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Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Centro de Estudios de Educación Maestría en Ciencias de la Educación Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación Autora: Lic. Tamara Baldomir Mesa. Tutora: Dr. C. Iliana Artiles Olivera. 2015
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Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
Centro de Estudios de Educación
Maestría en Ciencias de la Educación
Sistema de acciones para la preparación metodológica
de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación
colaborativa del aprendizaje
Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la
Educación
Autora: Lic. Tamara Baldomir Mesa.
Tutora: Dr. C. Iliana Artiles Olivera.
2015
Hago constar:
Que el presente trabajo es resultado de mi trabajo personal en la investigación que he
desarrollado y que en lo expuesto en el mismo están debidamente identificados los resultados
correspondientes a otros investigadores que he utilizado como referentes para esta
investigación.
Y para que así conste, firmo el presente, a los ___ días del mes de ___________de ____.
El/La autor(a): _Tamara Baldomir Mesa____________________ Firma: _____________
Como tutor(es) de la Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de
la Educación, doy mi consentimiento para que se proceda a la defensa de la misma.
Y para que así conste, firmo el presente, a los ___ días del mes de ____________ de ____.
El/La tutor(a): _Dr. C. Iliana Artiles Olivera_________________ Firma: _____________
AGRADECIMIENTOS
A mi tutora, Dr.C. Iliana Artiles Olivera, por motivarme y guiarme en el
camino de la investigación educativa, con su profesionalidad e
incondicionalidad, trasmitiéndome en todo momento su confianza, y
estímulo constante.
Al claustro de profesores de la Maestría en Ciencias de la Educación, por
haberme ofrecido la sugerencia adecuada, el criterio inteligente, y por
permitirme en este tiempo disfrutar la ciencia y la mayor de sus riquezas:
su saber.
A Yosdany, por su ayuda incondicional.
A mi familia por estar conmigo siempre.
A todas mis amistades que me apoyaron y me trasmitieron energía
positiva.
A todos a los que les apasiona enseñar.
“Una ciudad es culpable mientras no es toda ella una escuela. La calle que no lo es, es una mancha en la frente de la ciudad”.
“Como quien se quita un manto y se pone el otro, es necesario poner
de lado la Universidad antigua y alzar la nueva”.
José Martí Pérez, 1883.
DEDICATORIA
A MI MADRE, A MI TÍA GLISELDA, Y A TODOS LOS QUE ME
AYUDARON INCONDICIONALMENTE…
Síntesis
La preparación metodológica de los profesores para desarrollar la evaluación
colaborativa del aprendizaje cobra especial vigencia en correspondencia con las
transformaciones que acontecen en la Educación Médica. El diagnóstico exploratorio
realizado durante el proceso de investigación reconoce, en la práctica contextualizada,
la insuficiente preparación metodológica de los profesores del colectivo de la asignatura
Morfofisiología Humana IV. Considerando esta realidad, la investigación justifica la
propuesta de un sistema de acciones metodológicas para contribuir a la preparación
metodológica del profesor en la evaluación colaborativa.
En el proceso investigativo se aplicaron métodos del nivel teórico, empírico y
matemático, seleccionados y desarrollados a partir de las exigencias del enfoque
materialista. El sistema de acciones fue concebido de forma sistémica, para hacer
comprensible su estructura dinámica en subsistemas: contextual, diagnóstico,
metodológico, ejecutivo y de evaluación.
La valoración del sistema de acciones se realizó mediante la aplicación del criterio de
especialistas, quienes consideran la pertinencia del mismo al responder a la
problemática actual respecto a la preparación metodológica del profesor para
desarrollar la evaluación colaborativa.
Índice
Contenidos Páginas
Introducción...………………………………….…………………………………................... 1
Capítulo 1.La preparación metodológica del profesor y su contribución a la evaluación
colaborativa del aprendizaje en el colectivo de asignatura de Morfofisiología
IV.…................................................................................................................................ 9
1.1 El contexto universitario en las Ciencias Básicas Biomédicas: demandas formativas en la preparación del profesor ……………………………………………………………… 9
1.1.1 Concepciones teórico - metodológicas en torno a la preparación metodológica del profesor universitario……………………………............................................................. 14
1.2. Tendencias actuales sobre la evaluación colaborativa del aprendizaje…..............19
1.2.1.Concepciones teórico metodológicas en torno a la evaluación del
aprendizaje………………………………………………………………………….................19
1.2.2. La evaluación colaborativa del aprendizaje: delimitación conceptual y precisiones
teórico- metodológicas………………………………………………....................................25
1.3. Concepción teórica de la preparación metodológica del profesor universitario para
contribuir a la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología ……………………………………….........................................................29
1.3.1. Demandas a la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología VI…………………………………………...................................................29
1.3.2. La preparación metodológica del profesor: vía para contribuir a la evaluación
colaborativa del aprendizaje…………………………………………..................................31
Capítulo 2. Enfoque metodológico y diagnóstico de necesidades
2.1. Enfoque metodológico y caracterización del contexto de la investigación...............35
2.2. Descripción de los instrumentos utilizados. Dimensiones e indicadores…..............38
2.3. Descripción de los resultados. Diagnóstico de necesidades.………........................42
Contenidos Páginas
Capítulo 3.Propuesta de sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del aprendizaje …………………………………………………………………………………..54
3.1. Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos del sistema
de acciones propuesto ……………………………………………………………………..54
3.2. Objetivo, características generales y exigencias básicas del sistema de acciones propuesto......................................................................................57 3.3. Propuesta del sistema de acciones para la preparación metodológica del
colectivo de asignatura Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del
aprendizaje…………………………………………………………………………………….60
3.4. Valoración de la propuesta por criterio de especialistas…………………...............76
Conclusiones………………………………………………………………………….............78
Recomendaciones…………………………………………………………………................80
Bibliografía
Anexos
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
1
Introducción
Los procesos de cambios que se dan en la sociedad contemporánea ineludiblemente
ejercen influencia en el quehacer de las universidades. La Educación Superior ha
sufrido transformaciones que se dan o requieren por las diversas necesidades que
surgen en la sociedad. De acuerdo a las demandas exigidas se establecen los
principios rectores, funciones y características de la educación a nivel global.
La Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior en el siglo XXI
(1998), precisaba en su preámbulo que “la Educación Superior se enfrenta en todas
partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de
acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del
personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la
calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los
programas” y, por consiguiente, tiene que hacer frente a imponentes desafíos, “la propia
Educación Superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales
que jamás haya tenido por delante”.
En la Conferencia Regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe se analizó el impacto de la
globalización en los diferentes sectores, con énfasis en la salud, por ser uno de los
sectores que ha afrontado profundas transformaciones en un corto período de tiempo,
todo lo cual ha obligado a los gobiernos y sistemas sanitarios a asumir nuevos
enfoques y estrategias de trabajo con la consiguiente repercusión en la Educación
Médica (Tunnermann, 1996).
La dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Médica exige
entonces de una actualización constante de sus profesores, pues a partir de los
resultados científico - técnicos, de su relación con los problemas globales y las
tendencias del desarrollo contemporáneo, precisa de nuevos enfoques caracterizados
por la generación acelerada de conocimientos, por la creación constante de nuevos
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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campos de la ciencia, la tecnología y los correspondientes vínculos sistémicos que se
producen entre los mismos.
A los retos de actualización e integración de las influencias educativas y la docencia en
la Educación Médica, se suman los esfuerzos que desde las estructuras de dirección se
tienen que desarrollar para lograr una mejor preparación de los profesores, lo cual
puede ser alcanzado a partir de un modelo de funcionamiento del colectivo de
asignatura, que garantice jerarquizar la concepción del trabajo metodológico como
actividad fundamental para el perfeccionamiento de la labor docente.
Coincidentemente con esto, en la Resolución Ministerial 210/2007: Precisiones para el
desarrollo del trabajo metodológico en el Ministerio de Educación Superior, se plantea
que “(...) el trabajo metodológico es el sistema de actividades que de forma permanente
se ejecuta con y por los profesores en los diferentes niveles, con el objetivo de elevar
su preparación político-ideológica, pedagógico-metodológica y científica para garantizar
las transformaciones dirigidas a la ejecución eficiente del proceso pedagógico”.
A propósito, la preparación metodológica de los profesores ha sido una preocupación
desde el mismo momento en que surgieron las primeras instituciones educativas en el
país, pues desde allí, se hacían constantes llamadas para que la labor de éstos
estuviera influida por la sistematicidad y perfeccionamiento de su quehacer educativo
desde el trabajo metodológico.
Desde esta perspectiva la preparación metodológica debe responder a las necesidades
de los profesores a través de un conjunto de acciones metodológicas que enriquezcan
el proceso educativo. Estas acciones facilitarían un modo de actuación pertinente del
nivel en el que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las reflexiones anteriores están avaladas por investigaciones de autores nacionales e
internacionales, quienes ponen de manifiesto desde el punto de vista teórico, que la
preparación metodológica constituye una vía para elevar la calidad del proceso
pedagógico y para la preparación y superación de los profesores, a fin de garantizar el
cumplimiento de las principales direcciones de la Educación Superior (Álvarez de
Zayas, 1999; Batista, 2004; Dueñas, 2005; Ochoa, 2007; Pernas, 2014).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Artilles Olivera (2010) reconoce que dentro de los contenidos menos abordados en el
proceso de preparación metodológica, se encuentran los referidos a la evaluación del
aprendizaje, aspecto tan necesario para operar con las transformaciones esperadas en
el Modelo de Universidad Cubana, específicamente en el contexto de las Ciencias
Médicas.
Díaz - Barriga & Hernández Rojas (2010) señalan que se da con mucha frecuencia un
vacío entre la teoría pedagógica referida a la evaluación y la práctica educativa; en
ocasiones, esta discrepancia puede deberse a una falta de preparación o de voluntad
en la asunción de prácticas innovadoras por parte del profesorado.
Por la relevancia de la evaluación del aprendizaje, un conjunto de investigadores han
abordado la temática en la disciplina de Morfofisiología, en diferentes universidades
médicas de nuestro país; que ponen de manifiesto la necesidad de cambio respecto a
las concepciones y prácticas del profesor sobre la categoría evaluación, la preparación
teórico-metodológica del profesor como agente movilizador del cambio, considerando lo
instructivo, educativo y desarrollador, para así encontrar respuestas desde la
investigación pedagógica para perfeccionar esta categoría (Guerra, Medina, Llera,
Hidalgo & Camacho, 2010; Peña, 2011; Reyes, 2013; Tamargo, 2005).
Numerosos estudios han demostrado cómo el uso de metodologías activas y un
sistema de evaluación adecuado en el que se priorice la implicación del estudiantado, el
trabajo en grupo, la colaboración, el reparto de calificaciones o la autocalificación,
propician un aprendizaje de calidad y más satisfactorio para los estudiantes (Brown &
Glasner, 2003; Biggs, 2005; Jiménez, 2006; Ibarra & Rodríguez, 2007).
Sin duda alguna, en el ámbito universitario de las Ciencias Médicas, el proceso de
evaluación con enfoque colaborativo es de sumo interés y se debe socializar en las
distintas variables que intervienen en el proceso de aprendizaje, sobre todo, para lograr
evidenciar el desempeño profesional que se desarrolla. Esto significa que se requiere la
implementación de un sistema de evaluación basado en concepciones diferentes y en
las necesidades educativas de los estudiantes (Tunnerman, 2010).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Consecuentemente, es necesario impulsar nuevos procedimientos y estrategias para
lograr un proceso de evaluación activo y, a la vez, innovador. Ello conlleva un
replanteamiento de la naturaleza y diseño de todos los elementos estructurales que
conforman el proceso de la evaluación de aprendizajes y de todos los factores que
intervienen en el mismo.
Al respecto, son varios los autores que han abordado la evaluación en entornos
grupales y colaborativos; quienes valoran los procesos, elaboración de contenidos o
materiales grupales y productos de evaluación en grupo, considerando importante la
múltiple interacción (individuo-grupo-profesor) y las perspectivas para la transformación
de las prácticas evaluativas tradicionales (Carranza, 2008; Collazos, 2007; Díaz
Urbano, 2012; Gámez-Montalvo & Torres-Martín, 2012; Gessa, 2011; Hargreaves,
1996; Ibarra y Rodríguez, 2010; Medina, 1994; Murillo, 1998; Trinidad, 2010; Velandia,
2006).
Las reflexiones anteriores plantean la necesidad de prever, en la preparación
metodológica del profesor, el tratamiento de la evaluación colaborativa del aprendizaje,
de manera que se enfoque en conocer la mejora de los estudiantes mediante la
coevaluación y autoevaluación, integre a todos los agentes que intervienen en el
proceso educativo, garantice un aprendizaje mediante certificaciones de calidad y
genere intercambios, comunicación asertiva, confianza y transparencia en la práctica
evaluativa.
Esto implica para el colectivo de profesores de la asignatura de Morfofisiología IV, en la
Universidad de Ciencias Médicas una gran responsabilidad con la práctica evaluativa y
a la vez un motivo de preocupación, pues son varios los vacíos detectados en esta
práctica contextualizada referente a la preparación metodológica de los profesores en
torno a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Del análisis realizado al diagnóstico sobre la situación anterior, se identifican las causas
que motivan esta realidad, entre otras, se encuentran:
La ausencia de sistematización teórico - metodológica por parte de los profesores
con relación a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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En el sistema de trabajo metodológico del colectivo de la asignatura Morfofisiología
IV, es limitada la planificación de actividades dirigidas a elevar el nivel de preparación
de los profesores en relación a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
En la práctica del profesorado subyace una idea errónea del propio concepto sobre
evaluación colaborativa del aprendizaje, idea que les lleva a considerarla como una
práctica poco rentable y eficaz.
Es limitada la cultura de la evaluación colaborativa, es decir, la apertura a la
comunicación, la autonomía, la corresponsabilidad, la colaboración, el contraste de
pareceres, etc., en el proceso de evaluación; esta manera no siempre tiene cabida,
sobre todo en seminarios y clases talleres, que se prestan para este accionar didáctico.
La institución, la Carrera de Medicina y el colectivo de la asignatura de
Morfofisiología IV, desde el trabajo metodológico, no siempre conciben acciones
flexibles y de apertura para la implementación de la evaluación colaborativa del
aprendizaje desde los sistemas de evaluación.
En el proceso de evaluación áulico se limita a nivel de grupo la participación activa
de los estudiantes, así como identificar al profesor como el agente educativo facilitador
de tareas y dinamizador.
La situación descrita anteriormente evidencia la necesidad de preparar
metodológicamente a los profesores del colectivo de la asignatura de Morfofisiología IV
respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje, lo que permite plantear como
problema científico: ¿Cómo contribuir a la preparación metodológica de los profesores
de la asignatura de Morfofisiología IV de la carrera de Medicina en la Universidad de
Ciencias Médicas “Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”, respecto a la evaluación colaborativa
del aprendizaje?
Estas consideraciones llevan a situar como objeto de investigación: La preparación
metodológica del profesor.
El problema científico permite trazar el objetivo general que se declara a
continuación: Proponer un sistema de acciones para la preparación metodológica de
los profesores de la asignatura de Morfofisiología IV de la carrera de Medicina en la
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Universidad de Ciencias Médicas “Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”, respecto a la
evaluación colaborativa del aprendizaje y como campo de acción la preparación
metodológica del profesor en la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Interrogantes Científicas:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos referidos a la preparación
metodológica del profesor y a la evaluación colaborativa del aprendizaje?
¿Qué necesidades y potencialidades de preparación poseen los profesores del
colectivo de la asignatura de Morfofisiología IV de la carrera de Medicina en la
Universidad de Ciencias Médicas “Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”, respecto a la
evaluación colaborativa del aprendizaje?
¿Cuál es el sistema de acciones que contribuirá a la preparación metodológica del
profesor en la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología IV de la carrera de Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas
“Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”?
¿Qué valoración emiten los especialistas sobre el sistema de acciones propuesto?
Objetivos Específicos:
Fundamentar los aspectos teóricos y metodológicos referidos a la preparación
metodológica del profesor y a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Diagnosticar las necesidades y potencialidades de preparación que poseen los
profesores del colectivo de la asignatura de Morfofisiología IV de la Carrera de
Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas “Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”,
respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Elaborar un sistema de acciones que contribuyan a la preparación metodológica del
profesor en la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología IV de la carrera de Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas
“Serafín Ruiz de Zárate Ruiz”.
Valorar a partir del criterio de especialistas el sistema de acciones propuesto.
El estudio se realiza en el período comprendido entre el 2013 y el 2015, se selecciona
intencionalmente la Carrera de Medicina en el contexto de la Universidad Médica. La
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
7
muestra de los participantes en esta investigación fue de 18 profesores del colectivo de
asignatura de Morfofisiología IV, del cual la autora es miembro.
La investigación asume como método general de la ciencia el dialéctico materialista, el
que constituye la base de la concepción general del trabajo y del resto de los métodos
utilizados. El enfoque de investigación es mixto, enfatizándose en el estudio cualitativo.
En el tránsito por las etapas investigativas para el cumplimiento de los objetivos se
aplican métodos del nivel teórico, empírico y matemático. Los métodos del nivel teórico
permiten la construcción del marco teórico, el diseño teórico y metodológico de la
investigación, la construcción de dimensiones e indicadores que guían el diagnóstico de
necesidades, así como el análisis de los resultados, la modelación y el funcionamiento
del sistema de acciones.
Se delimitan los métodos y técnicas del nivel empírico de la investigación, asumiendo
el análisis de documentos, observación de actividades docentes, entrevista
semiestructurada, criterio de especialistas, y el análisis de contenido, así como la
técnica de triangulación metodológica. Se emplean como métodos del nivel matemático
el análisis porcentual para el procesamiento de los datos obtenidos durante el
diagnóstico y el criterio de especialistas.
La novedad científica de la investigación radica en la propuesta de un sistema de
acciones que contribuirá a la preparación metodológica de los profesores en la
evaluación colaborativa del aprendizaje en el colectivo de asignatura de Morfofisiología
IV en el contexto de las Ciencias Médicas, de manera que de forma sistémica y
contextualizada, se trascienda a desarrollar prácticas evaluativas comunicativas,
reflexivas, dialogadas y problematizadoras.
Aporte Práctico:
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de
Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del aprendizaje.
La tesis está estructurada en introducción y tres capítulos: el primero está destinado al
marco teórico referencial que fundamenta el problema de investigación; en el segundo
se hacen las consideraciones derivadas del estudio diagnóstico realizado acerca del
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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estado inicial de la preparación metodológica de los profesores para la evaluación
colaborativa en el colectivo de asignatura de Morfofisiología IV; en el tercero se propone
el sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de
Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del aprendizaje en el contexto de las
Ciencias Médicas y se presenta la valoración de los especialistas al respecto.
Se presentan conclusiones y recomendaciones, a partir de las respuestas al problema
científico, la bibliografía, y un cuerpo de anexos, que facilita la comprensión de la
memoria gráfica de la tesis.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Capítulo I
La preparación metodológica del profesor y su contribución a la evaluación
colaborativa del aprendizaje en el colectivo de asignatura de Morfofisiología IV
1.1 El contexto universitario de las Ciencias Básicas Biomédicas: demandas
formativas en la preparación del profesor
La enseñanza de las Ciencias Básicas Biomédicas ha sufrido cambios importantes
debidos, entre otras cosas, a la evolución que ha ocurrido en la sociedad: los avances
de la ciencia y de la técnica, el surgimiento de nuevos recursos didácticos, el
crecimiento de la matrícula en las escuelas de medicina, y los cambios en la atención
médica, el ejercicio de la medicina y la relación médico - paciente.
Desde los orígenes de la medicina como profesión, su enseñanza ha estado
estrechamente relacionada con la práctica médica y durante siglos ha seguido un
modelo médico con un enfoque teórico biologicista que enfatiza en la curación del
paciente y la utilización desmedida de los procederes diagnósticos, sin prestar mayor
atención a la dimensión psicosocial del hombre (Aneiros-Riba & Vicedo, 2001).
Hacia la segunda mitad del siglo XX tomó auge la necesidad de desarrollar un
paradigma diferente de la profesión médica; hecho que también repercutiría en la
enseñanza de la medicina. Es así que en 1978, en la Conferencia Internacional de Alma
Ata, se definió la estrategia de Atención Primaria de Salud y se reconoció la Medicina
Familiar como una práctica emergente, a partir del paradigma de actuación vigente,
pero en un proceso de desarrollo ascendente que impactaría no sólo en la práctica sino
también en la Educación Médica, tanto en pregrado como en postgrado. ("Conferencia
Internacional de Alma Ata. Declaración de Alma Ata ", 1978)
Años después, en la “Declaración de Rancho Mirage sobre la Educación Médica” de
1987, se expresó en su principio III que la Educación Médica debe ser impartida por un
cuerpo docente organizado, que posea la calificación académica correspondiente que
sólo se puede alcanzar mediante una preparación formal y una experiencia adecuada.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Igualmente en los principios VII y VIII, se declaró que el médico, luego de su primer
título profesional, debe hacer su elección para especializarse en atención al paciente,
salud pública, investigación clínica o básica o en educación médica.
En las Conferencias Mundiales de Educación Médica de los años 1988, 1993 y 1995;
se hicieron importantes pronunciamientos sobre la necesidad de mejorar la calidad de
la enseñanza de las Ciencias Médicas en general, y de las Ciencias Básicas
Biomédicas en particular, a partir del rediseño de programas, la actualización de los
enfoques pedagógicos y la elevación de las competencias docentes de los profesores.
El conjunto de transformaciones llevadas a cabo en Ciencias Básicas Biomédicas
necesita de una sólida preparación del profesorado. Según Modell (1989), en E.U.A, al
igual que en otros países, pocos profesionales de estas ciencias han tenido un
entrenamiento pedagógico formal. La formación es a partir de lo aprendido de los
mentores individuales de cada investigador.
Buriticá (2006), planteó en el 52 Congreso Internacional de Americanistas, realizado en
Sevilla, que la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Biomédicas implicaban
aspectos teóricos, metodológicos e investigativos y también una reflexión sobre el papel
del ser humano en el cuarteto: saber específico, didáctica, profesor y alumno, que se
desarrolla en las instituciones educativas.
En virtud de que la educación responda a las demandas de la sociedad mediante el
establecimiento de una relación dialéctica con la ciencia, de manera que incidiera en
esencia sobre la forma de estructurarse la educación para lograr la óptima calidad en la
preparación del futuro profesional, es un hecho que las Ciencias Básicas Biomédicas no
han escapado a la reestructuración del proceso docente educativo en la Educación
Superior.
En el curso escolar 2004 -2005 se inserta dentro de la política educativa en la
Educación Médica, la Universalización de la Enseñanza y surge el Proyecto Policlínico
Universitario como entorno educativo para la formación integral del Médico General
Básico (Ministerio de Salud Pública, Cuba., 2004)
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Esto hace que los especialistas en Medicina General Integral que laboran en la
Atención Primaria en Salud, formaran equipos de docentes que atienden la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje en los policlínicos universitarios, bajo el
asesoramiento metodológico de profesores de Ciencias Básicas con elevada
experiencia docente en las facultades de medicina a las que se adscriben estos
policlínicos.
En el año 2007 se decide la introducción de la disciplina Morfofisiología en el Plan de
Estudios de la carrera de Medicina en Cuba con un nivel superior de integración de
contenidos, como una de las principales transformaciones acontecidas en las Ciencias
Básicas Biomédicas (Ministerio de Salud Pública, Cuba., 2007).
Consecuentemente con las transformaciones acontecidas, Morales (2012), refiere que
la preparación de los profesores de las Ciencias Básicas Biomédicas en Cuba ha
transitado por diferentes etapas, en la que se aprecian los rasgos siguientes:
La preparación de los profesores de las Ciencias Básicas Biomédicas comienza a
sistematizarse en el postgrado, a partir de la década del 70, mediante la formación de
los especialistas con un perfil vertical y que responde al sistema de conocimientos de
cada una de las Ciencias Básicas (Anatomía, Histología, Embriología, Bioquímica y
Fisiología).
En los últimos años se observa una tendencia a elevar el rigor científico investigativo
en la preparación, para buscar el vínculo necesario entre la teoría y la práctica que
aportan las Ciencias Médicas, y el perfeccionamiento del proceso pedagógico.
De modo general se aplica a la preparación de los profesores las diferentes vías de
la formación continua de la Educación Superior (la superación profesional, el trabajo
metodológico y el trabajo científico).
Desde estas tendencias, las transformaciones acontecidas en las Ciencias Básicas
Biomédicas, requieren de aportes importantes en el papel de la colaboración de todos
los miembros del colectivo de profesores implicados en la tarea de impulsar, de
orientar cambios en la formación profesional médica, así como de convertir la didáctica
en una ciencia de investigación, de indagación, de contrastes, de opiniones, de debates
permanentes, a partir de sus observaciones y conclusiones interactivas.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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En este sentido se considera pertinente mencionar que la disciplina de la Morfofisiología
introdujo nuevos retos para la preparación de los profesores de las Ciencias Básicas
Biomédicas que se expresan en dilemas tales como:
Conocimiento profundo de una disciplina científica particular Vs. Conocimiento
profundo de una disciplina integradora.
Todos los contenidos en clase Vs. Sólo los contenidos esenciales en clase. Proceso
centrado en el profesor Vs. El proceso centrado en el estudiante.
Medios tradicionales Vs. Empleo de de las tecnologías de la Informática y las
Comunicaciones (TICs).
Aprender en el cadáver Vs. Aprender en el hombre vivo.
Demostración en laboratorio Vs. Comprobación en escenarios reales.
Profesor como fuente principal de conocimientos Vs. Profesor como dirigente.
(Morales, 2012).
Se coincide con Cañizares (2012:5), cuando reflexiona sobre la didáctica particular de
las Ciencias Básicas Biomédicas, que implica: “enseñar el sistema de conocimientos,
habilidades, ideas, normas, valores propios de las diferentes asignaturas que integran
la disciplina Morfofisiología desde la relación estructura-función, origen y desarrollo del
organismo humano y su interrelación con los problemas de salud”.
Este conjunto de transformaciones ha generado limitaciones teórico - conceptuales que
impactan en el desempeño docente: aprender de otras ciencias en las que no somos
especialistas y actualizar los sistemas teóricos conceptuales con que cada uno ejerce
su magisterio. Se hace necesario entonces redimensionar nuestros referentes
culturales para estar a la altura de las nuevas exigencias, utilizando para ello las
fuentes a nuestro alcance, trabajadas con mejores herramientas que las que hemos
tenido como aprendices.
La actividad cognoscitiva que se desarrolla a través de las diferentes formas
organizativas docentes exige de un enfoque metodológico en sistema, que permita que
el estudiante no sólo se apropie del conocimiento teórico, sino que maneje las técnicas
para optimizar el proceso de aprendizaje y vincule, en lo posible, los conocimientos
teóricos adquiridos con la actividad práctica y el futuro desempeño profesional.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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A criterio de la autora aún son débiles los análisis didácticos formulados de la
Morfofisiología, a pesar de estar vigente desde el año 2007. Todo esto apunta hacia la
necesidad de la preparación metodológica de los profesores para enfrentar los retos
profesionales que asumen hoy en el contexto de los diferentes escenarios y
condiciones de las universidades médicas.
Varios investigadores han realizado propuestas sobre la preparación del profesor para
el perfeccionamiento de las Ciencias Básicas Biomédicas en Cuba (Buriticá, 2006;
Cañizares, 2012; Cortés & del Pino, 2009; Lara, Jiménez & González, 2013; Martín,
2007; Pernas, 2014). Otros autores han reflexionado sobre la preparación del profesor
para la impartición de la asignatura Morfofisiología, quienes valoran las dificultades
metodológicas existentes, la necesidad de búsqueda de soluciones acertadas y
creadoras a los disímiles problemas en aras de perfeccionar y elevar la calidad del
proceso docente en esta importante disciplina del ciclo básico de la Carrera de
Medicina (Guerra et al., 2012; Lima, 2010; Peña et. al., 2011; Pers, 2010; Quintero et
al., 2013; Reyes et al., 2013; Tomé et al., 2010; Trujillo et al., 2013).
La preparación de los profesores de las Ciencias Básicas Biomédicas debe realizarse
desde la integración de lo instructivo y lo educativo como categorías pedagógicas que
se materializan en el proceso educativo al permitirle por un lado dirigir la adquisición de
conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades en dependencia de la concepción
curricular de las asignaturas que enseñan y por el otro formar normas de conducta,
valores, y actitudes en los estudiantes.
Como podrá comprenderse, es medular que se logre la coordinación y el equilibrio
necesario entre los procedimientos que se aplican en las diferentes formas
organizativas docentes, especialmente en la evaluación, por su particularidad y su
complejidad, de manera que incidan en el crecimiento intelectual y humano de los
estudiantes, vía esencial en el contexto de la formación del Médico General Integral.
La autora de la tesis parte de estos presupuestos y recomendaciones y asume que es
posible organizar la preparación metodológica que se realiza en la universidad médica,
tomando como punto de partida el diagnóstico de las necesidades de preparación y
actualización, así como las exigencias didáctico-metodológicas para la dirección de un
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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proceso de enseñanza aprendizaje profesional; se precisa entonces introducir algunas
de las concepciones teóricas en torno a la preparación metodológica del profesor
universitario.
1.1.1 Concepciones teóricas en torno a la preparación metodológica del profesor
universitario
Los primeros años de la Revolución se caracterizaron por una preparación desigual de
los maestros, que se formaban por diferentes vías. En aquel contexto una de las
primeras experiencias fue la propuesta por parte del Ministerio de Educación de la
elaboración de guías metodológicas y sesiones de ayuda técnica sobre cómo abordar y
explicar el contenido de las clases, lo que garantizó el éxito de la misión en aquellos
momentos tan trascendentales para la Revolución.
El término trabajo metodológico no se manejaba en las primeras etapas de la
Revolución. Con la creación del Ministerio de Educación Superior, se establecieron
orientaciones y normativas específicas y estrictas, dirigidas a la formación pedagógica
de los profesores; no obstante, el criterio esquemático formulado inicialmente tuvo que
ser rectificado. A partir de entonces se le asigna al trabajo metodológico la
responsabilidad de preparar a los profesores para elevar la calidad de la docencia que
imparten, ya que en ocasiones, muchos conocían su ciencia en particular, pero no
sabían llegar al estudiante.
En Cuba, en los documentos normativos del Ministerio de Educación Superior y en la
práctica pedagógica se han utilizado indistintamente los términos “trabajo metodológico”
y “preparación metodológica”.
En la Resolución 269/91 del MES se refiere como trabajo docente-metodológico la
actividad que se realiza basándose en los conocimientos más consolidados de la
Didáctica General y Especial, y en la preparación y experiencia acumuladas por los
profesores con el fin de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. La otra actividad
definida en esta resolución 269 es el trabajo científico-metodológico, por el que se
entiende la actividad que realizan los profesores en el campo de la Didáctica General y
Especial, basándose fundamentalmente en los resultados de las investigaciones.
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En resolución 210 del 2007 del Ministerio de Educación Superior (MES) de Cuba se
hacen precisiones sobre el trabajo metodológico en sus dos formas fundamentales: el
trabajo docente-metodológico y el científico-metodológico, y no se asume el término
preparación metodológica, no obstante, se infiere que el trabajo metodológico es un
proceso y la preparación metodológica de los profesores el resultado de éste.
En la experiencia cubana se aprecia que el trabajo metodológico, desde su concepción
y dimensión se convierte en una vía fundamental para garantizar la preparación del
profesor que dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, es la preparación para
atender a las necesidades de la educación de los estudiantes de forma sistemática, de
los problemas que se presentan en el aprendizaje, y se fundamenta principalmente en
la didáctica, ya que atiende a los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y
garantiza la elevación de la calidad de la enseñanza y la profesionalidad que debe
caracterizar al claustro de la universidad actual.
Es por ello que debemos retomar lo planteado por Horruitiner (2006:41), “Si antes
resultaba necesario la preparación pedagógica y didáctica de los profesores, en estos
tiempos resulta imprescindible, debido a que se está hablando de una nueva
universidad, con nuevas concepciones, donde se brinda especial atención al trabajo
metodológico”.
El empleo coherente de los métodos que conocemos, con los modos de pensar y
avanzar en la práctica, implica para el profesor avanzar en el saber hacer, saber
emprender, íntimamente relacionado con un estilo renovador de pensar y actuar en
nuestra práctica como profesores universitarios, basados en la comprensión y
desarrollo de las metodologías propuestas.
En el contexto de la docencia universitaria la preparación metodológica es un factor de
incuestionable trascendencia. Los autores, estudiosos de la problemática, plantean que
la preparación metodológica es la que le permite al profesor dirigir el aprendizaje de una
manera dosificada, planificada, atendiendo a las características de los estudiantes y
hacerlo de una manera consciente.
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Álvarez de Zayas (1999:63) considera que “…la preparación metodológica es la que
permite tanto la planificación, organización del proceso docente educativo como su
regulación y control”. Es decir, el profesor se prepara para guiar científicamente el
proceso de aprendizaje del estudiante atendiendo en dicha preparación a todos los
componentes que intervienen, el objetivo, el contenido, el método, la evaluación. Como
se aprecia hay una relación causal entre preparación metodológica y modo de
actuación del profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde la posición de Batista (2004:327) “es el sistema de actividades que garantiza la
preparación del colectivo para el desarrollo óptimo del proceso docente-educativo (…)
permite concretar el trabajo docente metodológico al garantizar la elevación del nivel
político-ideológico y científico-pedagógico de cada docente, lo que se concreta en la
preparación y desarrollo de la clase”.
Para Ochoa (2007:33) “…la preparación metodológica de los docentes es un elemento
de significativo valor en el contexto educativo, pues va dirigido a elevar la competencia
y el desempeño. Su principal objetivo es la preparación de los docentes para elevar la
calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación universitaria”.
Según Reyna (2009) la preparación metodológica ha de dirigirse hacia aspectos
esenciales que permitan la organización y perfeccionamiento de las diferentes formas
de enseñanza, típicas del nivel superior, la planificación del trabajo docente, el
mejoramiento de la organización y orientación del trabajo independiente de los
estudiantes y la aplicación del sistema de evaluación.
Obsérvese el consenso de los autores al relacionar la preparación con el
perfeccionamiento del modo de actuación del profesor, en ese sentido se habla de
elevar el nivel de preparación para el ejercicio de sus funciones; para elevar la
competencia y el desempeño; para perfeccionar la planificación, la organización, la
orientación, la evaluación, es decir, el énfasis está en que la preparación metodológica
permite mejorar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
Otras vías y formas que asume la formación permanente, como la superación, la
formación académica de postgrado, la investigación científica, contribuyen a dicha
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preparación, sin embargo, la preparación metodológica es más inmediata, más
dinámica y la que más directamente se relaciona con el método, el proceder, la
actuación del docente en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
Según el doctor Rodríguez Companioni (2009:14), la preparación metodológica se ha
entendido como proceso cuando se utiliza como forma del trabajo metodológico
“… como un componente esencial del trabajo metodológico que atiende necesidades de
preparación de los docentes para la realización de su función educativa y como
resultado cuando se hace referencia a que el objetivo del trabajo metodológico es
elevar la preparación...”
La autora asume que la preparación metodológica es proceso, para designar las
diferentes formas tanto del trabajo docente-metodológico como del científico-
metodológico, es decir, como concepto superior que incluye las formas de las dos
direcciones del trabajo metodológico, y resultado cuya función es garantizar la dirección
eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La preparación metodológica como resultado implica entenderla como contenido, es
decir, los conocimientos, las habilidades, los valores que se alcancen como
consecuencia del desarrollo del proceso de preparación, designa el nivel alcanzado en
un momento dado por el profesor universitario para planificar, ejecutar y evaluar el
proceso de enseñanza aprendizaje de varias asignaturas del currículo.
Atendiendo a que la investigación se llevará a cabo en una universidad médica, donde
la didáctica, el trabajo metodológico y la preparación metodológica como forma de este,
tiene sus particularidades, se atempera la misma en este contexto, concibiéndola como
actividad sistemática, creadora, intelectual que contribuye a la superación de los
profesores y tiene un carácter diferenciado por la utilización del diagnóstico. (Dueñas,
2005).
Desde esta perspectiva la preparación metodológica debe responder a las necesidades
de los profesores a través de un conjunto de acciones metodológicas que enriquecen el
proceso educativo. Estas acciones facilitarán un modo de actuación pertinente al
nivel donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
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La preparación metodológica debe ser concebida en función de un continuo
perfeccionamiento, marcada por su carácter científico, integral, flexible, creador,
organizado y planificado que se enfoque en los componentes del proceso enseñanza
aprendizaje, en los ejes temáticos de los programas de estudio, teniendo en cuenta
acciones encaminadas a superar las dificultades existentes.
A partir de estas premisas se podrá alcanzar una adecuada preparación pedagógica,
psicológica, didáctica y en el contenido de la asignatura que se imparte de manera que
le permita orientar, controlar y evaluar los niveles de asimilación de sus estudiantes, así
como el desempeño en el contexto del aula y de la escuela.
Mazorra (2009) señala que la preparación metodológica en la universidad debe
garantizar, entre otros aspectos, los siguientes:
La elaboración de estrategias educativas tomando como punto de partida el modelo
de universidad.
El desarrollo de estrategias curriculares de aprendizaje integradas a los contenidos
de las asignaturas, el enfoque interdisciplinario y la relación de los contenidos de
enseñanza con las nuevas TICs.
La actualización permanente de los contenidos de enseñanza y su salida
ideopolítica.
El dominio del contenido de los diferentes programas de estudio que imparte el
profesor y su estrecha correspondencia con el fin de la educación y los objetivos
generales del grado y nivel.
La preparación de la asignatura, con la planificación de los sistemas de clases y el
análisis de los objetivos generales del programa y los específicos de las unidades, así
como en la determinación de los contenidos con su tratamiento y enfoque.
La elaboración de planes de clases en correspondencia con la preparación de los
profesores.
La preparación del profesor para el desarrollo de actividades prácticas y
experimentales.
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Un aspecto medular que debe distinguir las políticas educativas es considerar la
preparación metodológica más allá de la superación y perfeccionamiento constante,
debemos pensar en formular acciones en función de dar solución a las problemáticas
existentes sobre la base del diagnóstico de las deficiencias e insuficiencias que aún
existen en el orden teórico-metodológico.
Las reflexiones abordadas en este epígrafe relacionadas con las tendencias y
normativas de la preparación metodológica, así como de sus objetivos, rasgos y
proyecciones, enfocan al profesor como principal responsable de este proceso; sin
embargo, es limitada la proyección de la preparación metodológica para la evaluación
colaborativa del aprendizaje, por lo que las limitaciones en este sentido, orientan pasar
a otro nivel de análisis.
1.2 Tendencias actuales sobre la evaluación colaborativa del aprendizaje
1.2.1 Concepciones teórico - metodológicas en torno a la evaluación del
aprendizaje en el contexto universitario contemporáneo
Los teóricos de la evaluación difieren ampliamente en la manera de entender qué es y
cómo evaluar. Muchos han implementado con mayor o menor fidelidad un modelo
conceptual, filosófico e ideológico. Durante las dos últimas décadas se han elaborado
alrededor de 50 modelos diferentes de evaluación. La proliferación de modelos es una
señal de crecimiento y muestra la complejidad de los problemas metodológicos y
conceptuales que pueden encontrarse en la evaluación.
Aproximadamente en 1920 la evaluación cobró un carácter intencional y estructurado.
Entre los años 20 y 40 se limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los
estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en informaciones
objetivas sobre aptitudes del individuo.
Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación empírico- positivista en la que se utilizan
procedimientos estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios, test, análisis
estadísticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del nacimiento de otros
enfoques de evaluación esta perspectiva de evaluación actualmente mantiene su
vigencia.
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Tyler, fue el que introdujo el término de evaluación educacional, fue el primero en
describir y aplicar un método para la evaluación. A partir de sus concepciones se arribó
a que la evaluación es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se
han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor
sobre la información recogida, lo cual en alguna medida se extiende hasta nuestros
días, aún cuando se reconocen sus limitaciones.
Otra concepción de evaluación es aportada por Scriven (1987), el cual distingue los
conceptos de evaluación formativa y sumativa. Con este hecho, la evaluación se
convierte en uno de los temas más discutidos del currículum. La distinción introducida
por Scriven entre meta y funciones de la evaluación es útil para el estudio de la
evaluación. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y
definió la evaluación sobre esta base como “la determinación sistemática y objetiva del
valor o mérito de algún objeto”(Stufflebeam, 1983:27).
Con la aparición en 1970 del paradigma cualitativo en la investigación educativa y en
coincidencia con la evaluación de programas se concibe entonces que la evaluación
sea un proceso que integra todos los elementos involucrados en el proceso de
aprendizaje y permita una visión amplia del estado actual en que se encuentra el
proceso (Danilov & Skatkin, 1978; Márquez, 1976).
La fuerte influencia de concepciones positivistas enfatizó en el resultado final y los
cambios deseables en la conducta de los educandos, como hechos observables y
solamente evaluables, pero llegaron a influenciar decisivamente en el aporte de la
evaluación a la formación.
Hacia los umbrales del siglo XXI, la práctica evaluativa como categoría se ha
redimensionado. Significados pertinentes sobre evaluación, que la definen como una
instancia que “hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo,
de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención
del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la
educación”(Gimeno, 1995).
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La visión integradora de la evaluación, y sus funciones instructivas y educativas, la
emisión de un juicio valorativo para la posterior toma de decisión, condición que
imprime dinamismo en la práctica docente, se ha reconocido por varios investigadores
que han postulado referentes y sistematizaciones sobre la base de las prácticas
pedagógicas y los diferentes modelos de universidad, en el marco de la evaluación
(Addine, 2004; Álvarez Valdivia, 2005; Artiles Olivera, Mendoza & Fimia, 2011;
Benavidez, 2010; Gort, 2008; Ibarra & Rodríguez, 2010; Iborra & Izquierdo, 2014;
Valverde, Revuelta & Fernández, 2012).
De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desde una
perspectiva comprensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas,
participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con
fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista
educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje por el
impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la
percibe, en el aprendizaje.
La presencia de nuevas tendencias en torno a la evaluación del aprendizaje ha
conllevado a la aparición de concepciones y propuestas diversas: evaluación cualitativa,
alternativa y auténtica, como abordajes sociales críticos que se disputan el predominio
de las ideas y enfoques metodológicos de la evaluación, han llevado el acento a las
determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones
interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La evaluación cualitativa se caracteriza por la tendencia holista, como evaluación
abarcadora de todo el proceso. Varios autores han asumido la evaluación desde la
perspectiva cualitativa (Díaz-Barriga, 2006; Gimeno, 1995; Iafrancesco, 2004; Rosales,
2000; Salim, 2012; Salinas, 2003; Santibañez, 2001).En el marco conceptual de la
evaluación cualitativa, surgen los términos evaluación alternativa y evaluación
auténtica.
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa, lo que se pretende con la
misma es recopilar evidencia de cómo los estudiantes procesan y completan tareas
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reales en un tema en particular. Zabalza (2004), la define como cualquier instrumento,
situación, recursos o procedimiento para obtener información sobre la marcha del
proceso. Dos alternativas de estos instrumentos son: la evaluación del desempeño, y la
observación (el portafolio, solución de problemas, método de casos, proyecto, diario
reflexivo, debates, ensayos). (Díaz-Barriga, 2006; López & Hinojosa, 2008).
La evaluación auténtica requiere que los estudiantes demuestren la construcción del
significado a través de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque es
colaborativa y necesita de la interacción y el apoyo de los otros; porque visualiza a
los estudiantes como aprendices activos; porque demuestra su progreso a lo largo del
tiempo, el incremento del conocimiento y su aplicación. Ahumada (2005), señala que
este enfoque evaluativo tiene, entre sus raíces, la concepción de aprendizaje
significativo de Ausubel y la perspectiva cognoscitiva de Novak (Ausubel & Novak,
1990).
La evaluación auténtica se considera como un proceso multidimensional, dado que a
través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto
como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un estudiante en
un ámbito específico, resolver problemas de la vida y relacionados con la actividad
profesional a la que se enfrentarán. Se recomienda como método de evaluación y a su
vez como una herramienta para el pensamiento reflexivo (Monereo, 2009; Hassanpour,
2011; Tungkasamit, 2012; Vallejo & Molina, 2011).
La autora considera que en la práctica cotidiana de nuestras aulas universitarias se
sigue poniendo el énfasis en el trabajo del profesorado, antes que en el aprendizaje de
los estudiantes, sin embargo, en los últimos años estamos asistiendo a la introducción
de cambios e innovaciones en los sistemas y procedimientos de evaluación que
conceden un mayor protagonismo a los estudiantes (Ibarra, Rodríguez & Gómez, 2008).
En este contexto de reflexión y cambio evaluativo, se está potenciando desde algunos
ámbitos académicos e investigadores la denominada evaluación orientada al
aprendizaje, término que se asume por Boud & Falchikov, (2006); Liu & Carles, (2006);
o la e-evaluación orientada al e-aprendizaje cuando nos situamos en contextos virtuales
de aprendizaje (Carless, 2009; Rodríguez Gómez & Ibarra, 2011).
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Los tres elementos básicos sobre los que se fundamenta la evaluación orientada al
aprendizaje (participación activa de los estudiantes, proalimentación y tareas
auténticas) ayudan a asumir procesos participativos y colaborativos de evaluación, que
se apoyan en una concepción abierta, flexible y compartida del conocimiento que
puede, por sí misma, promover el desarrollo de competencias útiles y valiosas para el
presente académico y el futuro laboral (Keppell et al., 2006).
Desde esta perspectiva y al analizar los artículos referidos al trabajo metodológico,
(210/2007), en el capítulo de evaluación del aprendizaje podemos apreciar la visión de
la misma como proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo, y
dinámico, en que no solo evalúe el profesor, sino que se propicie la participación de los
estudiantes mediante la evaluación grupal y la autoevaluación, logrando un ambiente
comunicativo en este proceso.
Las disímiles definiciones de evaluación del aprendizaje que se encuentran en la
literatura, están influidas como resultado lógico, por la corriente pedagógica asumida
por cada uno de los autores. Se concuerda con González Pérez (2001), en cuanto a la
contribución relevante de la teoría elaborada por Vigostky y sus colaboradores, por la
importancia de sus aportes teóricos y metodológicos.
González Pérez (2001:48), define la evaluación: “actividad cuyo objetivo es la
valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes a los efectos
fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la
formación”. La definición privilegia un enfoque cualitativo, holista, de la evaluación y
destaca su función formativa. Considera que es parte consustancial del proceso de
enseñanza-aprendizaje por permitir regular y orientar el mismo. Revela su esencia
como una actividad humana, pero limita su acción comunicativa.
Otras definiciones utilizadas como referente sobre lo que debe ser la evaluación del
aprendizaje, es la presentada por Castro (1999: 38), al enunciar: “Análisis cualitativo de
las transformaciones sistemáticas en el desarrollo de la personalidad del educando
como resultado del aprendizaje”.
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Las definición reglamentada por el Ministerio de Educación Superior, se aproxima a los
referentes anteriores, sirviendo de base en la investigación que se presenta, al definirla
como: “proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo tiene como
propósito comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos formulados en los
planes y programas de estudio de la Educación Superior, mediante la valoración de los
conocimientos y habilidades que los estudiantes van adquiriendo y desarrollando, así
como, por la conducta que manifiestan en el proceso docente educativo. Constituye, a
su vez, una vía para la retroalimentación y la regulación de dicho proceso”, integra en
una visión más abarcadora la categoría evaluación y declara explícitamente que la
misma se orienta hacia una actividad específica, es decir evaluación del aprendizaje,
por lo que supera otras definiciones donde la expresan desde una consideración más
general (Vecino, 2005, Resolución 106/2005).
La autora coincide con Artiles Olivera (2011), cuando asume la conceptualización de
evaluación propuesta por el MES, por incluir los aspectos conductuales, reguladores y
de retroalimentación para poder desarrollar evaluaciones colaborativas.
Los nuevos enfoques sobre la evaluación, permiten pertrechar a los profesores de
nuestras universidades de contenidos teóricos y metodológicos de cómo desarrollar la
evaluación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las
aspiraciones del programa de formación del Médico General Integral.
En el contexto de la didáctica particular de las Ciencias Básicas Biomédicas se coincide
con Cañizares (2012:11), cuando plantea: “…la evaluación es una categoría compleja y
muy controversial, en la que se superponen sobre todo factores subjetivos muy diversos
y que afectan directamente la calidad técnica y metodológica de los instrumentos de
evaluación, su verdadero valor como mecanismo de retroalimentación sobre la calidad
del proceso y de sus resultados; con el riesgo de crear falsas imágenes de calidad que
repercuten directamente sobre la satisfacción de las necesidades de salud de la
sociedad”.
En este sentido se pueden localizar problemas en el cumplimiento de los principios
didácticos, en la motivación y la calidad intelectual de los estudiantes, en la motivación
de los profesores o en su preparación metodológica para enfrentar la evaluación del
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aprendizaje desde nuevas concepciones, de ahí que una proyección pertinente de la
evaluación hacia la forma colaborativa precise ser justificada.
1.2.2 La evaluación colaborativa del aprendizaje: delimitación conceptual y
precisiones teórico-metodológicas.
Iborra & Izquierdo (2014) señalan que se requieren nuevos enfoques para avanzar
hacia una concepción pedagógica de la evaluación, en la que ésta se asume como una
reflexión crítica de los procesos de aprendizaje:
Asumiendo como protagonistas del proceso evaluador a los alumnos y al profesor en
un entorno plural y participativo.
Utilizando estrategias de evaluación apropiadas a cada situación y acción educativa,
en función de los objetivos y metodología docente, así como de las potencialidades a
desarrollar por el estudiante - grupo.
Registrando, a través de distintas técnicas e instrumentos, avances y logros de
aprendizaje (cognitivos, procedimentales, estratégicos y actitudinales).
Sistematizando el proceso de evaluación de modo que ayude como profesores a
entender qué y cómo están aprendiendo nuestros alumnos y, en base a ello, arbitrar
procesos de intervención y mejora educativa.
Desde principio de los ochenta, y sobre todo en la década de los noventa del pasado
siglo, son numerosas las investigaciones que rompen con una tradición en la que el
profesor es el actor principal y único en la evaluación de los aprendizajes. Estas
investigaciones vienen a demostrar y reclamar la importancia de la participación activa
de los estudiantes en los procesos de evaluación.
Como lo han evidenciado, en un contexto internacional, las revisiones de Gielen, Docky
& Onghena (2011), presentan conceptos de autoevaluación, evaluación grupal entre
iguales y evaluación colaborativa. Asimismo, en un contexto próximo, en diferentes
investigaciones como los proyectos Re-Evalúa2, PROALeval3 y Evaltrends (2011), se
analiza la participación de los estudiantes en su proceso de evaluación, incorporando la
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autoevaluación, la evaluación entre iguales y la coevaluación en el proceso de
evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Ibarra & Rodríguez (2010), en coherencia con estas aportaciones y experiencias
previas, consideran las siguientes modalidades de evaluación:
Evaluación por el personal docente: Proceso mediante el cual docentes, tutores y
otras figuras similares, de forma individual o en grupo, valoran las actuaciones y/o
producciones del estudiante.
Autoevaluación: Proceso mediante el cual los estudiantes realizan un análisis y
valoración de sus actuaciones y/o sus producciones.
Evaluación entre iguales: Proceso mediante el cual los estudiantes realizan un
análisis y valoración sobre las actuaciones y/o producciones desarrolladas por algún
estudiante o grupo de estudiantes de su mismo estatus o nivel.
Coevaluación: Proceso mediante el cual profesores y estudiantes realizan un análisis
y valoración de forma colaborativa, conjunta y consensuada sobre las actuaciones y/o
producciones de los estudiantes.
Es relevante, en nuestro contexto la reflexión de Iborra & Izquierdo (2014) sobre
distintas formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
división que atiende a una categorización según el agente que efectúa o sobre el que
recae la evaluación. Esto le permitirá al estudiante: reconducir y mejorar sus procesos y
experiencias de aprendizaje; tomar conciencia y control, reconocer sus avances y
logros y demostrar una actitud crítica y reflexiva. Al profesor le ayudará para la
planificación de la evaluación dinámica y gradual de los aprendizajes.
Sobre la base de todas estas aportaciones y revisiones podemos concluir que la
diferencia fundamental entre la evaluación entre iguales (individual o en grupo) y la
coevaluación (colaborativa o participativa) reside en quiénes evalúan (estudiantes o
estudiantes y profesores) y, más específicamente, si lo hacen con el mismo grado de
responsabilidad y de participación en el proceso de evaluación (Aguilar, 2014).
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Muy pertinente se considera la definición de Rodríguez Campos (2008:29), sobre
evaluación colaborativa: “evaluación mutua o conjunta de los procesos y actividades de
cada grupo referidas al logro de objetivos marcados, a la valoración de rendimientos, a
la reflexión colegiada, a la búsqueda de soluciones a problemas y a la revisión de
resultados de las distintas actividades llevadas a cabo, contribuyendo a que el alumno
se comprometa activa y permanentemente en la formación y valoración de su
propio aprendizaje y el de sus compañeros”.
En la definición se proyecta el carácter formativo y auténtico de la evaluación
colaborativa, un proceso en el que el estudiante y el profesor se ponen de acuerdo para
clarificar objetivos y criterios, para llegar a una visión consensuada sobre el aprendizaje
logrado por el estudiante y la tarea realizada, en cuyo resultado cada alumno construye
su propio conocimiento y elabora sus contenidos, desde la interacción que se produce
en el aula.
En un grupo colaborativo existe, pues, una autoridad compartida y una aceptación por
parte de los miembros del grupo de la responsabilidad de las acciones y decisiones del
grupo. Cada miembro del equipo es responsable de su propio aprendizaje y, a la vez,
de los restantes miembros del grupo, puede ayudar a desarrollar, dentro de los
estudiantes, sentimientos tan importantes en educación como son los de pertenencia al
grupo, aceptación y autonomía (Artiles Armada, 2003).
Varios autores (Carranza, 2008; Collazos, 2007; Gámez-Montalvo & Torres-Martín,
2012; Gessa, 2011; Iborra & Izquierdo, 2014; Trinidad, 2010; Díaz Urbano, 2012), han
abordado la evaluación en entornos grupales y colaborativos; los que valoran los
procesos, elaboración de contenidos o materiales grupales y productos de evaluación
en grupo, considerando importante la interacción (individuo-grupo-profesor) y las
perspectivas para la transformación de las prácticas evaluativas tradicionales.
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) las condiciones que propician la
colaboración en un grupo son: interdependencia positiva, responsabilidad individual,
desarrollo de habilidades sociales que posibiliten la colaboración y la autorreflexión del
grupo.
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Desde el punto de vista filosófico los procesos colaborativos consisten en construir un
conocimiento aplicado a las diferentes concepciones, a los distintos contextos que
intersubjetivamente permitan una representación colectiva de la realidad. Esta
representación implica la movilización de estructuras significativas donde la realidad
es interpretada desde la individualidad, pero construida desde la colectividad.
Desde el acercamiento pedagógico y basado en las teorías de Vigotzky los estudiantes
deben trabajar en grupos, asumir un rol, colaborar y cooperar empleando una serie de
estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación, de forma que aporte de
manera individual al proyecto común, formando un proyecto colectivo con el acerbo,
ideas y creatividad de cada uno de sus miembros, que participan con la
retroalimentación para facilitar y potenciar las actitudes cognitivas y dinámicas en el
aprendizaje.
En la formación del Médico General Integral es importante potenciar y optar por
procesos que impliquen interacción grupal, así como contextualizar a nuestros
estudiantes en trabajo de interacción y construcción colectiva, aspectos que lo acercan
a la práctica profesional.
Lógicamente para plantear y ejecutar con éxito en el aula experiencias de evaluación
colaborativa, la metodología docente debe ser flexible y estar abierta a la colaboración y
la participación de los estudiantes (Bretones, 2008). Por lo tanto, es conveniente
favorecer el desarrollo de ambientes de aprendizaje auténticos donde se compartan
significados y se construya conjuntamente el conocimiento, ofreciendo, además,
amplias oportunidades de interacción social (Keppell et al., 2006).
En consonancia con autores como Páez (2008), Palacios & López-Pastor (2013),
algunas de las competencias que se deben desarrollar en la enseñanza universitaria
serían la capacidad de resolución creativa de problemas, la formulación de preguntas,
la búsqueda de información relevante y su uso eficaz, así como la realización de juicios
reflexivos, el desarrollo del pensamiento crítico o el fomento del aprendizaje autónomo y
autorregulado.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Con estas premisas resulta pertinente valorar las potencialidades de la preparación
metodológica para asumir la evaluación colaborativa del aprendizaje, lo que implica
pasar a otro nivel de análisis.
1.3 Concepción teórico-metodológica de la preparación metodológica del
profesor universitario para estimular la evaluación colaborativa del aprendizaje en
la asignatura de Morfofisiología IV
1.3.1 Demandas a la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología IV
La práctica evaluadora ha de ser considerada como una oportunidad para el
aprendizaje, no existe una única forma de evaluar, ya que ésta dependerá de la
finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice.
A criterio de la autora no todos los programas de evaluación han contemplado el mismo
nivel de participación de estudiantes y profesores en su realización. En términos
generales se puede constatar que el éxito de dichos programas de evaluación es mayor
en la medida en que han procurado tomar en consideración las características propias
de cada centro en que se aplican y en la medida en que han procurado estimular la
participación motivada de los agentes involucrados en el proceso (estudiantes y
profesores) en su realización.
La asignatura Morfofisiología IV se encarga del estudio de los Sistemas Reguladores:
Endocrino y Reproductor. Los temas que se tratan en esta asignatura son
imprescindibles en la formación de los médicos, pues el mal funcionamiento del sistema
o de algunos de sus componentes da origen a enfermedades que requieren de atención
médica obligatoria. En la asignatura se emplean las tres modalidades de evaluación:
frecuente, parcial y final. La evaluación frecuente está integrada por los resultados de
las evaluaciones realizadas durante los seminarios y las clases talleres.
Desde la concepción de la disciplina de Morfofisiología la evaluación del aprendizaje se
fundamenta en datos cuantitativos con vistas a comprobar el logro de los objetivos
propuestos planificados en el currículum, lo que coincide con la propuesta de Tyler.
Según Rosales en la mente de Tyler estaba que la evaluación se extendiera también al
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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proceso de aprendizaje (no sólo a sus resultados) y al currículum, en la práctica, su
modelo, que ha sido intensamente utilizado hasta la actualidad, ha consistido en una
comparación de resultados con objetivos y los resultados se han limitado prácticamente
a los aprendizajes más fácilmente constatables de los estudiantes (Rosales, 2000).
Así pues, si se opta por el proceso de evaluación colaborativa se han de adaptar los
criterios de evaluación hacia el logro de la interacción, la retroalimentación y el
desarrollo holístico, tanto grupal como individual. Aún más, debemos hacerlo explícito
en nuestro diseño de evaluación, asumiendo una evaluación basada en criterios:
formulando claramente cuáles van a ser los aspectos a evaluar, qué indicadores se van
a observar y qué ponderaciones van a tener estos indicadores.
Si se intenta evaluar el aprendizaje en contextos colaborativos los procesos de
evaluación han de ser coherentes, las evaluaciones de nuestros alumnos no pueden
seguir centrándose en la evaluación individual, priorizando ésta en una calificación final.
Así pues, la búsqueda de criterios apropiados para la evaluación del aprendizaje grupal
nos lleva a incorporar innovaciones en los procesos evaluativos: considerando distintos
tipos de evaluación (inicial o diagnóstica, formativa y sumativa).
La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los
estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto
usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la
evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del
profesor, destinado a calificar a los estudiantes y no como una instancia que debe ser
realizada por y para ambos.
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesores y estudiantes,
apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones.
Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los
ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de
su propio aprendizaje. La evaluación colaborativa refuerza los lazos entre estudiantes y
profesores al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los profesores, en conjunto con
sus estudiantes, necesitan diseñar su propio esquema de evaluación, cuyas metas se
refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables.
Es necesario entonces, replantearse criterios y concepciones nuevas y estar
debidamente preparado metodológicamente para llevar a la práctica la evaluación
colaborativa del aprendizaje.
Desde el colectivo de asignatura se intenciona la orientación y preparación
metodológica del profesor para enfrentar el proceso evaluativo, se impone garantizar
que la preparación adquiera carácter de proceso sistemático, en los planos curricular y
didáctico, mediante el cual el profesor a partir de su autopreparación individual, en
estrecho vínculo con las actividades metodológicas del colectivo se apropie de los
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan realizar en las
clases talleres y seminarios la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura
de Morfofisiología IV, con el fin de lograr que los instrumentos que se apliquen se
correspondan con las aspiraciones de los objetivos, los métodos y medios aplicados.
Una adecuada preparación metodológica en el colectivo de asignatura significa un
esfuerzo intelectual que exige orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar
a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias; para
llevar a cabo la evaluación colaborativa del aprendizaje en la asignatura de
Morfofisiología IV.
1.3.2 La preparación metodológica del profesor: vía para contribuir a la
evaluación colaborativa del aprendizaje
Se considera que la investigación procura una aproximación a algunos problemas que
inquietan el campo de la preparación metodológica de los profesores en lo referido a la
evaluación colaborativa en el contexto de las Ciencias Médicas. Se proponen
soluciones, iniciando un camino de reflexión, búsquedas y acciones, pues la temática
es un asunto no sólo de técnicas y procedimientos específicos, sino de reflexión,
autoanálisis, construcción de nuevas concepciones evaluativas y distintas expectativas
en los agentes educativos, instituciones y sociedad.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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La esencia está en transformar las prácticas evaluativas tradicionales que desarrollan
los profesores en prácticas colaborativas, implica que el proceso de evaluación se
sobreentienda como un proceso activo, consensuado, dialógico, de investigación; en
donde participan todos los agentes, invita a repensar las prácticas evaluativas asumidas
en el proceso de enseñanza aprendizaje, a determinar los tipos de aprendizajes que
deben lograrse en un contenido disciplinar (saber, saber hacer, saber ser); el
seguimiento del proceso incluyendo los aprendizajes no previstos, la recogida de la
información compartida sobre la base de criterios evaluadores negociados y el
enjuiciamiento de la información recogida a través de reflexiones coevaluativas (Ríos,
1999).
Desde esta perspectiva, la preparación metodológica es una vía eficaz para potenciar
cambios en las prácticas evaluativas, pues la misma es inmediata, dinámica y se
relaciona con el método, el proceder, la actuación del profesor en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje.
La preparación metodológica se concibe para responder a las necesidades de los
profesores a través de un conjunto de acciones metodológicas que enriquecen el
proceso educativo. Estas acciones facilitarán un modo de actuación pertinente al nivel
donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se debe precisar que en las actividades metodológicas a desarrollar con el colectivo de
la asignatura de Morfofisiología IV, relacionadas con la preparación del profesor para la
dirección del proceso evaluativo, deben abordar los aspectos relativos a la elaboración
y aplicación de procedimientos coherentes con las concepciones de evaluación
colaborativa; búsqueda y análisis de información relativa a los objetivos, vías, formas,
contenidos, métodos y medios de enseñanza, desde la perspectiva de los profesores
que optan y se arraigan a las prácticas evaluativas tradicionales.
La preparación metodológica, requiere de aprender los procedimientos para revelar el
estado inicial de su organización, diagnosticar profundamente las posibles causas de
los problemas, los obstáculos que afectan al colectivo de asignatura, las
potencialidades que tiene el claustro para aportar elementos y ofrecer criterios, así
como potenciar la eficacia de la gestión.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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En este sentido, se provoca, desde la planificación, organización, ejecución y el control,
el progreso de la organización, a partir de la potenciación de la capacidad de acción de
los equipos directivos, para detectar fortalezas y debilidades con respecto al proceso de
evaluación del aprendizaje; lo cual genera en el colectivo pedagógico la motivación, el
sentido de pertenencia y de confianza; que se promuevan responsabilidad y
compromiso con la organización y el cambio, en correspondencia con las demandas
formativas situadas en la Educación Superior y, en particular, las establecidas para la
evaluación.
En esta dirección, significar que el carácter complejo, multifacético y contradictorio de la
evaluación del aprendizaje, exige del colectivo de asignatura de Morfofisiología IV, una
especial preparación en el campo metodológico para su investigación y en la labor de
enseñanza aprendizaje.
Elementos importantes en esta relación es la consideración de las dimensiones de la
preparación metodológica y la evaluación colaborativa, desde una redefinición de los
roles profesores y estudiantes, a través de una red de implicaciones (individuo - grupo-
profesor); la inclusión de las dimensiones cognitivas, procedimentales y afectivo-
actitudinales, así como la valoración, tanto del proceso mismo de evaluación (según el
ritmo y calidad de los aprendizajes de los grupos), como de los resultados-productos de
ese aprendizaje. Estos resultados de aprendizaje, traducidos a adquisición de
conocimientos, habilidades interpersonales y de desarrollo personal, nos llevan a
adoptar una serie de procedimientos distintos, adaptados a los objetivos y estrategias
de una didáctica colaborativa.
En las prácticas evaluativas es importante el diseño del sistema de evaluación, el cual
debe proyectarse de modo abierto, democrático, negociado y con un carácter de
proyecto, requiere que todos los implicados comprendan los argumentos que la
sustentan y tomen parte en las decisiones, para ello se determinan los indicadores,
vías, momentos y formas de evaluación.
Otro elemento a valorar en las prácticas evaluativas colaborativas es el diseño de
preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma reflexiva,
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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razonada, que dejen en evidencia, para el alumno, la significación y necesidad de su
conocimiento.
De igual modo la práctica de la retroalimentación, permite incorporar a la práctica
evaluativa a todos los agentes educativos, ejercer un papel mediador en la influencia
formativa, desarrollar acciones de regulación con los estudiantes y en interacción con
ellos.
Es de particular relevancia la toma de conciencia, por parte de los profesores u otras
personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de las problemáticas
teóricas, metodológicas y prácticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje; así
como la necesidad de garantizar su preparación metodológica para reflexionar,
comprender y actuar de acuerdo con un conjunto de exigencias básicas para el proceso
de mejora de la evaluación en la asignatura de Morfofisiología IV.
Consecuente con la reflexión anterior, se debe precisar que en las acciones
metodológicas a desarrollar con el colectivo de profesores, relacionadas con el tema
sobre la evaluación colaborativa del aprendizaje, es conveniente abordar los aspectos
relativos a las concepciones, la elaboración y aplicación de procedimientos coherentes
con dichas concepciones; búsqueda y análisis de información relativa a la
correspondencia o no entre intenciones y funciones de la evaluación, tanto desde la
perspectiva de los profesores como la de los estudiantes.
Las consideraciones hasta aquí expresadas, reconocen la visión de las múltiples
relaciones entre los elementos que intervienen en la evaluación y la toma de conciencia
sobre la variabilidad que se introduce en la misma: el evaluado, el evaluador, aspectos
que implican transformaciones en la planificación, en la ejecución, en la utilización de
los datos que aporta la evaluación y, consecuentemente, ajustes en las normativas
vigentes y determinadas por la sede central, así como en la preparación metodológica
de los profesores.
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CAPÍTULO II
ENFOQUE METODOLÓGICO Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
2.1 Enfoque Metodológico y caracterización del contexto de la investigación
En esta investigación, cuyo objeto de estudio es la preparación metodológica, se asume
como método general el materialista dialéctico y se adecua a la especificidad de la
investigación educativa; y al “valorar la especificidad de las ciencias sociales y dentro
de ellas las de la educación, las cuales se encuentran multicondicionadas, en dinámica
constante, y donde las leyes y regularidades no se manifiestan de manera unívoca
como en las ciencias naturales y exactas”.
En consecuencia, “la aplicación del método materialista dialéctico se adecua a las
particularidades de esta realidad, estableciendo en lo distintivo de su campus la
interrelación de lo cuantitativo y lo cualitativo” (González Morales & Gallardo 2007:38).
El enfoque de la investigación se adscribe al método mixto o multimodal, donde
prevalece lo cualitativo por las características del problema y objetivos de la
investigación, ya que esta ofrece importantes vías para abordar procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y análisis de datos
cualitativos y cuantitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar
metainferencias y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo objeto de estudio,
según los criterios de Hernández, Fernández y Baptista (2010).
Se verifica actualmente que a través de los estudios mixtos se logra:
Una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno.
Sustentar la investigación en las fortalezas de cada método (cuantitativo y
cualitativo), y no en sus debilidades.
Formular el planteamiento del problema con mayor claridad, así como las maneras
más apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigación.
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Producir datos más ricos y variados mediante la multiplicidad de observaciones, ya
que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis.
Potenciar la creatividad teórica por medio de suficientes procedimientos críticos de
valoración.
Efectuar indagaciones más dinámicas, apoyar con mayor solidez las inferencias
científicas.
Permitir una mejor exploración de los datos, desarrollar nuevas destrezas o
competencias en materia de investigación, o bien reforzarlas.
En este sentido se centra en la indagación de los hechos y su comprensión en
las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, en el contexto sociocultural
en que interactúan los sujetos, descubriendo contradicciones, transitando de lo
particular a lo general e inversamente y asumiendo la práctica como criterio de la
verdad.
La investigadora considera aplicar dentro del enfoque mixto el diseño explicativo
secuencial (DEXPLIS), tal como lo referencia Hernández, Fernández y Baptista (2010),
el que consiste en un diseño en dos etapas en el cual el dato cualitativo ayuda a
explicar los resultados significativos, sorprendentes o “límites” de la primera etapa
cuantitativa.
El diseño empírico se organiza en tres etapas:
Primera etapa: Diagnóstico de necesidades y potencialidades, desde la concepción de
la preparación metodológica, y cómo se procede en la evaluación colaborativa del
aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
37
Segunda etapa: Elaboración por los objetivos de un sistema de acciones.
Tercera etapa: Valoración del sistema de acciones por criterio de especialistas.
La investigación se desarrolla en el periodo comprendido desde el 2013 al 2015, en el
contexto de la Universidad de las Ciencias Médicas de Villa Clara, de la Carrera de
Medicina. Se incluye la sede central y tres policlínicos universitarios de Santa Clara. La
selección intencional del referido contexto de investigación se fundamenta en que la
investigadora labora en la sede central.
Se toman intencionalmente dieciocho profesores que integran el colectivo de
asignatura de Morfofisiología IV, de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara
“Serafín Ruíz de Zárate Ruiz”, a partir de los siguientes criterios:
Experiencia de 3 años impartiendo la asignatura.
Motivación hacia la preparación metodológica.
Compromiso hacia el cambio.
Disposición para la investigación.
El colectivo de asignatura se caracteriza por ser estable, con el predominio de una
alta formación especializada, de más de diez años en la profesión. Un factor de
decisión clave es la falta de preparación metodológica actualizada de los profesores, lo
que ofrece pertinencia al estudio en este contexto educativo para la mejora de las
prácticas evaluativas.
De los dieciocho profesores, doce tenían formación inicial como médicos, ocho eran
especialistas en Medicina General Integral y ocho especialistas en las Ciencias Básicas
Biomédicas, distribuidos en las siguientes especialidades: tres de ellos residentes de
4to año en Ciencias Básicas Biomédicas y otros tres profesores especialistas en
Medicina General Integral, profesores de policlínicos universitarios en Santa Clara.
Según la especialidad en Ciencias Básicas Biomédicas cuatro eran de Histología, dos
de ellos especialistas de segundo grado, y uno máster, no especialista, no médico.
En Embriología Médica cuatro profesores, dos especialistas de Segundo grado, y dos
máster, uno de ellos no médico.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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En Bioquímica Clínica un especialista de segundo grado, tres máster, y uno no médico.
De los residentes tres de ellos son de la especialidad de Histología y uno de
Embriología, todos con experiencia previa como facilitadores en policlínicos
universitarios.
Según la categoría docente: diez son profesores auxiliares y ocho asistentes. Del total,
quince realizan la labor docente a tiempo completo y tres a tiempo parcial.
Las características de extensión y ubicación de la población, posibilitaron la interacción
de la investigadora con todos los sujetos, por lo que no fue necesario aplicar técnica de
muestreo.
El análisis de la situación inicial de la preparación de los profesores del colectivo, se
realizó a partir del dominio que ellos poseían de los contenidos científicos y didácticos
necesarios para evaluar las clases talleres y seminarios de la asignatura de
Morfofisiología IV, para ello se aplicó un conjunto de métodos, técnicas e instrumentos,
entre los que se distinguen: el análisis de documentos, la observación directa de
actividades docentes y entrevistas semiestructuradas.
2.2 Descripción de los instrumentos utilizados. Dimensiones e indicadores
Para el cumplimiento de los objetivos de la investigación, en función de las etapas, se
emplearon diferentes métodos y/o técnicas.
Métodos de nivel teórico, uso, utilidad:
Analítico – sintético: permitió penetrar en la esencia del fenómeno objeto de estudio,
hasta poder establecer los fundamentos teóricos - metodológicos de la investigación, la
fundamentación de la propuesta del sistema de acciones, el diseño de solución y el
análisis de los resultados.
Inductivo – deductivo: se utilizó en la búsqueda de soluciones para transformar las
prácticas evaluativas del profesor con el empleo de técnicas de evaluación colaborativa
del aprendizaje, a partir de la información y situaciones que se fueran acopiando hasta
llegar a la generalización.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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El análisis histórico – lógico: para explicar el desarrollo de la comprensión y estudio de
la preparación metodológica del profesor con el fin de transformar las prácticas
evaluativas tradicionales de las clases talleres y seminarios de Morfofisiología IV
empleando técnicas de evaluación colaborativa.
Sistémico - estructural: permitió reconocer y potenciar los nexos y relaciones
generales, interdependencia entre los subsistemas del objeto como realidad referencial
durante la concepción del sistema de acciones para la preparación metodológica del
profesor en la utilización de la evaluación colaborativa, analizándolo como síntesis
interpretativa de la relación estructura-función.
Modelación: se usó para conformar una representación que sirviera de referencia en
concebir la propuesta del sistema de acciones desde sus fundamentos, características,
exigencias fundamentales, la relación estructural y funcional entre sus subsistemas y la
evaluación del sistema.
Se aplicaron además, métodos y técnicas del nivel empírico, tales como:
Análisis de documentos: dirigido a los principales documentos que norman la
preparación metodológica de los profesores y lo referido a la evaluación del
aprendizaje en la asignatura de Morfofisiología IV en la Universidad de Ciencias
Médicas de Villa Clara.
Observación de actividades docentes: se realizó observación directa, ya que permite
acercarse a la perspectiva de los profesores a través de su comportamiento, lo que
permitió obtener información sobre el objeto y campo de la investigación. Fue empleada
con el objetivo de valorar el desempeño de los profesores de la asignatura de
Morfofisiología IV en relación con las formas de evaluación que ejecutan en las aulas y
la preparación metodológica que poseen.
Entrevista semiestructurada: a profesores y directivos (Profesor principal de la
asignatura y asesora metodológica del departamento), para obtener la información
sobre datos relacionados con opiniones y modos de actuación de los profesores
respecto a las demandas de su preparación metodológica en torno a la evaluación
colaborativa del aprendizaje.
Criterio de especialistas: en la valoración del sistema de acciones propuesto.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Análisis de contenido: permitió el análisis, procesamiento de los datos y sistematizar
la información obtenida en el contexto de estudio, con respecto a las prácticas
evaluativas de los profesores del colectivo de asignatura de Morfofisiología IV.
Dentro de los métodos del nivel matemático se emplea el análisis porcentual para el
procesamiento de los datos obtenidos durante el diagnóstico y el criterio de
especialistas.
Técnicas:
Triangulación metodológica: al emplear una pluralidad de métodos empleados
simultánea o secuencialmente, los cuales ofrecen una perspectiva diferente en la
interpretación de los resultados obtenidos en el estudio de la preparación metodológica
del profesor en torno a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Métodos del Nivel Matemático:
Éste permitió el procesamiento de la información obtenida por otros métodos y técnicas.
De él se utilizó el análisis porcentual para el procesamiento de los datos registrados en
las entrevistas, observaciones y el criterio de especialistas.
Para obtener las necesidades y potencialidades de la necesidad de un sistema
de acciones para la preparación metodológica respecto a la evaluación colaborativa del
colectivo de asignatura de Morfofisiología IV fue necesario establecer las dimensiones e
indicadores a evaluar en el mismo.
Estas dimensiones e indicadores se obtuvieron del análisis de las diferentes
concepciones sobre la teoría de la preparación metodológica y la evaluación
colaborativa mediante la revisión bibliográfica y de la intuición de la investigadora por
los años de experiencia en la profesión docente.
Dimensión cognitiva: Referida al dominio de los conocimientos teóricos –
metodológicos de los profesores respecto a la evaluación colaborativa.
Indicadores:
Conocimiento y utilización de las formas de preparación metodológica.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Concepciones que poseen los profesores del colectivo de asignatura de
Morfofisiología IV respecto a la evaluación colaborativa.
Información que aporta el programa de la asignatura Morfofisiología IV, respecto a la
evaluación colaborativa.
Información que aportan las orientaciones de estudio independiente para las clases
talleres y seminarios respecto al empleo de la evaluación colaborativa.
Información que aporta el sistema de evaluación de la asignatura Morfofisiología IV,
respecto al uso de técnicas de evaluación colaborativa.
Dimensión procedimental: Se refiere al dominio de los procedimientos para
instrumentar los contenidos de la preparación metodológica en la evaluación
colaborativa del aprendizaje.
Indicadores:
Autopreparación continua del profesor para el logro de buenas prácticas evaluativas.
La práctica de la evaluación colaborativa en las clases talleres y seminarios en la
asignatura de Morfofisiología IV.
Habilidades del profesor para el logro en el grupo de la interdependencia positiva en
el proceso de evaluación.
Habilidades del profesor para favorecer en el grupo la elaboración conjunta de
conocimientos, conceptos, situaciones problémicas, casos prácticos basados en la
vinculación básica - clínica.
Dimensión afectivo- actitudinal: Se refiere a la motivación, implicación y disposición
del profesor para la preparación metodológica en la evaluación colaborativa del
aprendizaje.
Indicadores:
Establecimiento durante la evaluación en las clases talleres y seminarios de una
interacción estimulante en el grupo.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Disposición e implicación del colectivo de profesores de la asignatura de
Morfofisiología IV respecto al empleo de la evaluación colaborativa.
Actitud ética y empática durante el desarrollo del proceso evaluativo.
Motivación del colectivo de profesores para recibir preparación metodológica.
2.3 Descripción de los resultados y diagnóstico de necesidades
Tiene como función principal este epígrafe demostrar, analizar e interpretar los
resultados que fueron alcanzados después de la realización de la investigación,
realizada sobre la base del análisis de documentos, entrevistas a profesores, así como
la observación directa de actividades docentes.
A lo largo de esta tesis la investigadora aplicó en un primer momento el uso de
los métodos teóricos, los cuales permiten profundizar en el conocimiento de las
regularidades y características esenciales de los fenómenos, como también en la
construcción y desarrollo de la teoría científica, de esta forma fue hecho un
levantamiento histórico sobre el tema de preparación metodológica para caracterizar
su proceso de desarrollo, tomando de referencia a autores de este tema (Addine, 2004;
Ortiz & Mariño, 2004; Pernas, 2014).
Fue investigada la realidad de la preparación metodológica en relación a la evaluación
del aprendizaje para la asignatura de Morfofisiología IV y los puntos de vista de los
profesores con respecto a los tipos o modalidades de evaluación que utilizan en sus
clases.
La investigadora se apoyó en métodos empíricos que permiten hacer medición,
interpretación y transformación en el proceso de investigación científica.
Análisis de documentos (Anexo 1).
Se parte de la revisión de la Resolución Ministerial No.210/2007, del Ministerio de
Educación Superior, que reglamenta el trabajo docente y metodológico en la Educación
Superior, donde se consulta específicamente su capítulo II, sobre el Trabajo
Metodológico en sus dos formas fundamentales: el trabajo docente-metodológico y el
científico-metodológico.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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En los artículos 37, 38, 46 y 49 se hacen precisiones del rol fundamental del colectivo
de asignatura en lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos generales de la
asignatura, además de las principales funciones que debe asumir, enfatizándose en la
preparación de la asignatura como garantía perfectible de la planificación y
organización de los elementos principales que aseguran el desarrollo eficiente del
trabajo docente.
En su capítulo IV, de la evaluación del aprendizaje se revisan los artículos del 134
al 146, de la planificación, organización, elaboración y realización de evaluaciones los
artículos del 157 al 162; todos ellos orientan sobre las diferentes formas de evaluación
del aprendizaje durante el proceso docente-educativo.
En la valoración de los mencionados artículos se percibe una declaración precisa
que define el carácter continuo, cualitativo e integrador de la evaluación del aprendizaje
basado fundamentalmente en el desempeño del estudiante, permitiéndole al profesor
indagar sobre el grado de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su proceso de
formación, así como la perspectiva de concebirla de manera dinámica, en que no sólo
evalúe el profesor, sino que se propicie la participación de los estudiantes mediante la
evaluación grupal y la autoevaluación, logrando un ambiente comunicativo en este
proceso.
De ahí la importancia que el profesor utilice nuevas prácticas evaluativas que
garanticen la participación activa, estructuradas de forma coherente, con el fin de
comprobar los objetivos propuestos; aspecto que es considerado por la investigadora
desde los referentes teóricos abordados, cuando comparte la necesidad de un sistema
de acciones de preparación metodológica para la evaluación colaborativa en la
asignatura de Morfofisiología IV.
Con la intención de dar continuidad en la búsqueda de información, se entendió
necesario recurrir al programa de la asignatura de Morfofisiología IV, como documento
principal de trabajo. Para el análisis del mismo, se parte de los objetivos generales
educativos e instructivos, rectores de todo proceso de enseñanza aprendizaje, los que
aparecen reflejados de forma adecuada y tributan a los objetivos de salida de la Carrera
de Medicina.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
44
Por otra parte, el plan temático aborda la regulación neuroendocrina en 4 subtemas,
se abordan de manera general los aspectos básicos necesarios para el cumplimiento
de los objetivos generales, de ellas sesenta y dos horas son dedicadas a conferencias,
cuatro horas para clases talleres, siendo las mismas evaluadas y veinte horas para
seminarios.
En opinión de la investigadora, el predominio de las conferencias orientadoras, así
como su complejidad temática, ante tan pocas horas de clases prácticas y seminarios
presentes en el programa, requiere de una negociación y preparación previa entre los
profesores y estudiantes.
El desarrollo del programa garantiza la formación de hábitos y habilidades mediante
el empleo de métodos productivos y desarrolladores, partiendo de conceptos generales
que permitan ampliar la búsqueda de información científica ante determinados temas
del campo de la Bioquímica y la Morfología (Anatomía, Histología y Embriología).
Además, la asignatura responde con esta concepción a la de salida del futuro Médico
General Integral, aspecto con los que coincide la autora; pero en la práctica diaria
predominan los métodos expositivos, por no disponerse con todos los medios de
enseñanza y actividades, necesarios para desarrollar otras formas de organización
no presentes en el programa, de manera que prepare adecuadamente al estudiante
para las evaluaciones frecuentes (clases talleres y seminarios) propuestas en el
mismo y se rompa con las formas de evaluación tradicionales.
Al concluir el análisis del programa, consideramos oportuno reflexionar en torno a
las indicaciones metodológicas y organizativas:
La sección relacionada con el sistema de evaluación adopta las formas de
frecuente, parcial y final, considerando que la evaluación frecuente estará integrada por
los resultados de las evaluaciones realizadas al finalizar los seminarios y las clases
talleres.
No se menciona la evaluación colaborativa ni otras formas de organización dentro del
programa de la asignatura: actividades teóricas - prácticas, discusiones de casos y
grupales.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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La evaluación del aprendizaje en las clases talleres y seminarios queda sujeta a la
formas en que el profesor conciba la misma, no lográndose uniformidad entre los
miembros del colectivo de asignatura.
Son subutilizadas la posibilidad de la observación y el control de las tareas docentes
y guías didácticas orientadas en las conferencias, con lo cual la investigadora comparte
la necesidad de incluirlas y orientarlas metodológicamente, cómo y en qué momento
desarrollarlas.
El estudio de los documentos anteriores evidenció que en su generalidad declaran
importante la necesidad de evaluar el aprendizaje; pero evidencian contradicciones
al no precisar las funciones, los principios, los objetivos de un sistema de evaluación
así como acciones que orienten en toda su magnitud a la aplicación de técnicas,
procedimientos, y formas de evaluación colaborativa para el logro del aprendizaje en los
estudiantes.
Partiendo de esas premisas se hizo pertinente analizar el Plan de Trabajo Metodológico
del departamento de Morfofisiología, así como la preparación de la asignatura de
Morfofisiología IV.
El análisis se realizó con el objetivo de constatar la proyección que se hacía de las
actividades metodológicas que tributaban a la preparación metodológica de los
profesores para la evaluación del aprendizaje.
En el Plan de Trabajo Metodológico del departamento y la preparación de la asignatura
de Morfofisiología IV las principales dificultades expresadas fueron:
Se pudo apreciar que se convierte en un problema el tratamiento de la evaluación del
aprendizaje, aspecto este que alcanza su solución en las acciones metodológicas que
se propongan. La preparación impartida a los profesores no adquiría en su totalidad la
concepción de proceso, no partían de un diagnóstico de necesidades, las acciones
eran aisladas, se reforzaban principalmente los contenidos de las asignaturas básicas
biomédicas independientes sin atender el proceso de evaluación.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
46
Este aspecto evidencia lo propositivo del trabajo metodológico y que no queda a la
espontaneidad, sin embargo, la concepción se define como formal y no integra todos
los aspectos de la evaluación, solo se expresa en términos conceptuales.
Se dirigió su análisis a partir de constatar cómo se concibe el carácter integrador de las
acciones en función de cualificar el desempeño docente de los profesores y en qué
medida los objetivos y líneas del trabajo metodológico expresan la intención de dar
tratamiento a la evaluación del aprendizaje.
Desde esta mirada se encuentra la primera respuesta: la categoría evaluación, se
trabaja con una salida metodológica fragmentada, ya que las acciones no responden a
una lógica de pensamiento que permitan la transformación progresiva del profesor.
Desde estas premisas fueron evidentes:
Insuficiente preparación de los profesores de Morfofisiología IV, para la evaluación
de los contenidos morfofisiológicos, según las exigencias del programa.
Guías didácticas y orientaciones de estudio independiente para las clases talleres y
seminarios carentes en su mayoría de una visión de diseño de “entornos situacionales”,
centrados en el estudiante, integrados y participativos, que propicien la elaboración
dinámica, interactiva entre los sujetos involucrados en el proceso evaluativo.
Aplicación de evaluaciones que no permiten a los estudiantes ser partícipes del
proceso, de autoevaluarse y de favorecer la interdependencia positiva en la evaluación.
Es pertinente señalar que la estrategia metodológica propuesta para la evaluación del
aprendizaje debe dirigirse entre otros aspectos a desarrollar habilidades para la
solución de problemas, atender el proceso (cómo los estudiantes resuelven el
problema), además del resultado, la formación de valores, habilidades para el trabajo
en grupos, fomentar la creatividad y que el estudiante sea capaz de integrar,
comprender el todo y no sólo las partes.
En el análisis de la preparación de la asignatura de Morfofisiología IV se incluyeron las
diferentes especialidades, que conforman la disciplina Morfofisiología, distribuidas en el
segundo semestre de primer año de la Carrera de Medicina y se constató:
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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- Pobre discusión en el colectivo de asignatura de orientaciones metodológicas sobre
los elementos a tener en cuenta para la evaluación de los contenidos morfofisiológicos,
incluyendo el qué, por qué, y para qué se evalúa, así como las esencialidades,
objetivos, métodos y técnicas a emplear.
-Limitada sistematicidad en la autopreparación para la práctica evaluativa, priorizándose
la preparación y orientaciones hacia las conferencias orientadoras y no hacia los
seminarios.
- Se evidenció un limitado aprovechamiento de las potencialidades del contenido para
propiciar la evaluación colaborativa.
-No existían materiales de apoyo a la preparación metodológica de los profesores para
el desarrollo de las actividades evaluadas, en las que se evidenciaran propuestas de
técnicas no tradicionales de evaluación, como la colaborativa.
Observación a las formas de organización de la docencia.
Se observaron once actividades docentes, donde predominó el seminario como forma
organizativa fundamental, con el uso de la guía (Anexo 2).
Las principales regularidades derivadas del análisis de los datos obtenidos fueron:
-En 8 actividades docentes (73%), predominaron las prácticas evaluativas
reproductivas, que limitan el proceso de desarrollo integral del estudiante, con
demandas cognitivas que privilegian los contenidos conceptuales, en menor medida los
procedimentales y sin integrar los condicionales y actitudinales.
En un total de 9 (82%) de los seminarios, los profesores mostraron limitaciones en
cuanto a la habilidad de favorecer en el grupo el análisis y valoración de forma
colaborativa, conjunta y consensuada sobre las actuaciones y/o producciones de los
estudiantes, situaciones problémicas con la consecuente subutilización en la actividad
evaluativa de agentes involucrados en el proceso.
En 10 (91%) de los seminarios se constató actitud ética y empática entre estudiantes y
profesores, no obstante, en 3 de estos no se lograron evaluar todos los estudiantes,
evidenciándose limitaciones en la habilidad para el manejo del tema a evaluar,
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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relacionándose con una planificación que no estuvo acorde con la duración de la
actividad y faltando la retroalimentación del proceso.
La evaluación colaborativa no constituyó dentro del proceso educativo un componente
capaz de dinamizar y movilizar a los alumnos, de contribuir a la formación de valores, y
actitudes, no funcionó como retroalimentación, lo cual no le permitió al sujeto, la toma
de decisiones que orientan y facilitan el mejoramiento de su autorregulación como una
vía de superación en sí misma.
En nuestro contexto, existen factores que pudieran añadirse a las anteriores
observaciones:
1. El hecho de estar formados los profesores de manera verticalizada, explica la
necesidad de una mayor preparación metodológica sobre cómo lograr la motivación y la
profundización en la solución de las situaciones problémicas que en su mayoría, exigen
la vinculación con la disciplina general integradora (Medicina General Integral).Se
necesita de una preparación acerca de las situaciones reales de salud del individuo, la
familia y la comunidad.
2. Los alumnos que se reciben provienen de varias vías de ingreso, además de incluir
estudiantes de otras nacionalidades, por lo que la preparación que muestran sobre las
enseñanzas precedentes es diferente, así como su individualidad, de ahí la necesidad
sentida de la preparación metodológica pertinente para la evaluación en este sentido.
4. Las habilidades de salida de las ciencias morfológicas son diferentes a las de las
fisiológicas, no obstante, la Morfofisiología como disciplina es una; pero los profesores
no son especialistas en la misma, ello exige de una preparación metodológica acerca
de cómo lograr un procesamiento lógico de la información, de manera que el estudiante
sea capaz de ser partícipe de su evaluación junto al profesor.
Con respecto a los elementos detectados con deficiencias en los controles a las clases
talleres y seminarios de la asignatura Morfofisiología IV, se puede plantear que:
Limitada preparación de los profesores desde el punto de vista metodológico para
llevar a vías de hecho la valoración colaborativa del aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Insuficiente claridad en los evaluadores y evaluados en cuanto a los objetivos, el
contenido y los métodos a utilizar en el proceso de evaluación.
Reduccionismo conceptual, metodológico e instrumental, la subordinación a
demandas externas al proceso pedagógico, así como efectos y consecuencias no
deseables en la educación integral de los estudiantes.
El efecto de rechazo y amenaza de la evaluación en los estudiantes, íntimamente
relacionado con la desatención del proceso en la esfera motivacional, lo cual trasciende
en las dimensiones: activación-regulación y significatividad del aprendizaje.
No se cuenta con los suficientes recursos metodológicos que faciliten una evaluación
objetiva y precise la orientación tanto del directivo que evalúa como del evaluado.
Orientación hacia los resultados cuantitativos, la fragmentación del sistema
evaluativo y la búsqueda incesante de resultados.
La tipología de preguntas comprueban un nivel productivo bajo, provocando que sea
insuficiente el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
Insatisfacción acerca de la justeza de la calificación, lo cual lacera la función
formativa de la evaluación y aleja a los estudiantes de ella.
Desde las fuentes de referencia de las Ciencias Médicas, se comparte la posición, del
carácter personológico de la evaluación, se reconoce como el componente que influye
en el proceso de desarrollo integral de la personalidad del estudiante, potenciando su
autorregulación y metacognición. Se trata de una evaluación cuya finalidad sea la
mejora de la intervención pedagógica, teniendo en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso para facilitar la toma de decisiones, adecuándola cada vez
más a las potencialidades reales de los estudiantes (Artiles Armada, 2003; Artiles
Olivera, 2010).
Entrevista semiestructurada (Anexo 3).
En las entrevistas realizadas a los profesores y directivos se obtuvo la siguiente
información:
Demandas relacionadas con la preparación metodológica:
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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El 100 % de los profesores entrevistados consideraron necesaria la preparación
metodológica para las prácticas evaluativas. Fueron escuchados criterios como: “He
recibido cursos de Pedagogía, pero en relación con la evaluación se han centrado en la
confección de instrumentos para la evaluación escrita, yo lo he planteado en varias
ocasiones, pues me interesa y me hace falta aprender sobre técnicas novedosas para
evaluar, que motiven a los estudiantes”; “Se ofertan algunos postgrados pero muy
pocos relacionados con la temática pedagógica”; “Es muy importante que nos capaciten
sobre evaluación y otros temas de Pedagogía”; “Se han impartido clases metodológicas
instructivas sobre orientación del contenido, del estudio independiente, pero en el tema
de seminarios y clases prácticas, donde es más la interacción dinámica con el
estudiante y el grupo y más difícil, nos falta actualización y sistematización”.
El 82 % de los profesores consideraron que desde el colectivo de asignatura se
priorizan las orientaciones metodológicas hacia las conferencias orientadoras. Entre
estos criterios: “En los colectivos de asignatura se orientan las conferencias
orientadoras, pero las actividades evaluadas casi siempre quedan a elección de los
métodos y técnicas por parte del profesor, lo que siempre nos enfatizan es que se
cumplan los objetivos”.
Las respuestas expresadas reafirmaron los criterios reconocidos en la entrevista al
profesor principal y a la asesora metodológica, ya que la percepción de los profesores
respecto a su preparación metodológica para la evaluación de las clases talleres y
seminarios denota fallas en su diseño y ejecución.
Resultó interesante el análisis que realizaron vinculado a la insuficiente preparación
metodológica que poseen y a cómo no se tiene en consideración para instrumentar el
desarrollo de esta necesidad metodológica. Se reconoció que en lo referido a la
evaluación, ejercen una práctica desde el “modelo visto”, es decir, desde la imitación de
sus experiencias y vivencias.
Esta consideración nos resultó valiosa porque nos ofrecía argumentos de que la
actividad evaluativa se realiza desde lo espontáneo, sin la validación de los aportes de
la didáctica y, sobre todo, sin la consideración de las exigencias de lo que demanda la
asignatura.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Consideramos muy positivo el reconocimiento de la necesidad que tienen de prepararse
metodológicamente, implicarse en el cambio y su disposición para enfrentarlo; pero
prevalece en los profesores una visión tradicional del objeto de la evaluación
proyectada hacia objetivos que sólo abarcan contenidos conceptuales, en menor
medida contempla los procedimentales.
En la actualidad no se cuenta con los suficientes recursos metodológicos que faciliten
una evaluación objetiva y precisen la orientación tanto del directivo que evalúa como del
evaluado. De igual manera, un cambio en las prácticas evaluativas lleva aparejado un
cambio en la concepción de la evaluación, por lo que se impone la creación de
alternativas para evaluar que estimulen la motivación por aprender.
Igualmente es conveniente reflexionar en colectivo y de forma sistemática, sobre qué se
evalúa, qué se selecciona del contenido evaluativo; cómo se planifica y ejecuta la
evaluación; qué relación se establece entre evaluado y evaluador, cómo influyen sus
percepciones mutuas, cuáles son sus intencionalidades, cómo elaborar los
instrumentos, aplicarlos, analizar y comunicar los resultados.
En la ejecución del proceso evaluativo, se deben tener presente la organización de las
condiciones previas y cómo repercuten en lo afectivo - emotivo en el profesor y en el
estudiante, entre otros aspectos. Además, incorporar como práctica cotidiana la
reflexión sobre la función de aprendizaje que desempeña la evaluación, lo cual merita
responder a la pregunta ¿aprendieron mis estudiantes de esta evaluación?
En el contexto estudiado se hace necesario profundizar desde lo teórico, en las
contribuciones de la preparación metodológica para hacer uso de la evaluación
colaborativa, para que así su uso continúe incrementándose en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Demandas relacionadas con la evaluación colaborativa del aprendizaje:
--“La evaluación colaborativa no creo que la emplee, a veces divido el aula en equipos,
pero yo soy la que doy la calificación final, sin hacer valoraciones con el grupo, es que
el tiempo a veces no me alcanza”.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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--“Me gustaría lograr que los alumnos vean la evaluación como una oportunidad para
consolidar y mejorar conocimientos, lograr discusiones grupales de temas vinculados
con la clínica, más espontáneos, y que nuestros estudiantes no sientan rechazo a las
actividades evaluadas”.
¿Cuáles son los principales instrumentos de evaluación que emplea en la práctica?
--“Durante el seminario, por el escaso tiempo que tengo, generalmente hago algunas
preguntas orales y luego realizo preguntas escritas, para todos”; “Trato siempre de
emplear preguntas en las cuales los estudiantes tengan que contestar con sus propios
criterios, donde pueda abordar varios contenidos”.
Apreciamos pues, que se limita la evaluación a la asignación de una nota, al control, sin
reconocer que la evaluación es un proceso de desarrollo que incluye las valoraciones
reflexivas del estudiante, su capacidad metacognitiva, el autoperfeccionamiento y su
inclusión en su propia evaluación.
La evaluación colaborativa no sólo refleja la consideración del estudiante sobre su
aprendizaje, sino que a través de la misma se expresan indirectamente sus
valoraciones sobre el desarrollo del proceso en su conjunto. En el contexto estudiado
se hace necesario profundizar desde lo teórico en las contribuciones de la evaluación
colaborativa en la formación del profesional, para que su uso continúe incrementándose
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Con la aplicación de la entrevista se logró un fructífero intercambio, del que se derivó un
conjunto de consideraciones que permiten confirmar la necesidad de un sistema
conformado por acciones y procedimientos ordenados que le faciliten al profesor una
mejor aplicación de la evaluación colaborativa y logre con ello un aprendizaje
desarrollador de los objetivos trazados.
Desde los resultados obtenidos con la aplicación de la técnica de triangulación
metodológica se arriban a las regularidades del diagnóstico.
Regularidades del diagnóstico de necesidades
Se revelan como potencialidades:
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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Colectivo pedagógico de experiencia con fortalezas en la formación pedagógica,
científica, y disposición a la actualización de conocimientos.
Motivación por su autopreparación metodológica para el logro de mejores prácticas
evaluativas.
Se revelan como debilidades:
En la preparación metodológica de los profesores es limitada la proyección de
contenidos relacionados con la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Los profesores poseen escasos conocimientos actualizados sobre la práctica de la
evaluación colaborativa del aprendizaje.
El diseño del sistema de evaluación de la asignatura de Morfofisiología IV, muestra
un enfoque tradicional y limita el empleo de la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación que se emplean, incluyen generalmente los tipos
tradicionales. A lo largo del programa no se conciben espacios grupales ni individuales
para la realización de la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Los profesores en su generalidad dirigen sus prácticas evaluativas sin tener en
cuenta el diagnóstico del aprendizaje, priorizan en su práctica el predominio de la
evaluación cognoscitiva y procedimental.
Los profesores del colectivo de la asignatura de Morfofisiología IV, no siempre
propician las discusiones grupales, la elaboración conjunta, por lo que no se estimula la
interdependencia del grupo en la evaluación.
No siempre se concibe la inclusión del estudiante como agente activo del proceso
de evaluación.
Es insuficiente el seguimiento al proceso de evaluación del aprendizaje de forma
oportuna y preventiva, para propiciar los niveles de ayuda necesarios y suficientes.
La práctica de la retroalimentación es poco frecuente, solo se analizan las
respuestas correctas.
Es marcada la tendencia a aceptar la función sumativa de la evaluación.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
54
Capítulo III
Propuesta de sistema de acciones para la preparación metodológica de los
profesores de Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del aprendizaje
3.1. Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos del
sistema de acciones propuesto
Fundamentos filosóficos
La concepción del sistema de acciones metodológicas responde a la concepción
filosófica que parte de la cognoscibilidad del mundo. El tipo de conocimiento que se
pretende formar, es asumido a partir de las formas del trabajo metodológico y su
integración sistémica, como un proceso socio-histórico que supone la relación dialéctica
y desarrolladora entre los nuevos contenidos y lo ya conocido; así como el principio de
la atención a la realidad objetiva como fuente del conocimiento.
La asimilación consciente de las contradicciones que se presentan a los profesores
durante la preparación metodológica, las convierte en problemas esenciales que
estimulan el conocimiento. Así, la unidad dialéctica sujeto-objeto que sufre la base de la
mediación de la práctica hace posible la interpenetración recíproca de lo ideal y lo
material en la propia actividad integradora, la cual, a su vez, rige el carácter interactivo y
sistémico en el uso de las formas enunciadas. El reflejo conceptual totalizador de la
preparación metodológica del profesor se justifica como principio, pues a partir de la
multifuncionalidad y sistematicidad de la evaluación colaborativa del aprendizaje, se
concreta de manera generalizadora en criterios valorativos inmediatamente llevados a
la praxis de la cual provienen por parte del profesor.
Fundamentos sociológicos.
La proyección del profesor en el sistema se concibe como agente desarrollador del
sistema, de ahí la necesidad de enfocar las relaciones educativas en las Ciencias
Médicas a partir del tratamiento de la evaluación colaborativa del aprendizaje, traducida
a los marcos de la preparación metodológica como fenómeno educativo, es dirigida al
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
55
desarrollo y autodesarrollo del hombre, su formación integral, la socialización de los
contextos y la formación creadora; todas ellas desde los presupuestos que se asumen
acerca del carácter condicionado y determinado de la educación en medio del
desarrollo del proceso histórico y de la actividad social y productiva en sí.
La esencia de la educación que se promueve, vista aquí como fenómeno social, tributa
a una demanda ideológica que, a su vez, supone un sistema de relaciones donde los
actores, el grupo y la universidad conforman una estructura social en funcionamiento
que eleva su nivel cultural por medio de un proceso activo, creador, investigador y
experimentador, el cual estimula la individualidad, a la vez que desarrolla un carácter
flexible, espontáneo y orientador en un clima altamente cooperativo, por cuanto el tipo
de sujeto a superar responde a la concepción humanista que proclama el proyecto
social.
Fundamentos psicológicos.
En su concepción psicológica, las acciones metodológicas se fundamentan en el
enfoque histórico-cultural y en las regularidades que éste establece acerca del
desarrollo psíquico, asumiendo los principios que enfocan a la actividad como núcleo
esencial de la formación y el desarrollo históricamente condicionado de la personalidad.
El diagnóstico se convierte en la base fundamental desde la cual se proyecta la
preparación, teniendo en cuenta que tras sus expresiones cognitivas, emocionales y
otras reacciones, subyacen elementos de la psiquis sobre los cuales puede influirse en
función de la preparación en evaluación colaborativa del aprendizaje.
Tomando en cuenta la zona de desarrollo actual del sujeto, la preparación metodológica
enfrenta el reto de estimular las relaciones interaprendizajes, afectivo-cognoscitivas y
volitivas desde un contexto interdisciplinario que motive sus necesidades individuales y
sociales bajo los postulados del buen aprendizaje, visto como aquel que precede al
desarrollo favoreciendo las formas de obtención del conocimiento y sus métodos por
medio de procesos metarreflexivos que promuevan la interacción de las formas de
trabajo metodológico.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
56
En este caso, se prevé que el profesor sea quien realice el control sobre su propio
proceso de desarrollo por medio de determinados niveles de ayuda previamente
establecidos, por lo que se convierten el grupo y el investigador en facilitadores de
intercambios para desarrollar habilidades desde los propios procesos vivenciales del
sujeto; todo a través de la reorganización del desarrollo de las funciones psíquicas en la
zona de desarrollo próximo.
Fundamentos pedagógicos
La propuesta parte de la concepción de la educación como un proceso dinámico de
influencia, configuración y desarrollo del hombre, mediante el cual, en este caso, los
profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV, de la Carrera de Medicina
en la Universidad de Ciencias Médicas asumen la evaluación colaborativa del
aprendizaje como un modo global de concebir a éste en el enfoque de los problemas
que se presentan durante la práctica evaluativa sistemática, para lo cual las formas del
trabajo metodológico desempeñan una función instructiva, formativa y desarrolladora de
conocimientos, motivaciones y habilidades.
El reconocimiento de la unidad dialéctica entre las influencias educativas que
interactúan con la preparación metodológica durante su puesta en práctica, propicia
como factor esencial la existencia de una cultura que potencia las fortalezas existentes
y cubre los espacios que presenten deficiencias teóricas y metodológicas
obstaculizadoras de una concepción integral del conocimiento y las habilidades en esta
área del saber. Por ello, el carácter condicionado y a la vez condicionante de la
educación constituye otro punto de apoyo fundamental en la propuesta.
Respetando el carácter activo, científico, objetal, multifactorial, escalonado, cooperativo
y desarrollador del proceso de enseñanza aprendizaje, las acciones metodológicas a
través de las cuales se lleva a cabo la preparación del profesor del colectivo de la
asignatura Morfofisiología IV de la Carrera de Medicina toma en cuenta, además, el
sistema de principios didácticos establecido por Álvarez de Zayas (1999).
El sistema se proyecta, además, por medio de acciones concretas que prestan especial
atención a la unidad de sus componentes personalizados en función del aprendizaje del
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
57
estudiante, el grupo, y el profesor durante la clase, la cual se presenta como escenario
fundamental en el que transcurre el proceso, generador de experiencias y vivencias las
cuales permiten la solución de los problemas que se plantean en la práctica educativa
sistemática.
En estas condiciones, el sistema enfrenta a varios de los principales retos de la
Pedagogía contemporánea, entre los cuales pueden destacarse como los de mayor
relación con el campo que ocupa a esta investigación: la calificación del magisterio y su
protagonismo en el proceso de enseñanza, la formación permanente de profesores, el
carácter permanente y científico de la educación, la búsqueda de la calidad de la
educación, la visión del educando como objeto-sujeto activo de la labor educativa y la
dialéctica entre la unidad y la diversidad en el sistema educativo.
En la elaboración del sistema propuesto se toman en consideración categorías de la
Pedagogía (educación-instrucción, enseñanza-aprendizaje, formación y desarrollo), que
han sido tratadas por diferentes autores (Addine et al., 2002; Álvarez de Zayas, 1999;
Klimberg, 1978; Labarrere, 1988).
3.2. Objetivo, características generales y exigencias básicas del sistema de
acciones propuesto
El sistema tiene como objetivo general: representar la concepción, la estructura y el
funcionamiento de la preparación metodológica del profesor referido a la evaluación
colaborativa del aprendizaje desde un accionar sistémico en el contexto de la carrera de
Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas (UCM).
Características del sistema
1.Contextualizado: La concepción de la preparación metodológica tiene la posibilidad
de adecuarse a las características de los profesores y de interactuar con los contextos
en que intervienen profesionalmente, de ahí que sea importante tener en cuenta en la
planificación, organización, ejecución y control de las formas de organización de la
preparación metodológica, la satisfacción de las necesidades de preparación de
acuerdo con las especialidades de las Ciencias Básicas Biomédicas en las que se
desempeñan los profesores y las categorías docentes del colectivo de profesores.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
58
2. Humanista: Se sustenta en la concepción del profesor como persona y por tanto, en
la necesidad de potenciar a través de la preparación metodológica el mejoramiento de
la práctica de la evaluación del aprendizaje y en su doble efecto, un profesor que
traduce en su desempeño la comprensión, el respeto profundo por la diversidad, la
justicia y la igualdad de oportunidades.
3. Flexible: Ofrece la posibilidad de adecuar la preparación metodológica a la
disponibilidad de tiempo y espacio de los profesores del colectivo de asignatura de
Morfofisiología IV, estilos de aprendizaje, necesidades, potencialidades y estar abierto a
la posibilidad de que emerjan formas flexibles de la preparación según los contextos de
actuación profesional de la Carrera de Medicina de la UCM.
4. Personalizado: Pone en su centro la relación dinámica que se da entre los
componentes personales del proceso de preparación docente-metodológico (profesor-
profesor, profesor-colectivo de asignatura y profesor principal de asignatura),
respondiendo a las características individuales y grupales. Poner en el centro del
sistema a los profesores y la voluntad política y profesional de estos para hacerla
realizable.
5. Objetivo: Debe proyectarse, ejecutarse y controlarse sobre la base de las
posibilidades reales de materialización, considerar su contextualización, personalización
y carácter dinámico.
6. Operativo: De fácil manejo, asequible a todos los sujetos involucrados en el proceso
de preparación metodológica, factible de ser aplicada y de que responda a las
adecuaciones que demanda la realidad, en la misma medida que se considere su
carácter objetivo, dinámico, personalizado y contextualizado.
7. Desarrollador: Debe asegurar las condiciones necesarias para propiciar el desarrollo
de la diversidad, al ofrecer los niveles de ayudas necesarios y oportunos dentro del
proceso de preparación metodológica.
8. Formativo: Que involucre en su concepción esencial el desarrollo de conocimientos,
hábitos y habilidades, normas de relaciones, valores y rasgos de la actividad creadora,
expresados didáctica y metodológicamente en una unidad indisoluble.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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9. Sistemático: Ejecutable y cumplible en un proceso continuo que se desarrolla en
subsistemas con plazos de tiempos comprensibles que aseguran estadios del
desarrollo para el alcance consciente de ulteriores resultados y concepciones
estratégicas.
10. Sistémico: Que permita la combinación ordenada, coherente de todos los
componentes que se direccionan en el proceso de preparación metodológica.
Potenciar en los profesores del colectivo de la asignatura de Morfofisiología IV de la
Carrera de Medicina en la UCM estas características, significa dar paso progresivo a la
transformación deseada: el paso de una práctica evaluativa, centrada en el resultado y
con demandas cognitivas que no consideran la concepción integradora a prácticas con
enfoque colaborativo, desde una concepción integradora que considera lo instructivo, lo
educativo y lo desarrollador, que incorpora al estudiante en el proceso de evaluación.
Para viabilizar el propósito del sistema se declaran las siguientes exigencias básicas:
1. Implicación del profesor en la preparación metodológica para el mejoramiento de la
práctica evaluativa, integrando lo cognitivo, procedimental y actitudinal.
2. Incorporación en la preparación metodológica de un sistema de habilidades a
desarrollar, a fin de posibilitar la proyección del contenido de la evaluación colaborativa
del aprendizaje en sus prácticas educativas para dar respuesta a la transformación
deseada a partir de situaciones educativas presentadas.
3. Planificación en los contenidos de la preparación metodológica el desarrollo de
actitudes en los profesores: proceder crítico y reflexivo de su propia práctica evaluativa
mediante la obtención de información a través de la revisión de diversas fuentes, la
implicación en la puesta en práctica de soluciones mediante el análisis de las
experiencias y vivencias docentes y el compromiso en transformar su práctica
evaluativa.
4. Conformación de la preparación metodológica del profesor a partir de la práctica
contextualizada.
5. Ejecución a partir de un formador que proyecte las acciones de manera tal que
induzca un clima de confianza para que se fomenten las destrezas de comunicación y
procesos de socialización, la práctica de la discusión, la escucha activa, la
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
60
representación empática, la estructuración de argumentaciones persuasivas entre los
participantes; la adquisición de conocimientos en el propio proceso de enseñanza
aprendizaje, de manera que se favorezca el crecimiento personal, el desarrollo de
destrezas de trabajo grupal y ser él agente protagónico del proceso de
autotransformación. En síntesis, que aprenda a emprender, a colaborar para aprender
en el proceso de evaluación del aprendizaje.
6. Contar con un instrumental teórico que permita la responsabilidad individual de la
autopreparación del profesor.
3.3. Propuesta de sistema de acciones metodológicas para la preparación del
profesor en evaluación colaborativa del aprendizaje del colectivo de asignatura
Morfofisiología IV
El término sistema se ha usado en la literatura de las diferentes ramas del saber
contemporáneo y en la pedagogía se ha incrementado en los últimos años. Estos
términos se utilizan, entre otros, para designar un tipo particular de resultado de la
investigación.
Si se reflexiona acerca de la Teoría General de los sistemas, según diferentes autores,
en un sentido amplio, es una forma científica de aproximación de la realidad y al mismo
tiempo una orientación hacia una práctica científica distinta, como paradigma científico.
En un sentido más concreto es un modelo de carácter general, que alude a
características muy generales compartidas por gran número de entidades y que ha
recibido de diferentes descripciones.
Por otra parte, la historia de la ciencia y el enfoque en sistema, señala a Marx como su
iniciador y le atribuye la interpretación dialéctico-materialista que implica el concepto de
sistema y afirma que los principios filosóficos y metodológicos generales de la
investigación de los objetos complejamente organizados fueron elaborados con mayor
grado de plenitud en las obras de los clásicos del marxismo.
En la creación del Capital, Carlos Marx utilizó los procedimientos lógico-metodológicos
de la investigación en sistema.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
61
Por ello sin negar las decisiones y aportes de diferentes autores, resulta necesario
reconocer a la Filosofía-Marxista el haber sentado las bases para todo el desarrollo
ulterior.
Existen múltiples definiciones sobre el concepto de sistema que son declarados en el
documento Reflexiones en torno al término sistema:
“Conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al
sistema directa o indirectamente unido de forma más o menos estable y cuyo
comportamiento global persigue, normalmente un objetivo” (Arnold & Osorio, 2003).
“Un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos que tienen relaciones
entre sí y están localizadas en un cierto ambiente de acuerdo con un criterio objetivo las
relaciones determinan la asociación natural ente dos o más entidades o entre sus
atributos” (Rincón, 1998).
Visto desde la Pedagogía es un conjunto de influencias conscientemente organizado,
dirigido, sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica.
Un sistema es una totalidad, una configuración de elementos que se integran
recíprocamente a lo largo del tiempo y del espacio, para lograr un propósito común, una
meta, un resultado (De Armas et al., 2006).
Como puede apreciarse, más allá de la diversidad de las definiciones existentes, de las
orientaciones de sus autores y de los términos utilizados existe consenso al señalar
que:
El sistema es una forma de la realidad objetiva.
Los sistemas de la realidad objetiva pueden ser estudiados y representados por el
hombre.
Existen también sistemas que el hombre crea con determinados propósitos.
Un sistema es una totalidad sometida a determinadas leyes generales.
Un sistema es un conjunto de elementos que se distingue por un cierto
ordenamiento.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
62
El sistema tiene límites relativos, sólo son “separables”, “limitados” para su estudio
con determinados propósitos.
Cada sistema pertenece a un sistema de mayor amplitud, “está conectado”, forma
parte de otro sistema.
Cada elemento del sistema puede ser asumido a su vez como totalidad.
La idea del sistema supera a la idea de la suma de las partes que lo componen. Es
una cualidad nueva.
De lo expuesto anteriormente, se generaliza que los elementos que conforman el
sistema están encaminados al logro de una meta o un objetivo previsto, en el que existe
la transformación de un estado real a un estado deseado, de ahí que la autora
concuerda con la definición dada por (De Armas et al.,2006).
En correspondencia con lo expresado, se considera que el sistema de acciones
metodológicas que se propone, consiste en un conjunto de acciones conscientemente
determinadas de forma anticipada, con el propósito de elevar el nivel de preparación
metodológica de los profesores del colectivo de asignatura de Morfofisiología IV de la
Carrera de Medicina de la UCM, para la práctica de la evaluación colaborativa del
aprendizaje, con estructura sistémica, que se establece a partir del conocimiento de
determinados rasgos y exigencias, así como de las características de los sujetos.
Por otra parte, se hace necesario apuntar la idea del sistema como resultado científico-
pedagógico, siendo este una construcción analítica (teórica o práctica) sustentada en
determinados postulados teóricos que intenta la finalización (optimización) de un
sistema pedagógico real y se dirige a la obtención de determinados resultados en la
práctica educativa o a mejorar los ya existentes.
Al respecto, Pérez García (1996) identifica como cualidades generales de los sistemas
sus componentes y el principio de jerarquía.
El principio de la jerarquización de los sistemas expresa el hecho de que todo
fenómeno de la realidad presenta una serie de estratos o sistemas de diferentes niveles
de complejidad. En la pluralidad de estratos que integran un sistema, cada uno de ellos
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
63
tiene sus leyes específicas y cualidades que le son inherentes y que distinguen un nivel
de otro. La relación que existe entre estos estratos es que los sistemas inferiores sirven
de base a los superiores; pero a su vez los superiores subordinan y condicionan a los
inferiores.
La estructura del sistema es el modo de interacción y organización estable entre los
componentes que la integran. Emana de la naturaleza de los componentes y, a su vez,
los vincula en una totalidad integral, estableciendo nexos estables de interacción entre
ellos. A pesar, de estar íntimamente condicionado por las características de los
componentes, el sistema presenta una relativa independencia respecto a ellos. Ello
constituye la característica de mayor estabilidad del sistema, posibilitando que se
mantenga su integralidad, a pesar de los cambios cualitativos que dentro de ciertos
límites se pueden producir entre los componentes.
Estructura metodológica del sistema de acciones propuesto (Anexo 4).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de
Morfofisiología IV en la evaluación colaborativa del aprendizaje
El sistema propuesto proyecta la transformación de la práctica evaluativa del profesor
para que potencie la evaluación colaborativa del aprendizaje, motivada por la
preparación metodológica, el tipo de comunicación que ha de establecerse, los roles de
los participantes, todo lo cual debe ser bien respaldado por el compromiso y motivación
para el cambio deseado.
Este sistema desde el punto de vista funcional, tiene un carácter cíclico, se inicia el
proceso las veces que sean necesarias según el desarrollo del mismo. Se representa
gráficamente a través de los subsistemas estructurales, definiendo el contenido teórico,
las acciones para el funcionamiento y los procederes metodológicos necesarios para el
cambio deseado. Los subsistemas que lo integran se dinamizan por la relación
sistémica, de subordinación y coordinación que existe entre cada uno de ellos.
Los subsistemas que forman parte del sistema son: contextual, diagnóstico,
metodológico, ejecutivo y de evaluación (Anexo 5).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
64
Subsistema contextual: Para el análisis contextual referido a la preparación
metodológica del profesor en la práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje,
se toman en consideración las demandas formativas y exigencias externas, facilitadas
desde lo general, lo específico y lo singular. Aprehender esa realidad, conocerla y
asumirla es requisito para poder ejercer acciones transformadoras sobre las prácticas
evaluativas que desarrolla el profesor.
Acciones:
Situar las demandas formativas y exigencias externas para la preparación
metodológica del profesor del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV en evaluación
colaborativa del aprendizaje, graduadas por niveles, lo cual favorece la interacción del
profesor con los estudiantes, profesores, directivos y consigo mismo y le ofrece la
posibilidad de autotransformarse.
Conocer y asumir los lineamientos y estrategias trazadas por el país, en los que se
expresan los objetivos de la política educativa cubana para el sector, referente a las
direcciones de la evaluación del aprendizaje establecida para los centros de Educación
Superior, las cuales están acordes con la experiencia acumulada y las transformaciones
de la educación superior contemporánea. Entre los documentos relacionamos:
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción
(UNESCO, 1998).
Políticas para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior (UNESCO, 1999).
Educación Superior en una sociedad mundializada (UNESCO, 2003).
Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y
el Caribe (CRES-2008), “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios.
La Universidad que Queremos (MES, 2004).
Reglamento para el trabajo docente y metodológico. Resolución 210 (MES, 2007).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
65
Indicaciones a tener en cuenta en los errores ortográficos y de redacción, en todas
las evaluaciones escritas que se realicen en los centros de Educación Superior.
Instrucción No.1 (MES, 2009).
Aplicar los lineamientos y estrategias situadas por la UCM referentes a los objetivos y
direcciones de la evaluación del aprendizaje para lograr cambios en las prácticas
evaluativas del profesor; éstas sobre la base de los lineamientos del Ministerio de
Educación Superior (preparación metodológica del profesor universitario, visión
dinámica e integradora de la categoría evaluación, profesor como agente de cambio y a
la estructura de dirección, sus métodos y estilos de trabajo, como medio para lograr
cada fin y la incorporación del estudiante en el proceso de evaluación).
Proyectar las demandas que precisa el contexto de investigación, de manera que
logre transformaciones en las prácticas evaluativas del profesor, haciendo énfasis en su
enfoque colaborativo desde la preparación metodológica, para lo cual se hace
necesario que las mismas se presenten de una manera sistémica y que respeten los
diferentes niveles hasta concretarse en el colectivo de asignatura.
El subsistema contextual tiene una significación marcada, pues el sentido último de la
acción educativa es generar una labor transformadora de los profesores sobre su
realidad inmediata y global acerca de la evaluación del aprendizaje, su práctica con
énfasis en lo colaborativo, para lo cual es necesario acercarse a la reflexión,
conocimiento y análisis de la misma.
El subsistema establece una relación de subordinación y coordinación con el resto de
los subsistemas: al diagnóstico lo sitúa en el estado deseado; al metodológico, en la
proyección hacia el cambio, donde se concreta el sistema de trabajo de manera natural;
al ejecutivo, donde se facilita la transformación entre las demandas y el desempeño; al
de evaluación, donde se concreta la transformación sentida en formas e indicadores. En
cada una de las acciones desarrolladas se revelan nuevas necesidades del profesor y
del progreso evidenciado, se consideran las condiciones externas del contexto histórico
cultural.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
66
Subsistema Diagnóstico: Respecto a la comprensión del diagnóstico y su
instrumentación, se asume la definición propuesta por Páez (2008:37), entendiéndolo
como “un proceso continuo, sistémico y participativo que implica un acercamiento a la
realidad educativa con el propósito de conocerla y evaluarla en la realidad misma,
pronosticar su posible cambio, así como proponer acciones que desde el proceso de
enseñanza aprendizaje contribuyan a su transformación”.
Estos presupuestos sirven de base para definir el subsistema diagnóstico como un
proceso continuo, sistémico y participativo de obtención, análisis, síntesis y valoración
de la información que aporta criterios sobre la práctica de la evaluación colaborativa del
aprendizaje por parte de los profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV,
desde la preparación metodológica, lo que permite caracterizar el estado actual y
potencial alcanzado a nivel individual y grupal e identificar las necesidades, pronosticar
su posible cambio, así como proponer acciones que desde el ámbito profesional
contribuyan a su transformación.
Acciones:
Estudio de documentos para determinar en ellos los objetivos, contenidos y
orientaciones metodológicas para el desarrollo de la preparación de los profesores del
colectivo de la asignatura Morfofisiología IV respecto a la evaluación colaborativa del
aprendizaje.
- Revisión del modelo del profesional de la Carrera de Medicina.
- Revisión del sistema de trabajo metodológico del colectivo de la asignatura
Morfofisiología IV.
- Revisión del programa de la asignatura Morfofisiología IV.
Aplicación de métodos y técnicas para determinar el nivel de preparación
metodológica de los profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV
respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
- Prueba pedagógica.
- Observación de clases.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
67
- Encuestas a los estudiantes.
Aplicación de métodos y técnicas para determinar la contribución de la dirección
docente-metodológica a la preparación metodológica de los profesores del colectivo de
la asignatura Morfofisiología IV respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
- Encuestas a profesores.
- Entrevistas a directivos.
- Observación de actividades metodológicas.
Valoración de las exigencias y demandas formativas actuales que en términos de
necesidad le plantea la institución universitaria (UCM) a los profesores, con respecto a
la evaluación colaborativa del aprendizaje y a las particularidades de ésta.
Selección de las dimensiones e indicadores para valorar la preparación metodológica
de los profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV respecto a la
evaluación colaborativa del aprendizaje.
Interpretación de los datos obtenidos y conciliación de descripciones.
Establecimiento de necesidades de preparación metodológica para encausar la
transformación deseada con respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje,
considerando debilidades y potencialidades.
Inventario de consenso, donde se analizan los resultados del diagnóstico inicial y se
discute con los profesores a través de un encuentro inicial la propuesta de acciones
emanadas de manera convenida para lograr la transformación deseada con respecto a
la evaluación colaborativa del aprendizaje.
En la visión ofrecida se proyecta un diagnóstico integral, que abarca los conocimientos
conceptuales, procedimentales, actitudinales y condicionales. Se concibe teniendo en
cuenta una caracterización detallada del contexto y de los agentes que influyen
directamente en los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
También, no sólo se trata de la determinación de las necesidades de los profesores en
función de la meta a alcanzar, sino que desde el punto de vista profesional cobran
especial significado: conocer las necesidades referentes a su proceder metodológico
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
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desde la práctica pedagógica y analizar el contexto educativo en que se desarrolla la
actividad con el estudiante. Además, resulta imprescindible ser consecuentes con el
seguimiento del mismo en virtud de su condición de proceso continuo e ininterrumpido.
Al concebir este subsistema, se tuvo en cuenta que es un proceso de toma de
decisiones, no sólo puede verse un momento, sino que tiene un carácter procesual, en
función de ir modificando y enriqueciendo las acciones derivadas del sistema con sus
subsistemas, a partir de las valoraciones que se van obteniendo.
Su funcionamiento interno permite visualizar la dinámica entre los agentes educativos
(profesores, estudiantes, directivos), la interdependencia entre las demandas y las
necesidades (contextual); además, motiva la apertura a partir del estado actual y
deseado que direccione el sistema de trabajo de manera natural, la transformación de
las prácticas evaluativas, con énfasis en lo colaborativo desde lo metodológico, y que
concrete el accionar de manera real (ejecutivo) y finalmente en forma cíclica, un
subsistema que resuma la transformación concebida (evaluación).
Subsistema Metodológico: Se proyecta con el objetivo de garantizar el cumplimiento
de las exigencias y necesidades de los profesores del colectivo de la asignatura
Morfofisiología IV, respecto a la evaluación del aprendizaje y su énfasis en el enfoque
colaborativo, concretado en los objetivos que se establecen en los planes y programas
de estudio sobre la base de la adecuada integración del estudio, el trabajo y la
investigación.
Acciones:
Determinación de los objetivos y el contenido de la preparación metodológica.
Determinación de la forma de organización del trabajo metodológico a utilizar por los
profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV.
Contribución al perfeccionamiento de la preparación metodológica de los profesores
del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV, respecto a la evaluación colaborativa
del aprendizaje para la transformación de sus prácticas evaluativas, de manera
intensiva y sistemática, de forma colectiva e individual teniendo en cuenta el encargo,
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
69
las necesidades y potencialidades, en los aspectos científico-metodológico y docente-
metodológico (talleres metodológicos y autopreparación).
Planificación de los talleres, a partir de las necesidades sentidas por los profesores,
convenidas colaborativamente, diversificadas según niveles de desarrollo y proyectadas
respetando la lógica interna del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV. Estas
acciones emergerán en la práctica educativa, para la práctica y desde la práctica. A
continuación se presenta la propuesta del sistema de acciones (talleres metodológicos)
para la práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje:
Las acciones se han diseñado en 4 talleres metodológicos presenciales de trabajo y
actividades de autopreparación.
Taller 1: Documentos programáticos, normativos y metodológicos de la educación
superior cubana respecto a la evaluación del aprendizaje y su enfoque formativo.
Contenidos:
1. Análisis de los documentos que orientan la evaluación del aprendizaje en la UCM. El
enfoque colaborativo del proceso.
2. Proyección de la evaluación del aprendizaje desde las concepciones y prácticas.
3. Papel del profesor y el estudiante en el proceso de evaluación del aprendizaje.
4. Técnicas e instrumentos a emplear en la evaluación del aprendizaje.
5. Las alternativas de evaluación del aprendizaje a desarrollar en el proceso de
enseñanza aprendizaje universitario. Diseño de un sistema de evaluación del
aprendizaje alternativo.
Taller 2: ¿Cómo afrontar la evaluación colaborativa del aprendizaje en los espacios
áulicos universitarios?
Contenidos:
1. Fundamentos teóricos metodológicos en torno a la evaluación colaborativa del
aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
70
2. Propuesta de dimensiones e indicadores a negociar para la práctica de la evaluación
colaborativa del aprendizaje.
3. La evaluación colaborativa del aprendizaje: vía para su instrumentación en la
Carrera de Medicina. Oportunidades.
4. El sistema de evaluación de la asignatura en función de la evaluación colaborativa
del aprendizaje.
Taller 3: Principales técnicas e instrumentos para evaluar colaborativamente el
aprendizaje.
Contenidos:
1. La evaluación del aprendizaje en el proceso grupal. Criterios e indicadores.
2. Propuesta de técnicas e instrumentos para evaluar colaborativamente los
contenidos en la Carrera de Medicina: proceso de construcción compartida del
conocimiento. Su aplicación en la asignatura Morfofisiología IV.
3. ¿Cómo desarrollar el proceso de evaluación colaborativa del aprendizaje y el logro
del desempeño en el grupo?
4. ¿Cómo evaluar el resultado del trabajo colaborativo en el proceso de evaluación del
aprendizaje?
5. Buenas prácticas que ilustren experiencias reales de evaluación colaborativa de
aprendizaje para la comunidad docente.
Taller 4: Orientaciones metodológicas para diseñar, desarrollar y evaluar el enfoque
colaborativo en el proceso de evaluación del aprendizaje.
Contenidos:
1. Necesidad de preparar metodológicamente al profesorado para los retos de este
siglo, respecto al proceso de evaluación del aprendizaje.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
71
2. ¿Cómo proceder didáctica y metodológicamente para el logro del enfoque
colaborativo en el proceso de evaluación del aprendizaje?
Proyección de la autopreparación, de manera gradual, hasta hacerse imprescindible
para el profesor y el grupo en la medida en que incluye materiales didácticos
relacionados con la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Proyección de los talleres metodológicos respecto a la evaluación colaborativa del
aprendizaje, a partir de la interrelación con los objetivos y demás componentes no
personales, con la estructuración sistémica de la asignatura, para lo cual el profesor
debe tener en cuenta el diseño del sistema de evaluación.
Estimulación en los profesores desde los talleres metodológicos, la concreción de la
transformación de las prácticas evaluativas en el propio colectivo de la asignatura
Morfofisiología IV, para ello se precisa proyectar el saber diseñar, ejecutar y controlar
dichas prácticas evaluativas, desde el sistema de evaluación. En esta acción debe
emerger el cómo proceder para el logro de la evaluación colaborativa del aprendizaje,
para lo cual es imprescindible tener presente una dinámica metodológica (Anexo 6).
Los talleres metodológicos planificados, le aportarán al subsistema ejecutivo, la
complementación necesaria para la transformación de la práctica evaluativa del
profesor y su materialización desde un enfoque colaborativo y así viabilizar el tránsito
hacia un fase superior de la preparación metodológica.
Subsistema Ejecutivo: Este subsistema es núcleo de integración del sistema, pues
representa el proceso que orienta el sistema de acciones para la preparación
metodológica del profesor en la evaluación colaborativa del aprendizaje, como vía para
el logro de la actualización, ampliación y profundización sistemática de sus
conocimientos teóricos, procedimentales y actitudinales, y del enriquecimiento de su
acervo cultural general integral, con vistas al mejoramiento de su práctica evaluativa.
En tal sentido, para llevar a vías de hecho la preparación metodológica, mediante
talleres que ocurren en este subsistema, es necesario la articulación sistémica con los
fundamentos teórico-metodológicos que permitan contextualizar la misma, así como
determinar las formas, modalidad y vías que más se ajusten a las necesidades de
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
72
preparación, concebidos por contenidos flexibles que transitan de lo más general hasta
lo más particular y que se expresan de forma gradual en correspondencia con los
cambios que se van produciendo en la práctica evaluativa de los profesores.
Acciones: Se asumen algunos aspectos aportados por Mendoza (2011) y Artiles,
(2010).
Ejecución de la preparación metodológica mediante la forma en que se organiza:
talleres. En la dinámica metodológica de esta acción debe tenerse en cuenta que:
- La preparación de los profesores del colectivo de asignatura de Morfofisiología IV, se
proyecte y transite desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, a partir de concebir
un proceso de formación integral.
- Los talleres desde el punto de vista estructural deben transitar por los momentos
destinados a la orientación, la ejecución y el control. En el momento de orientación se
facilita la motivación por la actividad, se garantizan las condiciones previas para la
ejecución y se controla la actividad de autopreparación del profesor, así como el diseño
de acciones de preparación orientadas al dominio teórico-metodológico de la
metodología de la investigación educativa y el dominio sobre el trabajo con el grupo.
- Durante el desarrollo de los talleres debe atenderse al proceder que se pretenda
modelar y sirva de apropiación para su práctica evaluativa.
- Todos los talleres estén concebidos a partir de una práctica contextualizada.
- Es necesario el predominio de la solución de tareas por parte del profesor y la
retroalimentación de la marcha del proceso de preparación a través de diferentes
procedimientos, entre ellos, el control y la autovaloración de la instrumentación de la
propia práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje.
- Todos los talleres deberán facilitar y estimular la participación, el trabajo colaborativo
y la interacción de los participantes con sentido de pertenencia, responsabilidad y toma
de conciencia de que la contribución de cada uno en el trabajo colaborativo ha de
redundar en el desarrollo profesional y humano de todos los demás.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
73
- Los talleres permitirán orientar y facilitar el análisis crítico y el enfoque
problematizador del proceso y estimular los procesos de autotransformación como
concepto clave, como unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
- Al cierre de cada taller, se recomienda el empleo de técnicas reflexivas que permitan
obtener información de utilidad de lo abordado y la preparación que han alcanzado los
profesores, además se debe orientar el estudio independiente como condición previa
para el próximo taller.
- El desarrollo de los talleres se propone con una frecuencia quincenal, y siempre que
fuera posible en las mañanas de preparación metodológica del colectivo de asignatura
de Morfofisiología IV.
Evaluación y control de los resultados. En su dinámica se debe tener presente que al
finalizar cada taller es necesario:
- Realizar un control de los resultados en los que se conciba la evaluación del proceso
de forma continua, no como un momento, si no un ir y venir, donde confluyen la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, que permiten reflexionar acerca
de lo ocurrido, la calidad de las acciones y a la vez el desarrollo obtenido desde una
perspectiva formativa.
- Aplicar instrumentos para evaluar la efectividad del sistema de acciones. En este
sentido se aconseja llevar un registro de información.
- La valoración de los resultados de cada taller se realiza por sesiones, se puede
presentar mediante un estudio de caso donde se hayan determinado las tendencias
fundamentales manifestadas por los profesores a partir de todo lo que ocurría en cada
una de las sesiones, con los elementos suficientes para la interpretación de la dinámica
grupal y el desempeño de cada profesor en la solución de las tareas (Anexo 7).
Motivación y exigencia hacia la autopreparación, como el eslabón central que puede
movilizar el cambio de los profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV,
partiendo de la orientación del formador y una guía para acometer las nuevas tareas.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
74
Motivación e implicación del colectivo de profesores por participar en las jornadas
científico-metodológicas planificadas en la institución, lo cual deviene en una alternativa
de preparación docente que permite al grupo de profesores el intercambio en torno a
los principales resultados obtenidos en la puesta en práctica de los talleres y las
experiencias personales a través de la aplicación de los conocimientos y habilidades
desarrolladas en el colectivo de asignatura, además, posibilita también la reflexión y el
debate acerca de diferentes temas relacionados con el mejoramiento de la práctica de
la evaluación colaborativa del aprendizaje. Se recomienda convocarse con una
frecuencia anual.
Los resultados obtenidos de los talleres metodológicos, permite el perfeccionamiento
del sistema de acciones propuesto, es aquí donde influye la evaluación, para incidir en
la transformación deseada: la ejecución de la evaluación colaborativa del aprendizaje
por parte del profesor.
Subsistema Evaluación: El subsistema se define como un proceso sistemático de
obtención de datos válidos y fiables sobre la transformación que se opera gradualmente
en el desempeño del profesor en su práctica evaluativa durante el tránsito por la
preparación metodológica, con el fin de elaborar juicios de valor, que orienten la
determinación de acciones reguladoras en función de la mejora, en un proceso
participativo de corresponsabilidad y compromiso compartido entre evaluadores y
evaluados.
La evaluación del sistema de acciones propuesto, parte del supuesto de que ésta ha
de entenderse como un proceso que abarca todos los subsistemas, con el objetivo de
perfeccionar la preparación metodológica que requieren los profesores del colectivo de
la asignatura Morfofisiología IV, para desarrollar en su práctica la evaluación
colaborativa del aprendizaje. Este atraviesa horizontalmente y verticalmente el resto de
los subsistemas, a partir de su propio funcionamiento interno, buscando la evaluación
proactiva, la cual permite el rediseño en el subsistema ejecutivo.
Acciones: Se asumen algunas consideraciones aportadas por Artiles Olivera (2010).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
75
Aplicación de la autoevaluación, la evaluación de contexto, la evaluación de diseño,
la evaluación de proceso y la evaluación de resultado, aportando integración al proceso
de evaluación del desempeño del profesor en su práctica evaluativa durante todo el
proceso pedagógico que se desarrolla en los subsistemas y en el sistema propuesto en
su totalidad. En su dinámica se prevé:
- La autoevaluación como proceso interno de búsqueda, análisis y autovaloración de
la información sobre el cumplimiento de objetivos fijados por el colectivo de profesores
de la asignatura de Morfofisiología IV y orientados por el profesor para formar parte de
la toma de decisiones en la autocorrección, y autocrítica de las acciones realizadas en
el proceso de la preparación metodológica. La misma se puede llevar a cabo a partir de
informes elaborados por el propio profesor, materiales de autoestudio, modelajes,
registro de metas de transformación, hoja de inventarios de problemas y el autorreporte
personal y profesional.
- La evaluación de contexto se precisa desde el inicio, con el propósito de realizar un
análisis de la situación contextual con la que se va a interactuar; conocer las
condiciones que viabilizan o limitan la implementación del sistema de acciones
propuesto; determinar las necesidades de preparación metodológica con respecto a la
evaluación colaborativa del aprendizaje a partir de las demandas situadas a la UCM.
- La evaluación de diseño debe responder a si el sistema de acciones propuesto
tiene las condiciones para poder ser, es decir, es necesario comprobar que los
subsistemas estén diseñados de manera que puedan ser evaluados.
- La evaluación de proceso evaluará desde el inicio, al fijarse las demandas
formativas en el contexto, la misma está directamente relacionada con la mejora y
optimización del proceso en el transcurso de la preparación metodológica, permitiendo
así el reajuste racional de la acción según las incidencias. Es el momento para que se
emplee la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
- La evaluación de resultado, valora lo previsto y lo emergente, además especifica el
alcance de la transformación esperada con respecto a las prácticas de la evaluación
colaborativa del aprendizaje, causas de los aciertos y desaciertos emergidas en la
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
76
propia práctica y la toma de decisiones para el perfeccionamiento del sistema de
acciones propuesto.
Devolución del proceso desarrollado a los directivos y departamento a partir de la
elaboración del informe final, en el que se deben recoger los aspectos siguientes:
objetivos de la preparación, período de realización de la preparación metodológica,
acciones desarrolladas, proceso seguido para la evaluación de los aprendizajes,
acciones organizativas desarrolladas, materiales elaborados, caracterización del
proceso de preparación metodológica, valoración del proceso evaluado, conclusiones y
recomendaciones.
La interrelación sistémica de los subsistemas del sistema de acciones propuesto, da la
posibilidad de diálogo y de adecuación a las necesidades propias de las situaciones de
enseñanza aprendizaje.
3.4. Valoración de la propuesta por criterio de especialistas
El criterio de los especialistas se empleó con el propósito de valorar y hacer pertinente
la propuesta. La valoración se realizó a partir de un cuestionario. En este caso los
especialistas lo forman un grupo de 11 profesores de la UCM, con dominio de la
temática y experiencia en la formación de profesores (Anexos 8 y 9).
Los criterios ofrecidos son los siguientes:
Consideran muy adecuados (90.9%) los fundamentos del sistema, al tener en cuenta
los aspectos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos, no obstante, sugieren
ampliar los fundamentos pedagógicos, de forma tal que se revele con más claridad
cómo se expresan en el sistema las leyes de la pedagogía y el carácter desarrollador
que debe caracterizar la preparación metodológica.
Valoran de adecuado (66.6%) los subsistemas en función de la transformación de la
realidad que se pretende modelar; pero se deben analizar y precisar las relaciones que
se establecen entre ellos.
Se recomienda en los talleres como centro de la preparación metodológica que se
declaren sus objetivos generales (90.9%).
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
77
Valoran (81,8%) de muy aceptable las acciones propuestas, así como la posibilidad de
aplicar el sistema teniendo en cuenta las carencias de los profesores, así como la
selección de los contenidos de los talleres para realizar la preparación, porque permiten
el intercambio, la comunicación, desde una posición sistémica, flexible y dinámica.
El sistema propuesto (90.9%), responde a una necesidad actual e importante,
fundamentalmente en estos contenidos que están ausentes de los planes de
superación y de los contenidos de las preparaciones metodológicas de los diferentes
colectivos de carrera.
En otros criterios (36.3%), se señalaron como preocupaciones las siguientes:
condiciones para su generalización, cómo vencer barreras cognitivas y afectivo–
motivacionales de los profesores y la resistencia al cambio, el tiempo para su
implementación y la posibilidad de combinarse con otras vías de superación.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
78
Conclusiones
1. El análisis de las posiciones teóricas realizadas, evidencia la repercusión de las
concepciones actuales respecto a la preparación de los profesores universitarios y la
necesidad de favorecer, desde la preparación metodológica, la práctica de la evaluación
colaborativa del aprendizaje en el contexto de las Ciencias Médicas, a partir de
sustentarla en un proceso que tome como base la interdependencia positiva, las
habilidades comunicativas, la autorreflexión grupal, el compromiso, las interacciones
problematizadoras y estrategias de operatividad en el desempeño de las tareas
grupales.
2. El diagnóstico de necesidades determinó las potencialidades y limitaciones de los
profesores del colectivo de la asignatura Morfofisiología IV, relacionada con la
preparación metodológica respecto a la evaluación colaborativa del aprendizaje. Las
potencialidades se ubican fundamentalmente en el reconocimiento del lugar que ésta
ocupa en la integralidad del profesor universitario de las Ciencias Médicas, así como en
su disposición para transformar sus prácticas evaluativas. Sin embargo, se constatan
limitaciones en la planificación de actividades metodológicas dirigidas a elevar el nivel
de preparación de los profesores en relación con la evaluación colaborativa del
aprendizaje, en la apertura a la comunicación, la autonomía, la corresponsabilidad, la
colaboración, el contraste de pareceres en el proceso de evaluación y la tendencia a
diseñar sistemas de evaluación con enfoque tradicional.
3. Un sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de
Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje, debe comprender entre
sus subsistemas básicos: el análisis contextual, el subsistema diagnóstico, el
metodológico, el subsistema ejecutivo y el de evaluación, así como sus exigencias que
concretan el cambio esperado en el proceso de evaluación para favorecer la práctica de
la evaluación colaborativa del aprendizaje.
4. El sistema de acciones fue valorado a partir de los criterios de especialistas, quienes
consideran que sus fundamentos y subsistemas ofrecen respuesta a un problema
actual respecto a la preparación metodológica del profesor en la evaluación
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
79
colaborativa del aprendizaje en el contexto de las Ciencias Médicas, lo cual permite
afirmar la pertinencia y viabilidad de su aplicación en la práctica educacional
universitaria.
Sistema de acciones para la preparación metodológica de los profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje
80
Recomendaciones
1. Desarrollar los talleres metodológicos propuestos para el colectivo de profesores de
la asignatura de Morfofisiología IV de la Carrera de Medicina de la UCM.
2. Concebir la preparación metodológica de los formadores para que puedan asumir la
implementación del sistema de acciones propuesto y así se logre la generalización
deseada en los demás colectivos de asignatura de la Carrera de Medicina de la UCM.
3. Continuar desarrollando como problemas de investigación, los aspectos relacionados
con la medición del impacto del sistema de acciones, a partir que constituye una
propuesta flexible, sujeta al perfeccionamiento continuo, en aras de transformar las
prácticas evaluativas del profesor universitario.
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Anexo 1
Guía para el análisis de documentos oficiales
Objetivo: Valorar la concepción ofrecida a la preparación metodológica y a la
evaluación del aprendizaje.
Resolución 210/2007
Guía para el análisis de la Resolución 210/2007
Formas y funciones de la preparación metodológica.
Normativas en término del trabajo docente metodológico relacionado con la
evaluación del aprendizaje.
Concepción de la evaluación.
Programa de la asignatura Morfofisiología IV
Objetivo: Constatar la concepción que tiene el programa para el tratamiento de la
evaluación del aprendizaje.
Guía para el análisis del Programa de la asignatura Morfofisiología IV
Estructura del programa.
Sistema evaluativo.
Posibilidades que aporta el sistema de evaluación del programa respecto al uso
de la evaluación colaborativa.
Información que brindan las orientaciones metodológicas de seminarios y clases
talleres para el tratamiento de la evaluación colaborativa.
Plan de Trabajo Metodológico del Departamento
Guía para la revisión del Plan de Trabajo Metodológico del Departamento
Objetivo: Valorar la concepción que tiene el Plan de Trabajo Metodológico del
departamento para la preparación metodológica de los profesores respecto a la
evaluación colaborativa del aprendizaje.
Potencialidades de los objetivos y líneas del trabajo metodológico para el
tratamiento de la evaluación del aprendizaje.
Concepción de las acciones de preparación de los profesores para la evaluación
del aprendizaje en vistas a alcanzar su desarrollo profesional en función de sus
necesidades y potencialidades.
Guía para la revisión de la preparación de la asignatura
Orientaciones metodológicas del colectivo de asignatura para la evaluación de
los contenidos morfofisiológicos.
Potencialidades que favorecen la autopreparación del profesor para la práctica
evaluativa.
Anexo 2
Guía para la observación a la actividad docente del profesor
Objetivo: Valorar el desempeño de los profesores de la asignatura de Morfofisiología
IV en relación a las formas de evaluación que ejecutan en las aulas.
Orientación hacia el objetivo propuesto.
Dominio del contenido por parte del profesor.
Motivación en la clase. Métodos y procedimientos empleados.
Tipos de preguntas empleadas durante la actividad evaluativa.
Empleo de la evaluación colaborativa.
Habilidades del profesor para lograr la implicación del grupo y el estudiante en el
proceso de evaluación.
Manera en que comunica los resultados de la evaluación cuantitativa o
cualitativa.
Actitud ética y empática durante el desarrollo del proceso evaluativo.
Correspondencia entre los objetivos del encuentro y conocimientos evaluados.
Nivel de preparación metodológica que posee el profesor para desarrollar
evaluación colaborativa.
Indicadores:
La práctica de la evaluación colaborativa en las clases prácticas y seminarios en
la asignatura de Morfofisiología IV.
Habilidades del profesor para lograr en el grupo la interdependencia positiva en
el proceso de evaluación.
Habilidades del profesor para favorecer en el grupo la elaboración conjunta de
conocimientos, conceptos, situaciones problémicas y casos prácticos basados en la
vinculación básica - clínica.
Establecimiento durante la evaluación en las clases talleres y seminarios de
interacción estimulante en el grupo.
Actitud ética y empática durante el desarrollo del proceso evaluativo.
Anexo 3
Guía para la entrevista semiestructurada
Objetivo: Explorar las principales dificultades y potencialidades del colectivo de
asignatura de Morfofisiología IV en función de las demandas en torno a la preparación
metodológica y a la evaluación del aprendizaje.
Indicadores:
Motivación del colectivo de profesores para recibir preparación metodológica.
Concepciones que poseen los profesores del colectivo de asignatura de
Morfofisiología IV respecto a la evaluación colaborativa.
Autopreparación continua del profesor para el logro de buenas prácticas
evaluativas.
Anexo 4
Estructura metodológica del sistema de acciones
Para el diseño del sistema de acciones se tuvo en cuenta el tiempo de duración, el
lugar donde se realizaría, el objetivo, las técnicas a utilizar, los contenidos de las
acciones, la bibliografía, el producto final de cada acción, la evaluación y las
orientaciones para la próxima acción.
La forma organizativa a emplear en el sistema es el taller, el cual propicia el diálogo
abierto y desenfadado, permite analizar puntos de vista y comportamientos, los lleva a
ponerse en el lugar del otro, a tomar conciencia y reflexionar y como conclusión, emitir
juicios críticos que lo lleven al cambio de concepción y de postura ante lo abordado. Es
por ello, funcional aplicar en el sistema de acciones, el taller como forma de organizar
la preparación metodológica de los profesores del colectivo de asignatura de
Morfofisiología IV para la práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Para alcanzar el objetivo, de modo que los profesores puedan apropiarse de los
contenidos con el empleo de diferentes métodos y medios, se requiere de un espacio
externo organizativo que lo constituyen las formas de trabajo educativo en la institución.
El taller cumple las funciones de actualizar, integrar, reflexionar e investigar y a su vez,
posibilita la elevación del nivel de preparación metodológica de los profesores para la
práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje.
Los talleres en el sistema de acciones que se proponen están dirigidos a los profesores
del colectivo de asignatura de Morfofisiología IV, que forman parte de la Carrera de
Medicina en la UCM. Se abordan temáticas relacionadas con la evaluación colaborativa
del aprendizaje desde el punto de vista teórico – metodológico que les permitan
descubrir, reflexionar y elaborar sus puntos de vista a partir de aquellas contradicciones
esenciales que presentan en su quehacer docente.
Para la elaboración de los talleres en el sistema de acciones se ha seguido el enfoque
histórico – cultural de L. S Vigotski y sus colaboradores, el cual se centra en el
desarrollo integral de la personalidad.
Se parte para su elaboración de una concepción materialista dialéctica empleando
experiencias basadas en metodologías participativas, así como de otra, cuyo marco de
referencia partirá de la concepción de Enrique Pichón – Riviére sobre su teoría de los
grupos operativos, el cual desarrolla una estrategia destinada a transmitir
conocimientos y modificar actitudes y modos de pensar.
Estas experiencias están estructuradas de manera que posibiliten a los profesores
conocer algo nuevo, lo que implica moverse de una situación inicial, actual a una nueva
y superior, no concebida.
Posteriormente, se presenta el tema a tratar mediante distintos recursos, los que de
forma general resultan amenos y novedosos para dar tratamiento a la temática en
cuestión y propician la participación activa de los profesores en la parte central del
taller. Una vez concluido este momento se procede al cierre, utilizando técnicas que
permiten obtener información acerca de la utilidad de lo abordado y la preparación que
van alcanzando los profesores. Para finalizar se orienta el estudio independiente que
deben realizar como preparación previa para el próximo taller.
Se requiere al menos de 4 sesiones de trabajo grupal para lograr los objetivos, el
tiempo depende de su complejidad. En estas sesiones se persigue que el grupo
interactúe, intercambie, discuta, mediante el proceso de realización de tareas que
propicien el aprendizaje, el cambio y el logro de los objetivos de los talleres en el
sistema de acciones. Por tanto, la frecuencia y el tiempo de duración se determinarán
de acuerdo a las características y necesidades de los profesores, en cada lugar, donde
esto se realiza.
El facilitador debe ser un profesional de la Educación Superior con una alta preparación
teórico – metodológica general y sobre todo en lo relacionado con la evaluación
colaborativa del aprendizaje en el ámbito de la educación superior.
Los métodos y procedimientos que se proponen para aprender permiten el desarrollo
del grupo, entre los que destacamos el debate, la conversación, el intercambio de
experiencias y las técnicas participativas.
Las técnicas participativas deben emerger de la práctica pedagógica no directiva e
insertarse como parte del proceso de enseñanza basado en los principios de la nueva
educación, con respuestas pedagógicas para resolver los problemas del aprendizaje,
no toda la educación en sí mismo, sino sólo herramientas de apoyo.
Como instrumento educativo, al igual que toda herramienta, tiene sus características,
sus alcances, sus limitaciones y para utilizarlas, es necesario conocerlas y saber
manejarlas. ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Hasta dónde?, son algunas de las preguntas que
el educador debe tener muy claramente contestadas al utilizar cada técnica.
Constituyen el instrumento, el estímulo que propicia la participación para la generación
de los conocimientos, no es el aprendizaje mismo.
Cada técnica deberá ser aplicada de acuerdo con el momento del proceso educativo en
que se esté. Así a cada momento programático, en función del tema que se desarrolle,
corresponderá la aplicación de una o varias técnicas, para poder alcanzar el objetivo
previsto.
Los medios y materiales que se proponen son básicamente la pizarra, diapositivas,
videos, atributos para las diferentes técnicas los que pueden ser enriquecidos en la
práctica al ejecutarlos, el sistema debe ser planificado y organizado cuidadosamente a
partir de la determinación de necesidades.
El primer taller debe consistir en la presentación de los participantes, el conocimiento de
sus expectativas y la elaboración del encuadre grupal, donde se presenta el plan y la
metodología a seguir, a partir del conocimiento de lo que se abordará en los mismos.
Debe concluir con una técnica de cierre que recoja las vivencias que ha provocado la
sesión en los miembros del grupo.
Los restantes talleres (segundo y tercero), se dedicarán a las sesiones temáticas, estos
son muy importantes, pues los contenidos de cada sesión parte de lo general, lo que va
permitiendo profundizar y ampliar los conocimientos del contenido temático.
Se realizará además, un último taller planificado en el sistema de acciones donde se
efectúa un balance de los logros y la repercusión en cada uno de los participantes, si se
cumplió o no el encuadre y si alcanzaron las expectativas iniciales.
Esta sesión final es imprescindible, ya que, es el momento que tiene el grupo de
profesores para expresar lo que sienten sobre la experiencia vivida, y sobre lo que, a
partir de ella, vivirán en el futuro.
Para evaluar el impacto de los talleres en cada acción propuesta en función de sus
objetivos, se debe controlar su aplicación, lo que se realizará al final, con cada una de
las técnicas de cierre y en la sesión final donde se recogerán criterios y opiniones que
el grupo tiene acerca de las sesiones desarrolladas y los conocimientos que han
adquirido para contribuir a elevar su preparación. En cada uno de estos momentos
debe tenerse en cuenta el tratamiento individual a las necesidades de los profesores en
toda su diversidad lo que contribuirá a resolver las carencias. La autora puede utilizar
plegables (verbalizaciones de estudiantes y profesores), en algunos talleres para poder
trabajar las temáticas con los profesores de la muestra, los cuales resultarán atractivos
y motivadores para los participantes.
Anexo 6
Dinámica metodológica para proceder con la evaluación colaborativa del
aprendizaje en el subsistema metodológico
Creación del compromiso para el cambio y la mejora personal y del grupo de
profesores. Los talleres deben potenciar la práctica de la evaluación colaborativa del
aprendizaje, desde la perspectiva del grupo y para la mejora de éste. No puede
sostenerse en decisiones aisladas o externas. Es necesario llegar al compromiso
colectivo a partir de que la tarea se haga significativa para todos, creándose un sentido
de pertenencia al grupo y de aceptación de su necesidad.
Creación de la capacidad de trabajo colaborativo en el colectivo de profesores.
Su éxito dependerá en gran medida de la capacidad y actitud que se posea para
apoyar, facilitar y mantener estrechas y eficaces relaciones grupales entre los
profesores, como camino abierto a la colaboración. En este sentido deberá trabajarse
en acciones, tales como:
- Asumir metas comunes elaboradas y definidas en y por el colectivo.
- Asimilar como principio del colectivo la búsqueda de soluciones a los problemas
respecto a la práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje y no el ocultamiento
de sus problemas.
- Aceptar como válidas todas las opiniones de los miembros del colectivo de
profesores, como muestra del respeto propio y de los compañeros, tomando por
consenso las mejores decisiones.
- Trabajar de manera cooperada en la construcción de talleres metodológicos en torno
a la evaluación colaborativa del aprendizaje.
- Estar abiertos al reto que supone, aceptar como alternativas a las propias, las que
presentan los profesores del colectivo.
-Conocer la estructura interna del colectivo de profesores, identificando los roles que en
el mismo juegan sus miembros, con el objetivo de tenerlos en cuenta en la realización
de los talleres metodológicos.
Análisis de la concepción a seguir en los talleres metodológicos con el colectivo
de profesores.
Este aspecto constará de dos acciones, la primera donde se deberá conveniar en el
colectivo de profesores, cuáles serán las actividades de los talleres, a partir de conciliar
las necesidades e intereses sociales e individuales de sus miembros y la segunda
acción está relacionada con la planificación de los talleres, definiendo para cada
actividad los objetivos, contenidos, las formas a emplear, los métodos, tiempo,
evaluación y su coordinación.
Creación de las condiciones para la ejecución adecuada de la concepción a
seguir con los talleres. Este momento se dedica a que los profesores trabajen en la
creación de las condiciones materiales y humanas necesarias para cumplir con éxito la
concepción a seguir con los talleres asumidos por el colectivo.
Ejecución de las actividades diseñadas para los talleres. Cada temática que
corresponde dirigir, deberá estructurarse en dos fases significativas: utilización de la
experiencia propia y del conocimiento personal de cada miembro del colectivo de
profesores y confrontación con el conocimiento científico.
Con relación al primero, se comparte el criterio de Barreiro (2000 citado en Mendoza,
2011), acerca de la necesidad de incorporar, en un proceso de preparación a
profesores en un colectivo, la experiencia y conocimientos personales, vinculados con
su práctica evaluativa, porque “es un caudal de vivencias que tienen un significado
emocional muy grande para la persona, y que no puede obviarse en un proceso de
aprendizaje”. Partir de lo vivencial, es elevar su autoestima y darle un alto valor
emocional y motivacional a su preparación.
Por su parte la confrontación con el conocimiento científico, como arriba se declara,
constituye una segunda fase en el proceso de aprendizaje para potenciar la práctica de
la evaluación colaborativa del aprendizaje en colectivo.
En esta etapa el colectivo a partir de sus necesidades, iría a la confrontación de
documentos bibliográficos, tales como libros, revistas, tesis, informes de resultados de
investigaciones, materiales fotocopiados, documentos digitalizados, etc., los cuales
consultarían y debatirían, con previas orientaciones del coordinador del grupo para el
tema que se estudia, para lo cual se podrán utilizar variadas técnicas para el trabajo
grupal, siempre en correspondencia a las características del contenido y de los
profesores que integran el colectivo.
Evaluación. En éste se considerará la evaluación desde sus dos aristas, como
proceso y como resultado, este último valorado a partir de su impacto en el desempeño
profesional para los talleres metodológicos previstos.
En el primer caso, a partir de indicadores elaborados por los propios miembros del
colectivo de profesores, se procederá a desarrollar la evaluación sistemática, teniendo
en cuenta la participación individual y colectiva a partir de los propios criterios de los
participantes; es decir, priorizando la autoevaluación y la coevaluación, complementada
con la evaluación del profesor coordinador de la actividad que se ejecute.
Como parte de la concepción de evaluación, se realizará un análisis sistemático, donde
el grupo evalúe el impacto del sistema de talleres para potenciar la práctica de la
evaluación colaborativa del aprendizaje, en el plano de su desarrollo individual y en qué
medida ello ha contribuido a solucionar los problemas de su entorno educativo. Este
análisis permitirá hacer los ajustes pertinentes a los talleres, de manera que el mismo
responda siempre a las necesidades, motivaciones e intereses de los participantes, y
del entorno social que les rodea.
Anexo 7
Ejemplos de cómo se procede metodológicamente en cada sesión de taller en el
subsistema ejecutivo
El taller # 1 se debe iniciar con el establecimiento del encuadre, explicar los
objetivos, el total de talleres a realizar y la forma en que se trabajará. Se sugiere aplicar
la técnica “Reglas de Convivencia”, donde las tendencias pudieran enfocarse hacia:
estudiar y aprender, respetar los criterios individuales, establecer niveles de ayuda
para los que tengan dificultades, propiciar la participación de todos.
Además se debe negociar que los talleres son para elevar el nivel de preparación,
resolver las insuficiencias que presentan para un eficiente desempeño, actualizar el
tema, considerarlo como la preparación del curso, aprender de las experiencias de
todos, adquirir nuevos aprendizajes y apropiarse de métodos, vías para lograr que los
profesores se motiven por desarrollar prácticas evaluativas con enfoque colaborativo en
la asignatura Morfofisiología IV.
El Taller # 2 debe iniciarse con una rueda de comentarios sobre lo acontecido en
la primera sesión, constituyendo un momento de retroalimentación y observación de la
dinámica del colectivo de profesores. Se reafirma la disposición de la mayoría de los
profesores y la preparación previa para el taller. Este taller debe constituir un espacio
de debate y dinamismo dados las exigencias del taller que se centra en reflexiones
teóricas.
Del análisis y solución del dilema presentado en el primer momento del taller deben
emanar diversos criterios, resultar muy productivo el enfrentamiento con los contenidos
teóricos y metodológicos y lograr con la actividad que se identifiquen las fortalezas y
debilidades que aún presentan. Otro aspecto a tener en cuenta es el trabajo en equipo
para visualizar el interés mostrado, el intercambio de experiencias y vivencias, las
reflexiones individuales y grupales. El taller se debe evaluar con un PNI.
El taller # 3 debe iniciarse con las reflexiones de los grupos sobre los materiales
estudiados, donde se observe la integración del trabajo en equipo, el intercambio y la
experiencia aportada por los participantes; ejemplos elaborados y presentados por los
participantes que permitan comprobar la aplicación de lo asimilado sobre el cómo
contribuir a la mejora de la práctica evaluativa del profesor, así como en las propuestas
de alternativas de solución de los problemas.
El segundo momento del taller debe resultar interesante, surgiendo diferentes
problemáticas personales en relación con la tríada: “Poder, Querer y Deber”, cada
equipo presenta sus propuestas desde el contenido de la asignatura, así como aplicarlo
en la práctica evaluativa en función de resolver los problemas detectados en el
diagnóstico inicial y de partida del nivel de preparación metodológica.
La profundidad de los análisis, reflexiones y la calidad de las propuestas presentadas
por los diferentes equipos, debe permitir inferir que se ha operado en los profesores un
proceso de reconstrucción expresado en el paso de preconceptos, mitos y prejuicios a
un dominio gradual de algunos conceptos científicos que han incorporado al modo de
actuación profesional.
Con relación al seguimiento del diagnóstico son diversas las experiencias, criterios y
alternativas que deben surgir, constituyendo una señal de que han sido capaces de
incorporar a la dirección de la práctica evaluativa lo aprendido en los talleres.
La evaluación del taller es a través de la técnica “Considere todos los factores,
que limitan la práctica de la evaluación colaborativa del aprendizaje”. Para finalizar se
selecciona por cada grupo de trabajo tres profesores, que impartirán las clases
metodológicas demostrativas, uno a partir de una clase práctica, otro un seminario y el
otro un taller.
En el taller # 4, se realiza una mesa redonda con los profesores del colectivo de
la asignatura Morfofisiología IV, en la cual se enfatiza en la valoración de los talleres y
de los aprendizajes adquiridos sobre: apertura de los contenidos, el dominio, proyección
metodológica en términos de conocimientos, habilidades, valoraciones, intereses y
actitudes, reflexiones individuales y grupales, evaluar el horizonte de posibilidades en el
cual se actúa y derivar acciones alternativas para el cambio, valoración de los talleres
como forma metodológica, el enfoque profesional en el tratamiento de los contenidos,
modelo de actuación profesional en cada clase, creando espacios de reflexión
metacognitiva donde los profesores analicen conjuntamente las acciones de enseñanza
y aprendizaje desarrolladas.
Para el cierre se propone completar la frase: la preparación metodológica me sirvió
para…
Anexo 8
Indicadores para valorar la propuesta según el método de “Criterio de
Especialistas”
Compañero (a):
Usted ha sido seleccionado, por su calificación científica, sus años de experiencia y los
resultados alcanzados en su labor profesional, como especialista para evaluar los
resultados teóricos de esta investigación, por lo que la autora le solicita que le ofrezca
sus ideas y criterios sobre la factibilidad, deficiencias e insuficiencias que presenta la
propuesta de un sistema de acciones para la preparación metodológica de los
profesores de Morfofisiología IV en evaluación colaborativa del aprendizaje en el
contexto de la Universidad de Ciencias Médicas.
De antemano,
Gracias.
DATOS GENERALES DEL ENCUESTADO:
Centro y Departamento donde labora actualmente.
Categoría científica.
Categoría docente.
Años de trabajo en la Educación Superior.
Emita su valoración de cada uno de los aspectos que se le proponen, teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
Muy adecuada: 1, adecuada: 2, medianamente adecuada: 3 e inadecuada: 4.
Aspectos a valorar Escala
Acerca del sistema de acciones 1 2 3 4
1 Fundamentos del sistema
2 Diseño de los subsistemas
3 Diseño y contenido de los talleres
4 Posibilidades reales de su puesta en práctica
La valoración debe acompañarse siempre que sea necesario de argumentos,
principalmente en el caso de insuficiencias o sugerencias sobre la metodología
empleada. Argumentos:
Anexo 9
Currículum abreviado de los especialistas
Especialista
Categoría
científica ó
académica
Categoría
docente
Años de experiencia en
la Educación Superior
1 Doctor Titular 35
2 Doctor Titular 35
3 Máster Auxiliar 30
4 Máster Auxiliar 26
5 Máster Auxiliar 24
6 Máster Auxiliar 29
7 Máster Auxiliar 25
8 Máster Auxiliar 21
9 Máster Auxiliar 28
10 Máster Auxiliar 23
11 Máster Auxiliar 25
