1. Una visión de la realidad educativa de0 a 6 años

La legislación actual da a las diversas comunida-des autónomas la posibilidad de organizar descen-tralizadamente las formas educativas del EstadoEspañol. Este panorama, de esta manera, se con-creta en múltiples formas difíciles de homogenei-zar. No obstante, y después de visitar diversasexperiencias del territorio del Estado Español,éstas son –a mi modo de ver- algunas constantesque estoy percibiendo hace algunos años.

1.1. ¿Dos ciclos?

La actual legislación vigente divide la educacióninfantil en dos ciclos: 0-3 y 3-6 años. El 0-3, pordecirlo amablemente, es una especie de selva casisin control: guarderías; ludoguarderías; centrosde educación infantil; establecimientos de aten-ción, cuidado y ocio; escuelas Infantiles; escuelasde jornada completa; escuelas de media jornada;minutos pequeños; respirotecas; bebetecas; guar-derías en empresas; casas amigas; guarderías enpolígonos industriales u hospitales; escuelas

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Ir y descender a y desde Reggio EmiliaAlfredo Hoyuelos

Codirector de las Escuelas Infantiles Municipales de Berriozar Profesor del Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra

El artículo da unas pinceladas interpretativas de la basta y compleja realidad del Estado Español enEducación Infantil, y analiza los proyectos que se están impulsando inspirados en las escuelas infantiles

de la región italiana de Reggio Emilia. A grandes rasgos, este modelo se fundamenta en escuelaspequeñas, cercanas al niño y a su familia, en la no anticipación de los aprendizajes instrumentales, sino

en la construcción de escenarios en los que el menor pueda crecer, disfrutar y construir su cultura, en laconsideración de que todos los espacios y tiempos de la escuela infantil son educativos, y en unprofesorado dispuesto a aprender de las niñas y los niños y a transgredir los cánones escolares.

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“Por las distintas experiencias realizadas en Europa –entre ellas la de ReggioEmilia- sabemos cuánto ganan el niño y la niña con una escuela pequeña,

‘familiar’, cercana a él y a su familia, donde la participación de ésta sea unaocasión de actuar la democracia de la gente”.

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maternales infantiles; jardines de Infancia; pisos;mamás canguros; centros 0-3 de mañana, detarde…

Todas éstas son denominaciones “de origen” queofrecen diversos servicios para niños y niñasmenores de tres años. Se trata de un mercado ala carta que bajo el concepto –específico o gené-rico- de flexibilidad o conciliación, disfraza yconfunde la diversidad con la indignidad o con lapolítica del “todo vale”, sobre todo si los niños yniñas son pequeños.

En esta jungla, por supuesto que encontramosexperiencias extraordinarias que coinciden, fun-damentalmente, con proyectos municipales degestión directa. No obstante, y cada vez más, losservicios son inadecuadamente delegados a em-presas privadas que no siempre ofrecen garantíaseducativas, laborales y salariales para llevar acabo proyectos de calidad pedagógica.

El 3-6 años, por lo general, se encuentra distri-buido en aulas fagocitadas en escuelas de prima-ria (y en ocasiones en colegios con secundaria ybachillerato). Niños y niñas y familias sometidosa una rígida organización espacio-temporal queno es adecuada para sus ritmos e intereses:padres y madres a los que se impide el acceso alas aulas, macropatios, comedores inhabitablesno atendidos por profesionales educativos, niñosy niñas a los que se mantiene sin cambiar la ropacuando se han orinado, baños alejados de las cla-ses, etc.

También, en este panorama, encontramos siem-pre, por suerte, proyectos de gran respeto por elbienestar de los niños y niñas.

En esta situación, y desde hace algunos años, hanhecho inadecuadamente su aparición las aulas de2 años (e incluso de 1 año), fundamentalmente,en colegios privados, pero también como proyec-

to y realidad de las consejerías o departamentosde Educación de algunas Comunidades Autóno-mas. No quiero desaprovechar la ocasión paracriticar esta circunstancia que atenta –en lainmensa mayoría de los casos- contra los niños yniñas. Para asegurar la matrícula estas aulasestán proliferando en los centros del segundo ci-clo Educación Infantil y Primaria.

Por las distintas experiencias realizadas enEuropa –entre ellas la de Reggio Emilia- sabe-mos cuánto ganan el niño y la niña con una escue-la pequeña, “familiar”, cercana a él y a su fami-lia, donde la participación de ésta sea una oca-sión de actuar la democracia de la gente, sinnecesidad de entrar en situaciones -como las delos macrocentros- que favorecen el anonimato yla indistinción.

1.2. Anticipación y estimulación precoz

Cada vez más, estoy constatando una fuerte ten-dencia a no respetar los tiempos de maduración ydel sosiego necesario que los niños y niñas nece-sitan para crecer con bienestar y salud, y paraaprender con pasión y placer.

La anticipación de los aprendizajes instrumenta-les -de influencia americana o anglosajona- enEducación Infantil -sobre todo en el 3-6, perocon el riesgo de implantación en el 2 (ya se haninventado también terribles fichas para enseñar alos niños y niñas de 1 año)- supone una formaviolenta de proselitismo que desea recoger laaprobación de las familias conquistándolas desdeun punto de vista productivo y mercantilista. Conuna idea de infancia productora: productora deejercicios, de cuadernos, de habilidades, pero node procesos.

Muchos niños y niñas quedan sometidos, a partirde los 3 años, a sesiones maratonianas de carteles

o cartelitos de letras o nombres con el objeto deque, en una carrera de competitividad alarmante,aprendan lo antes posible a leer, escribir o contar.

La otra enfermedad contagiosa es someter a losniños y niñas pequeños a métodos de estimulaciónprecoz a través de los conocidos “bits de inteli-gencia”. Éstos, no son tanto formas de desarro-llar potencialidades de niños y niñas, cuanto unmedio para convertirlos en una mercancía con laque poder vender estos «espectaculares» méto-dos. Malaguzzi – pedagogo inspirador de la expe-riencia educativa reggiana- afirma que esto esalgo peligrosísimo porque roba los tiempos que lanaturaleza ha dado a la infancia empujándolahacia una serie de aprendizajes —meramenteinstrumentales—, que son los que algunas fami-lias, injustamente, solicitan para —en algunoscasos— lucir espectacularmente a sus hijos ehijas; y son los que algunos maestros y maestrassin criterio aplican reproductoramente en susaulas. Esta visión sólo instrumental de la infan-cia trata de amaestrar o adiestrar a las criaturasque quedan reducidas a animales de circo. Losniños y niñas, de esta manera, pueden perder suiniciativa y su cultura en la forma original de verel mundo.

2. Ir a Reggio Emilia

Reggio Emilia se han convertido en un lugar deperegrinaje para visualizar otra forma de hacereducación. Desde 1985 (en un viaje organizadopor Rosa Sensat), múltiples han sido las personasque, desde diversos lugares de nuestro territorio,se han acercado a esta ciudad del norte de Italia.Sólo en estos dos últimos años, que hemos orga-nizado dos viajes desde la Red Sarel (Red educa-tiva reggiana en el Estado Español), han partici-pado alrededor de 400 personas (profesionales deeducación infantil, estudiantes, padres, madres,profesores universitarios, arquitectos, adminis-tradores…) en las visitas a los centros y en loscursos de formación impartidos por los profesio-nales educativos reggianos. Al mismo tiempo,existe una demanda creciente de formación “reg-giana” en diversas localidades de todo el territo-rio del Estado Español.

¿Por qué ir a Reggio Emilia? Creo que existenprofesionales insatisfechos que quieren construirotra escuela. Reggio Emilia ofrece la posibilidadde visualizar ese imaginario y de ver convertidosla esperanza de los sueños y las utopías imposi-bles en posibles y realizables.

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Las personas se encuentran con escuelas pequeñas(con no más de 78 niños y niñas en 3-6 años y nomás de 66 en 0-3) y amables: con exquisito gustoestético, cuidadas en los detalles, transparentes,luminosas, cálidas, bellas, serenas, tranquilas.

Escuelas en las que vemos a los niños y niñasdecidir dónde y con quién quieren estar en todomomento; en grupos pequeños. Niños y niñas quesalen y entran, a voluntad, de las clases siemprecon la puerta abierta. No hay filas ni gritos. Losniños y niñas se distribuyen por todo el espacio:unos en el patio, otros en las aulas, otros en losminitalleres, otros en la cocina (en la de verdad),otros en los baños. Niños y niñas que se muevensin el asfixiante “control” adulto. Las maestras,con la mayor responsabilidad y celo profesional,han decidido algo muy difícil: confiar en que losniños y niñas pueden aprender por sí mismos encualquier tiempo y espacio. Niños y niñas que sesienten escuchados desde su alteridad y que,honestamente, no son llevados normativamentecolonizados por la prepotencia del mundo adulto.

Observamos a niños y niñas no aburridos, concen-trados en sus proyectos compartidos. Niños y niñascuriosos que quieren desvelar el sentido del mundodesde la libertad de hacer y elegir desde una mul-tiplicidad de ofertas. Propuestas que no tratan decontrolar ni sus competencias ni los objetivoscurriculares de aprendizaje y desarrollo. Sugeren-cias organizadas que buscan lo más bello de la ori-ginalidad humana: la incertidumbre del conocer.

Reggio no es ni un programa, ni un modelo ni unametodología. Reggio es una provocación paraponer en tela de juicio las verdades que creemosmás aferradas en la escuela, esos tesoros que nosencorsetan. En Reggio han sido capaces de poneren duda y de repensar cómo el aprendizaje no seda ni de forma lineal ni es algo acumulativo niprogresivo. Han puesto en crisis la idea tradicio-nal de desarrollo que ubica a la infancia en untránsito, en un estado inferior de un proceso quedebe superarse para escalar y alcanzar estadiosque se consideran mejores.

En Reggio, en definitiva, han puesto en prácticauna nueva idea de democracia y de valores éticos yestéticos. Es muy normal ver en Reggio discutir conpasión a padres y madres que, junto a las educado-ras, descubren el placer de sentirse miembros deuna comunidad que es lugar de encuentro, un espa-cio en el que los niños y niñas son considerados ciu-dadanos de derecho, también por sus ideas políti-cas, en el sentido más aristotélico del concepto.

3. Descender desde Reggio Emilia

He constatado, a lo largo de muchos años, quehay tres actitudes que la experiencia de ReggioEmilia suscita en los visitantes:

a. Por un lado, hay quienes vuelven frustrados,abrumados por lo que ven y por las condicio-nes tan alejadas de su realidad educativa. Poralgún tiempo, estas personas están inmóviles y

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la vuelta a su realidad les resulta como unapesadilla.

b. Hay también los que adquieren una actitud “ala defensiva”. Son aquellos que consideran queya están haciendo algo parecido y que “conesas condiciones (hay que tener en cuenta quelas ratios –número de alumnos o alumnas poreducadora o maestra-, por ejemplo, en Reggioson la mitad de las de aquí) cualquiera hacecosas”. Es cierto que las condiciones organi-zativas (pareja educativa, figura de atelierista,equipo psicopedagógico, cocinera en todas lasescuelas, etc.) en esta ciudad italiana son envi-diables, pero la organización forma parte deuna manera particular filosófica de mirar a lainfancia que es muy difícil de repetir en todasu profundidad.

c. Y, por último, encontramos a aquellas muchas per-sonas que vuelven con un volcán dentro del cuerpo,con la ilusión y la pasión de querer. A este grupo,cada vez más numeroso me voy a referir.

Nos debemos convencer de que Reggio sólo exis-te en Reggio y que no es posible copiar la expe-riencia que tiene sus anclajes en un tipo de socie-dad, política, historia, economía y cultura. Noobstante, algunos queremos traducir sin traicio-nar algunos de los valores fundamentales de estaexperiencia.

En muchos lugares me preguntan: “Sí. Muy bien,pero ¿cómo hago Reggio yo sola con 25 alumnosy alumnas?”. Por el tipo de organización actual,es difícil encontrar, salvo excepciones a las queme referiré, grupos o equipos completos de tra-

bajo que quieran comprometerse sin fisuras a lle-var un proyecto conjunto de inspiración reggiana.En cierto modo, un proyecto de este tipo es incó-modo y exige enorme responsabilidad y compro-miso personal y profesional. Sí, en cambio, estoyconstatando cambios profundos a nivel individualo en pequeños grupos de trabajo. Comenzandopor el 3-6, percibo estas importantes transforma-ciones:

¡ Reivindicación de lo lúdico. Resulta tedioso vol-ver a reivindicar la importancia del juego parala educación del niño. Historiadores, pedago-gos, psicólogos, psicoanalistas, antropólogos,pediatras, arquitectos, novelistas, cineastas,poetas, artistas y biólogos han defendido laimportancia de lo lúdico en la especie humanay en otras especies animales.

Paralelamente a esta reivindicación, curiosamen-te, el juego ha tenido mala prensa en la educa-ción. Se la ha visto como una ocupación pernicio-sa que se ha reducido a la mínima expresión. Lasdiversas administraciones, a través de leyes ydecretos, y la necesidad imperiosa de enseñar dealgunos maestros de educación infantil para rei-vindicar inadecuadamente su profesionalidad, ypara preparar etapas escolares posteriores, estállenando el tiempo escolar de niños y adultos deinglés, informática, lectoescritura, matemáticasy… fichas: “De nuevo hay clases en las que lamayor parte del tiempo los niños están sentadoshaciendo fichas, algo que va contra la naturalezade estas edades. Maestros y maestras gritonasque asustan a los niños –quienes, si algo necesi-tan en estas edades, es sobre todo seguridad-,profesores y profesoras que miran el reloj pues

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“El currículo escolar de la educación infantil está robando en un 90% el tiempo de juegopara los niños. Tiempo que las criaturas necesitan vitalmente para crecer y construir su

cultura. Resulta tedioso volver a reivindicar la importancia del juego para la educación delniño. Hay maestras que han decidido ‘tirar’ el currículo y las programaciones a la basura, y

convertir las aulas en escenarios constantes de juego.”

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las horas se les hacen eternas” (López Rodríguez,J.C.). De esta forma, el currículo escolar de laeducación infantil está robando en un 90% eltiempo de juego para los niños. Tiempo que lascriaturas necesitan vitalmente para crecer yconstruir su cultura.

El juego, en estas situaciones, es visto como unapérdida de tiempo. Sólo se permite jugar cuandose han terminado las actividades curriculares quese consideran jerárquicamente importantes. O loque es peor, con la excusa de que el niño sóloaprende jugando, algunos profesionales, ymuchas editoriales y empresas han inventadopseudo-juegos y juguetes didácticos que, desnatu-ralizando el auténtico concepto de lo lúdico, tra-tan de enseñar algunos objetivos didácticos mar-cados de antemano. Y el mercado neoliberal seha llenado de materiales para enseñar números,letras, creatividad, asociaciones, seriaciones… Yuna vez más el aplastante poder del adulto se haimpuesto sobre la cultura infantil. El juego esaventura, incertidumbre, azar, sueño, viaje a lodesconocido, virtualidad.

Hay maestras que han decidido “tirar” el currí-culo y las programaciones a la basura, y conver-tir las aulas en escenarios constantes de juego(con materiales, generalmente no estructurados,y estéticas apropiados) donde los niños y niñaspueden inventar sus juegos de verdad. Han deci-dido con mucha valentía olvidarse de que no vantanto a la escuela a enseñar, sino a aprenderjunto con los niños y niñas. Han decidido disfru-tar de ver cómo los niños y niñas juegan juntos yaprenden cosas inimaginables antes de esa dispo-nibilidad emocional y cognitiva de escucha: “loverdaderamente importante”, según sus pala-bras. Esto supone:

¡ Eliminación de fichas (editadas o fotocopia-das), libros de texto y ejercicios de lecto-escri-tura. También hay profesionales que, en lamisma línea anterior, no se dejan presionar porlas maestras de primaria y que quieren defen-

der la etapa identitaria de educación infantil, yhan abandonado para siempre todo lo que apes-te a “escolar” dentro la escuela.

¡ Abrir la puerta. También he encontrado maes-tras que tienen todo el tiempo abierta la puer-ta de su aula para que los niños y niñas puedansalir organizadamente de la misma. Salen yentran con libertad para crear dentro y fuera(sin separaciones) ámbitos de juego y para lle-var a cabo proyectos con total confianza y res-ponsabilidad.

Una puerta que, de la misma manera y saltándo-se inadecuados y burocráticos reglamentos derégimen interior, también permanece abiertapara que las familias entren y salgan, se queden,permanezcan, estén con sus hijos e hijas…

¡ Cuidado estético del espacio-ambiente. Hayalgunas que han eliminado los simplistas yabsurdos dibujos estereotipados de las paredes,y que empiezan a cuidar –con buen gusto- losmateriales de las estanterías, los colores delambiente, la organización textural de los obje-tos, el cuidado del mobiliario, su organizaciónespacial, etc.

¡ Documentación. También hay profesionales quehan entendido el valor permanente y formativode la investigación, observación y documenta-ción interpretativa como forma de testimoniar,argumentar y favorecer el conflicto público delas ideas que defendemos.

¡ Parejas educativas. Las más atrevidas hanrenunciado al clásico “desdoble” de las clases yhan asumido el querer trabajar tutorialmentedos personas con el mismo grupo de niños yniñas. La pareja educativa consiste en que dospersonas (con la misma categoría profesional,igual calendario, con las mismas funciones eidéntico sueldo) comparten, sin divisionesnominales, un único grupo de niños y niñas,durante la mayor parte de la jornada laboral.

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“Las profesionales más atrevidas han renunciado al clásico‘desdoble’ de las clases y han asumido el querer trabajar

tutorialmente dos personas con el mismo grupo de niños y niñas”.

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Dos profesionales que se reparten la responsa-bilidad de la relación con las criaturas, con lasfamilias y que tienen el mismo poder de deci-sión. La pareja educativa rompe culturalmentecon un modelo tradicional de una maestra conun grupo de niños y niñas, o con una agregaciónde dos personas en la que hay una maestra o unauxiliar con diferentes funciones y categorías.

Educar significa, para Loris Malaguzzi, confrontary discutir públicamente interpretaciones posiblessobre la manera de hacer educación. Implica coin-cidir en el deseo de respetar la cultura infantil, perono en la forma unívoca de ver al niño. Educar com-porta abrirse a la crítica, estar dispuesto a expo-nerse públicamente a las consideraciones de losdemás, y aprender a realizar apreciaciones y esti-maciones sobre el trabajo de los y las profesionales,y a distinguir éste de las críticas personales. Lapareja educativa, en este sentido, aporta una mayorriqueza y complejidad al grupo: más modelos, másconflictos sociocognitivos, más ideas. Los niños yniñas son sensibles a estos acuerdos y desacuerdosconstructivos. Educar denota saber, continuamen-te, consensuar y “disensuar”. También he hechoreferencia a la importancia de la libertad de elec-ción. Muchas veces hemos observado cómo losniños y niñas (y también tenemos que reconocerlonosotros los y las profesionales, y también lospadres y madres) eligen o no eligen personas espe-cíficas para realizar diversos apegos. Vínculos queno son indiscriminados y que son elegidos según lascircunstancias, los ámbitos o los contextos. De lamisma manera, éticamente, la educación consisteen concebir la profesión de manera social. El tra-bajo en pareja ayuda a explicitar mejor las ideas, ajustificar nuestras elecciones educativas y a cono-cer diversos valores que las criaturas saben apre-ciar porque los perciben de forma negociada en elactuar de los adultos.

Todos estos cambios son intensamente revolucio-narios e imprescindibles para compartir la idea de

que otra escuela es posible dentro de la escuela.Necesitamos Robin Hoods apasionadas de la edu-cación, aventureras con ganas de metamorfosearla forma y el contenido de la escuela para generarotro imaginario posible. Me siento profundamen-te conmovido y agradecido cada vez que me cuen-tan –y cada vez son más- una transgresión de loscánones escolares.

4. Un ejemplo emblemático: las EscuelasInfantiles Municipales de Berriozar

Existen, junto a estas valientes solitarias expe-riencias, proyectos “de equipo” muy interesantesen el Estado Español. Pidiendo disculpas si olvidoa alguien, nombro las experiencias en Barcelonade la Cooperativa de Piccolo Mondo y del colegiopúblico El Martinet, la escuela pública NuestraSeñora de Gracia en Málaga y diversos proyectosde Escuelas Infantiles Públicas Municipales dePamplona y de otras localidades navarras.

He escogido, como ejemplo, de todas estas expe-riencias el proyecto actual de las escuelas infan-tiles municipales de Berriozar por ser el lugardesde, donde hace un año, llevo a cabo mi laborprofesional como codirector de dichos centroseducativos. En el 2008, el ayuntamiento de estalocalidad navarra de 11.000 habitantes cercanaa Pamplona, toma dos importantes e inusualesdecisiones. Por una parte, decide crear la ges-tión directa de las dos escuelas infantiles que,hasta entonces, estaban “externalizadas”. Porotra parte, decide que el proyecto a llevar acabo –salvando las diferencias- sea de inspira-ción reggiana.

El 1 de septiembre de 2008 un equipo nuevo deeducadoras, personal de limpieza y direccióncomenzamos este desafío con gran pasión e ilu-sión. Todo por hacer y por crear junto con elayuntamiento, con las familias y con los niños y

niñas. El curso 2008-2009 esbozamos, a travésde discusiones permanentes, las bases comparti-das del proyecto que narro a continuación.

El proyecto educativo es único para las dosescuelas infantiles y se concibe una estrecha yamplia colaboración del personal de ambasescuelas en la consecución de dicho proyecto. Enla actualidad, están escolarizados un total de180 niños y niñas de 4 meses a tres años.

Este proyecto se ha realizado por las educado-ras: Itziar Alfonso, Marta Álvarez, GemmaAristu, María Armendáriz, Mónica Bidegáin,Natalia Echeverría, Begoña Equisoain, AmaiaEzpeleta, Maite Huerto, Silvia Ilarregui,Ainhoa Itoiz, Marilé Mancebo, YolandaMartínez, Asun Merlo, Lorea Molina, MartaMunárriz, Miren Roldán, Saray Sánchez, NereaUrdiain, Yobana Pérez; por personas de limpie-za: Milagros Azkona, Ana Bazán, Amaia Igoa ySalomé Díaz; y por la dirección: Ana Gerendiainy Alfredo Hoyuelos.

Objetivos generales del proyecto educativo

En este momento, ya compartimos cuatro gran-des objetivos generales que, en el futuro, quere-mos matizar y activar:

¡ Actualizar un proyecto educativo en Berriozarinspirado en el enfoque educativo de LorisMalaguzzi y de las Escuelas Infantiles Munici-pales de Reggio Emilia.

¡ Desarrollar las posibilidades educativas de laescuela infantil y no de guardería asistencial.

¡ Desarrollar y hacer visible la cultura de lainfancia a través de la investigación permanen-te y la documentación.

¡ Activar procesos de presencia de las escuelasinfantiles en la comunidad social y cultural dela localidad.

Estructura organizativa

Son dos las escuelas infantiles municipales:Rekalde (de media jornada) con 57 niños y niñasy 8 trabajadoras (7 de jornada parcial y 1 de jor-nada completa), e Iruñalde (de jornada comple-ta) con 123 niños y niñas (4 de derechos educati-vos especiales), y 18 trabajadoras (13 de jornadacompleta y 4 de jornada parcial). Además, traba-jamos las dos direcciones a jornada completa.

La decisión importante de colocar en cada grupoa parejas o tríos que comparten, tutorialmente, elmismo grupo nos parece necesaria por el proyec-to educativo que defendemos.

La participación del personal de limpieza en elproyecto educativo conlleva la disponibilidad de larealización de las mismas horas “no lectivas” queel resto del personal para formación, reuniones…

Pilares fundamentales del proyecto educativo

Hemos consensuado algunos pilares fundamenta-les de dicho proyecto que, ahora en síntesis,apuntamos:

¡ Una imagen de infancia, profesional y escuelainspirada en los planteamientos educativos deLoris Malaguzzi y de las Escuelas InfantilesMunicipales de Reggio Emilia.

¡ La consideración y el trabajo como un únicoequipo educativo en los dos centros.

¡ La consideración de que todos los espacios ytiempos de la escuela infantil son, privilegiada-mente, educativos.

¡ La consideración de que todos los niños yniñas (y sus familiares) no son propiedad pri-vada de ningún grupo-aula, sino responsabi-lidad ética y educativa conjunta de todos lostrabajadores y trabajadoras de las escuelasinfantiles.

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“Creo que existen profesionales insatisfechos que quieren construir otra escuela.Reggio Emilia ofrece la posibilidad de visualizar ese imaginario y de ver convertidos

la esperanza de los sueños y las utopías imposibles en posibles y realizables”.

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¡ La pareja o el trío educativo como forma detrabajo dialogado, confrontado y consensuado.

¡ La participación del personal de limpieza en elproyecto educativo.

¡ La dirección compartida con la misma idea dela pareja educativa en el aula. Hay dos escue-las, pero no hay división de una persona parauna escuela y otra para el otro centro.

¡ La realización de reuniones pedagógicas paraanalizar y reflexionar el trabajo educativo delas escuelas infantiles.

¡ La formación permanente para profundizar enlas raíces del proyecto educativo reggiano y deLoris Malaguzzi, y para construir el proyectoeducativo.

¡ La consideración de que cualquier espacio ytiempo de la escuela es un momento privilegia-do educativo, nunca asistencial.

¡ La activación de la pedagogía de la escucha.¡ La valoración de la cultura de la infancia en

relación dialógica con la cultura de la comuni-dad cultural y social.

¡ El juego como forma de aprendizaje permanen-te de niños y niñas.

¡ El grupo pequeño de niños y niñas como formacotidiana de trabajo.

¡ La investigación permanente.¡ La documentación.¡ La afectividad y el respeto individual.

¡ La actitud estética.¡ El trabajo en equipo para activar consensos y

decisiones.¡ El diálogo y la participación democrática de

las familias y de la comunidad social en lasescuelas.

No me gustaría que dichos pilares sonasen apalabrería o retórica. Estamos intentando orga-nizar y gestionar una práctica que posibilite ha-cer viables los objetivos y las actitudes oportunaspara que el proyecto sea creíble y honesto.

5. Para comenzar… no acabar

Soy utópicamente realista al pensar y constatarque, cada vez, somos más los que estamos en estebarco que ha cogido un rumbo adecuado. DesdeSarel, queremos activar un primer encuentro enenero de 2009 que nos permita compartir pro-yectos, experiencias, ilusiones… Y sobre todo, nonos sentirnos solos ni solas en este viaje.

Como dicen Gunilla Dahlberg y Peter Moss, “Reg-gio habla a quien de nosotros desea ardientemen-te algo distinto, otro sentido de pertenencia. Davalor y esperanza para ser diversos, mostrandoque pueden existir valores diversos, relaciones di-ferentes y diversas maneras de vivir”.

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