我的身體即世界的中心：...

藝術評論第三十一期頁 79－104（民國一○五年），臺北：國立臺北藝術大學 79

ARTS REVIEW, NO. 31, pp. 79－104 (2016)

Taipei National University of the Arts ISSN: 1015-624

10.3966/101562402016070031003

我的身體即世界的中心：

論表演藝術教室中的美感經驗

容淑華

國立臺北藝術大學藝術與人文教育研究所副教授

摘要

本文論述的基礎為國家教育研究院 2013 年「亞太地區美感教育研究室」專

案工作計畫下的子計畫二：美感教育實驗方案——聲音與身體（音樂／身體美

學），其重點是「身體、聲音」於教室中的教學對美感教育可以發生的作用。作

者以陪伴圈諮詢委員與觀察者的身分進入國小和國小附設幼稚園的班級參與觀

課，觀看教學的當下，教師與學生之間的互動，在施與受之間的狀態，群體之

間的流動變化，並於課後和教師們即時交流、對話、溝通，以理解教師們的教

學在教案與實務之間的差異與轉化。

本文以巴西導演波瓦（Augusto Boal）說「世界就是劇場，每個人都是演員，

也是觀眾，身在世界其中，最終為了改變世界」延伸，在「教室即劇場」的前

提下，欲就下列三個面向的觀點來探討表演藝術教學應用於基礎的通識藝術教

80 容淑華

育階段的意義與價值，避免讓大眾誤以為表演藝術的學習只停留在「好玩」、「身

體動一動」的階段：

第一個面向先談在教室中師生關係的轉化，若以「身體」作為學習主體時，

主體性的自我與他者的的關係狀態應如何存在與轉變；第二個面向即當公共教

育從行政角度轉向以「人」為本的公眾教育，師生互為主體亦互為客體的同時，

師生共組的學習社群（learning community）應如何對話才能型塑共學文化，希

望藉由過程哲學與身體現象學的觀點進行反思、分析與詮釋；第三個面向則為

若「教室即劇場」，參與其中的學生們既是觀眾也是表演者，教師即導演，具有

掌握場面調度的權利，教學過程中之教室中的文本、情境、美學是如何因應而

生？此處將以劇場藝術的核心元素作為藝術教學平台構成的要素來省思。

關鍵詞：美感教育、美感經驗、過程哲學、劇場、學習社群

收稿日期：2016.05.23；通過日期：2016.06.21

我的身體即世界的中心：論表演藝術教室中的美感經驗 81

一、前言

本文論述的基礎為國家教育研究院 2013 年「亞太地區美感教育研究室」專

案工作計畫下的子計畫二：美感教育實驗方案——聲音與身體（音樂∕身體美

學），其重點是「身體、聲音」於教室中的教學對美感教育可以發生的作用。作

者以陪伴圈諮詢委員與觀察者的身分進入國小和國小附設幼稚園（後以附幼稱

之）的班級參與觀課，觀看教學的當下，教師與學生之間的互動，在施與受之

間的狀態，群體之間的流動變化，並於課後和教師們即時交流、對話與溝通，

以理解教師們的教學在教案與實務之間的差異與轉化。

一般教學空間設計會因學科的差異而有不同之規劃需求。本文側重於國小

與附幼班的音樂與表演藝術課程，這些課程都在「表演藝術教室」進行。「表演

藝術教室」（後以表藝教室稱之）是指未設置桌椅的地板教室，旁邊或許有些樂

器及牆壁櫃等設施，一眼望去就是一間空的空間，空氣是流動的。相較於一般

學科教室，表藝教室的空間呈現出自由的動線，對身體的約束力較低。這樣的

空間也考驗著教師的教學能力，例如：學生的學習態度、秩序的控制等。這流

動的以及空的空間將因教學歷程的置入而產生變化。當表演藝術教育應用在通

識藝術教學，是否以藝術創作品作為最後結果，值得探究，但過程一定是以藝

術為本的實務教學，亦即，教學過程和藝術創作同樣重要。

本文以巴西導演波瓦（Augusto Boal）所說，「世界就是劇場，每個人都是

演員，也是觀眾，身在世界其中，最終為了改變世界」，1 依此延伸，在「教室

1 此句話譯自巴西導演波瓦（Augusto Boal）於 2009 年 3 月 27日為世界劇場日宣言（World

Theatre Day Message）中的一句話。3 月 27 日是世界劇場日，1961 年國際劇場協會

（International Theatre Institute）於 1961年創立世界劇場日宣言活動，每年 3 月 27日邀請

一位傑出的劇場工作者發表宣言。

82 容淑華

即劇場」的前提下，欲就下列三個面向的觀點來探討表演藝術教學應用於基礎

的通識藝術教育階段的意義與價值，避免讓大眾誤以為表演藝術的學習只停留

在「好玩」、「身體動一動」的階段。

(一)第一個面向：先談在教室中師生關係的轉化，若以「身體」做為學習主

體時，主體性的自我與他者的的關係狀態應如何存在與轉變。

(二)第二個面向：當公共教育從行政角度轉向以「人」為本的公眾教育，在

師生互為主體亦互為客體的同時，師生共組的學習社群（learning community）2

應如何對話才能型塑共學文化，希望藉由過程哲學與身體現象學的觀點進行反

思、分析與詮釋。

(三)第三個面向：若「教室即劇場」，參與其中的學生們既是觀眾也是表演

者，教師即導演，具有掌握場面調度的權利，教學過程中之教室中的文本、情

境、美學是如何因應而生？此處將以劇場藝術的核心元素作為藝術教學平台構

成的要素來省思。

二、身體即學習主體

以身體即學習主體作為教育本質來觀看，教室就是劇場，也可以說是「舞

台」，在教室中師生關係的對應、調度與變化，是否可以對照舞台上演員和演員

之間的關係與場面調度。期間的轉化，若以「身體」作為學習主體時，主體性

的自我與他者的關係狀態在教室文本的脈絡應如何開展、存在與轉變？本文希

望藉由過程哲學與身體現象學的觀點進行反思與分析。

2 learning community也翻譯成學習共同體。


(一)過程哲學與學習歷程

學習不應指在學校發生的事，也不是只有學生身分才處在學習的情境中。

學習關乎所有人，亦即所有的人在不同的時間、空間、環境與情境中，無時無

刻都在影響學習這件事。例如：在家看電視，電視節目不是學校教師，但它有

沒有影響力？絕對有，而且是無形的。這就如同「各種文化形式都有其特殊品

行與結構，從不同的角度構造了不同的理想世界和符號宇宙，展示人性的不同

方面。相互聯繫的一個有機整體」（王志德 2012，43）。又如：電腦的網際網

路更是無遠弗屆，還沒有分級制度，影響至深，甚至到心理精神狀態。因此，

學校是一個有機整體，其教育模式、結構與內容更顯得重要，必須能引導學生

學習及培養覺察力、團體動力、思考力、分析力、判斷力、感受力、解決問題

的能力等。

表演藝術課程可以作為藝術平台提供機會，以幫助學生學習。既然是藝術

學習的平台，其學習和美感有關嗎？學習即意味著教育，教育與美感有關聯嗎？

為什麼需要美感？誰需要美感？美感是什麼？假設美感及身體各方的感受力，

身體即學習的主體，則應包含外在可見的表現及表達形式與內在的感受力與默

化。

在觀課時，同學們在教師的引導指令下，自我的行為一直會和其他同儕互

動並有所改變，即使看到一個學生自己在某個獨自的位置，但眼睛也不時地望

向同學們，這也是一種非制式交流。懷海德（Alfred N. Whitehead）3 認為，人不

可能找到一樣東西是固定不變的，整個宇宙都在變遷之中。他所主張的過程哲

3 參見傅佩榮（1995，186）《西方心靈的品味：二，愛智的趣味、自然的魅力》，關於懷

德海（Alfred N. Whitehead）的哲學思考分析。

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學以有機整體性的觀念作為理論基礎，他說「實在即歷程」。人要瞭解一樣東西，

就是將變化與存有本身連在一起；也就是說，人不應該忽略變化的過程，離開

過程，就沒有真正的東西存在（傅佩榮 1995）。懷海德也倡議教育就是創新，

是在個人與他者之間相互開放、各自獨立又相互關聯的發生過程。

在教室中的學習，以「身體」作為學習主體時，在表藝教學之過程，學生

主體性的自我與他者的的關係狀態應如何存在與轉變？如果對照於舞台上的表

演，表演者依情境發展，不斷地在現場堆移情緒與調度，在現場的動態情境可

寫意，亦可寫實地呈現角色關係。有關這個問題，法國哲學家馬賽爾 4（G. Marcel,

1889-1973）在主體際性（intersubjectivity）論述中提到人與人之間的適當關係，

是把身體當作主體，透過身體接觸世界，建立主體際關係，互相把對方當作主

體，相互尊重。從自我出發到主體際，再進一步到我與世界，形成「共同主體」

（傅佩榮 1995，299-311）。這種適當關係的狀態即美感經驗的臨在關係。

臺北市立大學附設實驗國民小學（後以北市大附小稱之）陳映蓉老師上課

時，我觀察到學生們在教師的指令引導下，跟別人有互動，在過程中對自己身

體的掌握程度也愈來愈清楚。這期間就是產生「變化」，也意味著更加瞭解自己

的身體和感受力，雖然其中的體驗看似模糊而零碎，但都呈現一種實在的狀態，

這是運用藝術對實在的發現。由發現延展至學習的細節會慢慢累積起來成為一

個自身的經驗，放在個人成長系統與整體同儕成長紀錄一起觀察，才能見其學

習的全貌。陳映蓉老師也表示藉由參與研究案，在進行美感教學實驗的過程中，

她會不斷地提醒自己在教學中需要示範美感教學和引導學生體驗美感經驗，因

為她認為這樣可以給孩子學習以及體驗美感的機會。陳映蓉老師會從選擇教

4 參見傅佩榮（1995，299-311）《西方心靈的品味：三，理性的莊嚴、自我的意義》，關

於馬賽爾（G. Marcel）的哲學思考分析。


材、運用自己的聲音和教具中，讓學生聆聽聲音的美。明顯地，她的課堂中學

生爭吵情形減少，因為藉由這樣的美感經驗，學生得以學習尊重和觀賞別人的

表現。

藝術的特質是「人類以情感和想像為特性，來把握和反映世界，表示對世

界及自身，對二者關係的看法的一種特殊方式。其通過審美創造活動再現現實

和表現情感理想，在現實中實現審美主體及客體的相互對象化」（容淑華 2013，

131）。藝術教育透過學校系統藉由藝術的平台得以進入世界，認識世界；也就

是透過藝術綜合人的知識、情感、理想、意念等，來具體表現人們的現實生活

和精神世界的形象。因為人類的某些經歷是難以用言詞來表述的，為了表述這

些深存在內心的最強烈的感情和思想，我們就使用一種稱之為「藝術」的、更

敏銳、更精巧的語言。事實上，不僅是表演藝術，各類藝術形式和內容只要能

讓參與其中的人有所感受，這個有感歷程就是美感經驗。

本研究從身體出發，包含身體的五官、肢體部位到六感反應，其次是空間，

包含個人與空間、群體與空間的對應關係，再者是時間與力量，最後是形式與

風格，藉著這些關鍵要素去觀察教師教學的態度是否因為與學生間的互動而有

所轉變。每個人各自的發展都無法單獨存在，與自己有延續性，與他人有連結

性，彼此相互牽引著與關聯著，逐步形成一個新的整體狀態，這種富有即興式

創造性的過程，其結果是不可預料的。這也呼應懷海德認為生物都具有反應靈

敏的調節系統，一旦人的意志下決定時，身體也會發生物理作用，這說明部分

軀體的分子會受到整個模式的影響而改變（傅佩榮譯 2000）。懷海德注重機體式

（organism）的思維，即強調事件、過程、機體、感知和內在關係，同時也強調

人只有透過自己的經驗分析，才能達到事物普遍經驗本質的領會，因此不要停

留在排他性的狀態，例如：學生接收教師給的指令，動作就會隨著「想」的意

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識開始行動並且隨著指令變化。「想」牽涉思考層面，屬於自我內在層面的發展，

又受外圍環境、事件的影響而產生變化，部分對整體的活動做出貢獻，又受其

約制。整個學習過程是動態的生成過程（becoming），這個過程不斷變化和發展，

具有強烈的時間特性（王志德 2012）。

表演藝術教學，以戲劇教學過程為例，澳洲學者奧圖5（John O’Toole）認為

戲劇教學有七個特點：首先是遊戲和創造力（play and creativity）；第二是經由扮

演遊戲而衍生出的「假設性問題」，在即興扮演過程有太多的可能，像是教師說

「假如……」（as if…）；第三是「對話」，即學生與學生之間的對話、教師與學

生的互動，透過言語、肢體、表情……等不同的方式溝通達到某種程度的社會

行為；第四是說故事的特色，北市大附小表演藝術教師廖順約即運用情境敘事

引領孩童們發展學習；第五是同理心，即在戲劇教學進行時，在教室現場不僅

有客觀的事實，還有主觀的感受，所謂戲劇經驗就是在虛擬情境中，在教師的

引導下，設身處地站在他人立場思考事情，開展同理心的能力；第六是「具體

化」（embodiment），亦即在戲劇教學的關鍵特色是身體、情感與認知能力可以

同時運作；最後則是反思與分析的能力，也就是每次學生在經歷戲劇的經驗後，

都會不由自主地反應，這些反應不是沒意義，而是在處理一個全然的經驗，一

個包括情感、知識與感官的經驗。在這樣的教學教室的「藝術場」，6 教室教學

文本與所有學生們之間產生互動、連結與關係，期間相互影響，不斷產生新的

對話與新文本。每個單一個體外在向性被整體的群體決定，但其內在變化又藉

由身體感受略做微調，有時甚至肉眼都沒有觀察到，這就是不斷變化，不斷有

5 奧圖於 2015 年參加國立臺南大學「2015 戲劇教育與應用國際學術研討會：全球在地化的

亞太經驗與挑戰」的專題演講時，其講稿內容提出戲劇教學的七個特點。 6 王志德在《整體與碎片——蘇珊‧郎格美學思想新探》論述 S. K. Langer 的美學觀提及此

字。


新的創意出現，身體成為情感與認知間能動的中介體。自我身體與他者的主體

際性的共同主體，再次驗證馬賽爾所言，適當關係的狀態即美感經驗的臨在關

係。美感經驗存在於教學歷程中的每一位參與者。

(二)身體現象學的詮釋

如何以身體論作為本段的分析重點是作者嘗試研究的方向。身體，從出生

到死亡，每天都在變化與成長。馬賽爾也說，我就是我的身體，梅洛—龐帝

（Maurice Merleau-Ponty）也提到相同的觀點：我即我的身體，身體並非只是外

在於我的對象，身體具有知覺的作用力，身體與知覺作用是一體的。鄭金川

（1993）在研究梅洛—龐帝的美學時提出，梅洛—龐帝認為知覺是一個人觀念

成形的根基，是人經驗歷程中的「統一性」，亦即所有理性、價值及存在的基礎，

具有內在性和超越性，一旦身體離開知覺的作用，則會淪落為機械式無感的狀

態。

索科羅斯基（Robert Sokolowski）的《現象學十四講》（Introduction to

Phenomenology）認為主體之間具有豐富多重表象的可能，提出現象學的三個形

式結構：部分與整體、同一與多重樣態，以及顯現與不顯現的混合方式（李維

倫譯 2004）。上述概念，作者認為和懷海德提到過程哲學中的整體論頗有異曲

同工之處。

朗格（Susan K. Langer）借用現代物理科學中「場」，在藝術研究中，創造

「藝術場」的概念。物理學的「場」，是指一個限定的場域，是一種整體的存在。

「藝術場」是指文本與一切文化之間的相互關係、相互影響和相互制約（王志

德 2012）。在表藝教室的「藝術場」，每個人在空間的移動位置，除了在場顯現

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的狀況外，每個人的內在經驗也不斷地向其他人顯示，其相互交流、互動與影

響，卻又個別地存在。每個主體間的觀看點不同，物體的存在與同一物有不同

的觀看點，「事物為我同時也為他人存在的這個向度本身，更豐富事物的存在與

同一性」（李維倫譯 2004，57）。以上所描述的情況，在北市大附小的戲劇與音

樂課程及關渡國小附幼的教室教學情境過程中不斷地發生。例如：北市大附小

陳映蓉老師在教學活動中幾乎會觀察到每位小孩的細微動作或表情，引導學生

用「心」聽音樂，而非用「看」。她非常善用自己的肢體對待舉止較難自我約束

的學生，她會以友善的觸摸來接觸學生，使學生感受到愛的肢體感覺，讓學生

在這氛圍中改變，見圖 1。「情境」在教室的空間中，每位同學的身心與外界事

物相參相容的活動關係，展現人我間更深一層的內在交互性（鄭金川 1993）。

圖 1 北市大附小陳映蓉老師上課與學生互動


將教學過程視為一種表演藝術，既是一種挑戰，也十分貼切，除了教學文

本的脈絡發展是否一如演出文本的藝術性與多元性，讓學習有脈絡可循外，更

重要的是，從身體的感受到認知的學習都和美的經驗有關。過去已有許多學者

談論到情感與認知發展的關聯性，各派的理論不一，但是，有一個基本概念是

相通的：感情（feeling）、思考（thinking）和行為（behaviour）之間是緊密的相

互依賴。7 在羅素（Sandra W. Russ）認為情感歷程與認知歷程是相互交織在一起

的，創造力依附在情感功能裡會改變發展中的認知結構；反之亦然（Russ 1993）。

他們所談到的創造力並不侷限於藝術家，而泛指一般人的活動狀態。另一位臺

北市關渡國小附幼的黃紫箖老師，觀課後與她對談，她提到自己本身不擅長於

肢體的活動，但因為參加此計畫，和陪伴圈委員觀課與回饋分享對談，這對新

手老師而言是非常好的學習機會。她舉例在參與研究案時，將教學設計的大活

動細分為小單元，並使用引導語言協助學生嘗試不同身體的語彙，這些改變讓

她更清楚看到幼兒的身體狀態。她也提到在活動示範時，教師需要勇敢展現肢

體，讓幼兒模仿學習，因為在幼兒模仿教師或其他幼兒的過程中，他們會開始

經歷不同的身體經驗，並慢慢加入自己的身體特性∕能力。就像英國戲劇學者

羅賓森（Ken Robinson）也提到所有的人都有創造的能力，每個人需要的方式、

媒介與歷程也不盡相同，但它強調就是一種「做」的歷程，牽涉破除舊習，嘗

試新的可能性，其活動總是在限制與自由、意識與潛意識想法、直覺與理性分

析之間的結合。這樣講法就像在戲劇中進行即興活動一樣，沒有事先計畫的安

排，完全是自發性與自由的出現。情感與認知的藩籬因著藝術的中介與轉化，

早已化為無形。

7 參閱 Joseph P. Forgas, Introduction: The Role of Affect in Social Cognition, Feeling and

Thinking: The Role of Affect in Social Cognition, pp. 1-23.本書編者依照情感與認知的理念、

不同的研究派別、方向邀集各個專家學者論述。

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身體的空間性與表現性是人「體現」世界的重要依存。在觀察教室教學過

程中，看見同學們在教室空間的實際經驗與直覺的表現，他們都呈現出自我主

體的建構空間之能力，表現在身體的姿勢、在空間的位置，以及空間不離開人

的主觀意識與經驗。運用劇場空間的觀點轉譯，此時，教室中的人與空間都可

以在不同向度立體化，因為人與空間都是存有的，其過程是一種表現歷程。美

感就在教師導演的設計下展開，在空間中，何時個人獨白、何時雙人舞、何時

大合唱，均在空間的經緯線上陳列與移動。

三、公眾教育轉向共學文化

這是作者一直在思考的問題之一：當公共教育從行政角度轉向以「人」為

本的公眾教育，教室中的師生互為主體亦互為客體的同時，師生共組的學習社

群（learning community）8 應如何對話，才能型塑改變學習的共學文化？

(一)共學文化

討論共學文化，必須先從師生共學社群論之。師生共學社群指的是師生都

是同一個學習社群的成員。英國教育工作者米契爾（Coral Mitchell）與薩克尼

（Larry Sackney）對學習社群（learning community）的定義是：在社群中，以學

習者為中心，有引導者帶好每位成員。在此學習社群，每一份子，包括教師與

學生，有相近的信念、價值與追求優質的生活態度，經過討論、溝通與互動的

8 Learning community也翻譯成學習共同體。參閱佐藤學，黃郁倫、鍾啟泉譯，《學習的革

命：從教室出發的改變》。


共同經驗過程，分享知識與概念，交換經驗（Mitchell and Sackney 2000）。也像

費雪（Robert Fisher）的描述，在社群中的溝通，其結果是一種相互協商後的瞭

解，而不只是一種表面的同意而已，作者將以上概念作為共學社群的基底（Fisher

2003）。

針對 learning community，日本教育學者佐藤學 9 將其翻譯為「學習共同體」。

「學習共同體」不只是概念而已，而是將教育理念實作於教育現場。佐藤學教

授在日本教育現場的改革方案，帶起了一場教育的寧靜革命。

羅傑斯（Carl Rogers）曾指出傳統教學有幾個特點，包括：教師是知識的擁

有者，學生只是容器，只是知識的接受者；言語教學是灌輸知識的主要方法；

教師是權力的擁有者，學生只能服從；師生之間互不信任，民主及其價值實際

上受到踐踏，學生不能參與課程之選擇或討論；只重視個人智育，而不重視全

面發展（Rogers 1980）。而這樣的教學環境因素往往使得學生學習經驗因著長期

的重複與背誦而顯得乏味。但是，表演藝術教學不一樣，其過程與藝術創作相

同：集體合作完成一個演出成品的製作，這也呼應佐藤學教授提出的協同合作

學習，分享表達。

教學教室的「藝術場」，教師是否以學習者的生活經驗為主去設計內容，引

導與教導他們，透過教學文本的情境教學，營造一種情境學習環境，讓身體的

感觀和知性是同步進行，在動態中進行思考，在靜態中進行關係連結，所有的

參與者都是能動者不斷的彼此刺激、變化與生成。在場域內，透過藝術形式加

上身體「臨在」場的體驗學習，在同一事物下，個別建構各自的知識認知。所

有內、外在經驗都透過語言和肢體行為來表現，就如同在一般生活裡，我們經

9 佐藤學任教於東京大學大學院教育學研究科教授，教育學博士。他針對日本教育中孩子失

去學習動機、不知為何而學以及從學習中逃走的問題，提出以「學習共同體」為目標的改

革作法，在日本掀起一場寧靜革命。參閱《學習的革命：從教室出發的改變》。

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由聽和看來瞭解一個人的行為與動機。

亞歷山大（Jeffrey C. Alexander）曾提到社群中的某些行為儀式指向情感相

互集中地交流，代表著莊嚴的象徵。表演藝術教學或戲劇教學其進行的方式是

多元方向進行的（Alexander and Seidman 1990）。埃德米斯頓（Brian Edmiston）

認為，在學校班級的社會化活動所產生班級學習社群的對話，這種情況被認為

是一種及時資源共享的在地文化。同學們的發展與學習從內在自我

（intrapersonal）到人際之間（interpersonal）的理解，或反之亦然。如同布魯納

（Jerome Bruner）所說，戲劇可以使學生直接由觀看的經驗，因感受到而達到認

同感（Bruner 1977）。這些學者提到的狀態是，學生們都在一種理性『即高』的

情況下進行，也就是學生們都能情緒管理，讓教師不會情緒失控。但若出現相

反狀態時，應如何面對？這是師生必須共同學習的課題，不只限於學生單方而

已。

佐藤學也提出：

所謂「學習」，是與世界的相遇與對話；是與他人的相遇與對話；也是

與自己的相遇與對話。我們透過與他人合作，與多樣思想碰撞，實現與新

世界的相遇與對話，從而產生並雕琢自己的思想。從這個意義上說，學習

原本就具有協同性。（黃郁倫、鍾啟泉譯 2012，119）

換個角度，上課精彩不是教師單方面授予的內容，而是每位參與者都能自

然地、有個性地參與教學。至於教師是否可養成學生們的學習態度，讓學生清

楚戲劇教學法或是表演藝術教學法，其學習過程是主動的互動，其重要性一如

主科學習。教與學之間的關係是關懷的、互動的、交流的、同理的，唯有如此，


才能形成共同體的學習社群，即所謂的共學文化。

(二)共學文化與美感經驗

在學習共同體終將「公共性」及民主主義概念重新定義，將「參與民主」

重新定義為「審議民主」（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012），談的是公民美學。公民

美學如何經由課室學習歷程的美感經驗逐漸形成？它是指在學習經驗中的藝

術，還是在藝術學習中的經驗？抑或是兩種皆有，只是客體對象不同？

美感的，aesthetic，一詞起源於希臘文 Aisthêtikos，原意為「感覺」，即見到

一種事物而有所知。即克羅齊（Benedetto Croce）10 所謂直覺的知，此與邏輯的

思考有別。11 達文西（L. da Vinci）認為，「感官」受到所感覺「對象」的吸引，

兩者結合，就形成一體，不同的藝術形象所引起的美感有強弱不同（朱光潛

1984，80-82）。以上兩位大師都將感官主體與客體對象二分。這個部分在以「身

體及學習主體」的概念下談美感經驗，顯然是不同的原則。當作者也強調「我

即我的身體」，在教學過程時，儘管主、客體會因教師的引導而轉變移位，但始

終是互為主體，亦互為客體。這個對象廣義地包含教師、學生們、教學文本、

教室文本。實踐過程是所有參與者「合作共同創作」的教學與教室文本。所謂

「合作共同創作」，與學習共同體的理念主軸十分貼近，其主軸是「公共性：學

校是以公共使命及責任為基礎……學校教室為公共空間……多元思考透過對話

得到交流。民主主義：指的是與他人共生方式……。」（黃郁倫、鍾啟泉譯 2012，

10

克羅齊（1866-1952），義大利近代哲學家、歷史學家、文學批評家、美學家。在哲學上

繼承黑格爾（Georg W. F. Hegel）的客觀唯心主義。在美學上，主張「直覺說」，認為直

覺即表現，否定藝術與理性和社會實踐活動的聯繫。 11

參閱朱光潛編譯，《西方美學家論美與美感》，頁 390。

94 容淑華

228-232）。以上和「共同主體」的概念是殊途同歸。

臺北市關渡國小附幼蔡佩蓉老師在教學場域中，運用不同的藝術方法來引

導孩子利用身體元素發展個人創意，延伸達到教學目的。而她也反思在教學中，

教師的隨機應變能力應該要因應課程進行的改變，立即檢視提出變動。

學生角色不斷地改變，教師也一樣，一會兒是教師，一會兒是教學文本中

的角色。多變的角色，讓學生不論是在經驗中的藝術或是藝術中的經驗，其美

感經驗都因客觀因素而讓主體經驗是多變化的，其過程的情感是直覺的、愉悅

的、關照的、移情的經驗。

四、教室即劇場

(一)劇場藝術的創作本質

亞里斯多德在《詩學》（Poetics）中提到戲劇六元素：情節（plot）、角色

（character）、思想（thought）、言語（language）、音樂（music）與景觀（spectacle）。

作者認為將這六元素交叉相融合於劇場藝術的四項基本元素之中：劇本、表演

者、觀眾與空間，可以是劇場藝術的創作本質。劇場藝術的表演，即是在實體

空間中那當下的呈現，時間、空間、演員，以及觀眾在現實狀態和虛擬情境的

文本中前進。重點是，需要有一位「劇場導演」將這些元素材料分配、切割、

重組、整合，去蕪存菁，將一件動態的藝術作品呈現在觀眾面前。英國兼具演

員、導演、舞台設計等多重身分的克雷格（Gordon Craig）在其論述劇場藝術

表示：「劇場藝術包含這些全部因素：動作是表演的靈魂；台詞是劇本的軀幹；

線條和色彩是布景的心臟；節奏是舞蹈的精隨」（Craig 1905）。


當演出在進行時，現場所有人的感官是張開的，主動或被動地漸次由當時

的空間環境中的各種因素牽引著。我們聽到聲音可能來自演員、音響設施，或

是其他觀眾發出的聲音，在那當下，每個人都身歷其境，無可取代，過程就是

美感的體驗。說得更清楚些，每個人都在彼此觀看與交流，不論是演員、觀眾，

或是劇場工作者。每個人的聽覺都是開啟的；觸覺來自身體皮膚有距離與零距

離的感受；劇場空氣中的氣味來自舞台或觀眾席，且牽動著在場每個人的嗅覺；

味覺則來自於舞台故事情境發展的刺激而引發出的口腔內變化；在演出的時間

中，每個人都各自用自己的身體經歷那個過程，一樣是無可取代之當下。

透過劇場述說歷史，透過演員理解世界，用舞台行動提出改變世界的話語。

法國導演莫虛金（Ariane Mnouchkine）提出戲劇與藝術的定義就是轉化，或是

改變12！畫中的蘋果和真實的蘋果是不一樣的。我們必須要讓蘋果顯現，創造一

種顯像。當觀眾進劇場觀看表演時，現場展演的就是跨域的、綜合的、個別藝

術的、總體藝術的存在現象，除了表演者的身體，還有光影及音樂在空間裡，

以時間、速度、位置與關係不斷地置換，不斷地產生新的狀態。觀眾不僅看到

外在形式的轉變，包含著節奏、氛圍、畫面比例的切割、聲音的情緒等，還可

以轉譯其所意會的內容意義，轉譯的成分也是多層次與多元面向的。可能有劇

作家的想法、導演藝術詮釋、演員的生命歷程，乃至於觀眾的生活經驗，全部

的內外事物在那當下統合為一，例如：觀眾情緒的起伏被身歷聲的重音喇叭所

牽引，有的人感覺被觸動，有人聽覺敏感。雖是同一作品，但每個人的感受卻

是獨立且不同的。

劇場藝術是一種需要個人實際參與的經驗，一種當下立即在變化與進行的

藝術型式，也是一種展現空間無限可能的獨特藝術：所呈現的是涵蓋多項元素

12

參閱亞莉安．莫虛金、法賓娜．巴斯喀著，馬照琪譯，《莫虛金：當下的藝術》。

96 容淑華

形成的事件，而不是一件固定形式的物品，其元素包含故事、演員（角色）、對

話、音樂、節奏、光影、色彩、服飾等，同時在一個具體空間被看見。

上述揭示了劇場藝術或表演藝術呈現的特質，在於：1.空間、位置、關係；

2.存在、差異、多元。劇場藝術是一種需要個人實際參與的經驗，一種當下立即

在變化與進行的藝術形式，也是一種展現空間無限可能的獨特藝術。

(二)實務教學的轉化挑戰：教室即劇場，劇場作為一種教學方法

以藝術為本的實務教學，教學過程和從事藝術創作一樣的重要。表演藝術

教學過程視為劇場藝術的創作，將劇場情境轉換成教室情境：教室即劇場，教

師即導演，學生們既是觀眾也是表演者，如同巴西導演波瓦在其著作《被壓迫

者劇場》（Theatre of the Oppressed）提到觀∕演者（spect-actor）。13

藝術教學就是在進行藝術創作。教室教學當下的過程所型塑的教學文本與

情境當下面臨需要符合上述劇場藝術的特質，即是教師們具有挑戰之處，也是

表藝教師應具備的條件。首先，教師是教室教學文本的書寫者，也就是教案規

劃設計師，這時，教師多了一個身分：編劇。40分鐘的教室教學文本如何書寫，

是否有起承轉合的教學模式，在此教學文本情境，師生如何對話，一堂課就是

完成一項藝術創作品。

其次，教師也是空間運用與場面調度者、教案的統籌執行者，教師又增加

另一個身分：導演，教師必須意識到將自己視為教學藝術的創作者。這時，教

學現場會出現另一文本：教室文本。也就是教案教學文本在教室實體空間產生

13

spect-actor 指的是觀∕演者，是波瓦所創造的名詞，指可以干預演出的觀眾，可以依據

自己對劇情不合理之處提出自己的看法，並替代演員，即興演出自己的想法，看看事情

是否有所改善。


變化的情境過程，其中牽涉上課節奏的掌握、教室場景與教學兩文本的虛與實

的境況相互交替。

不論北市大附小或是臺北市關渡國小附幼，這兩所學校的表藝教室都是一

間沒有擺設課桌椅的地板教室。如在前言段落提到的「空的空間」，進入教室彷

彿看到一空的舞台。「空」如同一塊沒有上色的畫布，充滿想像的空間，很期待

看見師生進來之後產生的變化，這也是觀察的重點。

1.空間、位置、關係

教室是一有機的實體空間，存在著可見與不可見的動線，無數的垂直面與

水平面的交錯，形成無以計數的空間面向。教師即教室中的編導，也如同樂團

的指揮或舞團的編舞者，在教學進行過程中，如何讓學生從個人的獨白、兩人

對話、三人成群到大群體，都是場面調度之節奏儀式之進行，也引導著學生們

於此時此地在其中相互觀看和扮演，在經驗當下存在的同時是美感的歷程。

此刻，教室教學文本如同演出文本在進行中，教案的設計與執行是否有情

境般地鋪陳且循序漸進？這樣的問題意識，回應前述表藝教師應具備的條件：

編劇與導演。

教師即編導，教案編寫如同獨幕劇，有起承轉合的變化；或是多幕劇，錯

綜複雜的劇情與角色。教師必須考慮如何適度拿捏劇情發展。進到教室舞台，

教師運用各種戲劇元素成分的組合轉化，以構成自己教學藝術品的創作。教師

必須思考如何詮釋與創作他的教案。在教學文本的進行過程中，學生在教室空

間的位置會影響其學習與發展。

作者觀察到兩個面向：一是身體空間，例如：固著或移動、群體或個別、

前後左右等，是否都有結構性的因素。若是有，是否也應讓學生清楚教師設計

98 容淑華

的空間調度的規則，服膺做中學的實務。以上狀況對應到劇場藝術，導演會對

演員以自己的觀點分析與詮釋劇本，甚至會與演員相互討論交換意見。

另一是心理空間：學生在學習過程裡，在教師引導之下，身體在空間的感

覺，以及身體的平衡。身體在空間的實在位置，除了平衡感之外，一個人與其

他人的距離感則決定了彼此間的關係。彷彿九大行星以同一方向繞著太陽公

轉，每個行星都有自轉與公轉，速度都不同，但卻彼此保持平衡力。距離是在

擁擠的∕舒適的、壓迫的∕鬆散的、安全∕不安全的狀態下進行，自然形成一

種對比的情況。這種位置產生的關係同時回應教學文本的世界和現實世界，教

師可以從中觀察到學生彼此之間在生活關係中的親疏，若有紛爭可以即時處理。

此計畫的陪伴圈委員與教師們對談時，建議注意師生間的互動關係，從學生

角度檢視他們的美感經驗為何？並進一步省思在學習過程中學生是否被賦權？

因為在傳統權威的教師角色的學習活動中，學生的學習興趣及美感經驗會因此

被減低，因此建議教師減少使用「命令」口吻，善用聲音和使用不同問答引言

與學生互動。陪伴圈委員也希望教師加強課程統整的能力，以及彰顯具自信、

自覺性、主動性的教學風格，因為只有當老師具備這些條件後，才能真正賦予

學生學習自主主動學習，創造師生共構的學習情境。

2.存在、差異、多元

仍以戲劇和劇場元素來對應。首先，編劇在寫劇本時，每個角色都有其不

同性格，以至於在事件進行因故產生衝突，引發戲劇張力，要解決衝突，必須

多方協調溝通。圓滿結局是接受他人的存在，包容異己，尊重差異；不圓滿結

局則是無法接受異己，彼此折磨。在現實世界亦是如此。

其次，演員在舞台上，每場演出的情緒可能都有些不同，也會受觀眾影響，


所以演員彼此當下會有默契相互調整，找到對應的頻道。在現實生活亦是如此。

美國社會學大師高夫曼（Erving Goffman）分析日常生活人與人交往正如舞台上

的演員，不斷依當時情境的定義來調整自己的演出，使得行為舉止能符合情境

的規範（譚光鼎、王麗雲主編 2006）。

根據以上的說明，劇場情境轉換成教室，提供不同於傳統教學的方式。傳

統教學方式是單向傳輸知識的教學，標準統一化的學習比較不易因學生的個別

特質而有不同方式處理。表演藝術教學是否可以跨越藝術本身之外，還可以提

供學生一個藝術平台幫助學生在自我的發展，以及與他人合作互動的學習，教

師即扮演重要他者的角色：引導者，搭建藝術平台，調度學習。

任何階段的教師均扮演很重要的角色，尤其是基礎教育階段的教師，是啟

蒙引領者。藝術教育更是如此，如何在以藝術為本的實務教學過程，引導學生

經歷美感的歷程，從中引發學生的創意和想像，就是一種即時的、即興的以及

同時進行創作的學習過程。要能引導學生達到應有的能力指標，教師端的藝術

專業與教學轉換能力是重要的關鍵，也是最具挑戰與最難的部分。

挑戰的部分在於：學生們的個別性可以被看見嗎？個別性的差異容許存在

嗎？同學們可以有同理心包容其他同學的差異嗎？以上情況，不是指藝術技能

的學習，而是生活藝術的學習，也是涵養態度的藝術性。在教師的引導教學中，

大家可以用不同方式來表達同樣的事物，學習在多元語境中共同學習。

多元文化與包容差異的議題可大可小，小則在教室的教學策略與過程在教

師引導、討論、分享，經由看見、聽見與表達，形成學習模式與慣例，這就是

教師教學的藝術性，大則牽涉政府政策、城鄉差距、社會的資源與支援系統等

面向，這些都是任何時間點，時時刻刻必須思慮的方向。

100 容淑華

五、結語

我的身體即世界的中心，身體是觀察的依據，所有的經驗都是經由身體去

接觸，身體成為必要條件。師與生都是透過自我的身體去感受教學歷程中美的

經驗，透過身體的感官與感受去瞭解彼此，以及認識世界。身體是人在實體世

界的接觸中介，占據了一個實質空間。在一個與傳統教室不同的空的空間，每

個人在空間中的編排、移動及變化，不斷地在新的狀態再更新，這樣的方式讓

教師與學生的教學關係真正落實在「互為主體」也「互為客體」。身體是行動者，

也是動機的來源，即便回到個人，也不再是身心二分的狀態，而是以主體存有

的「我」與作為物質肉身的「身體」是相互結合的物我合一，相互幫襯。

在美感教育實驗方案——聲音與身體（音樂∕身體美學）的工作計畫下，

觀課兩年，觀課後的討論也讓作者有不同的想法，除了看到第一線教學教師的

認真，也找到自身與學生之間的教學頻道。「身體」經驗美感的動能找到認識自

己的途徑，以及自己與他者的關聯，從個人到團體，再回到個人內在的發展，

這一路「存在美學」隱約浮現。所以，我的身體的確是有效學習的基石，開展

身體就開展了思維能力，認識世界，也改變人際關係，有改變就有發展。人的

生命本身，就是一種創造的過程。開放自己，讓存有透過自己與一切萬物達到

共融的境界。

本文同時也發現政策與現實的差距，老師難為了。對於政策無法在短期產

生變化，教師們努力在教學現場給學生們最好的學習環境。教師們尋求各種媒

介與教學方法的可能性，這一切不就是希望讓學生可以發展出自身的能力，相

互學習與成長，與此同時，教師也教學相長地有所改進，有更進一步的創新教

法。教與學是正向的循環圈，沒有終點，永遠在創造「新」的情境。


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My Body is the World Center: the Aesthetic Experience in

the Performing Arts Classroom

Jung, Shu-Hwa

Associate Professor

Chairperson, Graduate Institute of Arts and Humanities Education,

Taipei National University of the Arts

Abstract

This paper is based on a project which has been directed by National Academy

for Educational Research on “Asia-Pacific Office for Aesthetic Education” since 2013.

This research suggests the use of “body-voice” grounded aesthetics education in

classroom teaching. The author observes how teachers are using body movement and

vocal utterance to lead participants to interact, communicate, exchange ideas, and

cooperate with each other. Through reflection on the viewpoints of “Process

philosophy” and the “phenomenology of body”, three perspectives will be explored in

this article: firstly, elements of the theatre are key points for teaching, i.e. class space

is theatre and stage as well, and a teacher is a director who sets the mise-en-scène for

the course. Secondly, if every “body” is a subject, how do we treat others also as

104 容淑華

subjects? The author suggests all the participants in this project should be understood

in a context of intersubjectivity. Thirdly, the Learning community is constituted by

the teacher and the students, with the teacher also learning from the class, and having

a dialogue with the students to form a real learning community.

Key words：aesthetic education, aesthetic experience, process philosophy, theatre,

learning community

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