CEFOPRO - Contenidos para cine y tv para niños y jóvenes 1 2 3

8/3/2019 CEFOPRO - Contenidos para cine y tv para niños y jóvenes 1 2 3

http://slidepdf.com/reader/full/cefopro-contenidos-para-cine-y-tv-para-ninos-y-jovenes-1-2-3 1/38

1



Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica - ENERC

DirectoraSilvia Barales

Coordinador del Centro de Formación Continua y Producción - CEFOPROCarlos Macías

Equipo de autoresAlejandro MalowickiEs director de cine y de televisión. Ha dirigido programas de televisión para niños y adultos, documentalesde ecología y de investigación social, y dos largometrajes completados y un tercero en preparación; en elcampo cinematográfico su obra combina la variedad en los temas y géneros con la investigación yprofundización sobre las estructuras de cada relato, tanto en la diégesis como en el aparato narrativomontado a su alrededor. Desarrolla tareas docentes desde su cátedra Producción y realización de cine y TVpara niños (Universidad de Buenos Aires) y en seminarios que dicta en el exterior.

Bárbara MellinoSe encuentra finalizando la carrera de “Diseño de imagen y sonido” (Universidad de Buenos Aires -UBA-). Esayudante de cátedra en “Producción y realización de cine y TV para niños”. Durante 2003 realizó una seriede documentales institucionales para la empresa “Ñandutí”, junto a la “La Pecera Filmes”. Entre otrasactividades, incursionó en la televisión como ayudante de dirección en uno de los unitarios de terror producidos por el INCAA durante 2004. Realizó la dirección de arte del cortometraje en 16 mm “El romancede la margarita y el ruiseñor”, proyecto distinguido con el primer premio en el concurso anual organizado por la UBA para los alumnos del ultimo nivel de la carrera.

Diseño gráficoSilvina Bezen

2



Centro de Formación Continua y Producción - CEFOPRO

Publicaciones:Análisis del lenguaje cinematográficoLos procesos de negocios: Marketing cinematográficoLos contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes

Todos los derechos reservados a los autores; Ley 11.723.Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica - ENERCCentro de Formación Continua y Producción - CEFOPROMoreno 1199 (CP 1009)Ciudad Autónoma de Buenos Aires.República Argentina.Marzo de 2005.

Los contenidos desarrollados en esta serie depublicaciones no necesariamente reflejan las ideas dela ENERC

3



El Centro de Formación Continua y Producción de la ENERC

El Centro de Formación Continua y Producción –CEFOPRO– comienza sus tareas en agosto de 2004 1,como ámbito de la Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica -ENERC- destinadoa:

Desarrollar acciones de capacitación en cine y artes audiovisuales que integren unsistema de formación continua destinado tanto a especialistas del área como a cadaintegrante de la comunidad interesado en estas temáticas.

Cada una de estas acciones -cursos, talleres, seminarios, conferencias, debates, ateneos...-, se diseña enfunción de los propósitos de:

• Difundir el cine y las artes audiovisuales en todo el país y en el Mercosur.• Constituirse en un medio educativo no formal para el acercamiento de cada integrante de la comunidad a

la experimentación, y a la realización cinematográfica y audiovisual.• Abarcar tanto temáticas consolidadas del área como conocimientos de frontera, y tanto contenidos de

especialización como básicos, para permitir el crecimiento académico constante de cada cursante, segúnsus expectativas y en ajuste con su formación previa.

Para cumplir con su compromiso de difusión nacional y regional del conocimiento, además de desarrollarseen la sede de la ENERC, estas acciones de formación continua cuentan con una versión escrita -análoga acada curso en sus objetivos, contenidos, actividades, resoluciones prácticas...- que permite su lectura por aquellas personas interesadas que optan por acercarse al área a través de una modalidad no presencial deestudio.

Estos materiales de capacitación del CEFOPRO:

• Son desarrollados por profesionales del máximo nivel académico de su especialidad.• Cuentan con un diseño didáctico y un diseño de lenguajes que garantizan su intención formativa; se

constituyen, así, en recursos didácticos para el lector o el cursante.• Resultan de libre acceso para todas las personas interesadas en la experimentación y en la realización

cinematográfica, a través de la página web de la Escuela.

1 Resolución 02745/04 del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales.

4



Presentación

1. Los niños como destinatarios de obras audiovisuales 6

2. Los contenidos para niños, en la etapa sensoriomotriz8

3. Los contenidos para niños, en la etapa intuitiva

4. Los contenidos para niños, en la etapa operatoria concreta

5. Los contenidos para jóvenes, en la etapa operatoria formal

6. La imagen del niño en la imagen

7. Integramos conocimientos

5



:: Presentación

PROTEGEDME DE LA SABIDURÍA QUE NO LLORA,DE LA FILOSOFÍA QUE NO RÍE

Y DE LA GRANDEZA QUE NO SE INCLINA ANTE LOS NIÑOS.KHALIL GIBRAN

Es jueves por la mañana y llueve torrencialmente en Buenos Aires.

Lentamente, por la puerta del Aula 10 de la Escuela de Cine2 , comienzan a ingresar personas que jamás sehan visto entre sí; personas de las más diversas edades, con intereses disímiles, pertenecientes a lugares ya profesiones diferentes. Pero, evidentemente, hay algo que las reúne.

¿Qué las ha acercado? Hay tantas respuestas a esta pregunta (o sea, tantas razones) como personashay sentadas en esta sala.

Algunas aman el cine desde la afición y otras desde la profesión; y, en este caso, los dos amores valen. Hayquienes, hoy, escuchan por primera vez las palabras: plano, claqueta, travelling (es más, a lo mejor, ustedlector, tampoco tiene idea de qué significan estos términos). Pero infancia, televisión para niños, cine para

niños sí les resultan familiares, son temas que los inquietan, que los preocupan, que los convocan. Cadacual y desde su mirada profesional (realizadores, psicólogos, comunicadores, espectadores o padres), tratade encontrar ocasiones para reflexionar acerca de la importancia de los medios audiovisuales destinados alos niños y a los jóvenes. Su contacto con la realización infantil es permanente, porque buscan comprender las piezas que los chicos miran durante más de cinco horas por día -según plantean las estadísticasreferidas a nuestro país-.

Así como lo estuvimos en ese curso presencial de los jueves en la Escuela, a lo largo de este curso -quellaman “a distancia”- vamos a intentar estar lo más cerca posible de sus expectativas, dudas, conocimientosy desconocimientos acerca de la realización audiovisual destinada a chicos y jóvenes, de sus formas ycontenidos, para acompañarlo en su análisis. Trataremos de poner en evidencia la ausencia deproducciones audiovisuales calificadas para la niñez, como así también la falta de espacios específicos en latelevisión y en el cine argentinos que cuenten con una programación que cuide del crecimiento, de la culturay que respete los derechos de niños y jóvenes.

¿Qué es lo que nos reúne de este curso? ¿A qué apuntamos con él?

Por supuesto que nuestra intención3 no es enseñarles a realizar una película o un programa de televisión,sino compartir nuestros conocimientos acerca del cómo abordar el análisis de los contenidos y de losformatos especialmente pensados y producidos para la audiencia infantil y juvenil, que se emiten a través demedios audiovisuales como el cine y la televisión o, incluso, desde la literatura; y permitirle concretar esteanálisis provisto de categorías teóricas que van a ayudarlo en una comprensión más acabada de sucontenido, O sea -y, parafraseando la letra de una canción de los Fabulosos Cadillac-: “¿Qué ves cuandome ves…?”.

Para llegar a generar el análisis de una pieza audiovisual desde las distintas perspectivas que abordamos alo largo de este curso, es necesario que comprendamos a los niños y a los jóvenes en sus diferentes

realidades, y a las herramientas del lenguaje audiovisual que nos permiten acercarnos a ellos.

Porque, el cine y la televisión para chicos están planteados con un lenguaje propio, sobre el quetrabajaremos profundamente, para lograr su correcta comprensión y análisis. Una película para adultos yuna película para chicos plantean lenguajes diferentes; no están contadas de la misma manera. Aún cuandoambas se sustentan en una estética de la imagen y del sonido, en un guión, en una dirección de arte y defotografía, lo hacen de forma diferente. El lenguaje que utiliza cada una es particular; por esto, para poder evaluar una pieza es necesario que conozcamos este lenguaje.

2

Este material de capacitación reseña el curso presencial coordinado por los autores durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2005 en la EscuelaNacional de Realización y Experimentación Cinematográfica –ENERC-.3Le proponemos conocer más del autor de este material de capacitación a través de: www.malowicki.com.ar

6



Además de este lenguaje particular, tanto el realizador audiovisualcomo quienes analizamos una obra dirigida a niños y a jóvenes,debemos tener en cuenta al espectador .

¿Qué quiere decir esto? Si consideramos niñez a aquel período abarcado desde el nacimiento hasta losquince años, aproximadamente, sabemos que las personas no son iguales a lo largo de este lapso; loschicos no son los mismos a los cuatro años que a los ocho o que a los doce. En el proceso de desarrollo deuna persona se producen cambios continuos; niños y adultos atravesamos estadios, etapas, que configuranrasgos, necesidades, conocimientos y realidades diferentes.

“El niño” no existe. Se hace undiscurso sobre “el niño”,mientras que cada niño esdesemejante de otro encuanto a su vida interior, encuanto a la forma en que seestructura según lo que sientey percibe, y según lasparticularidades de los adultosque los crían.4

Entonces... ese lenguaje audiovisual específico que requiere unarealización dirigida a niños necesita ajustes particulares que respondana cada realidad, demanda una adecuación a los espectadores para quepueda ser entendido y decodificado por el target –población objetivo-destinatario. A la hora de realizar y de analizar todo tipo de proyectoapuntado a chicos, debemos tener en cuenta cómo son losdestinatarios.

Por eso, el realizador debe pensar en espectadores potenciales, en untarget al cual se dirige. Y nosotros, en este curso, al ponernos frente a

la pieza audiovisual, tenemos que detectar qué espectadorespotenciales tiene el realizador en su cabeza a la hora de realizar suobra.

Porque, esos niños con los que nos estamos comunicando son protagonistas que no podemos ni debemosperder de vista a lo largo de nuestro análisis de obras audiovisuales; porque, cada niño exige un tratamientoparticular y adecuado.

En este contexto, la tarea de análisis es una tarea tanto o más importante que el hecho de producir obrasdedicadas a chicos y a jóvenes. Saber evaluar y tomar decisiones acerca de proyectar o no una obraaudiovisual dirigida a esta audiencia tan específica, resultan tareas de máximo compromiso; porque estasobras audiovisuales forman parte del contexto educativo y configuran de modo contundente la vida deaquellos a los que están destinadas.

Y este curso permite a personas que no necesariamente son hacedoras de imágenes, acercarse a unaspecto tan importante como es la evaluación de obras tanto cinematográficas como televisivas. Así, desdeLos contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes, nos proponemos que usted:

Analice, evalúe y valore las formas y los contenidos de las películas y programas de televisióndestinados a niños y a jóvenes.

Para posibilitar este logro, durante el cursado, vamos a:

- Detectar y ahondar en los componentes básicos del mensaje audiovisual involucrados en la realizacióny en la producción de películas y programas de televisión dirigidos a niños y a jóvenes.

-

Reconocer las relaciones existentes entre los diferentes medios de expresión audiovisual;fundamentalmente, entre el cine y la televisión.- Analizar películas y programas de televisión dirigidos a niños y a jóvenes, según pautas especificas de

trabajo y a través de un diseño que garantice etapas de elaboración y requerimientos de calidad.

Vamos a desarrollar el cursado considerando dos prioridades de trabajo simultáneas: una analítica –evaluando obras ya hechas- y otra proyectiva –previendo actividades “por hacerse” en torno al vínculo de loschicos con el mundo audiovisual-.

4 Doltó, Françoise (1991) La causa de los niños. Paidós. Buenos Aires.

7



Además de estas dimensiones –la analítica y la proyectiva-, cada uno de los testimonios y contenidos que

vayamos considerando está atravesado por dos ejes, que representan nuestras preocupaciones -yesperamos que también las suyas- respecto de las obras audiovisuales:

Lo invitamos a detenerse en nuestro plan de trabajo y a preguntarse cómo se conectan con usted

cada una de estas temáticas.

¿Comenzamos a trabajar?

8



9



1. Los niños como destinatarios de obras audiovisuales

LO QUE SE LES DÉ A LOS NIÑOS,LOS NIÑOS DARÁN A LA SOCIEDAD.KARL A. MENNINGER

Vamos a compartir con usted algunos aspectos que consideramos fundamentales y alrededor de los cualescentramos nuestra tarea de aquí en más.

¿Cuáles son los principios básicos sobre los que construimos nuestro curso?

La niñez no es una etapa detransición hacia la adultez,sino que es una etapa en simisma, que tiene suculminación cuando elindividuo finaliza devivenciar la adolescencia.

Esta concepciòn es nodal, desde nuestra perspectiva, a la hora deanalizar una obra. Si nosotros creyéramos -como, en general, seconsidera; básicamente, por desconocimiento- que la niñez es unproceso de transición hacia la adultez, estaríamos desvalorizando esaetapa al caracterizarla como un momento previo a otro de importanciamayor. “Una concepción como ésta, hunde sus raíces precisamente enel descubrimiento moderno (siglo XVII) de la infancia como unacategoría social diferenciada respecto de los adultos.

Ninguna sorpresa es tampoco que, en los orígenes de esta concepción, se encuentre un pacto implícitodonde los adultos reconocen a la infancia sólo por sus carencias: Te reconozco por lo que no tienes, por loque no sabes, por lo que no eres capaz. La infancia como incapaz en el burdo derecho de menores o como'período de insuficiencia mental', en la desmesurada y 'pedagógica' versión del José Arcadio Buendía deCien años de soledad .”5

Muchas veces escuchamos: “Cuando sea grande, lo va a entender...” o “Ya va a crecer y le va a dar importancia...”; pero, no es ésta nuestra concepción. La niñez es una etapa en sí misma, claramentediferenciada y valiosa. Un niño no está “preparándose para...”. Un niño no es una “persona a la que le faltahacerse grande”. No; es alguien que merece ser valorado en lo que realmente es.

Sin embargo, la mayoría de las sociedades no desarrolladas (en el amplio sentido de esta palabra) no da

importancia a la niñez, considerándola una etapa a superar.

Si no fuera así, si no tomáramos a la niñez como una etapa con significatividad propia, la “DeclaraciónUniversal de los Derechos del Niño”, por ejemplo, no tendría ningún sentido; sólo nos manejaríamos con la“Declaración Universal de los Derechos del Hombre”6 y ésta resultaría suficiente. Pero estos derechos delhombre (que son muy importantes), no incorporan las necesidades diferenciales de los niños, losrequerimientos básicos que es necesario satisfacer en ese momento determinado de la vida que se llamaniñez.

Los Derechos Universales del Niño apuntan específicamente a satisfacer las necesidades de esa etapadenominada niñez. La infancia es un estadio del ser humano con características propias, con necesidadesespecìficas y en las que se concretan los cuidados propios que el niño y el joven necesitan para su saludabledesarrollo.

Entonces... En el marco de nuestro curso, concebimos a la infancia no como un proceso de transición haciala adultez, sino como un estado con sus características, con sus particularidades, con sus necesidades ycon sus posibilidades.

5 García Méndez, Emilio () Infancia y democracia en la Argentina.

Garcìa Méndez, Emilio () Infancia de los derechos y de la justicia.6Usted puede leer la “Declaración Universal de los Derechos del Hombre” (Organización de las Naciones Unidas. 1948. Asamblea General. Washington)en: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

10



¿De qué hablamos

cuando hablamos

de derechos?

Hablar de los derechos de los niños es hablar de leyes y de normativas que los adultosdeben cumplir para protegerlos y respetarloscomo ciudadanos. Porque... ¡los niños sonciudadanos sujetos a derecho y que debengozar de sus derechos! Aunque,cotidianamente, advertimos que quienesdetentan el control de los mediosaudiovisuales no sólo desconocen esosderechos sino que los atropellan, sinimportarles el enorme daño que estánocasionando a los niños, a los jóvenes (nihablar a los adultos), a las generacionesfuturas y, por consecuencia, al país.

Por supuesto, la consideración de losderechos del niño excede decisivamente lascaracterísticas de trámite burocráticoregulador: Estamos hablando de leyes queinfluyen en la vida y que se ocupan degarantizar sus derechos a los niños.

Principio 17. El niño disfrutará de todos losderechos enunciados en esta Declaración. Estosderechos serán reconocidos a todos los niños sinexcepción alguna ni distinción o discriminaciónpor motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,opiniones políticas o de otra índole, origennacional o social, posición económica, nacimientou otra condición, ya sea del propio niño o de sufamilia.

Principio 2. El niño gozará de una protecciónespecial y dispondrá de oportunidades y servicios,dispensado todo ello por la ley y por otros medios,para que pueda desarrollarse física, mental,moral, espiritual y socialmente en forma saludabley normal, así como en condiciones de libertad ydignidad. Al promulgar leyes con este fin, laconsideración fundamental a que se atenderá

será el interés superior del niño.Principio 3. El niño tiene derecho desde sunacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4. El niño debe gozar de los beneficiosde la seguridad social. Tendrá derecho a crecer ydesarrollarse en buena salud; con este fin,deberán proporcionarse, tanto a él como a sumadre, cuidados especiales, incluso atenciónprenatal y posnatal. El niño tendrá derecho adisfrutar de alimentación, vivienda, recreo yservicios médicos adecuados.

7 La “Declaración Universal de los Derechos del Niño” (Organización delas Naciones Unidas. 1959. Asamblea General. Washington) estádisponible en: http://www.unicef.org/spanish/crc/fulltext.htm

Principio 5. El niño física o mentalmenteimpedido o que sufra algún impedimento socialdebe recibir el tratamiento, la educación y elcuidado especiales que requiere su casoparticular.

Principio 6. El niño, para el pleno y armonioso

desarrollo de su personalidad, necesita amor ycomprensión. Siempre que sea posible, deberácrecer al amparo y bajo la responsabilidad de suspadres y, en todo caso, en un ambiente de afectoy de seguridad moral y material; salvocircunstancias excepcionales, no deberásepararse al niño de corta edad de su madre. Lasociedad y las autoridades públicas tendrán laobligación de cuidar especialmente a los niños sinfamilia o que carezcan de medios adecuados desubsistencia. Para el mantenimiento de los hijosde familias numerosas, conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

Principio 7. El niño tiene derecho a recibir

educación, que será gratuita y obligatoria por lomenos en las etapas elementales. Se le dará unaeducación que favorezca su cultura general y lepermita, en condiciones de igualdad deoportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidadmoral y social, y llegar a ser un miembro útil de lasociedad. El interés superior del niño debe ser elprincipio rector de quienes tienen laresponsabilidad de su educación y orientación;dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cualesdeben estar orientados hacia los finesperseguidos por la educación; la sociedad y las

autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Principio 8. El niño debe, en todas lascircunstancias, figurar entre los primeros quereciban protección y socorro.

Principio 9. El niño debe ser protegido contratoda forma de abandono, crueldad y explotación.No será objeto de ningún tipo de trata. No deberápermitirse al niño trabajar antes de una edadmínima adecuada; en ningún caso se le dedicaráni se le permitirá que se dedique a ocupación oempleo alguno que pueda perjudicar su salud osu educación o impedir su desarrollo físico,mental o moral.

Principio 10. El niño debe ser protegido contralas prácticas que puedan fomentar ladiscriminación racial, religiosa o de cualquier otraíndole. Debe ser educado en un espíritu decomprensión, tolerancia, amistad entre lospueblos, paz y fraternidad universal, y con plenaconciencia de que debe consagrar sus energías yaptitudes al servicio de sus semejantes”.

11



Deseamos acercarle, ahora, nuestroscomentarios acerca de estos principios:

La protección necesaria

Nosotros, los individuos humanos, a diferencia delos seres de cualquier otra especie, nacemos

vulnerables y necesitados de ayuda; requerimosque nos alimenten, que nos trasladen de un lugar aotro, que nos den calor, que nos inicien en ellenguaje, que nos reconforten en el dolor y que nosacompañen en el juego.

Esta protección es imprescindible para permitir queel niño crezca; su falta puede provocar que el niñoviva mal o que no viva. A partir de esta proteccióninicial, una persona puede ir estableciendo lazossólidos con su realidad y adquiriendoconocimientos.

Cuando hablamos de brindar ayuda al niño, loprimero que pensamos es que esta ayuda debeestar dada por los padres. Efectivamente, es así;pero, a veces no alcanza. La sociedad en suconjunto es quien protege los derechos del niño, yel Estado el que se hace cargo de la niñez y de quese respeten cada uno de sus derechos.

Proteger a la infancia, garantizarle el bienestar yhacer que se respeten cada uno de sus derechos,es tarea de cada adulto.

El que ya creció es responsable por el que estácreciendo.

Todos iguales

Todos debemos tener la posibilidad de crecer con laprotección de los mayores que nos rodean. Pero, elmundo en que vivimos nos plantea diferentesposibilidades: Un niño que nace en la pobreza notiene las mismas posibilidades que un niño quecrece en plenitud.

Las desigualdades también pueden darse entre lossexos o como producto de una discapacidad; por ser extranjero o “diferente” de algún modo.

Entonces, se empieza a vivir con desventaja.

La oportunidad

Todo niño tiene derecho a vivir, a gozar de estar vivo, y a seguir viviendo y disfrutando de esa vida.Tiene derecho a crear lazos de afecto, y adesarrollar su inteligencia, sus emociones yfantasías.

Tiene derecho a una oportunidad. Para garantizarla,es imprescindible que cuente con alimento,vestimenta y una casa; también le hace falta amor,información y juego.

Su familia es la encargada de proporcionar cadauno de estos componentes que apuntalan laigualdad de oportunidades; el Estado apoya a lafamilia para que cumpla con ese deber.

Un lugar en el mundo

Cuando hablamos del derecho a que los niñostengan un lugar en el mundo, nos referimos, enprincipio, al concepto de la identidad.

Todos tenemos derecho a un nombre y a unanacionalidad, a conocer nuestra historia familiar ynuestro pasado.

Pero, muchos niños, por diferentes circunstancias-frecuentemente, dramáticas-, no tienen acceso aun pasado, por lo cual deben reconstruirlo sólo apartir de indicios; de esta manera, son privados dela posibilidad de tener una identidad.

El niño requiere su “lugar en el mundo”; inicialmenteéste es el núcleo familiar en el que nace. Cuandonos referimos a la familia, es bueno aclarar que haymuchos tipos de familia y que cada uno es válido entanto conforme esa red amorosa y protectora quenecesitamos para vivir con plenitud, imprescindiblepara el niño que llega al mundo.

A veces, la identidad no se pierde sino que esrobada.

Y, en el caso de que el niño se quedara sin familia,es el Estado quien debe velar por restituírsela.

Escuela y salud

Cada niño tiene derecho a que se cuide su cuerpo ysu salud. Tiene derecho a ser educado, adesarrollar su pensamiento crítico, a apropiarse delsaber y de la cultura, y a convertirse en unciudadano pleno, capaz de decidir y de ser responsable.

Para este cuidado existen un Sistema de SaludPública y un Sistema de Educación Pública; porque-como venimos sosteniendo-, los niños y niñas de

una sociedad no son asuntos privados, sonresponsabilidad de todos; el Estado, entonces, nodebe desentenderse del cuidado y del control deestos sistemas, puesto que los niños de hoy debencrecer sanos para que, cuando adultos, puedanresponder responsablemente frente a los niños a sucuidado.

Todos personas

Todos los niños deben ser respetados comopersonas; sus opiniones deben ser valoradas ypuestos a su alcance los medios para expresarlas.Deben ser escuchados y tenidos en cuenta.

12



También, tienen derecho a la intimidad, a estar solos si así lo necesitan, a tener su mundo privado,a tener amigos, y a reunirse con ellos para jugar,charlar o encarar tareas en conjunto.

A salir a jugar

También tienen derecho al ocio.

Este derecho a jugar los ayuda a construirse comopersonas. Es durante el tiempo de juego, cuando elniño construye lo más sólido de su personalidad;cuando exorciza aquellas situaciones que legeneran angustia y experimenta aquellas que leproducen placer.

Un niño que no juega, no crece, al no contar con laposibilidad de desarrollarse como ser humano.

Ni expulsados, ni maltratados, ni abusados

Un niño no debe ser lastimado ni sufrir abusos dealgún tipo (Consideremos el caso de los abusossexuales, agravados por la situación frecuente deque el abusador es una persona muy cercana a él).Asimismo, se encuentra fuera de la ley toda

situación de sumisión o de participación de un niñoen una guerra.

El trabajo infantil

Hay chicos que son obligados a trabajar; y esprobable que el trabajo les quite energía para ir a laescuela e, incluso, para jugar, impidiéndoles uncorrecto desarrollo.

Integrar al niño a una realidad marcada por laproductividad, es no dejarlo crecer bien.

¿Qué le parece si se detiene a analizar una obra audiovisual destinada a niños? En este momentoelija cualquiera: la primera con la que se enfrente al encender el televisor, por ejemplo, o la primeracon la que se enfrente en el estante de su videoclub.

- ¿Cómo se vincula esta pieza con los derechos del niño?- ¿Detecta alguna trasgresión a la protección básica que los diez principios plantean?- En general, ¿qué tienen que ver los medios audiovisuales con los derechos del niño?

Además de considerar a la infancia como una etapa evolutiva en sí misma -y no como un estadio

preparatorio-, es importante advertir las particularidades de cada grupo de niños. Nuestra segundapropuesta es, entonces:

No resulta válidoreferirse a laniñez en general.

Pensemos, por ejemplo, que, en la Argentina, un 60 % de los niños se encuentrapor debajo de la línea de pobreza. ¿Es posible referirse, entonces, a “la niñez” entérminos de homogeneidad? Hablar de “los niños”, ¿incluye, auténticamente, atodos los niños?

Nosotros somos argentinos, vivimos en este país, vemos la televisión de nuestro país, vamos al cine a ver películas en las salas de nuestras ciudades, y los que hacen (hacemos) cine y televisión los concretamospara nuestros espectadores. Entonces, es imprescindible tener en cuenta que pensamos en función de larealidad que tenemos en nuestro país.

Vale aclarar que, obviamente, también conocemos las realidades de otros países más desarrollados, porqueeso nos enriquece; pero, no podemos olvidarnos de dónde partimos: qué tenemos, quiénes somos, a quiénnos estamos dirigiendo y a qué niños están destinados nuestra televisión y nuestro cine. Esto es muyimportante a la hora de analizar las obras. No podemos dejar de considerarlas a la luz de los receptores delespectro audiovisual y lo haremos teniendo muy en cuenta si las expresiones audiovisuales a las que losniños tienen acceso, colaboran con su salud, con su educación, con su sano entretenimiento: Si cumplen ono los derechos de los niños.

Le proponemos un principio más; nuestra tercera idea-fuerza es que:

A un niño se lepuede hablar detodo.

Cuando decimos que “no hay temas que no podamos compartir con los niños”,queremos decir exactamente lo que estas palabras expresan literalmente. Es éstanuestra hipótesis de trabajo: Cuando decimos “de todo”, nos referimos exactamentea todo lo que usted se pueda imaginar, a los temas más difíciles y más complicadosque se le ocurran.

13



No hay tema respecto del cual no se pueda hablar a un niño; por supuesto, conociendo cómo estánestructurándose su pensamiento y sus modos de conexión con la realidad.

Porque, un niño de un año y medio o de tres años, no tiene las mismas estrategias de comprensión de surealidad que un niño de ocho años. Para poder hablarle a un chico de un año y medio, a uno de seis o a unode ocho años, necesitamos conocer las herramientas de que dispone para comprender, debemos

familiarizarnos con sus distintos modos de comunicarse que nos permitan dialogar con él. Porque de eso setrata:

Una obracinematográficao televisiva se propone,fundamentalmente,establecer un diálogocon el espectador.

Una película, un programa de televisión deben entretener al niño y, paraello, es necesario conocer sus necesidades y sus temores. Porque, sibien muchas de las necesidades y temores van a acompañarlo durantetodo su desarrollo, se hace necesario conocer las características de lasdiferentes etapas evolutivas que transita para que los temas quedeseamos desarrollar conciten su interés y lo ayuden a encontrar placer en su realidad.

Este rasgo básico es algo que los responsables de generar contenidos audiovisuales en la Argentinaparecen desconocer o no importarles. También son responsables de esta falencia los educadores queorganizan y deciden qué se les debe enseñar a los alumnos que estudian en las escuelas de cine y detelevisión. En cuanto a la enseñanza del análisis de las obras dirigidas al público infantil contamos con lasolitaria y valiosa iniciativa que genera este curso a distancia; pero, también éste es un dato que nos hablade dónde nos encontramos: Frente a una realidad que plantea sólo un interés mínimo en el audiovisualdirigido a los niños y jóvenes por parte de la mayoría de las estructuras educativas diseñadas para enseñar medios audiovisuales.

Esta triste realidad no se debe al desinterés de los alumnos en la materia. Muy por el contrario; nuestraexperiencia docente nos permite afirmar que el interés existe y que es grande. Los adultos están muy lejosde la infancia y la adolescencia; los estudiantes, en cambio, están más cerca y recuerdan con intensidadaquellas necesidades que no les fueron satisfechas.

La educación, siempre la educación como pilar de conocimientos y desarrollo. Incluir materias en las carreras de medios audiovisuales cuyos objetivos persigan cómo

hacer cine y televisión para niños y jóvenes, y cómo analizar esas expresiones, es unatarea educativa imprescindible para que nuestros niños gocen del cine y la televisiónque necesitan y que se merecen.

Por eso, ningún tema está excluido; simplemente, debemos conocer las características del espectador alque nos estamos dirigiendo. Podemos hablarle del mismo tema a un niño de diez años y a uno de cinco;pero, de la manera más apropiada a los modos de conocer de uno y de otro. Cómo acercarnos a ese niñoque está esperando presenciar una película o un programa de televisión, resulta, entonces, uncuestionamiento básico.

Pero, este ajuste al destinatario es un requisito que no siempre se cumple. En la Argentina, la televisión paraniños es general y no particular -como debería ser-; y el cine para niños tampoco suele tener en cuenta asus referentes. Consideremos que estas disciplinas -tanto la de la enseñanza de hacer cine para niños comoésta que estamos iniciando aquí, analizando las obras- no están desarrolladas8. Durante mucho tiempoluchamos por su integración: No había cine ni televisión para niños porque, en realidad, no había formaciónpara la generación de propuestas y para producciones dirigidas a ellos.

Un cuarto elemento fundamental sobre el que basamos nuestro análisis -y que deseamos compartir conusted- se refiere al espectador.

Es necesariodirigir la obra a ungrupo deespectadoresdeterminado.

Tanto el cine como la televisión realizados para niños y jóvenes, a diferencia delos dirigidos a adultos, requieren que los hacedores (productores, directores, etc.)y los investigadores tengan en cuenta, primordialmente, al espectador.

8 En las escuelas de cine no se incluyó la problemática de las realizaciones dirigidas a niños y a jóvenes hasta hace muy poco tiempo; pero, hace dos años ymedio se integró una asignatura específica en la carrera de cine en la Universidad de Buenos Aires y, también, en 2005, la Escuela Nacional de Ensayo yRealización Cinematográfica la cuenta en segundo año.

14



Por supuesto que siempre es imprescindible hacerlo, sea quien sea a quien estamos dirigiéndonos: un niñoo un adulto; pero, cuando se trata de una película para adultos, no necesitamos ubicarnos especialmente enel lugar del espectador, porque el espectador somos nosotros mismos; como adultos, sabemos qué y cómopensamos, y esos modos se asemejan a la forma en que lo hacen los adultos espectadores.

En cambio, cuando hacemos una obra para chicos o para jóvenes, no podemos dejar de desdoblar los roles;

porque, nosotros fuimos niños, nosotros fuimos jóvenes, pero ya no lo somos; nuestra niñez no es la mismaque la del niño de hoy, nuestras vivencias de la niñez pueden ser válidas pero no son las mismas que lasque puede tener un niño hoy.

Entonces, indefectiblemente, tenemos que pensar, con mucho detenimiento, en el espectador, saber a quéniño o joven específico -en edad y en realidad- nos estamos dirigiendo.

Así, si vamos a hacer una película para los niños, las primeras decisiones son:

- ¿Qué queremos expresar? Cada programa y cada película para chicos implican un modo deexpresión del realizador adulto. El cine y la televisión para chicos constituyen medios deexpresión como los de cualquier otro género; la particularidad es que elegimos expresarnos através de un material para niños utilizando un lenguaje diferente a partir del que comunicamos

sentimientos, dolores, angustias, alegrías. Como partimos de la base de que al niño podemoshablarle de todo, somos nosotros los que decidimos qué queremos contar. Surge, entonces, unasegunda cuestión...

- ¿Cómo lo contamos? Y, paralelamente...- ¿A quién se lo contamos? Porque no podemos hacerlo de la misma manera a un niño de dos

años que a uno de siete. Es imposible; tenemos que elegir el target, el rango de edades de niñosa los que nos vamos a dirigir. Por supuesto, esto no quiere decir que esa película no pueda ser vista por niños de otras edades o, incluso, por adultos; las lecturas de esa obra van a ser distintasen cada caso. Lo que resulta imperioso es conocer algunos rasgos fundamentales de los niñosdestinatarios para poder evaluar de forma correcta si lo que vemos en la pantalla es válido y sipuede llegar a ser comprendido por el espectador al que se dirige.

A lo largo de este curso vamos a plantear, entonces, algunos conceptos básicos que tienen que ver con elaprendizaje del lenguaje audiovisual técnico; o sea, aquellas herramientas que como el guión, lasestructuras dramáticas, el punto de vista de la cámara, etc., son nociones necesarias de aprender, para unmejor resultado en el análisis de las películas o de los programas de televisión.

Hagamos un repaso. Hasta aquí, lo hemos invitado a compartir cuatro hipótesis: La niñez no es unatransición a la adultez . No existe una “niñez” en general. A un niño se le puede hablar de todo. Es necesariodirigir la obra a un grupo de espectadores determinado.

Cada uno de estos recaudos es básico; el quinto no podía ser menos:

Las obrasaudiovisuales

para niños formanparte de su mundode juego.

Si una película o un programa de TV se acercan al niño con un lenguaje y concontenidos acordes a su edad, lo entretienen sin alienarlo. Y, ¿por qué una obradirigida a la niñez tiene que ser, fundamentalmente, entretenida? Para contestar a

esta pregunta, nos haremos otra: ¿Cuál es la actividad más importante del niño ala largo de toda su infancia? El juego.

El juego es actividad, crecimiento, reflexión y el armado de una estructura narrativa; el juego involucra uncomponente educativo.

Por supuesto que no estamos hablando de programas o películas “pedagógicos” es decir, cuya finalidadbásica es que los niños aprendan un determinado contenido, sino de programas o películas que educan através del juego, del entretenimiento.

El niño tiene que divertirse, entretenerse; tiene que importarle lo que está viendo. Si hacemos televisiónpara chicos es para que el niño se divierta; por eso es tan difícil hacer cine y televisión destinados a ellos. No

es sencillo lograr que un niño se divierta a través de un contenido abordado de forma coherente que lepermita comprender su realidad, y aprender de sí mismo y de los demás. Pero... ¡Si el chico no se divierte, la

15



obra no sirve! Por supuesto, entendemos que una producción es entretenida en el amplio y cultural sentidode la palabra y la diferenciamos nítidamente de una producción alienante9.

Para que la televisión y losaudiovisuales, en general, participenen el desarrollo cognitivo, es necesarioque los espectadores transformen laspercepciones visuales, auditivas ysensoriomotrices en imágenesmentales. Es necesario que lasmemoricen, es decir que les densentido y las transformen en "lenguajeinterior". Así se crea, poco a poco, unared de representaciones queconstituye un verdadero repertorio apartir del cual se integrará cada nuevapercepción. La verbalización de lo quese ha percibido podrá asumir entonces

su verdadera función de interacciónentre la percepción y la intelección. Yesa verbalización, lejos de reemplazar el impacto del documento audiovisual,al contrario, contribuirá a que se lodisfrute mejor 10.

Tomemos un ejemplo. Un niño de dos años está frente a una

caja y a un muñeco. Seguramente, pondrá al muñeco en lacaja que representa una cama o una mesa o un arenero; y elmuñeco comenzará a generar acciones en ese espacio:saltará, comerá, se alejará, se zambullirá... Si inhibimos estaposibilidad de jugar, restringimos la posibilidad del niño derepresentar su realidad y de darle orden.

El juego es la herramienta del niño para expresar qué es lo quepiensa, qué es lo que tiene en su cabeza y qué es lo quesiente. Nosotros, lo adultos, podemos comunicar nuestrosmiedos, nuestras angustias o nuestras alegrías a través de lapalabra; el niño lo hace a través de su actividad lúdica11. Estaactividad le permite “ensayar” episodios de su vida de relación,sus preocupaciones, angustias muy duras que un niño vive yque, para poder seguir creciendo, tiene que expresar... Y el juego es la vía.

Es por eso que es tan importante la exposición de los niños alos medios audiovisuales; porque éstos forman parte delmundo de sus juegos. Las obras audiovisuales para niñosintegran el mundo de sus juegos.

Si tomamos como nuestro este principio, ya no llevamos a un niño al cine para que vea cualquier cosa nipropiciamos que se instale frente al televisor para participar de cualquier programa. Si somos conscientes yactivos de esta influencia decisiva de cada instancia de juego en la vida de un niño, vamos a evaluar y aelegir de otra manera las obras audiovisuales de las que forma parte.

Nuestra tarea de análisis de las obras comienza en este punto. Con la convicción de que, además de losgenes del papá y de la mamá, cada experiencia social de ese niño tiene impacto en su personalidad. Si elchico no juega, va a empobrecerse irremediablemente; si presencia obras desajustadas con estasposibilidades de juego, también.

Un sexto rasgo que enmarca nuestra tarea en este curso...

Lo que sucede enla infancia esdecisivo para laformación de lapersona.

La niñez constituye la etapa inicial en la que se echa a andar nuestro desarrollocomo seres humanos, en la que comenzamos a adentrarnos en un mundo que noconocemos, y del cual debemos nutrirnos y formar parte.Tomemos como ejemplo la construcción de un edificio: Imagínese la cantidad degente, gremios, pensamientos, idas, vueltas, inversiones, etc. que es necesariopara que el edificio luzca construido.

Pues bien, ahora ya tenemos al edificio construido y lo podemos comparar con el esfuerzo que desarrolla unniño para crecer. El edificio es la niñez; todo lo que allí sucede, forma parte del proceso de la adultez.Entonces nos damos cuenta la importancia que tiene la construcción de un edificio para que puedandesarrollarse bien todas las actividades que se decidan realizar.

Todos aquellos buenos momentos, cariño, contención, o carencias, negaciones, omisiones recibidos en esteperíodo, son huellas eternas a lo largo de nuestra vida. No existen acontecimientos más importantes queaquellos que se producen al comienzo de la vida, a pesar de que no tengamos ningún recuerdo de ellos. Sideseamos comprender a los seres humanos en cualquier etapa de su crecimiento, es necesario estudiar suscomienzos y eso es lo que, en parte, hacemos aquí, en este curso de capacitaciòn. Es por esta razón por laque no sólo debemos aprender el lenguaje que nos permita acercarnos a los niños de la forma que

9

En una producción alienante, las imágenes se imponen al espectador sin generar ningún dispositivo crítico.10 Jacquinot, Geneviéve (1997) La escuela frente a las pantallas. Aique. Buenos Aires.11 Del latìn: ludus, juego; perteneciente o relativo al juego.

16



corresponda según el período evolutivo que estén atravesando, sino que además es de vital importanciaconocer a los niños para que nuestros proyectos, ideas o realizaciones los acompañen y los ayuden acrecer.

Algunos autores sostienen que la actividad que un niño desarrolla en los primeros tres años de su existenciaes muy superior en intensidad y en cantidad a la que despliega un adulto. Los medios audiovisuales formanparte de estas herramientas fundamentales que ayudan al crecimiento en salud de los niños y jóvenes (para

construir el edificio); también pueden contribuir a erigir cimientos débiles…Y ya sabemos qué sucede cuandolos cimientos ceden.

Hasta aquí hemos desarrollado los puntos más relevantes que conforman la columna vertebral de nuestroanálisis; volveremos a ellos una y otra vez, en cada ocasión más profundamente, a lo largo de las sucesivasclases en las que esperamos que usted nos acompañe.

¿Cuál es su compromiso respecto de los contenidos del cine y la TV dirigidos a niños?

Lo invitamos a enumerar sus principios irrenunciables, a modo de enunciados breves –como lo sonlos contenidos en la “Declaración Universal de los Derechos del Niño”–, circunscribiéndolos al

vínculo de los chicos con las obras audiovisuales.

17



18



2. Los contenidos para niños, en la etapa sensoriomotriz

LO QUE PONGAS EN LOS

PRIMEROS AÑOS DE TU VIDA,QUEDARÁ EN ELLA HASTA MÁS ALLÁ DE LA MUERTE.ANÓNIMO

Lo invitamos a analizar una obra televisiva; se trata de una serie muy discutida y muy polémica, que hagenerado apreciaciones que no siempre han tenido en cuenta al espectador pero que, desde nuestro puntode vista, está bien realizada y cuyos contenidos tienen muy en cuenta aspectos que hacen a la salud, a lacomprensión y al entretenimiento de los pequeños espectadores. Está diseñada y creada para niños muychiquitos, de menos de un año hasta tres años, aproximadamente: Los teletubbies12 .

Esta serie está diseñada para ser visualizada por niños de menos deun año hasta tres años, aproximadamente; por supuesto, con lacompañía de su mamá o de su papá o de un adulto que sepaacompañarlos en este tipo de entretenimiento.

Es muy poco común que encontremos material dedicado

específicamente a este target en nuestro país. De hecho, en estemomento, no existe ninguna producción con estas características ynos animaríamos a decir que nunca se ha concretado.

A diferencia de nuestro país, donde las producciones para niñosbrillan por su ausencia (Por lo menos, aquellas en donde el temacentral no pasa por si “Le doy un beso o no se lo doy”), éstas sí sonproducidas en países como Canadá, Suecia, Holanda, Inglaterra,Brasil, Cuba, Chile, en los que sí se ha valorado la importancia quetiene la programación para niños para su desarrollo.

Para tener más detalles acerca de esta obra,usted puede acceder a:

http://www.teletubbies.comhttp://pbskids.org/teletubbies

Estamos hablando de países en los que un Estado se preocupa por proteger a la niñez, y se ocupa depromover y generar producciones para ellos; en el se tiene en cuenta y se da gran importancia a latelevisión para niños, como herramienta no sólo educativa y didáctica sino también de entretenimiento.

Nuestro Estado tiene una ausencia notoria que hace evidente su falta de preocupación y ocupación para conlos medios audiovisuales dirigidos a la niñez. Tampoco ejerce un verdadero control en cuanto a laprogramación en general a la cual tienen acceso los niños -aún cuando cuenta con un instrumento para elloque es el COMFER13-.

Vayamos al análisis propiamente dicho.

Lo invitamos a ver un fragmento del programa, para ir desarrollando un análisis paralelo al quenosotros realizamos aquí. Es necesario que, por lo menos, vea un capítulo; y que lo haga desdeuna mirada crítica y ubicándose en el lugar del espectador al que se dirige.

Las preguntas que van a guiar su análisis son:

- ¿Qué imagen de niño tienen los realizadores de este programa?- ¿Qué características tiene esta obra desde lo formal (imagen y sonido) y desde lo argumental

(contenidos que plantea)?- ¿Qué elementos del lenguaje audiovisual ligan estos contenidos con el niño que los está

viviendo?

A modo de sugerencia, le proponemos tener a mano una lapicera y un papel donde ir anotandoaquellos rasgos que le parezcan interesantes durante el visionado del material.

12

Es importante aclarar que el programa tiene un segmento para chicos de entre 1 y 2 años, y otros dedicados a niños un poco más grandes, de entre 3 y 4años. En este caso, abordaremos el análisis basado, específicamente, en el segmento dedicado a los niños más pequeños, aquellos que están incluidos enla etapa de inteligencia sensorio motriz.13Comité Federal de Radiodifusión. www.comfer.gov.ar

19



A lo largo de su análisis van a surgir nuevas preguntas y apreciaciones; algunas de ellas –que seplantearon en nuestros cursos presenciales de capacitación– están incluidas a continuación.

Los teletubbies es un programa de origen inglés, que aún se sigue haciendo y emitiendo en muchas partesdel mundo (En este momento, en la Argentina, en Discovery Kids). Según sus creadores, ha sido diseñado

para niños a partir de un año de edad con el objetivo de “enseñarles a escuchar, ayudarlos a incentivar sucuriosidad y expandir su imaginación” 14.

Los creadores de Los teletubbies dicen: “ Los chicos, especialmente los más pequeños, viven en el mismomundo que el resto de nosotros; pero, lo perciben diferente. Por lo tanto, es muy importante pensar que losadultos podemos hacer cosas por los chicos, para que ellos puedan entendernos mejor. Los chicos amanser escuchados…”. Y, como respuesta a este desafío, los creadores han diseñado un dispositivo audiovisualacorde con la etapa evolutiva que permite, desde la pantalla, comunicarse con los propios chicos.

Esto, ¿qué quiere decir? Los teletubbies son chicos que hablan a los chicos; no les hablan a los papás.

Desconociendo esta perspectiva, se ha dicho, muchas veces, que Los teletubbies es un programa nocivo operjudicial para los niños. Veremos que no es así.

No porque no emita palabras, el pequeño no lasrecibe; si bien las sutilezas incluidas en ellenguaje aún se le escapan, él capta su sentidogracias a su intuición directa de la persona quele habla, sea cual fuere la lengua que empleepara dirigirse a él. El niño comprende laslenguas porque comprende la lengua de larelación afectiva con su persona15.

Es muy común escuchar críticas acerca de “lo malque hablan Los teletubbies”; sin embargo, podríamosdecir que hablan como los bebés (y.. esto no es“mal”). Esto ha traído muchas discusiones entre losestudiosos y los psicólogos respecto de cómo esposible que se presente a un bebé que habla como unbebé. Nuestra respuesta es que el programa estáhecho para él, no para los adultos. Los adultos, eneste momento, sólo acompañan al bebé en su visióndel programa de TV.

Consideremos las características generales del programa: aquellas cuestiones que hacen de esta obra-desde nuestro punto de vista-, un buen programa.

Lo estructural, Los Teletubbies es un programa que está dividido en segmentos cortos. El bebé no tiene lacapacidad de concentrar su atención durante un periodo largo de tiempo, por lo cual el programa seencuentra segmentado en situaciones breves, que se desarrollan en períodos cortos, para asegurarse laatención del espectador sobre la imagen. Si se tratara de segmentos de más de 1 o 2 minutos, seguramenteel niño perdería el interés en lo que está sucediendo en la pantalla. Aquí, nos encontramos con una primeracaracterística positiva.

Otro rasgo interesante es el uso de separadores de segmentos a través del uso del molinete de estrellas.Este ícono permite llamar la atención del niño; le está “diciendo”: “Después de esto viene otra cosa”. Elseparador llama su atención y organiza su percepción. Frente a una pérdida de atención, el separador laretoma, vuelve a traer al niño al contenido.

www.teletubbies.com

La pantalla no dice al niño: “Te voy a mostrar...”. No... Sencillamente muestra esaimagen, siempre en tiempo presente. (Consideremos que así son las vivencias deun niño de esta edad; no ha construido aún una estructura temporal de pasado ni defuturo).

Los personajes. ¿Qué puede decir usted sobre los teletubbies? ¿Cómo se mueven? ¿Qué hacen? ¿Cómoson?

En principio, pueden ser diferenciados; los cuatro, a pesar de ser muy parecidos, no son iguales: tienencolores particulares y distintas formas sobre su cabeza, su altura los distingue y cuentan con un nombrepropio; su edad es individual y traducida en su altura (aún cuando en sus caritas no se advierte diferencia).Cada uno está representado por un color en particular: uno amarillo, uno rojo, uno violeta y uno verde. Sus

14

Anne Wood. Co-creadora y directora creativa de Los teletubbies. http://pbskids.org/teletubbies/parentsteachers/progsummary.html


20



colores son saturados, lo que permite que sean altamente llamativos y que el niño los pueda diferenciar fácilmente. Imagínese usted que, si presentáramos a los niños personajes con colores pasteles, esasfunciones que están adjudicadas a los colores -concentrar la atención y permitir identificarse diluirían en lapercepción del espectador, por la dificultad que les generaría focalizarlos y distinguirlos unos de los otros..

La forma de los personajes también permite un nexo con el espectador pequeño. Podemos establecer unaanalogía entre los teletubbies y ositos; y el osito es un juguete que está muy ligado con un niño de uno o dos

años; es un objeto que él reconoce, con el que juega y con el que duerme: es parte de su mundo.Desde el inicio del programa, los teletubbies se presentan en todos sus aspectos: le muestran al niño cómohablan y cómo se mueven –lo hacen lenta y pausadamente-; se dejan ver individualmente y en grupo-mantienen la singularidad y también se los ve unidos-. Por otra parte, se presentan jugando; y ese es otroelemento importante. Juegan entre ellos: corren, saltan, se divierten… El juego es un componenteestructurante desde un principio. Ellos se presentan y juegan; y jugar es la actividad constante en esta obra.

Los teletubbies salen -no fortuitamente- de un agujero; dan unsalto a la “vida”, al mundo de la luz desde una zona que lostrae a la superficie. Y esta acción tiene un correlato claro conuna actividad predilecta de los niños de esta edad: entrar ysalir, sacar y poner 16.

Cada una de estas características que reúnen Los teletubbies-su aspecto, sus actitudes, sus movimientos, susactividades...- representan al bebé; los protagonistas operan elacercamiento al bebé mismo.

www.teletubbies.com

www.teletubbies.com

Hay un elemento que también apunta a la identificación con el espectador: el sol. ¿Quécaracterística tiene este sol tan particular? El sol es un bebé, no es un dibujito, no es unobjeto que se mueve; es, lisa y llanamente, la cara de un bebé que ríe17.

Otro componente que caracteriza a la serie es la voz femenina que aparece al principio yque presenta a los personajes.

De alguna manera, intenta estar ligada a la que podría ser la voz de la madre, presencia básica en la vida

del niño. Ella dice -en off , desde fuera de campo-: “ ¿Dónde están los teletubbies?” ; con esta pregunta da aentender que los teletubbies están aunque no resulten visibles, lo que resulta absolutamente tranquilizador para los niños, a quienes la ausencia de las personas o situaciones familiares puede angustiar. “¿Dóndeestán...?” no es lo mismo que decir “No están” o “Se fueron”.

Correlativamente con este manejo de las presencias y de las ausencias a través de una voz familiar, hayotro rasgo interesante para destacar: los personajes desaparecen y aparecen, constantemente; se van...pero vuelven.

16

Además, podríamos hipotetizar una correspondencia con el propio nacimiento y una simbolización del propio surgimiento. Pero, como vamos acentrarnos en el vínculo del niño pequeño con la obra, ponemos entre paréntesis nuestras interpretaciones.17 Por supuesto, a esta conexión de sentidos, podemos agregar nuestra interpretación: El sol -al igual que el bebé- es el centro: el sol es el centro deluniverso, y el niño lo es en su casa; todo gira a su alrededor, la atención está puesta sobre él…

21



¿Se dio cuenta que las acciones se repiten? Si; es así. Las acciones de los personajes se repiten por lomenos una vez, lo que se corresponde con la inteligencia de los niños de 0 a 18 meses en la quepredominan los hábitos18.

¿Advirtió, usted, algo más acerca del sonido? ¿Cómo es la música? Los teletubbies tiene una estructuramusical muy sencilla; casi podríamos decir “Yo la escuché en algún lado…”. La estructura musical esfamiliar y es alegre, tan alegre como el juego; existe una analogía entre ella y los sonidos de algunos

juguetes de los niños de esta edad: sonajeros, sonido metálico de una chicharra. ¿Recuerdan cómo son los juguetes para bebés? Bueno... en esta serie, todo suena de esa manera.

Hasta aquí, todos los elementos que forman parte del programa parecen dar cuenta de una absolutaprecisión en la elección, no sólo de los contenidos sino, fundamentalmente, de las formas. Cada decisiónrespecto del “qué” y del “cómo” está meticulosamente cuidada y ajustada a los estilos de comportamiento delos niños de esta edad. No parece haber una desvalorización y tampoco parece haber una sobrevaloraciònde los rasgos de un bebé. Sí se registra aquí un acompañamiento, basado en el conocimiento óptimo de losniños de esta edad.

Otra vez le proponemos proveerse de lapicera y cuaderno, y de registrar el comportamiento de

niños de esta edad –desde su nacimiento hasta sus 18 meses-.¿Qué hacen? ¿Qué les gusta?

A continuación, vamos a sistematizar cuáles son los rasgos que tienen en común niños de esta edad, másallá de sus particularidades sociales y culturales. Éste será nuestro modo para evaluar si un productoaudiovisual considera cuidadosamente a su espectador.

Nos acercaremos a la teoría respecto de esta primera etapa de la infancia a través de los estudios de losestadios del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget.

Jean Piaget

¿Quién es Jean Piaget?Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel y murió el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años, alumno de laescuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albinoque ve en un parque. Este pequeño artículo ha sido considerado como el puntode partida de una brillante carrera científica ilustrada por unos sesenta libros ypor muchas centenas de artículos.

La vocación de naturalista de Piaget se desarrolla en la adolescencia, a través desu interés ya profesional, por los moluscos lacustres y su clasificación zoológica. Antes de terminar susestudios secundarios, Piaget es un malacólogo de renombre. Publica muchos artículos en este dominio, quecontinua interesándole toda su vida.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad deNeuchâtel, en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período, el joven Piaget , seinteresa por la filosofía, la metafísica e, inclusive, por la teología. Es miembro del movimiento "Los jóvenescristianos" y de movimientos socialistas y nos deja de esta época textos líricos, poemas y una novela(Recherche. 1918). Más tarde, Piaget dirá que son sólo escritos de adolescencia. Sin embargo, ellos sondeterminantes en la evolución de su pensamiento. Conociendo a fondo los métodos estadísticos modernos ytambién las teorías psicoanalíticas de Freud, Adler y Jung, Piaget viaja a París, en donde estudia durante unaño -en el laboratorio de Alfred Binet- problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Es allídonde construye su primera teoría del desarrollo cognitivo.

En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet le ofrecen el puesto de jefe de trabajos prácticos en el InstitutoJean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra. En 1923 se casa con Valentine Châtenay, con quientiene tres hijos que le permiten estudiar el desarrollo de la inteligencia de los niños, desde el nacimientohasta la aparición del lenguaje.

18 Es la extensión espontánea de un reflejo (...) Comparado con el reflejo, el hábito –conexión entre un estímulo y una respuesta- presenta un campo deaplicación de mayores distancias, en el espacio y en el tiempo; pero, aunque extendidas, estas respuestas tienen un solo sentido, sin movilidad interna nicoordinación recíproca (Piaget, Jean. 1978. Psicología de la inteligencia. Psique. Buenos Aires)

22



Piaget ejerce, sucesivamente, los cargos de profesor de psicología, sociología y filosofía de las ciencias enla Universidad de Neuchâtel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en laUniversidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a1967, de profesor de psicología y de sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y, luego, de profesor de psicología experimentalde 1940 a 1971. Ha sido el único profesor suizo invitado a enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En

1955, Piaget crea el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirige hasta su muerte.El mérito esencial de Piaget ha sido el de haber renovado completamente nuestra concepción delpensamiento del niño. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a lapregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo enel dominio del pensamiento infantil, le permiten poner en evidencia que la lógica del niño no solamente seconstruye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que, además, se desarrolla a lo largo de lavida, pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento es la de haber demostrado que el niño tiene maneras depensar específicas que lo diferencian del adulto. Es Piaget que nos da las pruebas experimentales quemuestran que los modos del pensamiento del niño son fundamentalmente diferentes de los del adulto.

La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y continúa inspirando, aún hoy, distintos trabajos endominios tan variados como lo son la psicología, la sociología, la educación, la epistemología, la economía yel derecho. Es lo que muestra el análisis de los Catálogos anuales publicados por la Fundación ArchivosJean Piaget.

¿Por qué adentrarnos en la obra de Piaget paraestudiar la psicología del niño? Porque resultaimprescindible conocer al espectador a la hora derealizar el análisis de un programa de televisión o unproducto cinematográfico dirigido a la infancia. Porquecada edad presenta características diferentes querequieren de herramientas diferenciadas para poder comunicarnos con los niños en forma correcta.Entonces, a la luz de la construcción teórica que nos

brinda Piaget y la caracterización que él hace de laniñez en períodos evolutivos, podemos ir explorandocuáles son esos rasgos que definen a los chicos decada edad.

Jean Piaget ha obtenido más de treintadoctorados honoris causa de distintasuniversidades, el premio Erasmo, el premioBalzan y muchas otras distinciones ginebrinas,suizas y extranjeras.

Piaget es considerado hoy como el más grandepsicólogo del siglo XX. (Universidad deGinebra.http://www.unige.ch/piaget/biographies/bioe.html

19

Si analiza el nombre“sensoriomotriz”, usted ya puedeestablecer un vínculo con Losteletubbies, ¿verdad? Los coloressaturados de las imágenes, lasformas grandes de los cuerpos delos personajes claramentedestacadas del fondocontrastante... estimulan connitidez el componente perceptivodel niño pequeño.

Los niños a quienes Los Teletubbies está dirigida, tienen rasgosde inteligencia sensoriomotriz, la que se extiende desde elnacimiento hasta los dieciocho meses de vida del niño,aproximadamente -este límite está marcado por el comienzo dellenguaje-. Como toda periodizaciòn en psicología, ésta esaproximada, indicativa, ya que no todos los niños desarrollanconductas del mismo modo y al mismo tiempo, rígidamente.

Este modo de inteligencia constituye la primera de las formas quetiene el niño de vincularse con la realidad: a partir de los sentidos-el gusto, el tacto, la vista...- y de la generación de respuestasmotrices.

19 Adaptado de Piaget, Jean (1978) Psicología de la inteligencia. Psique. Buenos Aires.

23



Lo invitamos a leer el cuadro que sigue, a ir comparándolo con las observaciones que usted realizó y avincularlo con el programa de TV que estamos analizando.

Secuencia dedesarrolloduranteel períodosensoriomotriz20

0-1 mes

Diferenciaciónde reflejos

El niño llega al mundo equipado con todos sus sentidos y unos cuantosreflejos para sobrevivir, tales como llorar y mamar. El reflejo de mamar, por ejemplo, se acciona automáticamente cuando se le coloca algo en la boca;en la creciente búsqueda de objetos para succionar, ejercita este reflejo.

Aprende a reconocer objetos, chupándolos. Además, empieza a discriminar entre lo que quiere succionar. Ya que el chuparse el pulgar se realiza deforma diferente que el mamar del pecho de la madre, el niño aprende aadaptarse a esta actividad y percibe las diferencias de tamaño, de forma y deposición de las cosas.

El niño no mira hacia un objeto o persona que abandona su campo visual.Estar fuera del alcance de la vista es estar fuera de la mente.

El bebé no tiene conocimiento de que los objetos o la gente existenindependientemente de sus percepciones. El mundo del niño se limita a símismo y a sus acciones.

1-4 meses

Formación delos primerospatrones deconducta

Algunos de los movimientos causales del niño producen resultadosinteresantes. Por ejemplo, su pulgar puede caer en su boca, provocando el

chupar, y salirse. Inmediatamente, el bebé trata de redescubrir la acción paraque esa succión tan placentera se repita. Después de considerablesensayos, el niño puede coordinar sus movimientos erráticos y producir unpatrón de conducta que puede repetir.

El niño no inventa intencionalmente nuevas acciones sino que solamentereproduce aquellas conocidas mediante un ciclo de autoestimulación.Inicialmente, estos patrones de conducta –o hábitos- se limitan al cuerpo delbebé.

El niño desarrolla la habilidad de seguir con la vista cualquier objeto enmovimiento; cuando éste desaparece, continúa mirando en esa dirección,como si esperara que reapareciera. Esta reacción, sin embargo, es pasiva, yaque el bebé no lo busca en forma activa.

4-8 meses

Formación depatrones deconductahacia elmundo externo

El niño ejercita su reflejo para agarrar las cosas y manipula los objetos queencuentra a su alrededor, desarrollando su coordinación viso-manual. Lahabilidad para gatear le extiende su horizonte. para incluir más de su mundoexterno.

Hechos que se iniciaron por accidente, pueden ser ahora repetidosdeliberadamente si le interesaron al bebé. Un niño acostado en su cunapuede establecer contacto con un objeto en movimiento por casualidad,mientras patalea. El niño, entonces, reproduce este patrón de conducta hastaprovocar el movimiento del móvil. La actividad encaminada hacia un fin seinicia solamente después del descubrimiento accidental de la conexión entreel pataleo y el movimiento del objeto. Al presentarle un par de objetos, elbebé tratará de alcanzar lo relativamente novedoso en oposición a lo familiar.

El bebé aprende a anticipar el lugar donde caerán los objetos que sonarrojados. Buscará activamente estos objetos en la ubicación esperaada;particularmente, cuando él haya sido quien los arroje o los deje caer.

Mediante la manipulación de objetos, el niño desarrolla una habilidad parareconocer objetos semivisibles y busca aquellos que se encuentrensemiocultos.

20 Labinowicz, Ed (1982) Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. Addison-Wesley. México.

24



8-12 meses

Coordinaciónde patronesfamiliares deconducta

El niño mueve el brazo para apartar un obstáculo -como puede ser la manode un adulto- que se ha colocado entre él y un objeto que le interese. (Elobjeto se coloca arriba de la barrera para que permanezca visible al bebé.)

El niño puede coordinar dos patrones usuales de conducta: golpear y agarrar un objeto. Una de sus acciones actúa como medio para llegar a un fin,mientras que la otra es el fin mismo. En este nivel de desarrollo, el niñopuede coordinar acciones usuales con patrones más amplios. Todavía nopuede inventar nuevos patrones de conducta. Como el bebé tiene un objetivoen mente (intención) anterior a la acción, Piaget califica esa conducta comouna señal de inteligencia.

El niño ahora busca objetos totalmente ocultos, aun cuando otra persona loshaya escondido. Pero, una vez que retire con éxito un objeto debajo de unaalmohada a la derecha de un adulto, no puede encontrarlo cuando lo hagandesaparecer debajo de un abrigo a la izquierda del mismo adulto. El niño nopresta atención al desplazamiento del objeto a un segundo lugar y lo buscadonde primero lo encontró.

12-18 meses

Experimentospara descubrir propiedadesde los objetosy de loseventos

El niño inicia un nuevo tipo de experimentación. En lugar de repetir el mismopatrón de conducta para producir el mismo resultado, varía su conducta conel fin de producir diferentes resultados. Estos experimentos no son siempre

casuales, pueden ser la consecuencia de resultados anteriores. El niñopuede explorar la caída de los objetos, arrojándolos a diferentes alturas ocambiando los objetos con el propósito de producir una alteración en laposición de la caída, del sonido producido, de la altura alcanzada al rebotar,etc. El niño parece estar buscando activamente algo nuevo, cuando cambiasus acciones, como si estuviera comprobando las propiedades de losobjetos. La habilidad que supone caminar, aumenta aún más su mundo deobjetos.

Ahora, cuando un objeto es escondido en otro lugar, es buscado por el niñodonde lo vio la última vez. Ensayando repetidas veces, se resiste a volver allugar donde encontró por última vez el objeto.

¿Realizó su tarea de vinculación con ese niño real que usted observó y con el programa de TV? Perfecto...Ahora, le acercamos algunas de nuestras conclusiones.

¿Dónde se inicia este desarrollo sensoriomotriz? En el comienzo de su vida, elbebé no se percata del yo ni del no yo (de él, como individuo en un entorno). Eneste momento, el mundo es una experiencia indiferenciada de presente, sinespacio, sin tiempo, ni objetos. No lo diferencia. Y, ¿qué quiere decir esto? Elniño, durante este período, se vincula con la real desde la práctica; no tiene lacapacidad para pensar qué es él y qué no es él. En una primera etapa, el lazoque lo une con su madre es tan fuerte que, incluso, no puede diferenciar dóndetermina su persona y dónde comienza su madre21.

21 André Bergé, psicoanalista, usa la expresión díada para definir la relación particular del niño lactante con su madre, sobre todo si ésta lo alimenta con suleche.

25



La capacidad para conocer distingue a loshumanos con relación a otras especies. Sinembargo, es cierto que se ha encontradoque, en varias especies -por ejemplo, la delos monos superiores como el chimpancé,orangután o el gorila- logran un cierto nivelde conocimiento. Ahora bien, elconocimiento que logran estos monos seapoya en una inteligencia sólo concreta, osea con base a la actividad perceptiva ymotriz. Si bien la inteligencia del infante delprimer año de vida es, en ese sentido,semejante a los monos superiores como losmencionados, luego los superaampliamente. ¿Por qué? Porque el ser humano puede transformar su inteligenciapráctica en capacidad para pensar. Elfundador de la epistemología genética, JeanPiaget investigó cómo durante,aproximadamente, los primeros 18 meses, el

infante se adapta al mundo desarrollandouna inteligencia práctica; pero, tambiénestudió cómo, poco a poco, esa inteligenciase va convirtiendo en capacidad parapensar. (Benbenaste, Narciso. 2005.“Programa de Psicología y epistemologíagenéticas”. Facultad de Psicología.Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires).

Al nacer, el niño trae consigo una cantidad de sistemassensoriomotrices, propios de la especie humana, que lepermiten recibir sensaciones procedentes del interior desu cuerpo y del ambiente más próximo, a los cualesofrece ciertas respuestas. Estas conductas innatas -lasucción, la prensión, la vista, entre otras- plantean elpunto de partida de la secuencia de desarrollo; cuando el

niño ejercita estas conductas en su medio circundante,las modifica y las desarrolla; esto quiere decir que el niñono succiona ni ve de la misma manera en el momento denacer que luego de algunos meses, sino que vaajustando sus actividades, permitiendo nuevasasimilaciones y acomodándose a otros objetos ysituaciones.

A medida que avanza en su desarrollo, comienza a hacer discriminaciones sencillas; por ejemplo, entre los objetosque lo rodean y con los que se conecta a través de lasucción. Porque, durante esta primera etapa, el niño selleva a la boca todo objeto que llega a sus manos. Buscareconocer los objetos a través de la repetición de unaactividad motriz y comienza a darse cuenta, a partir de laexploración que hace sobre los objetos, que no sontodos iguales sino que tienen texturas, sabores, coloresdiferentes. Los sacude para oír su sonido, los levanta,los retuerce, los explora. Hay una constante repetición delas acciones que le permiten su reconocimiento.

Cuando el niño comienza a crecer, empieza a ser activo con respecto a sus circunstancias ambientalesy no sólo con respecto a sí mismo; va dando mayor alcance a esas experiencias, más allá de su cuerpo.

Seguramente, usted está vinculando este rasgode la repetición de acciones con la duplicaciónde las escenas de Los teletubbies, ¿verdad?

La expresióntranquilizadora acercade dónde están losteletubbies cumple estafunción de conectar alniño con las imágenesausentes de la pantalla.

Alrededor de los ocho meses de vida, en el niño se plantea una situación que-aún siendo displacentera para él- resulta imprescindible para su crecimiento:La angustia del octavo mes22, ligada con el alejamiento momentáneo de suspadres o personas cercanas. Cuántas veces hemos presenciado el llantodesconsolado que puede llegar a brotar en un niño cuando, por ejemplo, sumamá debe ir a trabajar. Hasta este momento, el niño no llegaba a percibir este alejamiento; ahora, si su madre se retira, se incomoda, toma registro desu propia angustia y eso lo hace llorar 23.

Otra característica importante de esta etapa es que es previa al lenguaje hablado. Aún cuando, antes de los18 meses, el niño reconoce muchas palabras y pronuncia algunas, éste no es su modo predominante paracontactarse con su realidad. Sus primeros intentos fónicos -emitir sonidos, hacer ruiditos con los órganos

vocales- no tienen significado ni contenidos; son, básicamente, ejercicios funcionales sensoriomotrices;practicarlos le causa placer, independientemente de una función comunicativa. No nos entendemos con elbebé a través de los contenidos del lenguaje verbal; pero, si a través del tono, de los sonidos, del lazocomunicativo de cercanía que una situación de lenguaje plantea. Por eso hablamos con el bebé, lecantamos... Sigue predominando lo sensoriomotriz a lo simbólico, aún cuando comunicarnos con él es unatarea cuidadosa que contempla afecto y acciones.

Los niños no pueden acceder al lenguaje hablado para comunicar sus necesidades y tampoco los adultospodemos utilizarlo para comunicarnos con ellos. El niño de esta edad no es capaz de entender “información”a través del lenguaje verbal; pero, esto no quiere decir que el niño no tenga posibilidad de expresarse: Lasonrisa, el llanto, la gestualidad, el movimiento de sus bracitos son sus medios de expresión durante esteprimer período de vida.

22Spitz, Renè (1990; 9ª ed.) El primer año de vida del niño. Fondo de Cultura Económica. México.

La primera edición es de 1965.23Algunos psicoanalistas sostienen que, si su mamá no está al alcance de su vista u oído, ha dejado de existir para él, provocándole una profunda angustiamuy asociada con el sentimiento de muerte. Nada es estático en derredor a él; todo cambia permanentemente. Todo puede desaparecer frente a él encualquier momento y esas imágenes, muchas veces fuente de placer, al “desaparecer” se conforman en una fuente de angustia, de miedos.

26



A esta altura de nuestro planteo, usted tal vez crea que han ingresado a un cursodestinado a educar a los padres. Tranquilo... no se ha equivocado. Simplementequeremos que comprenda estas importantes características del niño, en sus distintasetapas evolutivas para evaluar si una obra audiovisual las respeta o las soslaya.

La predisposición exploratoria acompaña al bebé desde su nacimiento y se potencia con el desarrollo

psicomotriz -el control de los movimientos, el ajuste de un movimiento a una decisión psicológica-, cuando,por ejemplo, puede gatear y acercarse a aquellos objetos que le interesa investigar.

El mundo a su alrededor comienza a adquirir orden y permanencia, dejando atrás la inexistencia de losobjetos por no estar presentes. El niño comienza a comprender que los objetos existen permanentemente yseparadamente de él.

Hacia los tres-cuatro meses, el bebé ya no se limita a tomar lo que entra en contactocon sus manos, o a mirar lo que cae dentro de su campo visual, sino que intentatomar lo que ve y mirar lo que toma. Esta coordinación de la visión y de la prensión noes más que una coordinación elemental que será seguida por otras muchas decomplejidad creciente: tomar lo que ve para llevarlo a la boca, tomar lo que ve parafrotarlo contra el borde de la cuna y explorar el ruido que provoca el roce, desplazarsepara tomar lo que ve y dejarlo caer posteriormente al suelo con el fin de explorar elruido que produce la caída, desplazarse para buscar un objeto que está escondidobajo un almohadón, etc. De este modo, durante los primeros meses de vida, el bebéconstruye progresivamente un conjunto de esquemas de acción, de marcosasimiladores, que le permiten atribuir significaciones al mundo que le rodea, endefinitiva que le permiten ir estructurando la realidad en la que se encuentra inmerso.24

Paulatinamente, se va desarrollando una característica muyimportante: la capacidad que adquiere el niño de conectar ciertos acontecimientos. ¿A qué nos referimos? El niño tiene lacapacidad de asociar dos sucesos: porque ha sucedido algo,algo sucederá. Por ejemplo: si su madre toma la cartera y unabrigo, el niño sabe que su madre se irá; si la puerta de abre,alguien va a aparecer.

Efectivamente... En el programa deTV, esta función de “Algo está por suceder” está a cargo del molinito quegira, de la voz que pregunta: ayudan alniño a establecer cadenas deconexiones.

Alrededor de los dieciocho meses, el lenguaje comienza a tener un mayor protagonismo en el vínculo que elniño establece con su realidad; pero, no en esta etapa sensoriomotriz. Durante esta primera etapa, suconocimiento es básicamente corporal y privado; no le sirven las experiencias ni los relatos de los otros paraenriquecer su conocimiento. Para su aprendizaje hace uso de sus propias experiencias; las palabras de laspersonas cercanas aún carecen de significatividad para él -en general-, aún cuando lo ayudan a crecer cuando afectan su cuerpo -dándole tranquilidad, mimos, seguridad, calma...-.

Cuando el bebé nace, necesita acoplarse a un mundo nuevo; son sus capacidades perceptivas y motriceslas que le permiten ir forjando una noción de ese mundo. El sentido de la vista se desarrolla desde el primer momento: puede fijar los ojos en un objeto y distinguir la luz de la sombra; estas experiencias le permiten ir configurando ciertas imágenes. Toca, rastrea con su boca y comienza a jugar con el cuerpo de su madre ycon el suyo; a través de distintas experiencias y con el aumento de su capacidad motriz, extiende a otros

objetos su posibilidad de ver, de tocar y de llevarse a la boca; éstos van transformándose, así, en sus juguetes. Sin pausa, en su cuerpo se producen cambios que le facilitan su examen del mundo. Ya es capazde sentarse, por lo que cambia su relación con los objetos que lo rodean. Empieza a ser capaz de controlar sus movimientos.

La teoría psicoanalítica del juego parte de lahipótesis de que éste sirve para repetir situacionesplacenteras y para elaborar situaciones dolorosas,como modo de desplazar hacia el exterior lostemores. ¡Claro...! Usted está vinculando este hechocon las “rutinas” que una y otra vez se repiten enLos teletubbies.

Jugar a las escondidas es su primera y másimportante actividad lúdica; a través de ella,elabora la angustia del desprendimiento25.También juega con sus ojos: al cerrarlos yabrirlos tiene el mundo y lo pierde. Las personascercanas juegan con él a esconder objetos -o aocultar su rostro- y a recuperarlos con un “¡Acáestá...!”

24Coll, César; comp. (1993; 3° ed.) Psicología genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.25 Tomamos esta conceptualización de Arminda Aberastury (1979. El niño y sus juegos. Paidós. Buenos Aires. En unas páginas más le contamos elimportante aporte de esta psicoanalista argentina a la problemática que estamos tratando.

27



El primer juguete que se le ofrece es el sonajero; en él, algo aparece y desaparece: el sonido. Sacudirlo ygolpear otros objetos también puede producir sonidos; chuparlos, explorarlos, morderlos... lo tranquiliza.Durante esta primera etapa lúdica, el niño suele arrojar estos juguetes al suelo, esperando (y exigiendo) quese los devuelvan, perdiendo y recuperando lo que ama.

Paulatinamente, el niño va entrando en posesión de diversos modos de elaborar la angustia que le provoca

la pérdida. A través de sus juegos intuye, experimenta y elabora que las personas o los objetos puedenaparecer y desaparecer.

Al encontrar la forma de elaborar sus angustias de pérdida, reclama con urgencia incontrolable la presenciade sus padres. Los necesita, simplemente, para saber que no han desaparecido. Es también, una etapa endonde comienza a brotar una tendencia destructiva que se incrementa con la aparición de los dientes.

Hablábamos del balbuceo. Ellniño comienza a darse cuentaque de su cuerpo salensonidos y, ahora, es capaz derepetirlos una y otra vez. Losescucha y su expresióncambia.

El dinamismo, la iluminación del rostro, las sonoridades vocales que sedirigen al adulto, forman parte de un clima de comunicacióninterhumana que es, para el niño, el modelo del lenguaje. El lenguajesonoro o gestual desempeña, entonces, en la vida psíquica yemocional de esa criatura, durante la ausencia de la adulta-proveedora-querida, el recuerdo memorizado de su presencia.26

Alrededor de los seis meses,le encanta jugar “poniendo ysacando” en huecos, uniendoy separando27.

Existe una fuerte controversia con respecto a que en las pancitas de losteletubbies aparezcan imágenes, en una especie de televisores. Eneste caso no vamos a hacer demasiado hincapié en este rasgo; pero sía considerar –desde la perspectiva adulta- que el nombre “Teletubbies”combina el prefijo “tele” con “tummys” y “tuby”, que significan,respectivamente, barriguita y tubo del televisor.

A lo largo del desarrollo “Los contenidos para niños de la etapa sensoriomotriz”, lo hemosacompañado en el análisis del programa de TV Los teletubbies, acercándole algunos rasgos claveque permiten comprender mejor la conducta de los niños pequeños.

Si bien la producción de material que llega a nosotros destinada a este grupo de niños no esmucha, lo invitamos a considerar otra obra audiovisual dedicada a chicos de hasta dos años, paraque pueda integrar lo que hasta aquí hemos desarrollado.

Por supuesto, usted puede optar por la obra que desee; pero, por nuestra parte, le recomendamosCubitos, que constituye una buena opción para que pueda adentrarse en el mundo de los maspequeños. Es un programa que se emite, al igual que Teletubbies, por Discovery Kids y que cuentala historia de un grupo de cubos, en su tarea de aprender.

http://www.discoverykidslatino.com/

¿Es conveniente que el niño pequeño mire TV?

26 Doltó, Françoise (1985) La dificultad de vivir . Gedisa. Buenos Aires.27 Hacia el final de esta etapa, aparecen los tambores, los globos y las pelotas como juguetes predilectos; en esta elección, muchos psicoanalistas adviertenuna preocupación por su vientre y por el control de sus esfínteres.

28



Consideremos este testimonio:

“Contrariamente a los cuentos de hadas, los dibujos animados son historias sin palabras pero no sin coloresni sonoridades. Se trata de lenguaje en actos (pasivos y activos), en medio de un decorado natural o creadopor la mano del hombre pero simplificado, casi abstracto; marco para la historia en la que un héroe (noforzosamente humano) tiene que resolver los problemas de vida, supervivencia, vecindad, rivalidad,

prestigio, celos, malevolencia, malentendidos, violencia, humillación del débil por el fuerte; pero, todas estaspruebas acaban compensadas, cuando no resueltas, por el amor. Los dibujos animados han suplantado alas historias contadas por los adultos a los niños. Los héroes animales enanos permiten a los menores de 5años identificarse con ellos; y, a los niños que tienen poco vocabulario, comprender el texto latente. Lástimaque falte una persona amada con quien poner en palabras las emociones que esta historia en imágenes hasuscitado (...)”28


29



30



3. Los contenidos para niños, en la etapa intuitiva

¿NO D E B E R Í A M O S B U S C A R YA E N E L N I Ñ O L A S P R I M E R A S H U E L L A S D EL Q U E H A C E R P O É T I C O?LA O C U P A C I Ó N P R E F E R I D A Y M Á S I N T E N S A D EL NI ÑO E S E L J U E G O .AC A S O T E N D R Í A M O S D E R E C H O A D E C I R :T ODO N I Ñ O Q UE J U E G A S E COM PORT A COM O UN P O E T A ,

P U E S S E C R E A U N M U N D O P R O P I O O ,M EJOR D I C H O, I N S E R T A L A S C O S A S DE S U M U N D O E N UN N U E V O O R D E N Q UE L E A G R A D A .S I GM UND FR E U D .

Lo invitamos a observar y a registrar la conducta de niños de 18 meses a 5 años 29. Estoscomportamientos conforman lo que Jean Piaget denomina inteligencia intuitiva, simbólica,semiótica, prelógica, preoperatoria o preconceptual.

- ¿Qué les gusta hacer?- ¿Son espectadores de TV o de cine? ¿Cuáles son sus obras predilectas?

Esta etapa de la representación simbólica es una etapa muy amplia, en la que suceden muchísimas cosasen la vida de un individuo, comenzando con el uso del lenguaje hablado. Los niños de 2, 3, 4 o 5 años vivenen un mundo muy diferente del de los bebés. No sólo pueden caminar, correr y saltar, sino que -lo cual esmucho más importante desde un punto de vista intelectual- pueden hablar y usar otros símbolos (comodibujos, gestos o números) para referirse al mundo y darle sentido30.

Piaget denomina estadio semiótico o simbólico a esta etapa de la infancia. El niño ya es capaz para elpensamiento representativo; puede usar palabras, imágenes y otros símbolos para referirse a entidades queexisten en el mundo. Además, a partir de esta habilidad de usar una cosa en lugar de otra, surge todo unconjunto de aptitudes.

Piaget observa que el niño que juega puede usar un palo que represente a un caballo, el niño que hablapuede darle un nombre a ese caballo de palo, el niño que sueña puede evocar experiencias en suimaginación y el niño que imita puede usar un modelo presente (o, incluso, ausente) para estimular suspropias conductas. Las actividades que los niños antes hacían de manera abierta y explícita -observable-,pueden ser realizadas, ahora, dentro de su mente.

Le proponemos encarar el análisis de un programa de televisión que se emite por la señal de cableDisney Channel . Se trata de Play House Disney. Es posible verlo desde las 8 de la mañana hastalas 12 del mediodía, en un formato de media hora -24 minutos, para ser más exactos, más losminutos de producción nacional que lo introducen; porque, en nuestro país, incluye un “copete”

(una pequeña intervención de presentadores), llevado a cabo por conductores argentinos conproducción también de nuestro país. Estos conductores dan paso a diferentes segmentos deficción con personajes, técnicas e historias diferentes, producidos en EEUU31-.

29 Sí, claro que recordamos –con Piaget- que esta etapa se extiende hasta los 6-7 años; pero, preferimos sugerirle que, para sus observaciones, acorte ellímite de este estadio, para ver los rasgos de la conducta de estos niños en su expresión más genuina y no combinándose ya con los de la etapa siguiente.Cuando Piaget separa las etapas evolutivas, lo hace con un criterio de aproximación, ya que no todos los niños se desarrollan del mismo modo y a la vez:no todos los niños dicen su primera palabra o dan su primer paso al mismo tiempo. Existen condicionantes que hacen que esta “separación” en períodossea aproximada y no exacta. Las categorizaciones que plantea Piaget, son categorizaciones que tienen latitud, que son aproximadas y no exactas. Un niñoque nace en una ciudad, tiene un proceso en el desarrollo de la inteligencia diferente (ni mejor ni peor) a un niño que nace en una ciudad pequeña o en elcampo.30 Gardner, Howard; Kornhaber, Mindy; Wake, Warren (2000) Inteligencia. Múltiples perspectivas. Aique. Buenos Aires.31 Desde este curso, consideramos que Disney es una productora norteamericana que, realmente, toma en cuenta los rasgos de los chicos de cada edad;pero, en la realización que vemos en la Argentina, también queda en claro que la participación de la empresa nacional se presenta vaga, con falta de

elaboración en el guión y con una producción absolutamente limitada. Este separador de un minuto y medio debería ser, sin embargo, un segmentoimportante, y no lo es. Podemos extraer una conclusión: Toda producción que se realiza con la firma de Disney, ¿es monitoreada tanto como se cuida enEEUU? No: no es así. Y esto quiere decir dos cosas: evidentemente, a Disney no le interesa mucho el espectador que vive más allá de sus fronteras; encambio, es diferente el interés que la empresa pone en el niño norteamericano.

31



Específicamente, lo invitamos a ver el segmento Bear en la gran casa azul -Bear in the Big BlueHouse. Animación. Mitchell Kriegman.USA-. ¿De qué se trata? Bear, el oso, tiene muchos amigosque lo acompañan: Pip y Pop, dos nutrias que adoran divertirse, Ojo, una pequeña osa quesiempre quiere jugar, Treelo, un lémur que sabe cantar, Tutter, el ratón azul que vive en la casa, yLuna, su fiel amiga. En la gran casa azul, Bear y sus amigos aprenden sobre los sonidos, lasestaciones del año, el crecimiento y acerca de otros temas.

http://disneylatino.com

En el análisis, considere:

- ¿Cómo hablan los personajes? ¿Sobre qué hablan?- ¿Qué elementos gráficos están incluidos? ¿Qué relación hay entre la imagen y lo que se dice -o

sea, entre el lenguaje visual y el habla-?- ¿Cuál es el ritmo del programa (considerando, no solamente la sucesión de imágenes sinotambién la sucesión de ideas)?- ¿Cuál es la forma, el diseño de los espacios, los colores, el vestuario, etc.?- La dirección de arte, ¿dónde pone el énfasis?- ¿A qué espectadores parece estar dirigido?

¿Cómo está hecho el programa? El protagonista es Bear,un gran oso (mide casi dos metros) que guía a un grupode pequeños títeres que, por su tamaño, parecenrepresentar a niños de diferentes edades; Bear asume conellos un rol casi protector y lleva adelante la historia de

cada capítulo. De alguna manera, representa al adultodentro de un contexto de “títeres infantes”. Su forma dehablar, su voz, su manera de expresarse y de dirigirse alresto de los títeres y al espectador son propias de unadulto.

Puede usted acercarse a informaciónreferida a este programa de TV, através dehttp://disneylatino.com/DisneyChannel/Programas/show_223_Playhouse-

Disney/sitio/filosofia_bear.html

Cada capítulo mantiene una secuencia de sucesos que comienza con Bear dando la bienvenida a todos susvisitantes (nosotros, los espectadores) y termina conversando con Luna sobre los acontecimientos del día ycantando con ella una canción de despedida. Cada capítulo abre y cierra un ciclo.

El resto de los personajes, son muñecos no sólo dedistinto tamaño sino también de diferente color; con unaspocas pinceladas, se deja en claro cuál es lapersonalidad de cada uno de ellos: el tímido, el másarrojado, el más simpático, etc. ¿Y qué cree usted que elprograma nos está planteando con esto? Estaselecciones no son azarosas; hay una clara ligación con eltema de la identidad, tan presente en nuestro primer período de vida –del que también hemos hablado cuandoanalizamos Los teletubbies-. Hay puntos de contactoentre los personajes (en cuanto a los intereses, por ejemplo); pero, todos son claramente diferentes.

Ya hablaremos más adelante de lastécnicas; pero, para ir introduciéndonos en eltema, pensemos en que, en este caso, la

elección de los muñecos también ha sidopensada en función del espectador, ya quelos títeres resultan una herramientasumamente atractiva cuando hablamos deun producto dirigido a chicos de entre tres,cuatro, cinco y seis años

Hay una clara representación del espacio lúdico de los niños que, a esta altura, es el jardín de infantes. En lapelícula, están todos juntos, tienen preocupaciones y ocupaciones en común y hay una persona que estápara guiarlos, para enseñarles, para plantearles cosas nuevas que se transforman en conocimiento. Loasombroso es la sencillez que se utiliza para decirle a un chico que, por ejemplo, la música está dentro de él

o en el pájaro carpintero o en el ruido de un colectivo… que la música está en la cotidianeidad. Este recursoes muy atractivo; el programa opera como enlace entre lo que el niño conoce y una nueva temática,

32



permitiéndole al saber que no está tan alejado del nuevo contenido, sino que éste está disponible en sumundo cercano.

En este caso, el estar enseñando a los niños, no implica que el programa se quede en lo didáctico oeducativo. Siempre se mantiene una estructura de juego y de diversión que, además, permite a los niñospensar y reflexionar.

Este programa se desarrolla en un mismo lugar, con los mismos personajes; pero, cada capítulo plantea unatemática diferente que intenta enseñar o acercarles a los niños información sobre un tema en particular. ¿Sedio cuenta que la ubicación de la cámara siempre está a la altura de los personajes, como si se ubicara a laaltura de los niños? Éste es un dato interesante a tener en cuenta cuando vemos un programa o una obra engeneral dedicada a los niños: dónde está puesto el ojo del realizador.

Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí yobservé antes de que pasaran por la experiencia escolar. Veo a un niño martillandoclavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada.Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que sólo se pondrá el vestido que ellaeligió y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando depalpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras. Hay una chiquita tratando derepetir las palabras difíciles que acaba de escuchar. Hay un chaval, levantandopiedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a ungrupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo achicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta deéstos. Escucho a un pequeño preguntando una y otra vez: “¿Qué letra es ésta? Y esaotra, ¿cuál es?”. Veo a los niños sin hogar, a los “chicos de la calle” de Brasil,recorriendo la ciudad, buscando comida en los cubos de basura, luchando por sobrevivir. Veo a chicos en la playa, construyendo castillos de arena, acarreandobaldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver sipueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía alo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: “¿Por qué?”,“¿Cómo?”. La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeñosquieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben información a través de sus ojos,oídos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. Estánasimilando conocimientos, percibiendo pautas, adquiriendo un idioma y

perfeccionando sus destrezas. Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que,probablemente, nunca igualarán.32

¿Cómo es un niño cuya edad se encuentra entre los 18 meses y los cinco años? Usted ya ha realizado susobservaciones. Ahora, le proponemos analizar éstas, reseñadas por una especialista en educación inicial 33 ya compararlas con la propuesta de Bear en la gran casa azul :

En los años preescolares, predomina la actividad corporal y el gusto por el juego en espaciosamplios.

La locomoción se hace más coordinada, su prensión es cada vez más precisa; el niño tiene unmayor conocimiento de su cuerpo y una utilización cada vez más adecuada de él. No debemosolvidar que, a través de su cuerpo y con él, entra en relación con el mundo.

Aunque en algunos aspectos todavía sigue siendo un deambulador y sus movimientos son aúntorpes, a medida que pasa el tiempo, sube las escaleras con mayor seguridad, corre y disfrutatrepando. Le encanta hacer ejercicios, imitando a otras personas.

Comienza a interesarse por manejar juguetes mecánicos, sierras o martillos. Le gusta manipular todo tipo de objetos y usarlos en su juego dramático. Disfruta transportando bloques y cajas, yhaciendo distintas construcciones con ellos. Su vida es juego, y éste va cambiando del juegosolitario y paralelo al socializado.

Es emocionalmente inestable, pues está en plena afirmación de la personalidad, que se manifiestamuchas veces en frecuentes crisis de oposición y también en regresiones.

32 Rogers, Carl (1983) Libertad y creatividad en la educación, en la década de los ochenta . Paidós. Barcelona.33 Adaptado de Mónaco, María Cristina (1990) Reflexiones y propuestas didácticas para el Nivel Inicial . Braga. Buenos Aires.

33



El yo, a partir de la diferenciación yo- no yo, va a ir consolidando su identidad en el sentido de unamayor autoafirmación. Una conducta característica de esta edad es el negativismo, el “No quiero".A través de esta oposición, el niño intenta afianzar su individualidad.

Es un niño que siente necesidad de comunicarse con otros, haciéndolo, a veces, en forma deagresiones físicas o verbales.

Tiene períodos de atención breves que irán prolongándose paulatinamente. Su conducta irácambiando hacia una relación menos inestable respecto de los otros, hasta llegar a una actitud decooperación.

Durante los años preescolares, el niño, simultáneamente, se va individualizando y socializando.

Su pensamiento es egocéntrico: el mundo es como le parece; no puede salir de su punto de vista.No se percibe a sí como sujeto separado y distinto de los objetos. La confusión entre el yo (mundointerno) y el no yo (mundo externo) es lo que caracteriza el realismo de su pensamiento. El niñocree que todo aquello en lo que piensa, existe, aparece, se manifiesta.

Igualmente derivadas del egocentrismo son las otras características de esta etapa:

- Artificialismo: Entiende que todos los acontecimientos son causados por las personas. Creeque todas las cosas que existen han sido fabricadas por el hombre.

- Animismo: Atribuye vida a las cosas. Les reconoce movimiento, voluntad e intención.

Paulatinamente, irán desapareciendo el animismo y el artificialismo, e irán apareciendoexplicaciones más lógicas de la causalidad.

- Además, su pensamiento es finalista porque todo está hecho para... o sirve para...

En su contacto con la realidad (donde va construyendo las categorías prácticas: objeto, espacio,tiempo y causalidad), el niño expresa su captación de dos formas:

- Yuxtaposición: Reuniendo las partes sin relación entre sí.

- Sincretismo: Captando solamente las grandes líneas de un objeto y no sus particularidades oenglobando cualquier tipo de cosas sin relación alguna. El sincretismo, dice Wallon, se oponesimultáneamente al análisis y a la síntesis, que son dos operaciones complementarias. Laincapacidad de análisis y síntesis hace que su pensamiento sea prelógico

Su razonamiento es:

– Analógico: Va de lo particular a lo particular.

De la inteligencia sensoriomotriz -que asimila los objetos a los esquemas de acción- cambiahacia el pensamiento preconceptual, que le permite efectuar simples colecciones sincréticas.Luego, al pensamiento intuitivo, que le permite realizar configuraciones de conjunto, pero con las

siguientes limitaciones: – Irreversibilidad y falta de transitividad: La reversibilidad está en la base del pensamiento

lógico. Implica la capacidad de andar y desandar mentalmente un camino, de descomponer yrecomponer un todo, de percibir que un conjunto de objetos permanece invariable si se quita yagrega luego la misma cantidad. El pensamiento del niño preescolar aún no es reversible; por ello decimos que es irreversible.

Su pensamiento se construye siempre mediante la acción y la manipulación.

La transición de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento propiamente dicho (que comienzacon el objetivo simbólico) surge al aparecer la función simbólica o de:

– Representación: Esta función posibilita evocar, recordar un objeto, una persona, una acción ouna situación por medio de un elemento perceptual que actúe como significante. El pensamiento,

34



como inteligencia representativa, surge entre los 2 y 3 años y aparecen simultáneamente estascinco conductas que caracterizan a los años preescolares:

– la imitación diferida, – el juego simbólico, – el dibujo, – la imagen mental, –

el lenguaje.

Vemos que la aparición del pensamiento simbólico le permite al niño:

- Utilizar sus antiguas representaciones sensoriomotrices en contextos diferentes de aquellos en los quefueron adquiridas.

- Utilizar objetos sustitutivos en el medio, para asistir su manipulación mental simbólica.

Veamos si con un ejemplo queda más claro: Uno de los compañeros de juegos del niño tiene dificultadesmotrices; el niño lo observa y no hace comentarios. Sin embargo, ya en casa, comienza a caminar como suamigo. Ha registrado una situación y la reproduce a través de “símbolos” en la realidad.

Piaget considera a la evocación presente de una actividad pasada como una imitación diferida. Son las

imitaciones diferidas las que producen imágenes mentales y estas imágenes mentales son los símbolos quepermiten un desarrollo posterior del pensamiento. El niño de nuestro ejemplo, trae al mundo real aquellasrepresentaciones que, hasta este momento, estaban en su interior.

Durante esta etapa sucede algo fundamental. A partir de la aparición delpensamiento simbólico, la utilización del lenguaje por parte del niño, setransforma en un componente fundamental de su vida. “Con la aparicióndel lenguaje, las conductas del niño se modifican profundamente en suaspecto afectivo e intelectual. Además de todas las acciones reales omateriales que es dueño de efectuar, al igual que durante el períodoprecedente, el niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir susacciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus accionesfuturas mediante la representación verbal.”34

Seguramente, usted haadvertido la diferenciaentre el lenguaje en Losteletubbies y el lugar de lapalabra en Bear...,¿verdad?

Su inteligencia sincrética no le permite,aún, caracterizar detalladamente un objeto;lo hace de modo global, sin entrar endetalles.

Los diálogos entre los integrantes de la casa azul sonllanos, explìcitos; no hay planteos exhaustivos nidemasiado minuciosos, sino generales.

En una caracterización famosa, Piaget describe al niño preoperacional como "egocéntrico". No quiere decir que sea presumido, sino que sólo puede aprehender una situación desde su propio punto de vista. Resultaimprobable que pueda ponerse en el lugar del otro.

Hasta aquí hemos desarrollado las características más sobresalientes de los niños de inteligenciapreconceptual -a propósito... este rasgo tiene que ver con que su mundo no es de conceptos, de ideas, sinode acciones diferidas con integración de símbolos-. Dejamos para el final un componente que es esencialpara poder conocer a estos niños pequeños, componente fundamental de su conducta sobre el quehacemos especial hincapié… sobre el que hablamos bastante y al que le adjudicamos mucha importancia enel primer tema que compartimos, no sólo como un integrante completamente indispensable para eldesarrollo del pensamiento sino como un elemento que los realizadores de obras audiovisuales debenconocer necesariamente para incorporar en sus producciones, para garantizar la aceptación del públicoespectador… Exactamente: Nos estamos refiriendo al juego.

¿Qué lugar tiene el juego en estos niños?

Para dar respuesta a esta pregunta lo invitamos a acercarse a El niño y sus juegos35 , libro de ArmindaAberastury36, importante psicóloga argentina, que planteó su obra para que pudiera ser leída todo el mundo,

34 Piaget, Jean (2003; 6° ed.) Seis estudios de psicología. Barral. Barcelona.35Aberastury, Arminda (1979) El niño y sus juegos. Paidòs. Buenos Aires.36(1910-1972) Pionera del movimiento psicoanalítico argentino, Arminda Aberastury nació en Buenos Aires, en el seno de una familia de comerciantes por el

lado paterno, e intelectuales por el lado materno. Su tío, Maximiliano Aberastury, era un médico famoso, y su hermano Federico estudió psiquiatría teniendocomo compañero a Enrique Pichón Rivière, cuyos padres se instalaron en la Argentina en 1911, e iba a convertirse en su más querido amigo. Federicopadecía una psicosis y varias veces sufrió accesos delirantes. Melancólica desde su juventud, Arminda era una mujer de gran belleza. A través de Federico

35



no sólo por sus colegas especialistas. En este libro, recorre los diferentes juegos que los niños prefieren encada etapa de su infancia, acompañando su descripción con fotografías de Andy Goldstein 37, un artistaargentino también genial.

El eje estructurante del libro es por qué aparece un determinado juego y no otro a una edad determinada; suhipótesis es, también, la nuestra: El juego es una de las herramientas más importantes que tiene el niñopara conocer y para crecer.

Aberastury basa su estudio en las ideas freudianas38 acerca de los juegos y la significativa importancia deéstos a lo largo de la niñez. Freud sostiene que un niño juega no sólo para repetir situaciones placenterassino también para elaborar las que le resultan dolorosas o traumáticas.

A lo largo de las diferentes etapas evolutivas que atravesamos durante la niñez, los juegos van variando; lasnecesidades, los juguetes, la forma de jugar, la significaciones van cambiando. Pero, la constante -aún conla diversidad de conflictivas y de posibilidades para superarlas- es que el juego siempre ofrece al niño unaexperiencia que responde a las necesidades específicas de la etapa de desarrollo en la que se encuentra.

Los juguetes poseen muchas de las características de los objetos reales y el niño ejerce dominio sobre ellos;los juguetes le permiten repetir a voluntad situaciones que le resultaron placenteras o dolorosas, pero que nosiempre puede manejar en el mundo real. Al jugar, el niño desplaza al exterior sus miedos, angustias yproblemas internos, dominándolos por acción del juego, tal como los adultos hacemos a través de lapalabra.

A medida que el niño crece, los juegos van modificándose y Aberastury reconstruye la actividad lúdica de losniños a través de la observación y del registro que Goldstein realiza con su cámara fotográfica.

Los niños de entre dos y cincoaños que estamos analizando,prefieren jugar con juguetes uobjetos sencillos.

En Bear..., cada situación planteada es básica, sin complicaciones desentido, en concordancia con la inteligencia sincrética de estos niños,quienes no analizan detalles ni sutilezas.

En el mundo del juego, aparece con mucha fuerza un elemento importantísimo: el libro. Reconoce lasimágenes -también nítidas y sin demasiados adornos ni detalles- y encuentra significado en ellas. El niñosuele pedir que se le repita un mismo cuento muchas veces, lo que le permite organizar su realidad a partir

de rutinas que le dan mucha tranquilidad y calmar su angustia de pérdida. Este proceso de repetición lecertifica que el libro o la película o el programa de TV están, que no los ha perdido. Hay tantas cosas que sele van, que se le vienen, que pierde y que recupera que para el niño es muy angustiante y complicado. Larepetición es muy importante para su desarrollo; es salud. ¿Por qué cree usted que un niño pide que se lelea el mismo cuento muchas veces, atento a que no se le cambie siquiera una coma? Este proceso derepetición le ayuda a verificar que el libro no ha desaparecido y que el cuento tampoco.

El libro es uno de los primeros contactos con el medio audiovisual que tienen los chicos. En los comienzosde esta etapa de la inteligencia simbólica, las páginas tienen sólo imágenes o imágenes con un pequeñotexto que apoya lo que el niño ve.

Es entre los dos y los tres años cuando descubre que puede retener aquellas imágenes fugitivas a través deldibujo -otra dimensión del universo simbólico que está aprendiendo a dominar-. ¿Qué significa para un chico

oder expresarse a través del dibujo? Claramente, jugar. ¿Qué es lo que él está logrando al dibujar? El dibujono se va, el dibujo queda; y esto lo ayuda; porque, tanto en esa etapa, como a los cuatro años, como a loscinco, como a los dos años, como al año y medio, la sensación de pérdida es muy fuerte porque el mundoque lo rodea aparece y desaparece; la mamá está y, luego, desaparece, los hermanitos están, no están másy, de repente, vuelven a estar. En la vida del niño, todo eso es angustia. Durante el primer tiempo de vida,es muy poco lo que puede hacer para lograr que esa angustia desaparezca, y que ese mundo tengapermanencia a su alrededor, que no se vaya, que no se pierda; porque, obviamente, está desarrollando su

conoció a Pichón-Rivière, con quien se casó en 1937. Lo mismo que él, quería ofrecerle al psicoanálisis una nueva tierra prometida, para salvarlo delfascismo que se había desencadenado en Europa. Se integró, entonces, al grupo formado en Buenos Aires por Arnaldo Rascovsky, Ángel Garma, MarieLanger y Celes Cárcamo. Cinco años más tarde recibió su formación didáctica con Garma y se convirtió en una de las principales figuras de la AsociaciónPsicoanalítica Argentina (APA). En relación directa con la enseñanza de Melanie Klein (a quien ella fue la primera en traducir al castellano), e inspirándoseen los métodos de Sophie Morgenstern, desarrolló el psicoanálisis de niños. Entre 1948 y 1952 dirigió, en el marco del Instituto de Psicoanálisis de la APA,un seminario sobre este tema. Formó a una generación de analistas de niños. En el Congreso de la International Psychoanalytical Association (IPA) de1957, en París, presentó una notable comunicación sobre la sucesión de los "estadios" durante los primeros años de vida, definiendo una "fase genitalprimitiva" anterior a la fase anal en el desarrollo libidinal. A la edad de 62 años, afectada por una enfermedad de la piel que la desfiguraba, Arminda

Aberastury decidió darse muerte. Su suicidio, como algunos otros en la historia del psicoanálisis, suscitó relatos contradictorios, y fue considerado una"muerte trágica" por la historiografía oficial. (1998; 4ª ed. Diccionario de psicoanálisis. Paidòs. Buenos Aires).37Lo invitamos a visitar el sitio web http://www.andygoldstein.org.38En la web puede usted encontrar cientos de espacios dedicados a la vida y a la obra de Sigmund Freud. Le recomendamos éste: http://psiconet.org/freud/

36



pensamiento y todavía no puede interpretar lo que está pasando en la realidad. Cuando llega la etapa depoder dibujar, lo que él logra es que ese mundo que lo rodea adquiera cierta permanencia, a través de surepresentación del mundo sobre el papel: se dibuja a si mismo, a sus padres, a sus hermanos, seres yobjetos queridos.

Primero son círculos o rayas; luego, va integrando alguna línea extra. Bastante más adelante aparecen losfamosos monigotes, que son una representación propia. Sáquele usted a un chico la posibilidad de dibujar y

estará inhibiendo la posibilidad de liberar su angustia.

Para que usted pueda extender los rasgos que hemos considerado a otras obras audiovisualesdedicadas a chicos de cuatro o cinco años, le sugerimos seleccionar otra y analizarla,considerando su adecuación a las características de los niños a los que está destinada.

Le sugerimos algunas:

Una buena opción es El mundo de Elmo, de Discovery Kids. Elmo es un títere muy simpático quese dedica a explorar el mundo de forma divertida y diferente en cada capítulo, con la ayuda de

algunos amigos del mundo de los humanos y del mundo de los animales. La música y el baile sonlos nexos fundamentales para acercase a sus espectadores. Sería muy interesante que ustedanalizara este programa integrando lo aprendido hasta el momento.

www.elmosplayground.com

En el mismo canal, también podrá encontrar un programa que esperamos le resulte muyinteresante: Plaza Sésamo. Es un programa que les acerca a los niños un mundo de muñecossumamente coloridos y alegres; y, desde hace décadas, influye decididamente en la educacióninfantil en América Latina a través de escenas vinculadas con la salud, la higiene, el alfabeto, losnúmeros, la música, entre otras.

http://www.esmas.com

En Disney Channel, se va a encontrar con otra opción interesante. Se trata de un programa dedibujos animados Stanley . El protagonista es un chico de seis años que, a través de suimaginación y con la ayuda de su pececito Dennos, y “el gran libro”, explora el mundo de losanimales.

http://disneylatino.com

37

CEFOPRO - Contenidos para cine y tv para niños y jóvenes 1 2 3

Documents

Transcript of CEFOPRO - Contenidos para cine y tv para niños y jóvenes 1 2 3