adquirirse. Las

actitudes son, como factores que intervienen en una acción, una predisposición

comportamental adquirida hacia algún objeto o situación”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“Se suele entender que tienen tres componente principales: afecto, cognición y

comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de

agrado/desagrado. En general, entendidas como orientaciones afectivas hacia los objetos;

es preciso tener presente a la hora de educar y evaluar estas múltiples dimensiones que

componen su estructura”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“Por su parte, los valores, que actúan como grandes marcos preferenciales de

orientación del sujeto en el mundo y en su relación con los demás, pueden tener una

fundamentación u origen subjetivo (afectivoemocional; son asimilables en este caso a las

actitudes), social (modos de comportamiento social o culturalmente establecidos), o estado

superior (trascender dichos condicionamientos, para configurarse en proyectos ideales de

vida o principios morales)”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

40

“Contextualizando estos elementos, se entiende además que en la evaluación se

conjugan otros dos elementos fundamentales cuando a actitudes y valores se trata: a)

además de un problema técnico-metodológico de técnicas, instrumentos, mejores modos de

obtener información, es sobre todo b) un problema ético de por qué evaluar, para qué, con

que legitimidad se puede pretender evaluar estos ámbitos”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“Referido al alumno, Bolívar (1998) deduce que la evaluación de los contenidos

actitudinales debería servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe

incidir prioritariamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, orientar acerca del modo

más adecuado para reforzar los aspectos que se han de tener en cuenta, o detectar los

progresos alcanzados”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

“En cualquier caso más que un problema de medición o técnicas, la evaluación de

este campo es, como lo dice Bolívar un asunto de compromiso por revisar una práctica

educativa institucionalizada compartiendo unos valores y actitudes que puedan constituir el

referente de la acción educativa y de la propia evaluación de progreso en los alumnos”.

(Soto, S. y Guzmán. 2003)

“El currículo de educación superior introduce las actitudes y los valores como un

contenido de enseñanza junto a los conceptos y procedimientos; no obstante Bolívar aclara

que la división puede tener la virtud de señalar grandes campos de actuación que deban

estar presente conjuntamente, aunque con distinto grado de incidencia en cada caso

concreto en la enseñanza, al tiempo que cada uno requiere diversas estrategias de

enseñanza y formas de evaluación; en ningún caso puede significar que se pueda calificar

de modo separado cada ámbito de contenido”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)

2.2.3.4 Fines de la evaluación

La evaluación al ser una parte fundamental dentro del proceso de enseñanza y

aprendizaje, nos da la pauta para que identifiquemos cuales son los aspectos esenciales que

debemos observar, para determinar adecuadamente los resultados de aprendizaje de los

alumnos.

Despertar el interés hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos, la

actividad docente y los materiales educativos; de una forma más específica

sirviendo de instrumento de aprendizaje y reflexión entre docentes y alumnos a

partir del proceso educativo.

Proporcionar información para la detección de necesidades en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, de manera específica reconsiderando fines, métodos y

técnicas que contribuyan a mejorar la práctica.

Promover autoafirmación entre los alumnos y docentes como estímulo positivo para

valorar progresos y esfuerzos.

41

Fomentar interacciones democráticas y afectivas a través de actividades de

cooperación que involucren la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

2.2.4 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente

2.2.4.1 Definición de instrumentos de evaluación

“Los instrumentos de evaluación son aquellas “herramientas” que nos sirven para

guiar y registrar la recolección de la información; éstos pueden presentarse en varias

modalidades: una pregunta o reactivo para lograr una respuesta específica, un cuestionario

abierto o cerrado, un cuadro o tabla para registrar u organizar información recolectada, una

actividad pedagógica planificada con el propósito de verificar aprendizajes específicos,

etc.” (Mora, J. 2001)

Existen instrumentos según su pertinencia para la evaluación, todos los

instrumentos de evaluación incluyen un aspecto formal como Nombre de la Escuela,

Grado, Grupo, Materia o Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

Debe identificar sus objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir,

Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir). Debe definir el sistema

de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la

aprobación). Debe asignar el tiempo para su resolución dependiendo del diseño de sus

consignas como: Ítem de selección Opción múltiple, la mejor respuesta, emparejamiento,

Verdadero-Falso, Conjunto de preguntas con base en un problema, respuesta corta,

completamiento.

“El docente debe elaborar o usar un Formato dependiendo si combina o no más de

un tipo de consigna y por último debe estar consciente de las ventajas y desventajas de su

instrumento para obtener una implementación adecuada a sus objetivos”. (Vincenzi, A.,

Angelis P. 2008)

2.2.4.2 Tipos de instrumentos de evaluación consciente

2.2.4.2.1 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente

“Los instrumentos de evaluación actitudinal consciente son aquellos que se basan

en el comportamiento del alumno, es decir en aquellas manifestaciones que realizan en

forma consciente dentro del aula en referencia al aprendizaje de las diferentes materias”.

(Ramírez, J., Santander, E. 2003)

Para una adecuada evaluación de las actitudes es necesario contar con instrumentos

y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan

ante objetos, personas o situaciones. Entre los instrumentos más conocidos tenemos a la

autoevaluación realizada por el alumno, y en segundo lugar la evaluación de las actitudes

de los alumnos realizada por el profesor, siendo esta última en donde nos vamos a centrar.

42

Los instrumentos (por lo general ya estandarizados) permiten una valoración

predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación

es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretación

y el análisis en ocasiones exigen una cierta preparación técnica pero en general no resulta

difícil. Su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte

puede generar un efecto de reactividad negativa.

Las actitudes conscientes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de las

verbalizaciones que realizan los alumnos en relación a ellas (se tiende a reducir las

actitudes a opiniones y creencias; véase Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razón, deben

contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o

acciones concretas en contextos determinados.

“Los instrumentos de evaluación actitudinal deben ser adecuadamente interpretados

dentro de su contexto, (Sarabia 1992) y para lograr una adecuada evaluación integral de las

actitudes se sugiere no olvidar lo prescrito en el siguiente cuadro (tiempo, lugar,

circunstancia, lenguaje, etcétera )”. (Díaz F., Hernández G. 1998)

43

Las actitudes que se seleccionen como indicadores críticos deben corresponder a

aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el fracaso y

deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.

44

2.2.4.2.1.1Técnica de observación

La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes.

No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se

quiere promover. Se recogen datos para su posterior interpretación y análisis: Se asume que

una evaluación en educación y en cualquier otro campo, se realiza con el propósito de

mejorar la calidad del objeto de evaluación y este propósito en sí mismo, se constituye en

un elemento esencial de la evaluación. Evaluar por evaluar no tiene sentido. (Mora, J.

2001)

“La observación participante a través de registros de tipo anecdótico o etnográfico,

o bien, en forma más estructurada, por medio de sistemas de categorías preestablecidas. A

partir de la consideración de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las

actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una guía para la observación”. (Díaz, F. y

Hernández, G. 1998)

Que se observa:

Las actividades realizadas por los alumnos.

Las respuestas a las preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

El docente utiliza este instrumento, en forma incidental o intencional, a1 enseñar

y/o cuando 1os alumnos aprenden en forma más autónoma. De entre las actividades

realizadas por los aprendices, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el

habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la

acompañan.

En el habla espontánea (v. gr., participaciones, preguntas, comentarios hacia el

profesor o entre compañeros), el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que

los alumnos comprenden o no relativo a la dificultad de los contenidos o a la de los

recursos didácticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar la ocurrencia del

habla de los alumnos: por ejemplo, la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el

clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores

socioculturales.

En torno a las expresiones paralingüísticas, por ellas nos referimos a los gestos de

atención, de sorpresa, de gusto–disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realzan los

a1umnos en 1a clase. Todas ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes

puesto que le informan acerca del grada de motivación, tipo de expectativas, nive1 de

interés, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor funcional de las estrategias y

procedimientos de enseñanza que se estén utilizando”. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)

Pueden existir diferentes escalas de observación, dependiendo de lo que se pretende

constatar presencia o ausencia de un determinado rasgo, como también su intensidad

mediante una escala gráfica, categórica o numérica. (Bolívar, A. 1998)

45

“Se pueden distinguir las técnicas según se emplee el discurso oral (entrevistas,

intercambios orales o debates), la reflexión narrativa (diarios, viñetas narrativas, relatos de

vida), o –en otro plano– los autoinformes que los sujetos nos pueden hacer por medio de

escalas de actitudes o sociometría”. (Bolivar, A. 2002)

Desventajas

La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias

incorrectas, pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores

competentes (que han sido entrenados y están motivados) y ejecutando observaciones

planificadas y controladas. Otro problema para el observador no iniciado es que puede

creer que los practicantes observados actuarán de otra forma o de un modo artificial.

((Lafourcade, P. 1973) Los docentes pueden evitar este error si en reuniones con docentes

de los mismos grupos se reúnen y comentan las actitudes de determinados alumnos o de un

grupo en manera general, destacando con mayor precisión que puntos se pueden ir tratando

o canalizando en equipo para mejora de los alumnos.

2.2.4.2.1.2 Lista de cotejo

“Su término en inglés como checklist. Es un instrumento al que puede recurrir el

docente pues le permiten una valoración sencilla y económica de las actitudes, aunque con

algunas limitantes (v. gr., que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas).”

(Díaz, F. y Hernández, G. 1998)

“Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada

característica o conducta en el evaluado. Una lista de cotejo debe tener presente los

siguientes puntos como mínimos:

· Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador

comprenda que se espera.

· Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)de la

destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los

involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.

· La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para

completar la tarea como una exposición de clase en donde no necesariamente se mide

conocimientos” (Ramírez, J., Santander, E. 2003)

“Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas,

secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia”.

(Lafourcade P. 1973).

“Una variante de esta lista de cotejo puede ser la Listas de control más sencillo pues

solo se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta”. (Bolívar, A.

1998)

Ventajas

46

• Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente.

• Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.

• Se puede documentar la ejecución de cada estudiante.

• Permite enfocarse en el comportamiento.

• Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a

través del tiempo.

Desventajas

• Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por

lo que conlleva a una decisión forzada.

• Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación

Por lo que se sugiere siempre utilizar otro instrumento de apoyo para precisar las

observaciones, dependiendo de las actividades realizadas.

2.2.4.2.1.3 Escala de valores o calificación

Una escala es un instrumento de medición (Maynt, R; Holm, K; Hûbner, P. 1983

p.63) en el cual se puede hacer una disposición de cosas distintas pero con un aspecto

común de esta manera una escala de actitud sería la disposición de diferentes de mayor a

menor intensidad a favor o en contra. (Guil, M. 2006) Ahora bien existen diferentes

escalas.

Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a señalar

la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa

característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar

con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte

del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un

mayor trabajo. Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de diseñar formatos

de evaluación, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o descripciones.

Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o

producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues

ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación.

En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un

trabajo o producto, se deben considerar los siguientes puntos:

El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente

debe tener un producto calificado en su graduación máxima.

Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los

componentes de su evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva

para ver en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es

muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificación.

47

Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados,

Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado

en el objetivo.

La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe

presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,

insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:

Nombre de la o el participante.

Fecha de la observación.

Nombre del evaluador.

El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar

Indicaciones.

La lista de los ítems o componentes que serán valorados.

Una columna para los valores.

Una sección para comentarios. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)

2.2.4.2.1.4 Bitácora

El término bitácora proviene del francés. bitacle, por habitacle; es una palabra cuyo

significado se relaciona con una especie de armario que se encuentra fijo a la cubierta e

inmediato al timón en los barcos, es un lugar en que se pone la aguja de navegar. En este

sentido se comprende que es una caja de madera fija a la cubierta de un barco y se

encuentra ubicada muy cerca del timón. En el diccionario de la lengua española también

nos encontramos la composición de dos palabras cuaderno de bitácora y es considerado

como un libro pequeño o conjunto de papel en que se lleva la cuenta y razón, o en el que se

escriben algunas noticias o instrucciones.

Al utilizar la palabra bitácora (Especie de armario cercano al timón) nos

encontramos que es para nombrar así a un registro cronológico. En el aula la bitácora es

importante porque nos permite guardar la memoria de eventos relevantes de lo que estamos

realizando en nuestro trabajo o estudio, en particular de eventos que nosotros mismos

seleccionamos para que se guarden. En muchos casos se utiliza en el ámbito académico

como podría ser en el laboratorio y ahí permite guardar anotaciones de diversas actividades

realizadas antes, durante y después de un experimento.

La bitácora es una anotación de acciones que observamos de las personas se pueden

escribir individualmente o en grupo preferentemente dentro del aula, en ellas se pueden

registrar hasta detalles que en determinado momento pudiese pensarse que no tienen

importancia o que es tan obvio que no es posible olvidarlo y no se registran. Sin embargo,

tiempo después las personas se dan cuenta que existen detalles que realmente si han sido

importantes pero que en su momento no se toman en cuenta. Una característica de estas

48

bitácoras es que las anotaciones de esos apuntes no sirven para estudiar y que a veces se

hace necesario realizar de nuevo la actividad o parte de ésta, cosa que sucede cuando se

hace algún cálculo y no se anotan los argumentos o los detalles. No hay una manera única

de elaborar una bitácora, porque todo dependerá de las necesidades de cada persona, pero

es aconsejable que la bitácora tenga algunas características.

Deben tener una portada donde tenga los datos de la persona como puede ser el

nombre y alguna información que permita localizar al dueño de esta, por si esta llegase a

perderse. Con la finalidad de tener un índice es aconsejable dejar unas hojas en blanco

antes de iniciar las anotaciones, para tener espacio de ir realizando un índice y sea más fácil

localizar la información, por lo que las hojas deben ir numeradas. Se puede dividir la

bitácora en secciones o no, según lo que a la persona le funcione mejor. Se pueden en las

secciones incluir apuntes de clase, tareas, fórmulas, actividades experimentales, glosario,

etc. En el glosario se escriben significados o definiciones de los conceptos o palabras

nuevas, así que aunque no tengas más secciones siempre puedes tener un glosario.

El cuaderno de bitácora siempre debe estar en un lugar fácilmente localizable y a la

mano, debe tener un tamaño manejable, la forma francesa resulta ideal, es recomendable

usar pasta dura. Si la idea es que todo lo que se anote debe perdurar se recomienda no

arrancar hojas y no usar carpetas de argollas porque las hojas se desprenden fácilmente. Ya

que se tiene la libreta de bitácora es recomendable usar pluma, para que no sea memoria

que con el tiempo sea borrosa como sucede cuando se escribe a lápiz. No se recomienda

borrar, lo mejor es que si se comete un error tachar, de tal manera que se pueda ver lo que

se tacho, no es tan grave el tachar porque a veces lo que pensamos que está mal es clave,

además no es tan importante que la bitácora luzca impecable. (Gutiérrez, E., Ruiz, G.,

Jiménez, R., Pérez, G., Del Castillo,C., Anguiano, M.2008)

En las bitácoras se debe escribir una descripción de comportamientos que se

considera importante, se debe establecer un comportamiento típico basado en varias

anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias

necesarias para una buena información y registrarlas. Se deben anotar las actividades,

dudas o problemas surgidos en cada clase, además de las soluciones. Se sugiere anotar la

fecha, asignatura y el tema de la clase. Se debe escribir con letra clara y usar palabras

precisas y frases breves. Este instrumento puede ser utilizado por el docente como también

por el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones

vinculadas a un tema determinado.

2.2.4.2.1.5 Registro anecdótico

El registro anecdótico es un instrumento que no está estructurado que manifiesta

una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo de un estudiante al que

aludimos, nos permite observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que

suceden. (Tenutto, 2008)

49

En la interrelación profesor – alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases,

van ocurriendo durante el año un cúmulo importante de acciones y acontecimientos

reveladores y significativos de la conducta del estudiante, que pueden ser útiles para

explicar sus cambios de comportamiento a través del tiempo.

Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea

perseverante y ordenado, pero serían muy útiles en la investigación formal y en la labor

docente diaria, especialmente en la evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es

muy apropiada en los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de

investigación cualitativa.

Estos registros implican por parte del profesor anotar de modo sucinto y claro, a

medida que suceden, los incidentes más significativos de la vida escolar del estudiante.

Para ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la

brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la situación observada. (Lafourcade, P.

1973)

Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con

el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces

diferente a la observada sólo en la sala de clases. Debe documentar claramente la situación

observada de la siguiente manera:

1- descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre

2- interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho

3- recomendaciones de actuación

Para elabora registros realistas y no llenarnos de notas de muy engorrosa

"traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios:

1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden

valorarse por otros medios. Como lo es lo actitudinal

No hay ventajas en el uso del registro anecdótico para obtener evidencias de

aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos más objetivos y fáciles de

administrar.

2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de

"observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera

óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un

escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una

muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos.

50

3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos

necesitan un seguimiento especial. No a todo el grupo pues requiere de mucho

tiempo y quizás perderíamos los demás elementos de una clase.

Resulta de mayor utilidad disponer de más observaciones extensivas de aquellos

alumnos de los que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos

suministren indicios del camino a seguir. (Banno, Stefano (2003)

Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el

desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son

de gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno o

alumna.

“Para el docente también es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus

propias bitácoras, puesto que les permite tomar decisiones respecto de la información que

consideran necesaria registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser consultadas,

realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno

puede evidenciar su propio aprendizaje”. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)

Ventajas:

- Proporcionan evidencias concretas de los logros del individuo.

- Posibilita la detección de desajustes personales de conducta.

- Permite el estudio de cada individuo.

Desventajas:

- Anotar la interpretación del observador y no del hecho en sí.

- Constatación de incidentes sin el suficiente “marco de referencia”, que les haga

comprensibles.

- Prejuicios del observador sobre un determinado sujeto. (Arroyo, E. 2008)

2.2.4.2.1.6 Diario de clase

Los diarios de clase son un instrumento en los que los docentes recogen sus

impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases como ausencias de alumnos,

problemas entre los alumnos y actitudes que perciben como tristezas, enojos o exagerada

alegría, esta puede ser una actividad diaria o semanaria, lo recomendable es de dos días por

semana, variando los días para que la narración resulte más representativa. “Al escribirlo

día a día refleja una reflexión y da significado a los hechos sucedidos, además, permite

revisar la propia acción docente.” (Bolívar, A. (1998)

2.2.4.2.1.7 Intercambios orales con alumnos y alumnas

a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información y aumentar la

comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias,

51

expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una

determinada acción.

b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulación, role-

playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos

de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crítica e indagadora, con formas de

trabajo cooperativas, en las que la participación de todos ayude a descubrir normas,

mediante el diálogo y las aportaciones mutuas de razones.

Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones adecuadas para

observar la manifestación y la progresiva incorporación o consolidación de actitudes,

valores y normas a la vida cotidiana”. (Bolívar, A. 1998)

2.2.4.2.1.8 Técnica de Thurstone

Esta es una técnica que nos da la posibilidad de construir un instrumento (escala)

que sirve para la medida y análisis de actitudes. Lo que se intenta medir es la actitud que ha

sido efectivamente manifestada a través de una opinión. Para esto se construyen los items

originales, se evalúan los items en consenso y se presenta en forma definitiva de la escala.

Se aplica en forma individual y grupal siendo esta última la más habitual para los

grupos de clase.

Mediante la aplicación de una escala de actitud, pueden analizarse o describirse los

siguientes aspectos:

- La actitud particular del individuo hacia el tema en cuestión.

- La amplitud de opiniones que un sujeto está dispuesto a aceptar o rechazar.

- Aceptación o rechazo de la actitud para un grupo

- Grado de homogeneidad o heterogeneidad de las actitudes de un grupo. (León,

2004)

- Ventajas:

1) Permite hacer una calificación actitudinal de un grupo dado a lo largo de un

continuo que va del polo positivo al negativo.

2) Supone un refinamiento en la medida.

3) Si el sistema de medida es el intervalo, proporciona un método adecuado para

comparar puntajes actitudinales y cambios actitudinales en los individuos y en los

grupos.

- Desventajas:

1) El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo.

2) Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria.

52

3) Influencia que ejercen los jueces en la valoración de los items.

2.2.4.2.1.9 Técnica Likert para escalas de actitud.

- Las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales. Estas escalas

están formadas por un conjunto de afirmaciones de idéntico valor, a cada una de las

cuales se debe responder matizando al grado de acuerdo o desacuerdo que se tiene

con ellas. Si sumamos todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la

escala, se obtiene la puntuación de “la actitud” del sujeto en concreto.

- Se puede representar de forma descriptiva, numérica o gráfica:

Descriptiva:

Numérica:

Gráfica:

Fundamento:

Los principios y postulados que se asumen en esta técnica son:

- Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados

que se operen como reactivos para los sujetos.

- Los individuos pueden situarse en la variable de actitud desde el punto más

favorable al desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias

individuales de los sujetos.

Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo

1 2 3 4

Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo

53

Desde el punto de vista de la medición, la técnica de Likert asume un nivel de

medida ordinal en la que los sujetos son ordenados según su posición favorable o no hacia

la actitud en cuestión.

Forma de evaluación: Escala aditiva, cuyo objeto es el de especificar la valencia de

actitud y no el establecimiento de un continuo subyacente de la dimensión de la actitud.

Construcción de la escala (fases):

- Preparación de los items iniciales.

- Administración de items a una muestra de sujetos.

- Asignación de los puntajes a los items.

- Asignación de las puntuaciones a los sujetos.

- Análisis y selección de los items.

Aplicación y análisis:

Se dispondrán los items en un formulario con su numeración correspondiente y con

las categorías de respuesta. La escala he de contener las instrucciones pertinentes para su

aplicación, la aplicación de lo que se quiere administrar, la demanda de colaboraciones y

las indicaciones para la respuesta.

- Ventajas:

1) Permite la utilización de items que no están directamente relacionados con la

actitud que se pretende medir.

2) Su construcción es sencilla.

3) El nº de items que se necesitan para su confección suele ser menor que en las de

Thurstone. Su fiabilidad suele ser elevada.

- Desventajas:

1) La magnitud comparativa no expresa en cuanto es más favorable un sujeto en la

actitud respecto de otro.

La puntuación de un sujeto suele tener significado algo confuso.

54

Capítulo 3

3. 1 Descripción de la propuesta

3.1.1 Nombre de la propuesta:

Taller de herramienta de evaluación del desempeño actitudinal consciente.

3.1.2 Tiempo de duración:

20 horas

3.1.3 Lugar:

Biblioteca del Bachillerato General “Cadete Juan Escutia”

Sala de computo del Bachillerato General “Federica M. Bonilla”

Sala de maestros del Bachillerato General del Centro Escolar “Profesor Gregorio de

Gante”

Aula del Bachillerato General “José Vasconcelos”

3.1.4 Responsables:

Lic. Araceli López Sánchez

L.D.G. Rosario Morelos Ávila

I.A. Patricia Eugenia Nava Castro

C.P. Verónica Rodríguez Madrid

3.1.5 Dirigida a:

Planta docente de cada una de las instituciones mencionadas

3.1.6 Introducción:

La evaluación del desempeño actitudinal consciente es fundamental para emitir un

juicio; desgraciadamente hemos comprobado que la mayoría de los docentes no sabe que es

en realidad el DAC y mucho menos conoce criterios o instrumentos que le permitan hacer

una evaluación justa.

Por ello que surge la inquietud de hacer una propuesta sobre un instrumento de

evaluación, pero no solo se refiere a una entrega del mismo; sino de darlos a conocer a

través de un “taller de herramienta de evaluación del desempeño actitudinal consciente”,

con la finalidad de informarles sobre su uso; además de la entrega de un manual que les

permita aplicarlo directamente durante el tiempo en el que el taller se lleva a cabo.

55

Con ello se podremos obtener información necesaria, para determinar si el uso de la

herramienta de evaluación proporcionada a los docentes les fue de utilidad para la

realización de la evaluación del DAC.

3.1.7 Objetivos:

Que los docentes conozcan la herramienta propuestas para la evaluación del

desempeño actitudinal consciente.

3.2 Diseño del trabajo práctico

“Los contenidos actitudinales conscientes en los alumnos de bachillerato general se

pueden evaluar con diferentes instrumentos como la observación de conductas entendiendo

a la actitud como una acción derivada de un valor adquirido deliberadamente como forma

de vida y mostrado en el salón de clase en diferentes circunstancias”. (Mendoza M. 2000)

Para realizar la observación se propone usar escalas descriptivas de actitud basada

en aspectos subjetivos del alumno en donde evaluamos la disposición del sujeto, acuerdo o

desacuerdo a determinadas categorías mismas que se precisan en los rasgos, estos pueden

irse modificándose conforme la experiencia del docente en su práctica.

Los aspectos personales no se pueden considerar como evaluación actitudinal

consciente pero si podemos observar rasgos personales y socioescolares en forma

individual y grupal.

56

3.2.1 Curso taller para conocer el instrumento de evaluación del

Desempeño actitudinal consciente (DAC)

CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS DIDACTICOS TIEMPO

Presentación del curso

Presentación del curso Objetivos General del curso Que los maestros de bachillerato conozcan el instrumento de evaluación actitudinal consciente para incorporarlos en su práctica docente y lograr una mejor evaluación. Número de sesiones Cuatro sesiones de cinco horas Descripción del contenido

Diapositivas 20 min

Sesión 1 Que los docentes de bachillerato general puedan conocer el eje de evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, y conocer los fundamentos legales que le dan sustento dentro del Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) para el Estado de Puebla.

Sesión 2 Que el docente conozca el fundamento teórico de la necesidad de hacer una evaluación en tres ejes y reconozca la importancia de evaluar de este modo para fomentar el desarrollo en sus alumnos.

Sesión 3 Que los docentes aprendan a delimitar la evaluación actitudinal y reconocer los rasgos de evaluación en sus alumnos.

Sesión 4 Analizar los instrumentos de evaluación para el DAC, Presentar el instrumento para ser usado en casos reales de clase. Horario: De acuerdo a los tiempos que nos proporcione cada escuela. Metodología Conocer a las actitudes Actitudes que son y cómo se evalúan Conocer a las actitudes Actitudes que son y cómo se evalúan Criterios de evaluación del curso

Disposición para el trabajo individual, en equipo y en grupo.

Cumplimiento de las actividades propuestas

Asistencia al 100% a las sesiones Cuestionario individual durante la

última sesión

57

PRIMERA SESIÓN

Responsable: C.P. Verónica Rodríguez Madrid

TEMAS: Evaluación actitudinal, antecedentes y lugar de la evaluación del DAC en el

MOEVA, Justificación Legal.

Objetivo de la sesión: Analizar los elementos de la evaluación del DAC

Fines Pedagógicos: Que los docentes de bachillerato general puedan conocer el eje de

evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, y conocer los fundamentos legales que

le dan sustento dentro del Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) para el Estado

de Puebla.

CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS

TIEMPO

Origen de la

evaluación

DAC.

Presentación del objetivo de la sesión.

Dinámica de integración grupal.

Que cada maestro se presente al grupo

diciendo su nombre y con cuál actitud

humana se identifica.

Ejemplo: yo me llamo.. y me identifico con

el respeto.

Diapositivas

Dinámica

Letreros de cartulina

15 min

25 min

15 min

Evaluación en

México DAC

MOEVA

Exposición histórica de la evaluación del

DAC, explicando que es y para qué sirve.

Exposición física del MOEVA en impresión

y digital, desglosando sus elementos

conceptuales.

Diapositivas 30 min

MOEVA Exposición de la justificación legal de la

evaluación del DAC.

30 min

Receso 15 min

Evaluación Elaborar un documento breve en donde

cada docente indique su nivel de

comprensión sobre la evaluación del DAC,

su importancia en el quehacer docente.

Hojas, lapiceros.

30 min

Conclusiones Presentar su opinión ante el grupo,

enfatizando la importancia de la evaluación

DAC.

En grupo realizar las conclusiones

generales.

35 min

30 min

58

SEGUNDA SESIÓN

Responsable: I.A. Patricia Eugenia Nava Castro

TEMAS: Competencias, tipos de competencias, Evaluación del DAC en las competencias

Objetivos de la sesión: Identificar en qué momento de las competencias se puede realizar

una evaluación integral.

Fines pedagógicos: Que el docente conozca el fundamento teórico de la necesidad de

hacer una evaluación en tres ejes y reconozca la importancia de evaluar de este modo para

fomentar el desarrollo en sus alumnos.

CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS

TIEMPO

Competencias Presentación del objetivo de la sesión. Diapositivas 10 min

Tipos de

competencias

Formar equipos de tres docentes para que

elaboren su concepto de competencias.

Papel, lapiceros, 20 min

Evaluación

por

competencias

Por equipos, presentar a todo el grupo los

conceptos de competencias.

Presentación histórica de las competencias.

30 min

30 min

Evaluación del

DAC en las

competencias

Con los materiales expuestos por los

docentes y guiados por la expositora

elaborar el concepto de competencias,

Presentar los diferentes tipos de

competencias y que actitudes se requieren

para cada materia.

30 min

30 min

Receso 15 min

En forma individual solicitar por escrito a

cada docente la forma en que realiza dentro

de las competencias su evaluación del DAC.

20 min

Presentar ante todo el grupo la forma en que

evalúan los docentes en las competencias.

En forma grupal se discuten las formas de

evaluación.

30 min

30 min

El expositor presenta en forma general la

forma de realizar la evaluación integral que

proponen las competencias.

30 min

Evaluación

En forma grupal llegar a conclusiones

generales sobre lo presentado en la sesión

30 min

59

TERCERA SESIÓN

Responsable: L.D.G. María del Rosario Morelos Ávila

TEMAS: Actitudes que son y cómo se evalúan

Objetivos de la sesión: Conocer a las actitudes

Fines Pedagógicos: Que los docentes aprendan a delimitar la evaluación actitudinal y

reconocer los rasgos de evaluación en sus alumnos.

CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS

TIEMPO

Concepto de

actitud

Presentación del objetivo de la sesión.

Diapositivas

10 min

Estructura y

función de las

actitudes

Lluvia de ideas para describir el concepto

de actitud.

Hojas, lapiceros, hojas de

papel bond grandes,

plumones.

20 min

Valores

Escribir en hojas de papel bond las

definiciones expuestas y compararlas entre

los docentes.

30 min

Evaluación de

actitudes

Se elabora una definición más detallada del

concepto de actitud

Exponer el sustento teórico de las actitudes

y cómo funcionan

Definir por equipos de tres docentes el

concepto de valor y como lo distinguimos

de actitud.

20 min

30 min

30 min

Receso 15 min

Por equipos, presentar el concepto de valor

y como distinguirlo de actitud.

Elaborar en forma grupal el concepto de

valor y clarificar los elementos conceptuales

que distinguen al valor de la actitud

Exponer los elementos que se deben

considerar para realizar una adecuada

evaluación de actitudes.

30 min

30 min

30 min

Evaluación Solicitar al docente su opinión general sobre

el tema y después de recogerlo iniciar las

conclusiones de la sesión.

30 min

60

CUARTA SESIÓN

Responsable: L.H. Araceli López Sánchez

TEMAS: Presentación del instrumento para la evaluación DAC a los docentes

Objetivo de la sesión: Presentar el instrumento de evaluación DAC

Fines pedagógicos: Analizar los instrumentos de evaluación para el DAC, Presentar el

instrumento para ser usados en casos reales de clase.

CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS

TIEMPO

Definición de

instrumentos de

evaluación

actitudinal.

Presentación del objetivo de la

sesión.

Diapositivas

15 min

Tipos de

instrumento

para la

evaluación DAC

Presentación conceptual del

instrumento de evaluación.

Instrumento diseñado para la

evaluación del DAC en

forma impresa y digital.

30 min

Ejemplos de

aplicación

Se presenta el material impreso el

instrumento diseñado para

evaluación DAC y un archivo digital

para que ellos puedan realizar

modificaciones de tipo personal. Con

las debidas explicaciones de uso a

detalle.

50 min

Con su sustento teórico.

Ejemplos:

Se forman equipos para hacer una

simulación de actividades diarias en

clase y de cómo se pueden usar las

listas de Likert, para evaluar el DAC

30 min

Se solicita a los docentes formen

equipos de tres personas para

realizar un debate sobre un tema

general y se solicita a otros docentes

que usen el formato de lista de cotejo

en forma grupal e individual.

30 min

Receso 15 min

Se les enseña a usar el diario

anecdótico como una herramienta

más de evaluación.

30 min

Se solicita a los docentes su punto de

vista sobre el instrumento presentado

para complementar su evaluación

30 min

61

Se solicita a los docentes que

contesten un pequeño cuestionario

sobre el curso.

30 min

Evaluación Se solicita a los docentes sus correos

electrónicos para enviarles un

cuestionario al término del primer

periodo de evaluación, y nos

comenten por éste medio su

experiencia al trabajar con el

instrumentos para el DAC

20 min

3.2.1.1 Instrumento de evaluación del DAC

3.2.1.1.1 Escala de Liker:

Rasgos de Tolerancia

Son aquellos que reconocen y aceptan a todos los que son diferentes en aspectos

físicos y emocionales, que tienen diferentes capacidades, ideas, opiniones, pero que son

objeto de los mismos derechos como seres humanos, de acuerdo con su edad y sus

situaciones particulares. Para reafirmar Paulo Freire nos dice que es “una virtud

revolucionaria, en tanto significa la capacidad para convivir con los diferentes, para poder

luchar con el antagónico”. (Ruedas, I. 2006)

No. Item puntuación

1 Respeta a quienes son diferentes en el grupo 1-No respeta a quienes son diferentes en el grupo 2-Acepta en mediana forma a quienes son diferentes en el grupo 3-Por hábito acepta a quienes son diferentes en el grupo 4-Habitualmente acepta a quienes son diferentes en el grupo 5-Acepta en forma a quienes son diferentes en el grupo pues los reconoce como seres humanos igual a él

1 2 3 4 5

2 Evita actitudes discriminatorias en su grupo 1- Muestra indiferencia ante los abusos de sus compañeros a un semejante 2- Se da cuenta y manifiesta actitudes de rechazo ante esta conducta 3- En ocasiones interviene ante acciones discriminatorias y de abuso 4- Evita las acciones discriminatorias y de abuso 5- Concientiza a sus pares ante el abuso y la discriminación

1 2 3 4 5

3 Acepta las opiniones de los demás 1-No tolera las opiniones de los demás en clase 2-Muestra poca aceptación a las opiniones de sus compañeros 3-Está dispuesto a escuchas las sugerencias y opiniones de los demás 4-Escucha y comparte opiniones de buena manera 5-Acepta opiniones diferentes a la suya para enriquecer su cultura pues sabe la importancia de estas

1 2 3 4 5

4 Respeta las actividades que se realizan en el grupo 1-Muestra indiferencia ante las actividades que se realizan en grupo 2-Minimiza y desprecia el trabajo de los demás 3-La actitud que manifiesta ante las actividades es pasiva 4-Manifiesta actitud de apertura en las actividades que se realizan en el grupo 5-Interviene activamente en las actividades que se realizan en grupo

1 2 3 4 5

62

Rasgos de Equidad

Son aquellos que sin distinción de sexo o de género, situación social o económica,

ideología, etc. se les trate igual, pues son guales a nosotros en su condición de seres

humanos e iguales son sus derechos, y que se les ofrecen las mismas oportunidades.

(Ruedas, I. 2006) Es decir ninguna de las partes es favorecida de manera injusta en

prejuicio de la otra.

No. Item Puntuación

1 Respeta las opiniones de los hombres y mujeres por igual 1-No respeta las opiniones de hombres ni de mujeres 2-Acepta en mediana forma las opiniones de hombres y mujeres 3-Por hábito acepta las opiniones de hombres y mujeres 4-Habitualmente acepta las opiniones de hombres y mujeres 5-Acepta en forma las opiniones de hombres y mujeres pues está convencido de que ambos tienen los mismos derechos para opinar

1 2 3 4 5

2 Evita bromas machistas o feministas 1-No evita las bromas machistas, ni feministas 2-Acepta las bromas machistas y feministas 3-Evita las bromas machistas y feministas dentro del grupo de clase 4-Habitualmente discute con aquellos que realizan bromas machistas y feministas 5-Evita completamente pues está consciente de que perjudican la autoestima del género mencionado

1 2 3 4 5

3 Evita la discriminación a personas de preferencia sexual diferente 1-No evita las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente 2-Acepta las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente 3-Evita las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente dentro de su grupo de clases. 4-Habitualmente discute con aquellos compañeros que discriminan a personas de preferencia sexual diferente 5-Evita completamente a quienes practican actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente, pues está consciente que su preferencia no lo hace menos que cualquier ser humano

1 2 3 4 5

4 Respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer 1-No respeta a las autoridades en general 2-Respeta en mediana forma a las autoridades solo si son de su mismo genero 3-Por hábito respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer 4-Habitualmente respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer dentro del ámbito escolar. 5-Respeta en forma a quienes representan a las autoridades dentro de su ámbito escolar sin importar si es hombre o mujer, pues reconoce que el género no es determinante para esta labor.

1 2 3 4 5

63

Rasgo de Respeto

Por las personas y las cosas

El respeto es quizás el rasgo más importante de todas las actitudes dentro de la

escuela, pues es la respuesta a lo que es tal cual, es decir conformamos nuestro criterio al

valor fundamental de lo existente, lo reconocemos y permitimos que nos hable,

reconocemos con acciones la existencia de algo superior, es captar el valor de otras

personas, de nosotros mismos, el de objetos y de las acciones de otros, es decir es la

capacidad humana de reconocer algo de valor y lo manifestamos con nuestra actitud.

(Hildebrand, 2004)

No. Item puntuación

1 Respeta su cuerpo

1-Usa Piercings, aretes, y tatuajes.

2-Acepta las modas sin lastimar su cuerpo

3-Por hábito esta a la moda sin realizar acciones que pongan en riesgo su

integridad física como el uso de sustancias tóxicas

4- Habitualmente respeta su cuerpo en todo sentido

5- Se quiere y valora por tanto evita en forma consciente todo lo que puede

dañar a su cuerpo

1 2 3 4 5

2 Respeta su entorno 1-No respeta su entorno pues tira basura y raya paredes y butacas 2.-Mediananemete cuida solo su lugar a lo demás no le interesa 3-Por hábito tiene limpio su lugar, salón y patio 4-Habitualmente mantiene limpio su entorno 5-Promueve entre sus compañeros la limpieza no solo del salón sino de toda la escuela

1 2 3 4 5

3 Respeta a sus compañeros de grupo en aspectos verbales, físicos 1-Insulta a sus compañeros, diciéndoles apodos y los agrede físicamente 2-Medianamente es agresivo en forma verbal y física con sus compañeros 3-Evita la agresión verbal y física hacia sus compañeros 4-Habitualmete respeta en forma verbal y física a sus compañeros

5.Respeta a sus compañeros en forma verbal y física y se incomoda con aquellos que no lo hacen de igual forma

1 2 3 4 5

4 Respeta la diversidad de vida 1-No respeta a todos los seres vivos de su entorno 2-Respeta en forma parcial a los seres vivos de su entorno 3-Por hábito manifiesta respeto y cuidado a todos los seres vivos que lo rodean 4-Promueve el respeto hacia todos los seres vivos 5-Habitualemte muestra respeto y cuidado a todos los seres vivos y está convencido de la importancia de este aspecto

1 2 3 4 5

64

Rasgo de Responsabilidad

Es cuando el alumno desarrolla la capacidad del compromiso del aprendizaje en

todas sus acciones dentro del aula, sin importar la materia.

No. Item puntuación

1 Cumple con los horarios de clase

1-No asiste a clases

2-Asiste eventualmente a clase

3-Por hábito asiste regularmente a clase

4-Falta únicamente cuando es necesario

5-Siempre asiste a clase pues está consciente de que el conocimiento tiene una

continuidad

1 2 3 4 5

2 Cumple con los acuerdos fijados con el grupo para entrega de

actividades

1- No cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades

2- Cumple ocasionalmente con los acuerdos fijados para la entrega de actividades

3-Cumple regularmente con los acuerdos fijados para la entrega de actividades

4-Casi siempre cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades

5 Siempre cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades

1 2 3 4 5

3 Cumple las normas dadas por el docente para la realización de

actividades

1-No cumple con las normas dadas por el docente para la realización de

actividades

2-Cumple ocasionalmente con las normas dadas por el docente para la realización

de actividades

3-Cumple regularmente con las normas dadas por el docente para la realización

de actividades

4-Casi siempre cumple con las normas dadas por el docente para la realización de

actividades

5- Siempre cumple con las normas dadas por el docente para la realización de

actividades

1 2 3 4 5

4 Asume las consecuencias de sus actos

1 Muestra indiferencia de las consecuencias de sus actos

2-Rechaza las consecuencias de sus actos

3-Acepta medianamente las consecuencias de sus actos

4-Acepta las consecuencias de sus actos

5 Acepta las consecuencias de sus actos y propone soluciones futuras

1 2 3 4 5

65

Rasgos de Solidaridad

Los rasgos de solidaridad consisten en mostrarse unión a otras personas o grupos,

compartiendo sus intereses y sus necesidades. Implica afecto: fidelidad del amigo, la

comprensión del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o

perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un deber

de solidaridad. No funciona como un deber frío e impuesto desde la autoridad. (Guzmán,

Ma. D.2008)

No. Item Puntuación

1 Participa actividades sociales que contribuyen al bienestar de su

contexto

1-Rechaza las actividades sociales

2-No participa en las actividades sociales

3-Está de acuerdo en la participación de las actividades sociales

4-Participa en las actividades sociales

5- Promueve actividades sociales

1 2 3 4 5

2 Felicita a sus compañeros por sus logros académicos o deportivos

1-Muestra envidia ante los logros académicos o deportivos

2-Se muestra indiferente ante el reconocimiento de sus compañeros

3-Comparte entusiasmo ante el logro de sus compañeros

4-Demuestra afecto ante el reconocimiento que reciben sus compañeros

5-Contribuye a que sus compañeros obtengan logros académicos o deportivos

1 2 3 4 5

3 Apoya las actividades escolares sin esperar recompensa

1-No participa en las actividades escolares

2-Participa pasivamente en las actividades escolares porque no recibirá

recompensa

3- Participa en las actividades escolares únicamente sin mucho entusiasmo

4-Habitualmete participa en las actividades escolares siempre

5-Siempre participa en las actividades escolares pues está convencido del

trabajo tiene recompensan intangibles importantes

1 2 3 4 5

4 Coopera en todas las actividades que son para la mejora de su

entorno

1-No participa en la realización de actividades para la mejora de su entorno

2-Se excusa para la realización de estas actividades

3-En algunas ocasiones participa en las actividades para la mejora de su

entorno

4- Participa esporádicamente en las actividades

5- Siempre participa en las actividades para la mejora de su entorno pues le

agrada apoyar a todos

1 2 3 4 5

66

Rasgos de Iniciativa

“La iniciativa enseña a actuar, y no a hablar”. Séneca

La iniciativa se define como la acción de adelantarse a los demás en la palabra o en la

acción.

No. Item Puntuación

1 Manifiesta iniciativa para realizar actividades propuestas por el

profesor en clase y fuera de clase

1-No realiza las actividades propuestas por el profesor en clase y fuera de clase

2-Es indiferente ante la realización de las actividades propuestas por el profesor

3-Por hábito realiza actividades propuestas por el profesor

4-Habitualmente muestra iniciativa en las actividades propuestas por el profesor

5-Siempre tiene iniciativa propia para la realización de las actividades

propuestas por el profesor en clase y fuera de ella

1 2 3 4 5

2 Es notoria la iniciativa para ayudar a sus compañeros en clase

1-Nunca ayuda a sus compañeros en clase

2-Ocasionalmente ayuda a sus compañeros en clase

3-Regularmente ayuda a sus compañeros en clase

4- Casi siempre ayuda a sus compañeros en clase

5- Siempre está dispuesto a ayudar a sus compañeros en clase

1 2 3 4 5

3 Constantemente opina en clase lo investigado y aprendido por

iniciativa propia

1- No opina nunca sobre nada

2- Ocasionalmente opina sobre lo investigado y aprendió por iniciativa propia

3-Regularmente opina en clase sobre lo investigado y aprendido por iniciativa

propia

4- Habitualmente opina sobre lo investigado y aprendido por iniciativa propia

5- Siempre opina, participa y comparte los investigado y aprendió por iniciativa

propia

1 2 3 4 5

4 Sugiere actividades relacionadas con la materia

1- No sugiere ninguna actividad relacionada con la materia

2- Ocasionalmente sugiere actividades relacionadas con la materia

3- Regularmente sugiere actividades relacionadas con la materia

4- Habitualmente sugiere actividades relacionadas con la materia

5.-Siempre sugiere actividades relacionadas con la materia incluso la forma para

relacionarlas con otras que el cursa

1 2 3 4 5

67

Rasgos de Liderazgo

Es el conjunto de capacidades de una persona para influir positivamente en un

grupo de personas, logrando el trabajo colaborativo para el cumplimiento de logro de metas

y objetivos. Manifiestas las capacidades de iniciativa, gestionar, convocar, promover,

incentivar, motivar y evaluar al grupo.

No. Item Puntuación

1 Influye positivamente y participa en sus compañeros para la

organización de actividades, logrando las metas y objetivos.

1-No influye ni participa en las actividades del grupo.

2-Acepta participar y aporta en las actividades del grupo

3-Participa medianamente y cumple solo con los requisitos solicitados

4-Habitualmente influye y participa en su grupo, cumple con los requisitos

solicitados.

5-Siempre influye y participa de forma activa en su grupo, cumple metas y

objetivos, hace aportaciones que mejoran el resultado del trabajo en equipo.

1 2 3 4 5

2 Dirige las tareas de las diferentes actividades en clase

1-Hace todo lo que otro compañero le indica sin el menor cuestionamiento

2-En ocasiones el dirige las diferentes actividades

3-Encabeza en forma general las diferentes actividades en clase

4-Toma la iniciativa en las diferentes actividades en clase

5-Siempre dirige las tareas de las diferentes actividades en clase pues es una

persona con una gran capacidad de líder.

1 2 3 4 5

3 Gestiona lo necesario para el beneficio del grupo

1-No interviene en ninguna gestión para beneficio del grupo

2-Algunas veces interviene en algunos elementos de gestión para su grupo

sobre todo si le afecta

3.-Por hábito gestiona elementos de beneficio para el grupo

4.-Habitualmente gestiona elementos de beneficio para el grupo

5.- Siempre gestiona elementos de beneficio para el grupo

1 2 3 4 5

4 Motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios

1-Le son indiferentes sus compañeros si continúan o no con sus estudios

2-Algunas veces muestra interés por algunos de sus compañeros para que no

dejen sus estudios

3-Casi siempre motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios

4-Habitualmete motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios

4-Siempre está motivando a sus compañeros para continuar con sus estudios

pues está convencido del bienestar que para ellos representa

1 2 3 4 5

68

Rasgos de Participación crítica y reflexiva

Son las actitudes en las que aporta ideas basadas en argumentos sólidos para la

presentación de sus ideas, que mejora de manera significativa el enriquecimiento de las

clases.

No. Item Puntuación

1 Participa con ideas basadas en argumentos lógicos y aporta

significativamente para mejorar el contenido de la clase

1-No influye ni participa aportando ideas para el mejoramiento de la clase

2-Algunas veces de manera ocasional aporta ideas no argumentadas

3-Por hábito participa aportado ideas argumentadas y con sustento lógico

4-Habitualmente aporta ideas argumentadas y con sustento lógico

5-Siempre participa aportando ideas argumentadas y con sustento lógico pues

ha desarrollo fuertemente esta actitud

1 2 3 4 5

2 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y

sintética

1-Nunca estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y

sintética

2-Algunas veces estructura sus ideas y argumentos de manera clara pero no en

forma coherente y sintética

3-Por hábito estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y

sintética

4-Habitualmente estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente

y sintética

5-Siempre estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y

sintética

1 2 3 4 5

3 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias

1-No evalúa argumentos y opiniones ni puede identificar prejuicios y falacias

2-Reconoce argumentos y opiniones aunque no identifica prejuicios y falacias

3-Algunas veces evalúa argumentos y opiniones así como la identificación de

los prejuicios y falacias

4-Casi siempre evalúa los argumentos y opiniones así como logra identificar

prejuicios y falacias

5-Siempre evalúa los argumentos y opiniones también siempre identifica los

prejuicios y falacias

1 2 3 4 5

4 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al

conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y

perspectivas al acervo con el que cuenta

1-Nunca es capaz para hacer sus propios prejuicios, ni modifica sus puntos de

vista al conocer nuevas evidencias, ni integra sus nuevos conocimientos y

perspectivas al acervo con el que cuenta

2-En ocasiones es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la

modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, tiene en

ocasiones la capacidad de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al

acervo con el que cuenta

3-Regularmente es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la

modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, también

regularmente tiene la capacidad de integrar nuevos conocimientos y

perspectivas al acervo con el que cuenta

1 2 3 4 5

69

4-Casi siempre es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la

modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, casi siempre

tiene la capacidad de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo

con el que cuenta

5-Siempre es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la modificación

de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, siempre tiene la capacidad

de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta

3.2.1.1.2 Instrumento de evaluación del DAC

3.2.1.1.2.1 Instructivo

1.Se selecciona la actividad en donde se va a evaluar la actitud consciente, se

marca en el recuadro para que al final del bimestre se realice la evaluación integral y se

escogen la o las actitudes a evaluar en forma específica de esa actividad y están juntas las

demás en caso de que se necesite.

Equidad evaluada en ocho actividades

Puntuación máxima 160

Puntuación mínima 32

Observaciones: _______________________

70

2. Al final del bimestre se realiza la suma del ítem evaluados en cada actividad de los

alumnos.

3. Con los resultados se observan las puntuaciones mínimas y máximas.

4. Las respuestas de cada ítem reciben puntuación: Si tenemos 8 actividades en el

bimestre y evaluamos la misma actitud en ellas, el nivel máximo por sesión serían

20 puntos, por las ocho sesiones nos arrojaría un máximo de 160 puntos mismo que

se dividen en cinco posibles puntajes. Cada uno de 32 puntos para conocer la

característica de la variable (actitud).

El puntaje asignado se relaciona con la cantidad de puntos obtenidos en forma

individual de las actitudes, de tal forma que podemos ir observando sus avances o

retrocesos en cada una de ellas y podemos intervenir quizás con una charla ligera para que

mejoren en la mayoría de los casos.

1. Aprobación plena

2. Aprobación simple

Estos dos niveles de puntuación se consideran buenos en un alumno.

3. Indecisión o indiferencia

En este rubro se debe prestar atención para saber motivar a que suba su puntaje en

actitudes.

4. Desaprobación simple

5. Desaprobación plena

Si se encuentran ubicado en los dos últimos rubros quizás debemos tener una plática

en primera instancia con el asesor de grupo o tutor del grupo para ver porque el alumno está

presentando poca presencia en actitudes, esto se verá reflejado en el estudio general, si el

caso lo amerita se tendrá que canalizar a otras instancias superiores para prestarle ayuda con

el fin de que no afecte su estancia en la escuela. (Soto, 2009)

3.2.1.1.2.2 Instrumento

El instrumento de evaluación que se diseño para la evaluación de desempeño

actitudinal consciente (DAC), debe utilizarse como a continuación se describe.

- Se deberá escribir el nombre del bachillerato, la clave, ciclo escolar, así como grado

grupo y turno.

71

- En el recuadro superior izquierdo se debe poner la actividad, el día de realización y

las observaciones necesarias para su aplicación.

- En el recuadro superior derecho deberán anotarse el nombre de los alumnos, por lo

que se abrirán las columnas necesarias de acuerdo al número de alumnos que

integren cada grupo.

- Posteriormente de acuerdo a las observaciones que se efectuaron durante la

actividad y conforme a los diferentes ítems establecidos en las escalas de Liker se

deberá anotar con número en cada cuadro el rango correspondiente refleje la actitud

del alumno durante la actividad.

72

3.2.1.1.3 Lista de Cotejo

3.2.1.1.3.1 Para observar la participación individual

Elemento que se propone para evaluar la participación en un debate, clase normal o

actividades grupales. Aquí se marcan diferentes aspectos que se presentan en la actividad y

que pueden medirse en forma positiva y negativa en forma rápida, sin mencionarles nada o

indicándoles que existe una evaluación actitudinal adicional.

73

74

3.2.1.1.3.2 Lista de cotejo para evaluación grupal:

75

3.2.1.1.4 Registro anecdótico:

Son registros de incidentes o anécdotas que manifiestan una actitud o

comportamiento representativo, significativo o nuevo en el contexto natural en que

suceden. Limitándose a anécdotas concretas sobre un solo hecho. Se pueden hacer registros

por alumno o por grupo, solo de conductas observables, no juicios, ni opiniones, hay que

tener cuidado con la redacción. (Ramírez, Santander, 2003).

76

3.2.1.1.5 Evidencia de aprendizaje:

77

3.2.1.1.6. Registro de asistencia:

78

3.2.2 Justificación:

En la actualidad el principal objetivo de la educación, es la formación de estudiantes

con el dominio de cierto tipo de conocimientos básicos. Las reformas o cambios educativos

deben considerar una transformación notable y directa sobre la aplicación y desarrollo de

las mismas; pero requiere también de ciertas habilidades para la resolución de problemas;

éstas deben ser tanto profesionales como de aprendizaje.

Lo fundamental es que el aprendizaje se aplique en problemáticas actuales que les

permitan a los alumnos utilizarlos en casos de la vida real, que a su vez puedan comparar y

buscar soluciones adecuadas, además de la consideración de alternativas que le permitirán

tomar decisiones apropiadas para resolver problemas. Éste tipo de aprendizaje es el que se

basa en competencias y es él, el que integra la reforma educativa del bachillerato general en

nuestro país.

En nuestro proyecto hemos considerado un eje que es fundamental para realizar una

evaluación integral, la evaluación de desempeño actitudinal consciente considerado en el

MOEVA, pero que no contempla instrumentos que puedan orientar a los docentes a realizar

dicha evaluación. Por ello surgió la inquietud de hacer una propuesta para los docentes

sobre los instrumentos de evaluación del DAC, considerando los resultados obtenidos en la

evaluación diagnóstica realizada a 82 profesores que integran la planta docente de las 4

instituciones a las que estudiaremos y los cuales confirmaron, como se menciona

anteriormente, que la mayoría de los docentes no tiene ni la menor idea de cómo se evalúa

y mucho menos saben evaluar el DAC; por lo tanto se justifica plenamente la propuesta

que dentro de este proyecto se establece el diseño de instrumentos de evaluación del

desempeño actitudinal consciente para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo de

evaluación del aprendizaje (MOEVA).

El taller permitirá que los docentes hagan conciencia sobre su capacidad y forma de

evaluar el DAC, al mismo tiempo, les permitirá identificar cuáles son los elementos

esenciales para su evaluación y se les proporcionaran los instrumentos que surgen de

nuestra propuesta con la finalidad de que los apliquen para obtener resultados adecuados

que se verán reflejados en una verdadera una evaluación integral.

3.2.3 Sustento legal:

En la Reforma Integral a la Educación Media Superior, alineada al Programa

Sectorial de Educación 2007-2012 retoma al constructivismo e incorpora el enfoque

educativo basado en el desarrollo de competencias, estas últimas se constituyen como la

unidad que da articulación a las distintas propuestas curriculares en el Nivel Medio

Superior a partir del Marco Curricular Común (Lineamientos de Revaluación en el

aprendizaje. SEP. 2009)

Con la aplicación del nuevo enfoque de las competencias al sistema de educación se

habló de la necesidad de hacer evidente al desempeño actitudinal consciente, además de los

79

conocimientos, los procesos y productos; este nuevo enfoque planteó la necesidad de

incluir el DAC como parte de la evaluación para hacerla integral. El DAC evalúa el

desempeño de los alumnos respecto a las actitudes hacia la materia y la asunción de valores

inmersos en el comportamiento de los alumnos.

“Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia

personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,

caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en

la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.” (Acuerdo Secretarial 442,

D.O.F., 2008)

La reforma educativa se vislumbra en la ciudad de Puebla para el aspecto evaluativo

por el MOEVA (Modelo de Evaluación de Aprendizaje); el cual propone que el proceso

evaluativo “en este contexto representa el camino de la autoapropiación de los

conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al alumno dueño de su

propio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente”. El documento

establece claramente las formas para poder evaluar el eje de conocimientos y procesos.

El MOEVA del Bachillerato General Estatal (BGE), en su dimensión humanizante

es una respuesta innovadora a los fundamentos normativos para el desarrollo humano

sustentable planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, con extensión al Plan

Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a la Pobreza.

El objetivo del MOEVA en su enfoque crítico-social-humanista asentado en la

Reforma Curricular del Bachillerato General Estatal y, con la visión formadora de cada uno

de sus componentes estructurales y operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación

contribuye a la aplicación de la evaluación integral como proceso práctico imbricado en el

aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.

3.2.4 Contenidos: Manuales

3.2.4.1 Materiales:

Infraestructura:

Dependiendo de las instalaciones con que cuente cada bachillerato general:

Biblioteca,

Sala de computo,

Sala de maestros,

Aula

80

Equipo:

PC o Laptop,

Memoria USB,

Cañón,

Pantalla,

Mouse, teclado y bocinas,

Cables para conexión y extensiones eléctricas.

Material:

Presentación realizada en Power Point y EXCEL; guardada en la memoria USB

Hojas

Lápices

Manual

Folders

Bitácora de observación: CURSO TALLER PARA DAR A CONOCER EL INSTRUMENTO DE EVALUACION DEL

DESEMPEÑO ACTITUDINAL CONSCIENTE (DAC)

Nombre del responsable de la sesión:

Fecha de elaboración: Fecha del Curso - Taller:

Escuela donde se aplica.

Nivel educativo:

Tema:

Sesión:

Población docente:

Actividades:

Desarrollo:

Observaciones:

81

Nombre del observador:________________________________________________

3.2.5 Metodología:

El tipo de investigación es cuantitativa, las características que se van a estudiar se

basan en estudios descriptivos o explicativos que buscan especificar las propiedades

importantes de personas, grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido

a análisis.

Miden o evalúan diversos aspectos dimensiones o componentes del fenómeno a

investigar.

Se seleccionan una serie de cuestiones y se miden para describir lo que se investiga.

(Sampieri, 1991 pág. 59,60)

El rescate de conocimientos previos, experiencias o vivencias de los asistentes con

respeto al tema, para establecer una relación con los contenidos que se abordarán y

hacerlos significativos y útiles.

Reflexión, confrontación, discusión e intercambio de experiencias e ideas.

3.2.6 Horarios:

Abiertos y adecuados a los tiempos que los directores de los diferentes bachilleratos

generales establezcan según sus condiciones de trabajo.

3.2.7 Colaboradores:

No aplica

3.2.8 Evaluación:

Diagnóstica: Cuestionario

Formativa: Observaciones realizadas por las responsables dentro del taller

Final: Cuestionario formal que se aplicara al mes siguiente del taller para saber si

se obtuvieron buenos resultados con las herramientas propuestas de evaluación del DAC.

3.3 Implementación del trabajo práctico

En primera instancia los cambios políticos a nivel estatal modificaron las decisiones

de los directores para permitirnos el tiempo solicitado para la realización de nuestro curso

taller, no cumpliendo los tiempos programados y atrasándonos en la implementación del

mismo en los diferentes bachilleratos en los que nos desempeñándonos laboralmente; dos

82

directivos nos indicaron que nos darían el tiempo requerido en el mes de enero durante el

periodo de CUREAS y un bachillerato más quedo de confirmarnos el inicio durante la

penúltima semana del mes de septiembre.

La primera escuela que nos permitió un espacio fue el Bachillerato General “José

Vasconcelos” turno vespertino en donde asistieron con puntualidad los docentes invitados;

al principio se notaron un poco distraídos, pero conforme avanzó la temática se vieron

interesados además de aprobar los temas expuestos, su expresión cambio cuando se

menciono la ausencia de una evaluación actitudinal, aprobando su participación en el curso

taller.

1º Sesión: viernes 9 de septiembre de 2011

Se presento al inicio un video para hacerlos recapacitar sobre la labor docente, con

la finalidad de hacer conciencia y no juzgar a los alumnos por su aspecto, en lugar de ello

preocuparnos por sus cambios de actitud para poder darles apoyo y hacerlos hombres y

mujeres de bien.

Posteriormente se inicio dándoles las indicaciones para llevar a cabo la actividad

inicial, en donde cada uno de los docentes se presentó y al mismo tiempo menciono con

cual actitud humana se identifica, con la finalidad de que en ella puedan detectar cuales son

las actitudes más comunes y que son las que permitirán darnos un claro reflejo de lo que se

pretende evaluar con el DAC. Inmediatamente después se inicio con la exposición del

curso taller por parte de la C.P. Verónica Rodríguez Madrid, dando a conocer

primeramente el objetivo del curso taller, así como el de la sesión; además se les

presentaron los antecedentes de las diferentes reformas educativas y evaluaciones que han

emergido en nuestro país; así como la justificación legal de la actual reforma educativa que

integra el bachillerato general la RIEMS (Reforma educativa de la educación media

superior), además exponer al MOEVA (modelo de evaluación) que se expuso y rige la

evaluación en la ciudad de Puebla.

Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de

panque de naranja glaseado con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.

Se reinicio el curso taller con la actividad en la que cada docente elaborará un

documento breve en donde indique su nivel de comprensión sobre la evaluación del DAC y

su importancia en el quehacer docente; posteriormente se presento cada opinión ante el

grupo, enfatizando la importancia de la evaluación DAC.

Finalmente la sesión terminó y se evalúo con las aportaciones de todos y cada uno

de los docentes con la finalidad de sacar las conclusiones debidas sobre la importancia y

necesidad de evaluar el DAC.

En ésta sesión la observadora fue la L.D.G. María del Rosario Morelos Ávila

83

Presentación del curso taller

Sesión 1

CURSO TALLER

Imparten:

Araceli López Sánchez

María del Rosario Morelos Ávila

Patricia Eugenia Nava Castro

Verónica Rodríguez Madrid

Que los maestros de bachillerato conozcan losinstrumentos de evaluación actitudinal conscientepara incorporarlos en su práctica docente y lograruna mejor evaluación.

Docentes de bachillerato.

1 sesión

Analizar los elementos de la evaluación DAC

Evaluación actitudinal, Antecedentes

Lugar de la evaluación DAC dentro del MOEVA

Justificación Legal

3 sesión Conocer a las actitudes

Actitudes que son y cómo se evalúan

Conocer a las actitudesActitudes que son y cómo se evalúan

2 sesión

Identificar en que momento de las competencias se puede realizar una evaluación

integral

Competencias

Tipos de competenciasEvaluación del DAC en las competencias

4 sesión

Presentar instrumentos de evaluación DAC

Presentación de instrumentos para la evaluación DAC a los docentes

Cinco horas diarias continuas ….

El rescate de conocimientos previos, experiencias o vivencias de losasistentes con respeto al tema, para establecer una relación con loscontenidos que se abordarán y hacerlos significativos y útiles.

Reflexión, confrontación, discusión e intercambio de experiencias e ideas.

Disposición para el trabajo individual,en equipo y en grupo.

Cumplimiento de las actividadespropuestas

Asistencia al 100% a las sesiones

Cuestionario individual durante laúltima sesión

Aproximadamente en 1920 la evaluación cobró un carácter

intencional y estructurado.

Entre los años 20 y 40 se

limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los

estudiantes en materia curricular,

por lo que la evaluación se centró

en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo.

La evaluación de programas apareció en

torno a los años 40, y es

en esta época que comienzan a

desarrollarse modelos

que incorporan este enfoque.

Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación

empírico-positivista, en la que se utilizan

procedimientos estandarizados

para la recogida de datos

(cuestionarios, test, análisis estadísticos)

orientados a la toma de decisiones.

La evaluación de programas apareció en

torno a los años 40, y es

en esta época que comienzan a

desarrollarse modelos

que incorporan este enfoque.

Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación

empírico-positivista, en la que se utilizan

procedimientos estandarizados

para la recogida de datos

(cuestionarios, test, análisis estadísticos)

orientados a la toma de decisiones.

A pesar del nacimiento de otros enfoques

de evaluación esta perspectiva de

evaluación actualmente mantiene su

vigencia”

Durante las 2 últimas décadas se han

elaborado alrededor de 50 modelos diferentes de evaluación.

La proliferación de modelos es una señal

de crecimiento y muestra la complejidad de

los problemas metodológicos y conceptuales que pueden

encontrarse en la evaluación.

84

Desde el punto de vista filosófico si

se tiene en cuenta que evaluar es

un proceso subjetivo que refleja la realidad

Objetiva.

Cada pensador le imprime el

sello de la sociedad y el sistema

de valores que le ha tocado vivir

mediante un proceso valorativo.

De acuerdo con el programa de Modernización

Educativa 1988 - 1994, el mejoramiento de la

educación superior exige que las instituciones

"desempeñen adecuadamente su estratégico

papel de anticipación social, busquen la calidad

y la excelencia académica en la medida

que lo requiere el desarrollo de la nación.

La educación en México ha desplegado

una intensa actividad en materia de

evaluación, desde 1990 surgieron en

nuestro país diversos grados de

sistematización y tareas de evaluación,

cosa que anteriormente no se daba.

Sustento

Legal

“La Ley General de Educación:

Artículo 64 publicado en 1993: Establece que se

podrán crear procedimientos para otorgar

certificados o títulos a personas que acrediten los

conocimientos que correspondan a cierto nivel

educativo, adquiridos ya sea por experiencia

laboral o por medios autodidactas”.

(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

“Con el fin de validar conocimientos y

experiencias de trabajadores adquiridos

por medios no formales, surge el Consejo

de Normalización y Certificación de

Competencia Laboral conocido por sus

siglas como CONOCER, el cual fue

establecido en agosto de 1995”

CONOCER

Planear, Operar, Fomentar y Actualizar el

Sistema Normalizado y de Certificación de

Competencia laboral

Mediante el desarrollo, establecimiento de

metodologías y procedimientos para la elaboración

de NTCL.

(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)

El diseño curricular debe considerar que la

pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a

nivel sistémico, de subsistemas y de

planteles”.

Noviembre de 2006

La Secretaría de Educación Pública, a través

de la Dirección General Académica de Educación

Media Superior, con base en los programas

Sectorial e Institucional 2005-11, emitió una

convocatoria dirigida a docentes de Bachillerato

General Estatal (BGE) para participar en los trabajos

tendientes

a la Reforma Curricular de dicho subsistema.

Se integró así un grupo de profesores

al que se denominó Colectivo 25, cuya

tarea fundamental era la configuración de un

Plan de Estudios, la estructuración de un

mapa curricular y el diseño de los

programas de asignatura correspondientes.

Reforma educativa en el Estado de Puebla

“COLECTIVO 25”:

Hicieron ajustes necesarios para la implementación del modelo y elaborar el aspecto evaluativo por medio del

MOEVA

(Modelo de Evaluación de Aprendizaje);

Propone: Que el proceso evaluativo “en

este contexto representa el camino de la

autoapropiación de los conocimientos,

procesos, actitudes y valores;

Es el camino de hacer al alumno dueño de

su propio proceso consciente y por ello,

será más crítico y libre auténticamente”.

Modelo de evaluación

El MOEVA delBachillerato General Estatal (BGE)

Dimensión humanizante es una respuesta innovadora a los

fundamentos normativos para el desarrollo humano sustentable

Planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, conextensión al Plan Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a laPobreza.

Objetivo

Efoque crítico-social-humanista asentado en la

Reforma Curricular del Bachillerato General

Estatal y, con la visión formadora de

cada uno de sus componentes estructurales y

operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación

contribuye a la aplicación de la evaluación

integral como proceso práctico aplicado en el

aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.

El MOEVA, apunta a la realización de

la evaluación por parte del propio alumno,

garantizando con ello el aprendizaje, es

decir, el estudiante “aprende a evaluar

evaluando”, para ello tendrá que

apropiarse de estrategias que contribuyan

al aprendizaje de la evaluación,

Estrategias que contribuyen al aprendizaje

Autoevaluación: Dimensión cognoscitiva en el

aprender a aprender.

Heteroevaluación: Evaluación que realiza una

persona sobre la otra, sobre su

trabajo, actuación, rendimiento.

Coevaluación: Es valuación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios

Aspectos descuidados del MOEVA

Evaluación actitudinal consciente, que

permite identificar y evaluar las habilidades

que los alumnos desarrollan y que deben

formar parte importante de su DAC y

las cuales son prácticamente ignoradas por

nosotros los docentes por ser valores

cualitativos difíciles de evaluar.

85

Los instrumentos apropiados para la evaluación

del DAC del alumno, deben considerar

determinadas etapas de apreciación cualitativas;

de donde él docente, obtendrá la información

necesaria para emitir un juicio sobre todas

y cada una de las características que

se deben considerar para una adecuada

medición.

El MOEVA

Evaluar el eje del DAC pretende que

el alumno logre la asunción de valores

y alcance el nivel de autoapropiación y

autoformación desde una formación

holística que debe evidenciarse en el

desempeño, en la integración con los otros

dos ejes de evaluación

En nuestro proyecto hemos considerado un

eje que es fundamental para realizar una

evaluación integral, la evaluación de

desempeño actitudinal consciente

considerado en el MOEVA, pero que no

contempla instrumentos que puedan orientar

a los docentes a realizar dicha evaluación.

2º Sesión: lunes 12 de septiembre de 2011

En la siguiente sesión la llegada de los docentes fue puntal e inicio la participación

de la I. A. Patricia Eugenia Nava Castro que se encargo de exponer el objetivo de la sesión;

posteriormente se inicio con la actividad formando equipos de tres docentes para que

elaboren su concepto de competencias, por equipos, presentaron al resto de los docentes el

concepto de competencias que elaboraron. Con los materiales expuestos por los docentes y

guiados por la expositora elaboraron el concepto de competencias, y presentaron los

diferentes tipos de competencias y que actitudes se requieren para cada materia.

Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de

galletas con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.

Se reinició el curso taller y se solicita que por escrito cada docente individualmente

indicará como realiza dentro de las competencias su evaluación del DAC, se pidió que

presentaran ante todo el grupo la forma en que evalúan los docentes en las competencias,

discutiendo grupalmente las formas de evaluación. El expositor presento en forma general

la forma de realizar la evaluación integral que proponen las competencias. Finalmente para

terminar y evaluar la sesión se pide que en forma grupal expusieran sus comentarios para

llegar a las conclusiones generales sobre lo presentado en la sesión,

En ésta sesión la observadora fue la L.H. Araceli López Sánchez

86

Presentación del curso taller

Sesión 2

Competencias …Autor Definición

ANUIES Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto

específicas como transversales, que debe reunir un

titulado para satisfacer plenamente las exigencias

sociales. Las competencias son capacidades que la

persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo

el proceso educativo y son evaluadas en diferentes

etapas

Laura Fraude Es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados

mediante habilidades de pensamiento en distintas

situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución

de los problemas de la vida y su transformación, bajo un

código de valores previamente aceptados que muestra

una actitud concreta frente al desempeño realizado, es

una capacidad de hacer algo

Miguel Zabalza Beraza El concepto de competencia pone el acento en los

resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz

de hacer al término del proceso educativo y en los

procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de

forma autónoma a lo largo de la vida.

Competencias…Autor Definición

OCDE Una competencia es la capacidad para responder a las

exigencias individuales o sociales para realizar una

actividad. Cada competencia reposa sobre una

combinación de habilidades prácticas y cognitivas

interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores

actitudes, emociones y otros elementos sociales y

comportamentales que pueden ser movilizados

conjuntamente para actuar de manera eficaz.

SEP Son un conjunto de capacidades que incluyen

conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y

destrezas que una persona logra mediante procesos de

aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en

situaciones y contextos diversos.

Definición de competencia Se entiende por competencia a la integración de

habilidades, conocimientos y actitudes en un

contexto específico y por competencias genéricas

a aquellas que permiten a los bachilleres

desarrollarse como personas, y desenvolverse

exitosamente en la sociedad y el mundo que les

tocará vivir.

Tipos de Competencias

Competencias Disciplinares

Competencias Genéricas

Competencias Profesionales

Competencias Disciplinares Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con

las disciplinas en las que tradicionalmente se ha

organizado el saber

Todo bachiller debe adquirir estas competencias

Se desarrollan en el contexto de una disciplina

específica y permiten un dominio más profundo de

ella; no son necesariamente relevantes al dominio de

otras disciplinas

Se organizan en cuatro campos disciplinares

amplios.

Dan cabida a distintos enfoques educativos,

métodos de enseñanza y contenidos y estructuras

curriculares.

Dan sustento a la formación de los estudiantes en

las competencias genéricas que integran el Perfil de

Egreso del SNB.

Competencias DisciplinaresCampo Disciplinar Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales Física, química, biología y

ecología.

Ciencias sociales CTS, economía y administración

Comunicación Lectura y expresión oral y escrita,

literatura, lengua extranjera e

informática

Competencias GenéricasCaracterísticas

Clave: son aplicables en contextos personales,sociales, académicos y laborales amplios; relevantesa lo largo de la vida

Transversales: son relevantes a todas las disciplinasacadémicas, así como a los mecanismos de apoyo delas escuelas

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirirotras competencias, ya sea genéricas o disciplinares

Las competencias genéricas deben:

a) Formar capacidades que en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.

b) Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social.

c) Relevantes para la integración exitosa del individuoen los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional.

d) Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales.

e) Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de vida.

Competencias Genéricas para la Educación Media Superior de

México

Categorías Competencias

Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos

teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de

sus expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de medios, códigos y

herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir

de métodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia

general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y

reflexiva.

Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su

comunidad, región, México y el mundo.

10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con

acciones responsables.

Competencias Profesionales Competencias profesionales extendidas

De carácter propedéutico

Competencias profesionales básicas

Para el trabajo

Definiciones de competencias

laboralesAutor Definiciones

CONOCER (México)Capacidad productiva de un individuo que se define

y mide en términos de desempeño en un

determinado contexto laboral, y no solamente de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes;

estas son necesarias pero no suficientes por sí

mismas para un desempeño efectivo.

INEM (España)Las Competencias Profesionales definen el ejercicio

eficaz de las capacidades que permiten el

desempeño de una ocupación, respecto a los

niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el

conocimiento técnico que hace referencia al saber y

al saber-hacer. El concepto de competencia

engloba no sólo las capacidades requeridas para el

ejercicio de una actividad profesional, sino también

un conjunto de comportamientos, facultad de

análisis, toma de decisiones, transmisión de

información, etc., considerados necesarios para el

pleno desempeño de la ocupación

Autor Definiciones

Provincia de Québec Una competencia es el conjunto de

comportamientos socioafectivos y habilidades

cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y

motoras que permiten llevar a cabo

adecuadamente un papel, una función, una

actividad o una tarea

National Council for Vocational

Qualifications

En el sistema inglés, más que encontrar una

definición de Competencia Profesional, el

concepto se encuentra latente en la estructura del

sistema normalizado. La Competencia Profesional

se identifica en las normas a través de la

definición de elementos de competencia (logros

laborales que un trabajador es capaz de

conseguir), criterios de desempeño (definiciones

acerca de la calidad), el campo de aplicación y los

conocimientos requeridos.

87

3º Sesión: jueves 23 de septiembre del 2011

Esta sesión se inicio a parir de las cuatro de la tarde en las instalaciones de la

escuela, la llegada puntual de los docentes ha sido notoria para iniciar la participación de la

L. D. G. María del Rosario Morelos Ávila para dar a conocer lo que son las actitudes, en

ésta sesión se inició con el objetivo de la misma; posteriormente a través de una lluvia de

ideas se pregunto a los docentes las características esenciales para poder describir el

concepto de actitud, inmediatamente después se les pidió escribir en una hoja las

definiciones expuestas y que realizarán un análisis con el fin de compararlas, con la

información obtenida se les solicita que elaboren una definición más detallada del concepto

de actitud.

Se continua con la exposición del sustento teórico de las actitudes y cómo se

demuestran éstas en las actividades y actitudes cotidianas; posteriormente se les pide que

definan por equipos de tres docentes el concepto de valor y como lo distinguimos en una

actitud.

Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de

galletas con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.

Entrando del receso se les solicito que se integrarán por equipos, con la finalidad de

presentar el concepto de valor y como distinguirlo de las actitudes; posteriormente se

formo grupalmente el concepto de valor y se logró clarificar los elementos conceptuales

que distinguen al valor de la actitud.

Nuevamente se reinicio una exposición sobre los elementos que se deben considerar

para realizar una adecuada evaluación de actitudes; finalmente para evaluar la sesión se

solicito al docente su opinión general sobre el tema y después se empezaron a recabar las

conclusiones de la sesión. La participación fue con un carácter de cumplimiento no

mostraron tanto interés como lo fue en el de competencias más sin embargo le dieron más

importancia a otros elementos en sí que a las actitudes pues se notaban algo cansados y

distraídos.

En ésta sesión la observadora fue la C. P. Verónica Rodríguez Madrid

88

Presentación del Curso taller

Sesión 3

Sesión 3

Desempeño Actitudinal Consciente

“Son todas aquellas acciones realizadas en pleno uso de los sentidos, con intención clara y precisa de manifestarlas a través del comportamiento, integrando en esta acción intereses, emociones y objetivos para lograr el cumplimiento de una labor”.

En el contexto educativo:Es la evidencia que hace el alumno a través de sus actividades, interacción con sus compañeros, de valores manifestados en su comportamiento e interés por los contenidos disciplinares que logran un aprendizaje que puede llevar a actividades de la vida cotidiana y llevarlo a plantearse dudas que generen nuevo conocimiento.

¿Porqué se evalúa?

En el Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA), que aplica para el estado de Puebla, se menciona que al evaluar este eje se pretende que el alumno logre la “asunción de valores y alcance el nivel de autoapropiación y autoformación desde una formación holística que debe evidenciarse en el desempeño”

¿Para que se evalúa?

Este diseño de evaluación pretende que las actitudes observables sean tomadas en cuenta, haciendo énfasis en la necesidad que se aliente en el progreso de seres humanos con valores, normas claras y actitudes que puedan formar ciudadanos para la vida productiva del país (Bolívar, 2002), que es uno de los objetivos de la Reforma Nacional de Bachillerato, además de ser uno de los objetivos del enfoque por competencias que actualmente se lleva a cabo.

¿Cuáles son sus límites?

Existen normas de comportamiento social que pueden influir en las actitudes que muestran los alumnos, estas pueden defender ideales de acuerdo a la idiosincrasia de cada población, recordemos que cada comunidad puede tener usos y costumbres diferentes y éstas no son motivo de evaluación, sino las que desarrolla y manifiesta en el aula.

¿Qué implica una actitud?

Las actitudes conscientes (en tanto que relación de una persona con una cosa, otra persona, una idea, o una situación) se desarrollan por un proceso de socialización, maduración y desarrollo cognitivo.

Componentes:

Cognitivos: lo que sabe de... conocimientos creencias

Emocional: los efectos que provoca...sentimientos preferencias

Conductual: las acciones que llevamos a cabo...manifiestas

Aclaración

No se podrá evaluar la moral o las posiciones de ideología o creencias, ya que si así se hiciere se estaría llevando a cabo un juicio de valor.

No se pretende que el alumno adquiera una ideología dominante en la sociedad actual, sino que desarrolle positivamente lo que sabe y en lo que cree, para poder aportar al ámbito social en el que se desempeña.

Para que adquiera un carácter formativo deberá…

Se parte de actitudes a las que no podemos acceder directamente (circunstancias)

Requieren procesos de inferencia o interpretaciones

Exige aceptar ciertos supuestos (valores)

Hay que establecer correspondencia entre comportamientos y actitudes (en el proceso de aprendizaje)

Evitar la evaluación hacia aspectos de tipo moral y los juicios de valor.

Se debe establecer matices que salvaguarden la libertad individual. (Mendoza M. 2000)

Aprender una actitud significa…

Mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas.

(Bolívar, A. 1998)

Evaluación:

El DAC está implícito en todos los campos del proceso de enseñanza, por lo que es difícil hacer una diferenciación de lo que es estrictamente conciencia individual y de los valores socialmente compartidos que sirven de criterios éticos. Existen actitudes relacionadas con los contenidos de área que son necesarios conocer para poder tener claro los criterios con los que se piensa evaluar, éstos se pueden manifestar en el trabajo por proyectos que sean diseñados en base a la transversalidad de las materias o en una asignatura en particular, éstas actitudes deberán establecerse desde el momento de elaborar la planeación de la materia para poder establecer el enfoque de lo que se busca que el alumno desarrolle.

Actitudes hacia el contenido

Las actitudes hacia el contenido de cada área tienen que estar relacionadas al aprendizaje, como conjunto de reacciones afectivas, cognitivas y comportamentalesque precondicionan el aprendizaje en cuestión (interés, motivación, agrado). Crear las condiciones propicias para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de aprendizaje es un componente básico de toda buena enseñanza, como lo es la motivación intrínseca para lo que se enseña. (Ortega, Saura y Mínguez, 1993).

¿Cómo lo hago?

Estas actitudes se pueden propiciar con estrategias de integración y descripción de la materia y de los objetivos que se busca que aprendan, así como el reglamento de disciplina. Los alumnos agradecen el saber de antemano que se busca que aprendan y conocer las reglas sobre las que se va trabajar. La claridad en las reglas es necesaria para crear ambientes de confianza dentro de las aulas.

89

4º Sesión: viernes 23 de septiembre

Esta última sesión se retraso un poco la llegada de algunos docentes, iniciando una

media hora después de lo programado, teniendo que iniciar con los docentes que ya habían

llegado. La L. H. Araceli López Sánchez dio a conocer el objetivo general de la sesión, se

hizo la presentación conceptual de instrumentos de evaluación; después se inicio la

repartición del material impreso con la propuesta del instrumento diseñado para la

evaluación del DAC, así como de un archivo digital para que ellos puedan utilizarlo y

realizando las modificaciones necesarias y que de tipo personal requieran con las debidas

explicaciones de su uso a detalle. Apegada al sustento teórico inicia dando los ejemplos

para su llenado; después inicia con una dinámica en la que solicita se formen equipos y

hacer una simulación de actividades diarias en clase para indicarles cómo se debe usar el

instrumento de evaluación apoyado en las listas de Likert, para evaluar el DAC y su

adecuado uso, se procedió a aclarar dudas; después se solicito a los docentes formen

equipos de tres personas para realizar un debate sobre un tema general y al mismo tiempo

se señalan a dos docentes para que usen el instrumento de evaluación, de la lista de cotejo

para evaluación de forma tanto grupal como individual. En este momento es donde

realmente el grupo se activa pues al tener el instrumento en sus manos empezaron a

preguntar que tenían de poner en cada cuadrito que observaban en cada equipo y fue muy

rico para el equipo esta etapa.

Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de

panqué de nuez con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.

Se continuo con el ejercicio mismo que incluso se alargo por la cantidad de

preguntas sobre el instrumento de Likert retrasando la sesión, acto seguido se les enseña a

usar el diario anecdótico como otra herramienta más de evaluación y que puede

complementar la evaluación actitudinal consciente, después se les solicito a los docentes su

punto de vista sobre el instrumento presentado para complementar su evaluación. Mismos

que realizaron en forma amplia, haciendo que nosotras tomáramos varias notas para

mejorar el instrumento para el curso taller que se expondrá en la siguiente escuela.

Aprovechando su entusiasmo para hablar se les repartió a los docentes el

cuestionario que teníamos preparado sobre el curso taller y se les solicito que lo contesten

con la finalidad de obtener su opinión en forma escrita sobre el uso del instrumento y su

opinión sobre la eficacia de los instrumento propuestos para la evaluación del DAC.

Finalmente se solicita a los docentes sus correos electrónicos para enviarles un

cuestionario al término del primer periodo de evaluación, y nos comenten por éste medio

su experiencia al trabajar con los instrumentos para el DAC

Se agradece su presencia y entusiasmo en la participación del curso taller,

posteriormente la directora les hace entrega a cada docente de la constancia de

participación en el curso, y por nuestra parte se le hace entrega a la directora de un platón

de talavera con dulces típicos como agradecimiento a su apoyo para la realización del

mismo.

En ésta sesión la observadora fue la I. A. Patricia Eugenia Nava Castro.

90

Presentación del curso taller

Sesión 4

Los instrumentos de evaluación son

aquellas “herramientas” que nos sirven para

guiar y registrar la recolección de la

información.

Los instrumentos de evaluación actitudinal consciente son aquellos que

se basan en el comportamiento del alumno, es decir en aquellas

manifestaciones que realizan en forma consciente dentro del aula en

referencia al aprendizaje de las diferentes materias. (Ramírez, J.,

Santander, E. 2003

Los instrumentos permiten valorar en forma

cuantitativa las actitudes expresadas en forma verbal,

física, sin descuidar su contexto.

Su aplicación es poco costosa y fácil.

La interpretación y el análisis en ocasiones exigen

una cierta preparación técnica pero en general no

resulta difícil.

Su uso debe ser reservado porque como cualquier

instrumento de auto reporte puede generar un

efecto de reactividad negativa.

Características

Técnica de

observación

Expresiones paralingüísticas, nos

referimos a los gestos de atención, de

sorpresa, de gusto–disgusto, de

aburrimiento, etcétera, que realizan los

alumnos en la clase.

El profesor puede atender

a dos modalidades

importantes :

habla espontánea y las

expresiones

paralingüísticas

A las actividades realizadas por los

alumnos.

Que se observa:

Las respuestas a las preguntas

formuladas por el profesor durante la

clase.

Habla espontánea en participaciones,

preguntas, comentarios hacia el

profesor o entre compañeros.

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de

una determinada característica o conducta en el evaluado.

“Consisten en un listado de frases que expresan conductas

positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las

cuales el observador tildará su presencia o ausencia”.

(Lafourcade P. 1973).

Lista de cotejo

Participación en clase Si No

Escucha sin interrumpir

Cuchichea

Prepara sus intervenciones

Escala de valores o calificación

Es un instrumento parecido a una lista de cotejo, pero enriquecida, pues

no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica

observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el

evaluado.

Requiere mayor creatividad a la hora de diseñar formatos de

evaluación, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o

descripciones

Debe ser clara, simple y

fácil de usar para el

evaluador y debe

presentar rangos para la

elección

Indicador TA PA TD PD

Ayuda a los compañeros nuevos

Respeta la opinión de los demás

TA : Totalmente de acuerdo.

PA : Parcialmente de acuerdo.

TD : Totalmente en desacuerdo.

PD : Parcialmente en desacuerdo (Marcelo

Mendoza, 2000)

Bitácora

Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran

importantes

Aquí se establece un comportamiento típico basado en varias

anécdotas, se debe limitar cada anécdota o incidente a un hecho

concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena

información y registrarlas se deben realizar observaciones que

muestren conductas observables y que respondan a esta

denominación y no se confundan con opiniones o prejuicios del

docente.

Registro anecdótico

es un registro de incidentes o anécdotas que manifiestan una actitud o

comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten observar

las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden

Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el

profesor sea perseverante y ordenado, pero serían muy útiles en la

investigación formal y en la labor docente diaria, especialmente en la

evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es muy apropiada en

los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de

investigación cualitativa

Es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las

anotaciones a la brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la

situación observada. (Lafourcade, P. 1973)

Diario de clase

“Al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a los hechos

sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.”

(Bolívar, A. (1998)

Intercambios orales con alumnos y alumnas

a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información

y aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales.

Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar

de modo justificativo respecto a una determinada acción.

b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos,

simulación, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se

intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una

mentalidad crítica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las

que la participación de todos ayude a descubrir normas, mediante el diálogo y

las aportaciones mutuas de razones.

Técnica deThurstone

Esta es una técnica que nos da la posibilidad de construir un instrumento

(escala) que sirve para la medida y análisis de actitudes.

Intenta medir es la actitud que ha sido efectivamente manifestada a través

de una opinión.

Para esto se construyen los items originales, se evalúan los items en

consenso y se presenta en forma definitiva de la escala.

•Ventajas:

•Permite hacer una calificación actitudinal de un grupo dado a lo largo de un continuo que

va del polo positivo al negativo.

•Supone un refinamiento en la medida.

•Si el sistema de medida es el intervalo, proporciona un método adecuado para comparar

puntajes actitudinales y cambios actitudinales en los individuos y en los grupos.

•Desventajas:

•El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo.

•Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria.

Influencia que ejercen los jueces en la valoración de los items

Técnica Likert para escalas de actitud

•Las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales.

•Estas escalas están formadas por un conjunto de afirmaciones de idéntico valor, a cada

una de las cuales se debe responder matizando al grado de acuerdo o desacuerdo que

se tiene con ellas. Si sumamos todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de

la escala, se obtiene la puntuación de “la actitud” del sujeto en concreto.

•Se puede representar de forma descriptiva, numérica o gráfica:

Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo

1 2 3 4

Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo

Descriptiva:

Numérica:

Gráfica:

• Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados que se

operen como reactivos para los sujetos.

• Los individuos pueden situarse en la variable de actitud desde el punto más favorable al

desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias individuales de los

sujetos.

Desde el punto de vista de la medición, la técnica de Likert asume un nivel de medida ordinal en

la que los sujetos son ordenados según su posición favorable o no hacia la actitud en cuestión.

Forma de evaluación: Escala aditiva, cuyo objeto es el de especificar la valencia de actitud y no

el establecimiento de un continuo subyacente de la dimensión de la actitud.

Ventajas•Permite la utilización de ítems que no están directamente relacionados con la actitud que

se pretende medir.

•Su construcción es sencilla.

•El nº de ítems que se necesitan para su confección suele ser menor que en las de

Thurstone. Su fiabilidad suele ser elevada.

Desventajas:

•La magnitud comparativa no expresa en cuanto es más favorable un sujeto en la actitud

respecto de otro.

•La puntuación de un sujeto suele tener significado algo confuso.

91

Ejemplo de Evaluación sumativa

calificación final

E3 E2 E1

Peso %Puntaje

obtenidoPO

Puntaje definitivo

PDPeso %

Puntaje obtenido

PO

Puntaje definitivo

PDPeso %

Puntaje obtenido

PO

Puntaje definitivo

PD

40% 7 28 35% 8 28 25% 10 25

•Seleccione las evidencias de aprendizaje conforme a su plan de clase.

•Integre las evidencias seleccionadas y registre los datos que se solicitan en el formato de

evaluación sumativa.

•Pondere el peso específico que tendrá cada evidencia en la calificación, de acuerdo a sus

criterios.

•Promedie los puntajes obtenidos en las diferentes evidencias de aprendizaje consideradas

para la acreditación.

Ejemplo:

Suponga que se estableció:

•Un trabajo de ensayo, actividades de la unidad, otros trabajos (E1-Evidencia uno.)

•Un registro de participación en una discusión dirigida (E2-Evidencia dos)

•Un cuestionario de opción múltiple como examen de unidad que exige la dirección. (E3-

Evidencia tres)

Calcule el puntaje definitivo, de acuerdo con la siguiente:

Evaluar para ayudar no para castigar.

Gracias

3.4 Proceso de evaluación

En primera instancia la evaluación de nuestro proyecto será de tipo cualitativo ya

que utilizaremos métodos descriptivos con variables de orden subjetivo, es decir no

medibles como es el uso de la observación como instrumento de investigación social que

nos permite una inspección y estudio de hechos reales, y en donde los resultados pretenden

ir más a fondo. Para este proyecto se parte de ideas preconcebidas de estudio sobre lo que

los docentes piensan y sienten en relación a tema expuesto como entienden y como lo

relacionan con su

experiencia vivencial, así como comprender sus diversas construcciones sociales sobre el

significado de lo propuesto y el conocimiento que nos proporcionaran información

empírica para plantear nuevos problemas. (Sampieri, 2010)

Se realizo la aplicación de la prueba diagnóstica a los docentes sobre sus

conocimientos sobre la forma en que realizan la evaluación integral de sus alumnos, la

mayoría de ellos mostraron nerviosismo y total falta de conocimiento sobre el tema, al

grado de que algunos copiaron las respuestas en entre ellos.

El cuestionario diagnóstico se aplico en el Bachillerato General Vespertino “José

Vasconcelos” en donde se obtuvieron los siguientes resultados:

La aplicación se efectuó a los 7 docentes que integran la plantilla de la institución

por lo que el 100% contesto dicho cuestionario.

Tabla 1:

92

Tabla 1:

CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO RESPUESTAS PORCENTAJE

RECIBIERÓN Y CONTESTARON 7 100

La necesidad de conocer como realizan los docentes la evaluación integral de los

alumnos, el instrumento nos permitió conocer que: el 71% menciono que en base al 40% de

conocimientos el 30% de procesos y productos y el 30% del DAC, el 14 % menciono que

en base a exámenes y tareas y el otro 14% a través de una evaluación continua.

Gráfico 2:

Tabla 2:

0

2

4

6

8

RESPUESTAS

CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO

RECIBIERÓN YCONTESTARON

40% CONOC. 30% P. Y P., 30 % DAC EXAMENES TAREAS EVALUACION CONTINUA

RESPUESTAS 5 1 1

0

1

2

3

4

5

6

¿CÓMO REALIZAS LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS?

93

¿CÓMO REALIZAS LA EVALUACION INTEGRAL DE LOS ALUMNOS? RESPUESTAS PORCENTAJE

40% CONOC. 30% P. Y P., 30 % DAC 5 71

EXAMENES TAREAS 1 14

EVALUACION CONTINUA 1 14

7 100

La importancia de saber si los docentes identifican cuales son los elementos

esenciales para evaluar el DAC, el instrumento nos permitió obtener la siguiente

información: el 14% considera que el respeto, el 29% en base a la disciplina es cómo

evalúa el DAC, el 43 % no los conoce y el 14% considera que en base a las actitudes,

habilidades del alumno y su participación.

Gráfico 3:

Tabla 3:

¿CUALES SON LOS ELEMENTOS PARA EVALUAR EL DAC? RESPUESTAS PORCENTAJE

RESPETO 1 14

DISCIPLINA 2 29

RESPETO DISCIPLINA NO

ACTITUD,HABILIDADES DEL

ALUMNO YPARTICIPACIÓN

RESPUESTAS 1 2 3 1

00.5

11.5

22.5

33.5

¿CUALES SON LOS ELEMENTOS PARA EVALUAR EL DAC?

94

NO 3 43

ACTITUD, HABILIDADES DEL ALUMNO Y PARTICIPACIÓN 1 14

7 100

Surgió la necesidad de saber si alguno de ellos contaba con algún tipo de

instrumento para evaluar el DAC, obteniendo la siguiente información: el 29% menciono

que en base al comportamiento, un 43% menciono que no cuenta con instrumento y un

29% en base al diagnóstico, permitiéndonos darnos cuenta de que no tienen ningún tipo de

instrumento no la idea en la que puedan apoyarse para la realización de la evaluación.

Gráfico 4:

Tabla 4:

QUE INSTRUMENTO APLICAS PARA EVALUAR EL DAC RESPUESTAS PORCENTAJE

COMPORTAMIENTO NINGUNO DIAGNOSTICO

RESPUESTAS 2 3 2

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

¿QUÉ INSTRUMENTO APLICAS PARA EVALUAR EL DAC?

95

COMPORTAMIENTO 2 29

NINGUNO 3 43

DIAGNOSTICO 2 29

7 100

La necesidad de saber si ellos tienen idea de quienes son los que les deben

proporcionar los instrumentos nos permitió obtener la siguiente información: el 14%

menciona que los textos proporcionan los instrumentos, un 29% contesto que la SEP es la

que los proporciona; otro 29% dijo que ninguno se los proporciona, un 14% menciono que

no los tiene y otro 14% contesto que el mismo es quien se los proporciona dándonos una

idea de que aún se sigue considerando que los instrumentos de evaluación nos los tiene que

proporcionar alguien para poder evaluar

Gráfico 5:

Tabla 5:

QUIEN TE PROPROCIONA LOS INSTRUMENTOS RESPUESTAS PORCENTAJE

TEXTOS SEP NADIENO LOS

TENEMOS

YOMISMO

RESPUESTAS 1 2 2 1 1

00.5

11.5

22.5

¿QUIEN TE PROPORCIONA LOS INSTRUMENTOS?

96

TEXTOS 1 14

SEP 2 29

NADIE 2 29

NO LOS TENEMOS 1 14

YO MISMO 1 14

7 100

El documento que dentro de nuestra ciudad se aplica para evaluar los distintos ejes

que la reforma educativa establece es el MOEVA por lo tanto era fundamental saber si los

docentes lo conocen: el 43% mencionaron que si lo conocen un 29% que lo conocen un

poco y el otro 29% no lo conocen. Además de saber si éste les ha sido útil para la

evaluación, contesto el 14% que en la práctica no se lleva tal cual; otro 14% menciono que

en él propone la participación del alumno; otro 14% solo menciono que sí les ha sido útil y

por último el 57% no contestaron, por lo tanto podemos identificar la falta de interés o

conocimiento del documento.

Gráfico 6:

Tabla 6:

CONOCES EL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE

SI 3 43

UN POCO 2 29

NO 2 29

7 100

Gráfico 7:

SI UN POCO NO

RESPUESTAS 3 2 2

0

1

2

3

4

¿CONOCES EL MOEVA?

97

Tabla 7:

TE HA SIDO UTIL EL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE

EN LA PRACTICA NO SE LLEVA TAL CUAL 1 14

PROPONE LA PARTICIPACION DEL ALUMNO 1 14

SI 1 14

NO CONTESTARON 4 57

7 100

También la importancia de saber si es que además de conocer el MOEVA y que les

haya sido útil en su actividad docente nos permitimos preguntarles siguen las sugerencias

del documento para evaluar, obteniendo la siguiente información: un 14% respondieron

que si las aplica, otro 14% respondieron que las combinan; el 43% respondió que no las

sigue; un 14% dijo que sí las sigue y otro 14% menciono que sí porque es para que el

alumno desarrolle ciertas habilidades.

Gráfico 8:

EN LAPRACTICA NOSE LLEVA TAL

CUAL

PROPONE LAPARTICIPACIO

N DELALUMNO

SINO

CONTESTARON

RESPUESTAS 1 1 1 4

00.5

11.5

22.5

33.5

44.5

¿TE HA SIDO ÚTIL EL MOEVA?

98

Tabla 8:

SIGUES SUGERENCIAS DEL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE

SI LAS APLICO 1 14

COMBINO 1 14

NO 3 43

SI 1 14

SI PARA QUE EL ALUMNO DESARROLLE CIERTAS HABILIDADES 1 14

7 100

Parte fundamental de nuestro estudio era estar al tanto de si los docentes conocen

algún tipo de instrumento para evaluar el DAC, obteniendo los siguientes resultados: el

14% respondió que ninguno; el 29% no conoce ningún instrumento para evaluar el DAC; el

14% mencionaron que le faltan instrumentos para evaluarlo; el otro 14% dijeron que

mediante test, diagnóstico y actividades para desarrollar el aprendizaje; un 29% no

contestaron; por lo que consideramos que en realidad no conocen los instrumentos

necesarios para la evaluación del DAC y por lo tanto la propuesta que nosotros estamos

desarrollando es viable para poder cubrir ese eje fundamental en la evaluación de los

alumno para que esta en realidad sea integral.

Gráfico 9:

SI LAS APLICO COMBINO NO SI

SI PARA QUEEL ALUMNODESARROLLE

CIERTASHABILIDADES

RESPUESTAS 1 1 3 1 1

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

¿SIGUES LAS SUGERENCIAS DEL MOEVA?

99

Tabla 9:

CUANTOS INSTRUMENTOS CONOCES PARA EVALUAR EL DAC RESPUESTAS PORCENTAJE

NINGUNO 1 14

NO 2 29

ME FALTA 1 14

TEST, DIAGNOSTICO, ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR APRENDIZAJE 1 14

NO CONTESTARON 2 29

7 100

Cada semestres organizan las supervisiones escolares cursos o academias con la

finalidad de dar a conocer a los docentes todos los instrumentos necesarios para la labor

docente; por ello fue importante conocer si los docentes consideran que los cursos que

realizan les han proporcionado los instrumentos necesarios para evaluar el DAC,

obteniendo la siguiente información: el 14% menciono que los obtiene de algunos textos;

otro 14% menciono que hay falta de atención porque no los proporcionan; el 29% dijeron

que no los proporcionan; un 14% dice que más o menos los proporcionan; y otro 29% no

contesto; por lo tanto con esto confirmamos definitivamente la falta de interés y

elaboración de instrumentos necesarios para la evaluación del DAC por parte de nuestras

autoridades, del colectivo 25 así como de la DGA (dirección general académica) que lanzo

NINGUNO NO ME FALTA

TEST,DIAGNOSTI

CO,ACTIVIDAD

ES PARA…

NOCONTESTA

RON

RESPUESTAS 1 2 1 1 2

0

0.5

1

1.5

2

2.5

¿CUANTOS INSTRUMENTOS CONOCES PARA EVALUAR EL DAC?

100

el MOEVA ignorando completamente la forma de evaluación del Desempeño actitudinal

consciente.

Gráfico 10:

Tabla 10:

LOS CURSOS REALIZADOS TE HAN PROPORCIONADO LOS

INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA EVALUAR ADECUADAMENTE EL

DAC RESPUESTAS PORCENTAJE

EN ALGUNOS TEXTOS 1 14

FALTA ATENCIÓN PARA PROPORCIONAR LOS INSTRUMENTOS 1 14

NO 2 29

MAS O MENOS 1 14

NO CONTESTARON 2 29

7 100

Para complementar el proceso de evaluación de nuestro proyecto se utilizarán

recursos como cuestionarios y bitácoras de observación que reforzarán nuestras

conclusiones, y además nos permitirán aunque no en forma profunda establecer un

enfoque cuantitativo en algunas observaciones de tipo general.

EN ALGUNOSTEXTOS

FALTAATENCIÓN

PARAPROPORCION…

NO MAS O MENOSNO

CONTESTARON

RESPUESTAS 1 1 2 1 2

00.5

11.5

22.5

LOS CURSOS REALIZADOS TE HAN PROPORCIONADO LOS INSTRUMENTOS

NECESARIOS PARA EVALUAR EL DAC

101

Por último las observaciones realizadas por los docentes en los diferentes cursos a

impartir serán indicadores del éxito o fracaso de nuestro proyecto.

Capítulo 4

4.1 Resultados

El instrumento que se propuso en el curso taller de evaluación actitudinal consciente

causo expectativa para su utilización y sobre todo en su aplicación.

La impartición del curso taller se inició con gran desconcierto, pues a los docentes

no quedaba claro que es lo que se iba a proponer para la evaluación del DAC; pero

conforme se fue desarrollando el taller los docentes comenzaron a cambiar su actitud y

reconocieron que en la realidad no evalúan adecuadamente la parte actitudinal.

Además se observó que se les hace complicado cambiar la forma de evaluación del

DAC, pues consideran que no tienen la habilidad suficiente para identificar a cada uno de

los alumnos; están conscientes de esta limitante e intentarán aplicar el instrumento

propuesto para llevar a cabo ésta evaluación, además dentro del material digital que se le

proporciono ellos podrán hacer las modificaciones que requieran necesarias de acuerdo a

las materias que imparten.

En términos generales podemos decir que al menos hemos creado expectativa y

hemos despertado interés por este tema educativo. Aunque reconocen que será difícil ya

que las políticas educativas del sistema muchas veces lo complican y quizá no puedan

realizar la evaluación tal y cual como se propone; pero en la mayoría de los casos pondrán

el mayor empeño para su aplicación.

4.2 Conclusiones

-No debemos darnos por vencidos para lograr una adecuada evaluación integral,

pues son muchas las ventajas logrando un cambio educacional en nuestras aulas.

-Debemos fomentar con el ejemplo la evaluación actitudinal dentro de nuestras

escuelas y con nuestros grupos, para que otros docentes vean que si es posible y práctico

hacerlo.

-El instrumento para evaluar el DAC debe enfocarse en las actividades propuestas

en los programas o en aquellas que el docente prepara y considere necesarias para la

preparación de sus alumnos.

-Los resultados obtenidos permitirán realizar una evaluación integral justa para los

alumnos.

-Las escalas obtenidas en la evaluación del DAC permitirán la toma de decisión

para la canalización de los alumnos al área de tutorías de la institución o su posterior

canalización a instituciones gubernamentales de apoyo para mejorar su actitud.

102

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ANEXOS

Se numeran A, B, C, se presenta información muy importante pero que puede ser sacada

del cuerpo de la tesis para que su lectura sea más fluida. Se anexan: formatos de

cuestionarios, la matriz de resultados.