王学萍 - repository.nie.edu.sg ·...

以听促读：阅读训练新视角

Reading Through Listening:

A New Perspective on the Training of Reading Comprehension

王学萍

Wang Xueping

南洋理工大学

国立教育学院

A thesis submitted to the

National Institute of Education,

Nanyang Technological University

In fulfillment of the requirement for the degree of

Master of Arts

2013

ATTENTION: The Singapore Copyright Act applies to the use of this document. Library and Information Services Centre, National Institute of Education.

谢辞

本论文的最终完成，要感谢许多人：

首先，衷心感谢国立教育学院亚洲语言文化学部主任兼本论文的指导教授吴英成教

授，他以渊博的专业知识、严谨的治学态度与充满创意的思维，使我摆脱了在研究过程

中遇到的种种困惑，顺利完成了研究工作。

此外，助理指导教授杨延宁助理教授也慷慨地提供了大量资料，并以个人的研究经

历为我指引方向，鼓励我在繁忙的工作之余，有勇气在艰辛的研究道路上走下去。

在本论文的撰写过程中，国立教育学院亚洲语言文化学部钟国荣老师、刘振平助理

教授以及邵洪亮助理教授也提出许多中肯的意见，使本论文更加完善。另外，中文系秘

书萧燕女士给予我的帮助，使我得以减轻行政负担，专心研究。

当然，我也要感谢巴耶礼峇美以美女校（中学）校长熊玉琪女士、母语部主任吴慧

菁女士以及全体华文教师，没有她们的鼓励与支持，我就无法顺利完成论文。

特别感谢我的家人：婆婆、先生和儿子这些年来的全力配合。

论文的顺利完成，也离不开其它帮助我搜集研究资料的老师和朋友：吴莲珠老师、

姜郁威老师、潘丽萍老师、朱丽丽老师，在此一并表示谢意！

教育研究之路充满挑战，也不乏乐趣。有师长、家人和朋友的支持和鼓励，我会坚

定地走下去！


ACKNOWLEDGEMENTS

I offer my regards and blessings to all of those who supported me in any respect during

the completion of the project.

First and foremost, my utmost gratitude to my principal supervisor, Professor Goh Yeng

Seng, Head of Asian Languages and Cultures Academic Group, whose encouragement,

supervision and support from the preliminary to the concluding level enabled me to develop an

understanding of the subject. I would also like to thank my co-supervisor, Asst Prof Yang

Yanning. Not only was he readily available for me, as he so generously is for all of his

students, but he also read through my drafts meticulously and provided me with insightful and

appropriate comments.

Also, I am heartily thankful to Dr Choong Kok Weng, Asst Prof Liu Zhenping and

Asst Prof Shao Hongliang. They have shared valuable insights in the improvement of this

thesis. I also would like to make a special reference to Ms Janice Seow who is the

Administrators of the Faculty of ALC, for assisting me with the administrative tasks necessary

for completing my study.

I also extend my thanks to my Principal, Ms Pamela Yoong, Head of Department, Mrs

Goh Hui Cheng and colleagues of Chinese Department in Paya Lebar Methodist Girls’

School(Secondary), for their support and steadfast encouragement to complete this study;

To my mother-in-law, husband and my son, for their love, support and understanding

during the long years of my study.

And finally, to all teachers and friends who have helped me to collect relevant data:

Mdm Goh Lin Chu, Ms Jiang Yuwei, Mdm Liu Liping and Mdm Zhu Lili, thank you so

much.


I

目录

页码

第一章绪论 --------------------------------------------------- 1

第一节研究背景 --------------------------------------------- 2

第二节研究意义 --------------------------------------------- 8

第三节研究问题和假设 ---------------------------------------- 11

第四节研究范畴与概念界定 ------------------------------------ 12

第五节论文结构 --------------------------------------------- 15

第二章文献综述：以听促读策略的理论基础 ----------------------- 16

第一节阅读理论概述 ----------------------------------------- 16

第二节听、读相关性研究 ------------------------------------- 20

第三节本章小结 --------------------------------------------- 26

第三章理论基础：第二语言汉字识别理论 ------------------------- 27

第一节汉字独特性研究 --------------------------------------- 27

第二节汉字形声字研究 --------------------------------------- 30

第三节汉字词形、音、义的激活过程理论 ----------------------- 36

第四节本章小结 --------------------------------------------- 37


II

第四章研究设计与实施 ----------------------------------------- 39

第一节研究方法与设计 --------------------------------------- 39

第二节研究结果与分析 --------------------------------------- 44

第三节本章小结 --------------------------------------------- 91

第五章讨论与未来研究 ----------------------------------------- 94

第一节研究局限 --------------------------------------------- 94

第二节未来研究 --------------------------------------------- 95

第三节结语 ------------------------------------------------- 99

附录一阅读理解测验篇章 --------------------------------------- 101

附录二阅读理解测验题目 --------------------------------------- 102

附录三阅读理解测验评分准则 ----------------------------------- 105

附录四学生学习背景调查表 ------------------------------------- 107

附录五词语层前后测成绩对比 ----------------------------------- 108

附录六句群层前后测成绩对比 ----------------------------------- 109

附录七段落层前后测成绩对比 ----------------------------------- 110

附录八篇章层前后测成绩对比 ----------------------------------- 111

中文参考文献 ------------------------------------------------------ 112

英文参考文献 ------------------------------------------------------ 117


III

图表目录

（一）表目录

表一阅读和聆听的主要区别 -------------------------------------- 21

表二现代汉字义符表义层次和表义方式 ---------------------------- 35

表三阅读理解测试设计一览表 ------------------------------------ 42

表四学生华语学习背景调查结果 ---------------------------------- 45

表五词语理解层题目难易度对比 ---------------------------------- 51

表六句群理解层前后测题目难易度对比 ---------------------------- 53

表七段落理解层前后测题目难易度对比 ---------------------------- 54

表八篇章理解层前后测题目难易度对比 ---------------------------- 55

表九 “翘课” 学生表现前后测对比分析 --------------------------- 57

表十 “蠢” 学生表现前后测对比分析 ----------------------------- 63

表十一 “欠缺” 学生表现前后测对比分析 --------------------------- 65

表十二 “降” 学生表现前后测对比分析 ----------------------------- 67

表十三 “逆境” 学生表现前后测对比分析 --------------------------- 68

表十四句群1学生表现前后测对比分析 ------------------------------- 72

表十五句群1成绩进步者答案对比分析 ------------------------------- 73

表十六句群 2学生表现前后测对比分析 ------------------------------ 74

表十七句群 2成绩进步者答案对比分析 ------------------------------ 75

表十八句群 3学生表现前后测对比分析 ------------------------------ 78

表十九句群 3成绩进步者答案对比分析 ------------------------------ 78

表二十句群 4学生表现前后测对比分析 ------------------------------ 79


IV

表二十一句群 4成绩进步者答案对比分析 ---------------------------- 80

表二十二句群 5学生表现前后测对比分析 ---------------------------- 81

表二十三句群 5成绩进步者答案对比分析 ---------------------------- 82

表二十四段落理解学生表现前后测对比分析 -------------------------- 84

表二十五段落理解成绩进步者答案对比分析 -------------------------- 85

表二十六篇章理解问题 1学生表现前后测对比分析 -------------------- 86

表二十七篇章理解问题 1成绩进步者答案对比分析 -------------------- 87

表二十八篇章理解问题 2学生表现前后测对比分析 -------------------- 88

表二十九篇章理解问题 2成绩进步者答案对比分析 -------------------- 89

表三十听、说、读、写四种能力与音、形、义的匹配关系 ------------ 97

（二）图目录

图一新加坡华族小一学生家庭语言情况(1980-2009) ----------------- 5

图二解码、语言理解和阅读的关系示意图 -------------------------- 25

图三听、读理解过程相似性示意图 -------------------------------- 26

图四汉语语音与文字关系示意图 ---------------------------------- 27

图五英语语音与文字关系示意图 ---------------------------------- 28

图六汉语音、形、义及汉语拼音之间的关系 ------------------------ 28

图七英语音、形、义之间的关系 ---------------------------------- 29

图八 “知音认形”/“知义认形”示意图 --------------------------- 31

图九阅读理解前后测总成绩之分布 -------------------------------- 46

图十四个理解层的前后测平均成绩对比 ---------------------------- 47

图十一词语理解层前后测成绩分布 ---------------------------------- 48


V

图十二句群理解层前后测成绩分布 ---------------------------------- 49

图十三段落理解层前后测成绩分布 ---------------------------------- 49

图十四篇章理解层前后测成绩分布 ---------------------------------- 50

图十五词语理解层题目难易度对比 ---------------------------------- 52

图十六句群理解层前后测难易度对比 -------------------------------- 54

图十七段落理解层前后测题目难易度对比 ---------------------------- 55

图十八篇章理解层题目难易度对比 ---------------------------------- 56


VI

摘要

本论文着重探讨借助华语学习者聆听能力的优势，提高其华语阅读理解能力的可行

性。

世界各地学习华语的热潮给华语作为第二语言教学带来挑战和机遇。在新加坡华族

家庭常用语处于代际转变、新老华文教师队伍更迭的背景下，新加坡华语教学亟需改革。

新加坡华语学习者具有一定的听说优势，但由于华语接触度不够，再加上现代汉字形、

音和义的特质，造成学生在阅读华语篇章时无法借助已获得的音义联系辨识汉字，直接

影响了阅读效果。实际上，听力理解与阅读理解的解码过程基本一致，听力与阅读能力

之间存在正相关性，如何充分运用“以听促读”策略加强汉字语音、语义与字形之间的

紧密联系，进而促进汉语学习者的阅读能力是完全可行的。研究结果表明，以听促读的

方法有助于提高学生的阅读理解，在四个语言理解层面，以词语理解的促进作用最大，

其次分别为篇章理解、段落理解，最后是句群理解。此外，本研究也分析了目前研究存

在的局限并指出未来的研究方向，以期为日后进行的相关研究提供新的思路。

关键词：汉语作为第二语言教学听力理解阅读理解解码能力汉字识别


VII

Abstract

This study aims to probe the possibility of a new training approach by enhancing reading

comprehension through listening for the Chinese students in Singapore.

In the background of the globalization of Chinese language (CL), teaching CL as a

second language faces not only opportunities but also new requirements and challenges. In

Singapore, even though CL is claimed to be the Mother Tongue, it is actually a second

language. The reform of CL teaching is needed due to the two main reasons as stated below:

the generational shift in language use at home and the ever increasing amount of CL teachers

whose first languages are English. Although the students in Singapore have an amount of

advantage in listening and speaking CL, the little exposure to CL in the home and lesser

connection between graphic, phonology and semantics of Chinese characters cause them fail

to understand the information of the reading passages. Many researchers have proved the

similarity and positive correlation between listening comprehension and reading

comprehension. Hence, the approach of Reading through Listening can strengthen the

connection between graphic, phonology and semantics of Chinese characters and it will help

students to enhance reading comprehension. Further research directions are also suggested.

Keywords: teaching Chinese as a second language, listening comprehension,

reading comprehension, decoding ability,

Chinese character recognition


1

第一章绪论

自二十世纪八十年代中国推行改革开放的政策以来，中国经济迅猛发展,取得了全

球瞩目的成绩。《纽约时报》报道 1，继 2007年超越德国之后， 2010年第二季度中国

首次超越日本，成为世界第二大经济体，并可能最早在 2030年超过美国，成为世界最

大的经济体。

中国经济的腾飞及综合国力的增强，在世界范围内引发了一股学习汉语 2的热潮，

世界各地学习汉语的学生数量不断增长。全世界已有多达 109个国家、3000多所高等

学校开设了汉语课程，学习汉语的人数超过 4000万（吴应辉，2010）。

对于国际汉语研究者而言，这既是难得的历史机遇，也意味着巨大的挑战。汉语研

究者必须针对汉语作为第二语言学习的特殊性和学习规律，立足于世界各地汉语学习者

的不同需求，探索切实有效的教学模式和学习策略。

就新加坡的情况而言，华语教学对象的转变以及师资结构的变化，也使新加坡华语

教学处于转型的关键时期。新加坡华语教学必须做出重大改革，从本地华语教学的实际

情况出发，遵循第二语言教学的规律，以培养语言交际能力为根本目的，编写具有科学

性、有效性的第二语言教材，探索和开发将华语作为第二语言教学的新模式、新方法，

培养具有第二语言教学观的华文教师。

本研究尝试从汉语的独特性出发，立足新加坡学生的学习实际，探讨借助听力3提

高阅读理解能力的可行性。

1 资料来源于《纽约时报》2010 年 8 月 15 日 Barboza 的报道。 2 本论文以及引文中所提及的“汉语”、“华语”、“中文”等概念语义相同，研究者不做特别区分（详见本章第

四节“研究范畴与概念界定”）。 3 提到听、说、读、写四种语言能力时，除了听以外，说、读、写都有相应的双音节表达方式，如阅读能力、说话

能力、写作能力等。因此本论文用 “聆听” 和“听力”表示相应的语义。


2

第一节研究背景

一国际汉语传播：挑战与机遇

中国经济的腾飞及综合国力的增强，在世界范围内引发了汉语学习热潮。

新加坡作为“全球汉语三大同心圈”4的“中圈”（吴英成，2010：86），也受到

了全球汉语热的冲击。一个具体表现就是非华族学生修读华语的比例有增加的趋势。为

了“加强新加坡学生把握区域发展所带来的机会的能力”，新加坡教育部放宽条件，将

原本只开放给部分非华族学生修读的华语会话课程（Conversational CL Programme）、

华文特别课程（Chinese/ Special Programme）也开放给所有的非华族学生，以鼓励有

兴趣的非华族学生将华语作为第三语言学习（MOE，2007a，2007b）。另外，非华族学

生选择将华语作为族群“母语”修读的人数也有增加的趋势（潘星华，2006)。

随着汉语全球化步伐的加速，汉语作为第二语言的研究也获得了蓬勃发展，其研究

范畴包括“汉语作为第二语言教学的学科理论研究、汉语作为第二语言研究、汉语作为

第二语言教学研究、汉语作为第二语言的学习研究”等（赵金铭，2006），无论是研究

广度还是深度，都达到了一个新的层次。国际汉语教学时代的到来，也引发了如何命名

这一学科的讨论，研究者站在各自不同的立场，提出了多种表述方式，包括对外汉语教

育、汉语第二语言教学、汉语作为外语教学、国际华语教育或教学、世界汉语教学、国

际汉语教学等（刘珣，2000：7－8；陈昌来，2005：4-6；朱志平，2008：44-46；吴应

辉，2010）。这些争论从另一个侧面折射出汉语国际化在世界范围内造成的冲击。

不可否认，当今汉语国际化的源头 5应追溯至中国的对外汉语教学，而中国的对外

汉语教学事业开创于 1950年，1984年始被列入中国学科专业目录（高慧宜，2009：229；

朱志平，2008：32-36）。因此，“汉语作为第二语言教学作为一个学科，从 1950年开

4 吴英成（2010：85）“全球汉语三大同心圈”理论，将中国归为内圈（中原区）、新加坡等归为中圈（海外华人区）、

日韩等归为外圈（外语区）。 5 汉语在国际上的传播自古有之，不过影响范围有限。本研究着重探讨的是现代汉语的传播。


3

始形成至今不过几十年”（赵金铭，2006：序 3）。对于国际汉语研究者而言，这既是

难得的历史机遇，也是巨大的挑战。汉语国际传播速度的加快，为研究者提供了大展身

手的新领域；但这个新领域反过来也对研究者提出了更高的要求。汉语作为第二语言的

教学，必然具备第二语言教学的一般性，可以借鉴其它语言如英语教学的研究经验和成

果。然而，用于记录汉语的汉字是一种非拼音文字，属于音形义结合的表意文字系统，

汉字的结构复杂，笔划繁多，增加了学习者在阅读、书写方面的难度；同时，从汉语本

身来看，汉语声调的变化（四声）也让很多母语为印欧语的初学者望而生畏（印欧语有

轻重音变化，但无四声变化），这些特点都使汉语教学表现出不同于其它语言教学的复

杂性。此外，国际汉语学习者数量激增，而各地学习者的背景、水平、需求等都呈现出

极为复杂的面貌，相应地对教材、师资等提出了更高要求（张红、朱婧，2010，崔希亮，

2007），这也使国际汉语热的背后出现了隐忧，如宏观理论研究、教材研究、海外华语

教学研究不够等问题（郭熙，2007：223-226；吴勇毅，2010）。

研究者认为，我们不能希冀照搬其它语言作为二语学习的经验，就可以解决所有汉

语学习者的困难；也不能奢求找到一种万能的教学方法，能够适用于全球各地的汉语教

学；更不能将中国汉语作为第一语言学习的经验，移植到汉语作为第二语言（或外语）

学习的环境中。汉语研究者唯有从实际出发，针对汉语作为第二语言学习的特殊性，立

足世界各地汉语学习者的不同情况，才能发现汉语作为第二语言学习的规律，摸索出切

实有效的教学模式和学习策略。依靠如此坚实的基础，汉语才有可能抓住历史机遇，成

为能与英语抗衡的、具有国际影响力的全球语言。

二新加坡华语教学：定位与转型

作为国际传播的一部分，新加坡的华语教学具有浓厚的本土特色。尽管新加坡的双


4

语教育政策使新加坡在华人世界享有很高的知名度，甚至因此吸引了世界各地的精英来

此落地生根（潘星华，2008；联合早报网，2009）6，但是，新加坡的双语教育政策实

际是“英文为主，华文为辅”（吴英成，2007），尽管华语在新加坡被称为族群“母语”

（Mother Tongue），但由于英语是新加坡社会的主导语言，也是四大种族之间的通用

语言以及学校的教学语言，从语言使用定位看，现阶段的华语居从属地位，英语才是新

加坡当之无愧的第一语言（first language）。

因此，新加坡华语在今日的新加坡扮演着第二语言的角色。尽管新加坡的华语教学

具有特殊性（郭熙，2004），但其基本性质还是第二语言教学，这一点得到了学者的普

遍认同（洪镰德，2002；郭熙，2007：211；吴英成，2010）。然而，令人关注的是新

加坡华语在经历了多次变革之后，目前又处于一个新的历史交叉点，酝酿着再一次转型

的可能，即从第二语言向外语转变 7。

首先，是华语教学对象的转变。

如前述，华语本是新加坡大多数华族家庭的主要沟通语言，很多华族学生从小在家

中讲华语，具有一定的口语基础。但由于除了华语科外，学校的教学语言均为英语，一

旦学生开始接受学校教育，英语程度就会逐渐超过华语，反之，其华语程度则出现停滞

不前，甚至倒退的状态，学生的华语水准仅够应付一般日常交际的需要，“缺乏足够的

华文词汇和习惯表达法，在正式场合常常词不达意，陷入词穷脸红的窘境”（吴元华，

2004：117）。另外，由于社会多元语言环境的影响，学生在讲华语时也普遍存在着掺

杂英语、方言或其它语码的现象（吴英成，2010：28；吴元华，2004：117），被称为“杂

烩式华语”8（郭熙，2007：31；吴英成，2010：71）。

6 根据新加坡《联合早报》报道，以国际知名投资家吉姆·罗杰斯（(Jim Rogers）、中国著名影星李连杰等为代表

的移民之所以选择落户新加坡，是因为新加坡的双语政策有助于其子女学习华、英双语。 7 吴英成（2010：53）认为，依照目前新加坡这种“脱华入英”趋势，若没有其他变数的影响，快则十年，慢则二

十年，英语将成为新加坡华族最主要的“母语”，华语则变成透过课堂学习的外语。 8 这种华语也被称作为“罗惹（Rojak）式华语”、 “杂菜式华语”或“杂烩式华语”等。


5

更为严峻的考验是，近十年以来，由于政治因素、语言政策的影响以及对经济价值

的考量，越来越多的新加坡家庭9选择以英语作为家庭常用语，讲华语的家庭数量逐年

下降，进一步巩固了英语作为第一语言的强势地位，而华语则面对失去作为第二语言的

基础——家庭这块最重要的阵地的威胁。2009年新加坡教育部公布的最新数据显示，新

加坡华族小一新生的家庭在家中讲英语的数量由2000年的约四成上升为2009年的六成

左右，讲华语家庭的数量则由2000年的近六成下降至四成左右（如图一：资料来源于新

加坡内阁资政李光耀在2009年新加坡讲华语运动开幕式上的讲话（Lee 2009））。

家庭语言的“代际转变”（MOE，2004a：2），使新加坡学生的华语水平不断降低。

尤其是来自于讲英语家庭的学生，因为从小就没有讲华语的环境，导致他们中的一些人

连运用华语进行日常交际都感到困难。对这类学生而言，华语其实已经“外语化”（郭

熙，2010）了。

其次，是华语教学师资的转变。

9 根据新加坡教育部 2009 年的调查数据，新加坡人的家庭语言从族群语言向英语转变的现象不仅出现在华族族群，

也包括马来族、印度族等族群，是新加坡社会的普遍趋势。

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

English Mandarin Chinese Dialects

%

Year

图一：新加坡华族小一学生家庭语言情况(1980-2009)


6

在华语学习者家庭语言、学习情况发生改变的同时，新加坡华文师资的结构也发生

了巨变。老一代新加坡华文教师基本上由接受传统华文教育的华校生构成，华语是他们

的第一语言。但随着这些教师年龄的老化，一大批接受双语教育的新一代年轻教师逐渐

成为教师队伍的主力，而华语对他们来说是第二语言。2000年，以英语作为第一语言的

新加坡本土华文教师还仅占27%，而这一数字在2009年已增至70%（MOE，2009）。老一

代教师接受的是传统华语教育，华语功底扎实；年轻一代教师具有双语优势，善于接受

新观念，华语基础却处于劣势。新老教师在教育背景、知识结构、文化观念等方面都存

在巨大差别，造成他们的教学方法、教育理念也各不相同，致使新加坡华语教学水准和

教学模式呈现参差不齐、多样化的局面。

家庭语言的“代际转变”，使新加坡华语学习者的性质出现渐变的趋势；师资队伍

的更迭交替，使新加坡华语教学亦面对隐忧。如何发挥新加坡社会华语环境的优势，将

华语从只能透过课堂学习的考试语言变成生活语言？如何帮助双语背景的年轻教师扬

长避短，提高华语教学水准？上述种种问题使我们得出这样一个结论：现阶段的新加坡

华语教学正处于转型的关键时期，面对这种新形势，新加坡华语教学必须做出重大改革。

为了提高学生的华语水准，新加坡教育部先后推出“少教多学” (teach less learn

more)的教学策略，在小学推行单元模式（modular approach）以及差异教学法

（differentiated approach），并大力提倡将创意教学、资讯科技融入华文教学。这

一系列的措施收到一定成效，但学生的华文水准、学习兴趣日渐低落的问题并未得到根

本性扭转。

究其原因，与吴勇毅（2010）提出的国际华语传播中遇到的“三教问题（教师、教

材、教法）”类似。首先就是很多新加坡教师的教学观念尚待转变。他们还没有清楚地

认识到或者不愿意接受新加坡华语教学的性质其实是第二语言教学的现实，其教学观念


7

以及所采用的教学法还停留在华语作为第一语言的层面上。老一代教师过去所受的教育

是传统华校教育,他们往往按照自己受教育的方式来教导学生。新一代教师没有接受过

系统的第二语言理论和方法的培训,专业基础不够，只能在实践中慢慢摸索、积累经验，

或者沿袭传统教学模式。就教材而言，尽管新加坡在第二语言教学方面有更丰富的实践

经验，但新加坡小学2007年启用的华语新教材，还是由新加坡教育部与中国人民教育出

版社合作编写的（陈健玉,2007；韩咏红，2005），说明新加坡的华语教学还存在对“中

原区”（吴英成，2010：85）的依赖心理。另外，由于历史原因，造成华社对新加坡华

语教学的期望值过高：新加坡华语早已失去第一语言的地位，而作为第二语言教学，“期

望让所有的人达到同样的语言水平，只能是一种幻想”（郭熙，2004）。

为扭转这种局面，新加坡华语教学应根据第二语言教学的特征，以培养语言交际能

力为根本目的，从本地华语教学的实际情况出发，编写具有科学性、有效性和经济性的

第二语言教材。因教学对象的不同，教材的类别也应更加多元化。同时，新加坡华语教

学也亟须探索和开发将华语作为第二语言教学的新模式、新方法，培养具有第二语言教

学观的华文教师。

本研究即尝试从汉语自身的独特性出发，立足新加坡学生的学习实际，探讨借助听

力提高阅读理解能力的可行性。


8

第二节研究意义

一立足新加坡学生“听强读弱”的现状

吴英成（2007）将接受双语教育长大的新加坡年轻一代比喻为“灰色阴阳人”，因

为他们具有双语能力，“华语能力比以前的英校生强，英语比以前的华校生流利，然而

整体的华英双语能力表现却都不突出”。这段话形象地描绘了新加坡华语学习者的普遍

情况。而当前新加坡家庭语言的变化使华语学习者的类型和学习模式也呈现出更为复杂

的局面。根据学习者的家庭语言背景、语言能力，可大致分为下面两类：

第一类是成长在讲华语家庭的学生，他们在家庭中有良好的华语听、说环境。然而，

英语是学校的教学语言、社会的主导语言，学生一旦进入学校、社会，所读、所写的都

是英语。因此，这些孩子表现为华语听说能力与读写能力分离：他们具备较为流利的华

语口语交际能力，语音也比较标准，但华语的读写能力却相对较弱，书写能力尤其落后

于口语能力。

第二类生活在讲英语家庭中，华语是他们的第二语言。他们虽然是华人，但由于家

庭中缺乏讲华语的环境，造成他们与华语的接触度不够。这类学生情况最为复杂，受学

习动机影响，成绩出现两极分化的倾向。学习动机强者，华文成绩较好；缺乏学习动机

者，却极易产生抵触和抗拒心理，因而影响了华语成绩。我们前文所提及的、有华语“外

语化”倾向的正是指这一群学生。

我们之所以将新加坡华语定位于第二语言而非外语，是因为新加坡华族占绝大多

数，目前的新加坡社会并不缺乏讲华语的环境。一般学生的情况也不同于零起点的华语

学习者。他们不像欧美汉语学习者那样毫无字感，也有一定的聆听能力。甚至不少非华

族学生，在新加坡社会大环境的耳濡目染之下，也能听、说一点华语。黄明（2008）认

为，从目前的语言能力来看，大多数新加坡华族学生的英语能力最强，但华语口语交际


9

能力也比较强。周清海（2009：148）指出，新加坡华人一般的华语读写能力落后于其

他华语区，但在华语听说方面，新加坡的优势比香港明显很多，这是一项可贵的社会资

产。吴英成（2007）持同样看法：新加坡新一代华人在讲的层次上具有中上水准。另外，

新加坡内阁资政李光耀在《联合早报》八十周年报庆晚宴上发表讲话时说，自 1966年

实施双语教育政策以来，新加坡出现了微妙而又令人意想不到的现象：华语电视台的电

视新闻和节目，收视率比英语台来得高，这显示新加坡华人听、讲华语都相当自在。不

过，在阅读方面，他们多数还是选择看英文书报。这主要是因为英文是新加坡的工作语

言，多数人觉得阅读英文书报比较容易和快速（吴新慧，2003）。然而，与“华语电视

台收视率高于英语台一倍以上”（吴元华，2004：118）的情况相反，自 1990年英文报

发行量首次超过华文报《联合早报》后，二者在发行量上差距越来越大（SPH,2010）10，

这些都说明了新加坡华语学习者的优势和不足：讲华语的社会环境使他们有一定的机会

听说，听说能力得到保持和加强，听力尤其好于说话能力；但由于汉字难认、难写，加

上在生活、工作中都缺少运用的机会，其读写能力日渐低落。如果能借助这种已有的听

力优势，加强汉字音、形、义之间的联系，帮助学生进行阅读，就能避免新加坡学生“在

若干年后成为汉字盲”（潘星华，2009），或“华文互联网世界的文盲”（吴英成，2007）。

二配合新加坡华文教学改革方向

2004年新加坡华文课程与教学法检讨委员会指出，华语教学的重点应转移到注重有

效的口语交际及阅读训练上；对一般学生，减少书写的要求；提倡先认后写，减少汉字

的书写量，增加汉字的认读量，以尽早提高阅读能力（MOE，2004a）。新加坡内阁资政

李光耀也提出在华文教学政策调整后，少数华族学生将能掌握高程度的华文，而多数华

10 新加坡报业控股（SPH）于 2009 年公布的统计数字显示，新加坡主要有 10 种日报，包括 4种英文日报，3 种华文

日报。其中影响力最大的英文报纸是《海峡时报》，日发行量 36 万份，拥有 143 万读者，占新加坡 380 万人口的 38％；

影响力最大的华文报纸为《联合早报》，日发行量 16.9 万，拥有 66 万读者，占 380 万人口的 17％（SPH，2009）。


10

族学生将能掌握听讲华语和阅读华文的能力，并学习以电脑软件书写华文，因此学习汉

语拼音及认字比写字更重要、更实用（林义明，2004；Lee, 2004；周殊钦，2009）。

可以预见，未来的新加坡华文教学将会更加注重语言作为工具的实用性。在保持一定的

听说水准的大前提下，利用以听促读的方法进行阅读训练，有助于汉字整体识记，字形

一旦掌握牢固，学习者就可以独立阅读，或借助电脑输入软件解决写汉字的难关，这与

新加坡华语教学改革的方向是一致的。Anderson（2009:108）认为，从广义而言，阅读

是为获得信息或乐趣。如果读者能够理解所读的材料，达到阅读目的，其阅读动机就会

加强。所以，借助以听促读策略帮助学生提高华文阅读水平，也有助于学习者学习华语

的动机和信心的整体提高。

三促进非汉字文化圈学习者阅读的效果

不同国家的学习者学习华语各具特点。对没有汉字背景的欧美学生而言，他们习惯

于拼音文字，把方块汉字视为畏途，往往是听说能力领先，在阅读方面进展比较缓慢（徐

子亮、吴仁甫，2005：9）。学者张志云（2006：176）在分析欧美国家留学生学习汉语

词汇的特点时也指出，英语是表音文字，对文字的认知过程较多的靠声音通道，所以这

些学生的听觉记忆普遍强于视觉记忆；尤其是欧美国家学生重视口头交际，因此在汉语

学习的初级阶段往往表现出口头强势，能轻松自如地运用口语词汇和口语句式与人交

际，口语中的超纲词也远多于书面的。赵果（2003）发现零起点的欧美学生在学习汉字

时知音和知义之间显著相关，是把汉字的音义当作一个整体来记忆的。江新（2003）进

行不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究后发现，具有表音文字背景

的学生记忆汉字可能依赖字音。这些研究说明，利用听读结合策略有助于英语为第一语

言的学生扬长避短，充分发挥听力先行发展的优势，并以其为资源，帮助他们认读汉字，


11

提高阅读理解能力。

小结

国际汉语传播方兴未艾，新的教学模式正在探索中。如果证明以听促读的策略有效，

可以实施听说为先的教学策略，先帮助学生获得一定的口语能力，之后利用这种口语优

势，促进阅读；在具备一定听、说、读的能力的基础上，再开始写作，学生在学习汉语

时遇到的困难就会减少。也就是说，华语作为第二语言学习应从输入开始，加强听读训

练。先大量听，再配合听读、听说，加强华语应用能力，写作则因人而异，拉开层次。

如果能够充分利用资讯科技，设计电子化华文教材，加强听、读之间的联系，那更会达

到事半功倍的效果。

第三节研究问题和研究假设

本研究旨在提出一项假设：运用以听促读策略可以帮助新加坡学生有效地提高阅读

效果。这项假设将通过一系列针对新加坡中学的华族学生所进行的阅读理解测试加以确

定。

本研究所要回答的研究问题如下：

1 以听促读策略是否可以有效地促进阅读效果？

2 如果第一个问题的答案是肯定的，那么，在词语、句群、段落和篇章这四个阅

读理解层面中，以听促读策略所发挥的作用有何不同？

通过回答上述问题，本研究希望能够发现聆听优势对阅读的促进作用。如果研究假

设能够得到证实，那么利用学习者的华语口语优势学习华语，必能减少学习者在学习中

遇到的困难，促进其华语阅读能力的提高。

研究者希望这项研究能够为华语作为第二语言教学提供新的研究思路，有助于探索

新的教学模式。


12

第四节研究范畴与概念界定

为了避免概念上的混淆，下文将重点界定本论文所涉及的一些关键概念。

一汉语、华语、中文等相关概念

汉语在走向世界的过程中，因为受到社会、文化、历史、政治等诸多因素的影响，

造成语言使用上的差异。针对“汉语”一词，不同地区的华人社会采用了不同的名称，

如在台湾一般称为“国语”、“国文”，在中国大陆，除“汉语”外，还有“普通话”、

“中文”等说法；在新加坡则普遍使用“华语”、“华文”等名称。

本论文无意讨论名称问题，但为了尊重新加坡本地习惯，并反映各地学者的实际

情况，在论文以及引文中会出现“汉语”、“华语”、“华文”等名称交替使用的情况，

但其所指语义相同，研究者不做特别区分。

二第一语言、第二语言、母语和外语

关于“第一语言”、“第二语言”、“母语”和“外语”的概念及其关系，很多学

者均有论述（刘珣，2002；Richards and Schmidt,2002；陈昌来，2005；吕必松，2007；

王莉颖，2008）。

根据刘珣（2002：1－2）的看法，第一语言指人出生后首先接触并获得的语言，第

二语言指人们在获得第一语言后再学习和使用的另一种语言；而母语指本民族的语言，

外语是指外族的语言。

虽然华语对新加坡华人而言是本民族的母语，而且在一般情况下，人们有将“母语

视同于第一语言”的认知（Richards and Schmidt,2002：343）。但是，在新加坡，对

大部分来自讲英语家庭的学生而言，华语是第二语言，而非第一语言。

从另一个角度来看，王莉颖（2008：5）则指出，“许多研究者对外语和第二语言不


13

加区分，但二者其实有本质的不同”。而有无语言学习环境（陈昌来，2005：3）、是否

为官方语言（王莉颖，2008：5）是区分第二语言和外语的关键；Richards和Schmidt（2002：

206，472）则指出，第二语言在某特定国家或地区扮演着重要角色，而不是如外语那样

只局限在学校教学范围内。

基于上述论述，本论文将研究范围确定为华语作为第二语言，而非外语（具体论述

请参见本论文第一章第一节）。

三阅读和朗读

根据阅读过程中是否出声，读可以分为阅读（silent reading）和朗读（oral

reading）两种（Richards and Schmidt，2002：443）。本论文所提及的“以听促读”

策略中的“读”是阅读，而非朗读；研究者设计和实施的理解测试也是阅读测试，而非

朗读测试。

四字、词和词组

字、词和词组是三个不同的语言概念，但在一定范畴上有所交叉。

首先，作为记录汉语的书写符号系统，字所记录的单位可能是有意义的，如“树”、

“院”等，也可能是无意义的，如“枇”、“杷”等。从现代语言学的角度来说，“枇”、

“杷”等无意义的字所记录的只是一个音缀11（吕叔湘，1990：6－7），不是词；“树”、

“院”等有意义的字记录的才是一个词12。

其次，词与词按照一定的语法手段组合起来就是词组。词组是比词大的单位，但在

结构上又像词一样十分紧密，因此，词与词组有时也很难区别，如“洗澡”、“革命”

11 吕叔湘（1990）也称之为音组，即音节。 12 本段所采用的例子均引自吕叔湘（1990）《中国文法要略》。


14

等，兼具词和词组的特征（罗安源，1996：21）13。

由于本研究重在分析聆听优势对阅读理解的促进效果，本文在分析阅读理解测试的

结果时，并未严格区分字、词、词组的不同。

五词的词汇意义和语法意义

词具有词汇意义和语法意义。词汇意义指词本身所表示的内容，即词所表达的概念。

很多词同时具有几个意义，即“一词多义”。词的语法意义主要指词在语言中的语法作

用，即语法功能，汉语的词类和语法功能不具有一一对应性，汉语的词类具有多功能性。

可以说，想准确辨析词的词汇意义或语法意义，绝不能脱离该词所在的语言环境。

因此，在进行词语理解层面的分析时，研究者均注意结合词语在语料中所处的语境，以

准确说明这些词的词汇意义和语法意义。

六句群和段落

句群和段不是同一范畴的概念。句群是语法概念，指共同表示一个中心语义

的一组句子；段是从文章结构角度提出的概念，是组成文章的一部分。也就是说，

句群着眼于“意义”，段落着眼于形式上的分段标记。

因此，句群和段并非等同关系。有时句群和文章的段重合；有时一个段落大

于句群，即一个段落可能有不止一个句群；也有段小于句群的情况。

因此，在本论文实施的阅读理解测试中，出现了段落和句群重合的现象。这

应该属于可接受的范畴。

13 罗安源（1996：21）将“洗澡”、“革命”等词（组）称为“离合词”，原因在于“两个语素结合的时候算是一个词，

分开来时候又算为两个词”。


15

第五节论文结构

本论文从华语作为第二语言学习的角度探讨以听促读的可能性，全文共分六章。

第一，提出研究问题和研究假设，并阐述和界定与本研究相关的一些概念，作为进

一步讨论有关课题的基础。

第二章论述以听促读策略的理论基础，分别包括阅读理论概述、听与读相关性研究

的介绍。

第三章论述的是第二语言汉字识别理论，涉及汉字独特性研究、汉字形声字研究以

及汉字词形、音、义的激活过程理论，以此作为本研究的理论框架。

第四章描述阅读理解测试前后测的设计与实施过程，并从量化分析、质化分析两个

角度对测试结果进行了综合性讨论，证实了第一章所提出的研究假设。

第五章总结全文，对相关问题做了进一步探讨，并分析了本研究的局限所在，也指

出了未来的研究方向，以期为日后的相关研究提供新的思路。


16

第二章以听促读策略的理论基础

第一节相关阅读理论概述

本研究所提出的“以听促读”策略，是试图借助听力提高学生的阅读能力，其中“听”

是手段，“读”是目的。因此，要了解聆听是如何对阅读产生促进作用的，就必须弄清

楚阅读理解的过程、阅读的不同层次，从而了解影响阅读效果的各种因素。

阅读是从广义书面语中提取、建构意义的认知过程（周小兵、张世涛、干红梅，

2008：4）。针对阅读的过程和内在运作方式，学者们提出了多种理论和模式

（Goodman,1975；Gough,1985；Rumelhart,1985；Anderson and Pearson,1988）。而

根据阅读中人类对信息加工处理的方式，这些模式可分为三种：自下而上模式

（Bottom-up Model）、自上而下模式（Top-down Model）和相互作用模式（Interactive

Model）。自下而上模式强调的是较低层次的阅读加工过程，即对文章所提供的信息的

加工遵循从字母的部件表征到字母再到词汇，最后到意义理解的过程，强调阅读要逐字

逐句地进行。处于较高层次的自上而下模式则与自下而上模式截然相反，是用较高语言

层面上的理解帮助较低语言层面的理解，如段落、句子、单词等，主要着眼于文章信息

的整体性，强调读者会根据在阅读中所获得语言提示，结合已有的知识和阅历，对文章

后面的内容产生预见并主动验证预测。相互作用模式则结合了前两种模式的基本原理，

认为信息传递方向是双向的，而非单向的，因此，在阅读过程中，自上而下和自下而上

这两种策略是交替使用的，词汇的、句法的、语义的知识及背景知识都在发挥作用，并

制约着我们对阅读材料的理解。相互作用模式在提出后受到人们的普遍认同，而在此基

础上又发展出了颇具影响的现代图式理论（Schema Theory）（Carrell & Eisterhold，

1983；Carrell,1988）。根据这一理论，阅读过程是作者的语言文字与读者头脑中既有


17

图式相互作用的过程。有效的阅读理解过程是读者头脑中的相关图式不断被激活、充实，

并形成新图式的心理语言过程（上述阐释也参考了李晓琪，2006：12；Anderson,2009:3，

周小兵、张世涛、干红梅，2008：8-9；江新，2008：1-4）。

从阅读理解的层次来看, 不同学者也有不同的看法。有学者倾向于“三分法”

（Mohamad, 1999,Cuesta College,2004，SEDL,2010)：字面理解（literal level），

指读者可以理解文章的表层意义；释义理解(interpretive level)，指读者能透过字面

意义，理解作者的写作意图和文章的主题思想；评述性理解(applied or critical

level)，指读者凭借自己的阅读经验和评断原则，对所读文章做出分析、评价，如文章

的优劣、结论的合理性等，是阅读理解的最高境界。同时，亦有学者（Frances and

Gary,2007）将阅读理解表述为另外三个相似的层次：表层解码（Surface form）,指读

者对字词的低层次理解；课文基面（textbase），指读者对句子和短语的理解；情景模

型（ Situation model），指对语篇总体内容和结构的把握，也综合体现了读者相关背

景知识的影响。Peng(2004)则将华文阅读分为两个层次进行分析：低层次阅读

（lower-level reading），指字词的识别（character/word recognition)；高层次阅

读(higher-level reading)，指读者在语篇信息和背景知识的基础上构建文本意义，是

一个具有创造性的高级阶段。然而，不管这些学者如何分类，上述研究都强调了在阅读

时，不能仅仅停留在语言材料的表层理解，而要把握文章的深层语义结构和篇章的整体

思想。

在第二语言教学中，阅读课程一般表现为两种形式，即精读（intensive reading）

和泛读（extensive reading）。周小兵等（2008：25）认为，精读和泛读是两种不同的

阅读方式，“从理论上讲，精读课是自下而上模式的体现，阅读课则是相互作用模式的

体现。”而徐子亮、吴仁甫（2005：90）认为，精读课偏重于语言知识的输入，泛读课


18

偏重于语言知识的应用，但它们都是从文字系统、语音系统、词汇系统和语法系统等方

面，帮助学习者在头脑中编织语言网络，建立一个新的第二信号系统。

从上述论述可以发现，作为一个复杂的认知过程,很多因素都会影响阅读理解的效

果。因此，与听、说、写等课程相比，阅读教学最具综合性（徐子亮、吴仁甫，2005：

90）。但总体来看，影响阅读理解的因素再复杂，针对学习者的阅读理解训练其实都立

足于两个层面上：对语篇较低层次的理解和较高层次的理解。其中，对语篇较低层次的

理解是基础，包括字词辨识的准确和自动化程度、音韵和句法知识的运用等

（Grabe,2004；Kuhn & Stahl,2003；Etsuo, Greta and Evelyn,2006）。高层次的阅读

理解必须建立在低层次理解的基础上，才能达至激活学习者的背景知识，调动预测、推

断、阅读监控等各种高级阅读策略获得理解的目的（Anderson & Pearson,1984；Carrell

& Eisterhold, 1983；Etsuo, Greta and Evelyn,2006）。正如Carrell（1983）针对英

语为第二语言的学习者所指出的，要想激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力。

否则，即使具有丰富的内容图式，也会因语言上的不足而导致交际失败。

另外，Samuels(1994)提出的自动化理论（Automaticity Theory）、Perfetti(1985，

2007)提出的词汇效率理论（Verbal Efficiency Theory）都强调了单词识别的自动化

及快速反应对高效阅读的重要性。同样，研究者也指出，低层次的语言理解过程，即字

词识别的快速和自动化程度不仅在母语阅读中有重要作用，对于第二语言（或外语）学

习者更是深具意义（Eskey，1988；Etsuo, Greta and Evelyn，2006），尤其在第二语

言学习的初中级阶段，阅读训练更应该侧重在语言理解上（罗青松，2004）。原因就在

于第二语言阅读与母语阅读有极大差别。就阅读模式而言，母语阅读以自上而下的模式

为主，而在第二语言阅读中自下而上阅读占重要比重；在阅读的过程中，母语阅读以“意

群”为阅读单位，注重整体理解，阅读速度快，而第二语言阅读以字词为单位，常逐字


19

逐词地理解，阅读速度慢（李晓琪，2006：17）。

对汉语而言，所谓低层次的单词识别就表现为认字识词的能力。汉字和词的关系非

常复杂，在此暂不做深入探讨 14。但可以明确的是，汉字与词的学习都很重要。字是记

录汉语的基本书写单位；词是最小的能独立运用的语言单位，是组成句子的基本单位。

当然，汉字的识别也离不开词的教学，即所谓的“以词析字”。在国际汉语教学中，汉

字教学既是难点，也是重点（江新，2008：116；连晓霞，2009；高慧宜，2009），因为

“要理解书面汉语，首先必须识别汉字……阅读训练必须从识字训练开始”（李晓琪，

2006：6）；同样许多学者也强调了词汇发展在汉语学习中的重要作用（陆俭明，2000；

杨惠元，2003；焉德才，2006；赵金铭，2006：13；李晓琪，2006：15；江新 2008：218，

温晓虹，2008:228）。陆俭明（2000）认为：一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握

大量的词汇；杨惠元（2003）强调在整个对外汉语教学中,词语教学自始至终都应该放

在语言要素教学的中心位置，李晓琪（2006）也提出汉语教学中的阅读教学应以扩大词

汇量为重要内容。

综上所述，对于汉语阅读而言，加强汉字识别和词汇教学是提高第二语言学习者汉

语阅读能力的基础。由于第二语言学习者在学习汉语之前通常具有相当纯熟的第一语言

阅读经验，在背景图式、认知能力、阅读策略和技能方面并不欠缺。对他们而言，所学

目标语的词汇问题通常成为影响阅读理解的主要问题，特别对于非汉字文化圈的学习者

来说，跨越“汉字门槛”也是他们面对的更大挑战（周小兵、张世涛、干红梅，2008：

21）。因此，如果本研究提出的研究假设得到证实，将为汉语学习者跨越“汉字门槛”

提供多一种可能性。

14 汉语的独特性使汉语作为第二语言教学中出现了“词本位”与“字本位”的争议。汉语的基本教学单位到底是字

还是词？这不属于本论文讨论范围，但汉字教学与词汇教学既有联系，又有区别，二者的关系不容割裂。


20

第二节听、读相关性研究

一听力发展领先于阅读能力

与阅读相同，聆听也是一项复杂的认知活动，其目的是理解话语意义（刘颂浩，2008：

5）。从语言的本质来看，语言是音义结合体，是以声音表示意义的，离开了声音，文

字就失去了意义，因此，在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言（吕必松，1996）。

而在第二语言习得中，听力训练不仅应该领先于口语，也应该领先于阅读（刘颂浩，2008：

48）。

听说读写四种技能中，听与读是输入性技能，说和写是输出性技能。毛世桢（2002：

21）认为，输入和输出恰好分属于听、说这两种语言技能中，且又处在这两种技能的最

表层：言语输入是由表层向深层过渡，其第一个程序就是语音解码；而言语输出则是由

深层向表层过渡，其最后一个程序则是语言编码。他还指出：

输入和输出，看起来只是一组逆向的过程，但从语言获得和语言发展的

角度来看，语音输入和语音输出的能力一般是不平衡的。胡明扬（1993）指出：

“儿童学习第一语言口语的一个特点是‘ 输入’大大早于‘ 输出’，并且在

量上‘ 输入’也远远大于‘ 输出’……儿童学习第一语言口语的这一特点对

第二语言学习有重要的参考价值。参考这一特点，第二语言学习原则上也应该

‘输入’早于‘ 输出’，‘输入’多于‘输出’”。实际上，语言获得乃至语言

运用，无论哪种情况，都是输入大于输出的。这不仅是人类认知规律所决定的，

而且也是符合言语交际中的通讯特点的。学习者的输入资源是其他说话者的输

出，我们不能先验地规定说话者，因此用于解码的匹配文本必须足够大，然而

学习者的输出则只需在诸多等价代码中任选一个。

总之，无论从人类的认知规律和语言习得的自然进程来看，听力都早于、也应该早

于阅读能力获得发展。而梁荣基（1999）对新加坡小学三年级儿童进行的研究发现，无


21

论是英语还是华语，学生的听力理解能力均强于阅读理解能力，听力理解与阅读理解成

绩的平均差距为30%。上述研究说明在听力领先于阅读能力获得发展的基础上，运用以

听促读策略促进阅读能力的提高是具有可行性的。

二聆听与阅读的异同

大量研究证实，听与读之间存在着正相关性（蔺长旺，1996；Jungok and Bachman，

1998；Hirai,1999；Pinnell and Jagger, 2003:884；张丽琼、李明，2007；Wanda and

James，2002）。原因就在于聆听与阅读的相似性大于相异性。

阅读和聆听的主要区别可以参见表一。

聆听阅读

感知方式听觉：感知语音视觉：感知字形

对信息的控制单向：不可逆，转瞬即逝双向：可以控制并反复

表一：阅读和聆听的主要区别（主要参考周小兵、张世涛、干红梅，2008：26）

虽然聆听和阅读分属于两种不同的语言技能，在具体的理解过程中所运用的微技有

所不同，但它们都属于接受性和理解性的语言使用过程，因此，二者的共性大于差异。

首先，从输入和输出的角度看，聆听和阅读都属于输入。“阅读时，遵循的是形——音

——义的顺序；聆听时，则是直接从语音到语义”，因此，“不少研究者认为在音—

—义这个环节上，阅读和聆听是相同的。换句话说，听力理解和阅读理解的过程基本相

同。在很大程度上，可以把阅读看成是‘自己听自己讲话’” （刘颂浩,2008：49）。

另外，听力理解和阅读理解都是语言理解，前文所提及的自上而下、自下而上、相互作


22

用模型以及图式理论也都在聆听和阅读理解的过程中发挥着同样的作用（Brown，2007：

299-321；刘颂浩，2008：28-33；张本楠，2008：65-71）。从较低层次（语音和词汇）

来看，聆听是听者运用听觉对语言材料进行解码和作出种种推断，达至理解，即在辨别

语音的基础上，先对辨别出的声音进行单位切分（词的层次），再对切分出的单位进行

分析、解码。从较高层次（语境和语义）上看，听者为了理解语言材料的意义，首先要

理解句法结构，知道句子是如何衔接在一起并构成连贯的段落的，再以此为基础对语言

材料进行整体意义上的构建。在这一过程中，听者同样需要激活既有的背景知识和各类

图式，推测说话者的交际意图（上述分析参考了刘颂浩，2008）。

上述分析说明，聆听与阅读的认知过程基本一致，不同的只是阅读者是利用视觉器

官在语篇文字的基础上进行语义分析和构建，而聆听是利用听觉器官对言语信号进行认

知和理解。就这一意义而言，听力理解能力和阅读理解能力有互相促进的作用。

3 阅读认知心理

《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richards and Schmidt，2002：443）根据

阅读过程中是否出声，将读分为阅读（silent reading）和朗读（oral reading）两种。

徐子亮（2000：201）指出：

朗读（出声）是把印刷的文字符号变成具有语音性质的抽象表征，再转变

为有关的言语编码。阅读（不出声）是直接从印刷词的字形到达心理词典中的

词汇表征。汉语不太熟练的学生可能用的是双通道模型，即一条是由词形直接

到达词义（如十分熟练的词语），另一条是由词形激活语音代码后再到达词义

（如不太熟练的词语）；初学汉语的学生，在默读过程中，始终有语音陪伴着，

由词形和语音代码结合在一起，从心理词典中搜索单词……由此可见，语音训

练在读的过程中有着重要的地位和作用。不管出声、不出声，读准语音，是进

行言语编码的基础，也是匹配和提取词语、理解句子意思的根本条件。所以对

外汉语教学重视先听后读的技能训练，有其一定道理。


http://lunwen.24en.com/

23

毕鸿燕、翁旭初（2006）在用心理语言学中的双通路模型（dual route model）分

析出声阅读中语音通达的问题时指出，虽然在某些阅读过程中（如默读），语音通达不

具有核心作用，但是在出声阅读过程中，语音的提取和通达则是必需的。他们认为，在

儿童语言发展过程中，出声阅读对认知发展起着重要作用，儿童的语言发展是从外部语

言向内部语言发展的，即从出声向默声发展；而成人在阅读文字材料，尤其是不熟悉的

文字材料时，也经常会出现出声阅读。可见人们往往借助出声阅读达到语言的理解，而

出声阅读的关键在于提取语音。吴又熙（1994：165）则将读分作有声之读（即念）和

无声之读（即看）。他认为，对外语学习者而言，念与看有共同的目的——从读物上获

得讯息，也有不同的目的——念具有多重功用，除了使念者得到讯息外，还可以训练发

音的正确度，以及建立文字、声音和意思三者之间的连锁关系。

李晓琪（2006：7）也指出，儿童阅读发展过程中之所以有一个“口读阶段”，跟

阅读过程中的语音转介作用不无关系。“口读”的存在是阅读能力发展中不可超越的必

经阶段，因此，在汉语学习的初级阶段的阅读教学中进行朗读训练符合阅读能力形成的

规律。

汉语教学的根本目的，是让学生构建并应用汉语语言模式，能够熟练地进行汉语语

言模式的匹配和提取（徐子亮，2000）。而根据认知心理理论，模式的匹配是一个识别、

回忆、提取的过程，也就是把以往输入脑库的信息模板或模型，根据外界刺激的需要，

作出输出的反应。当外界的刺激传入感觉神经，促使大脑搜索，发现某个记忆模型（或

模板）相匹配（类似或相近），就会做出反应，激活、唤醒有关的模型（或模板），人

就能识别、回忆这个信息（同上：168）。读和听就是由语句的外形或声音刺激引起匹

配，从而识别和提取相应模式（同上：173）。而汉语词语模式则是由音、形、义三区

的线索编码构建而成，编码的线索越多，这个词语模式的记忆越牢固，识别和提取也越


24

容易（同上：145）。最终目的是建立起音、形、义三者的牢固关系，使学生“一见到

汉字的形，就能知其义，并回忆起其音；一听到汉字的音，就能知其义和其形”（同上：

66）。

Anderson（2009：76）认为，在二语阅读者主动监控阅读理解的过程中，他们会选

择阅读策略来帮助分析文章的内容；阅读过程中的元认知意识也许是二语阅读者用来辅

助阅读的最重要技能之一，而元认知最好被定义为有声思维。朗读、口读、念或出声阅

读之所以重要，就是由人的认知特点决定的，“音同义的结合可以跳过形，而形同义的

结合，必然有音相伴，即使没出声，也在脑中默读”（徐子亮，2000：146）。

以听促读其实是起到了类似“出声阅读”的作用，利用双通道模型，借助学习者的

听力优势，用语音刺激激活字形的匹配。可见，通过听得懂的音、义联结，追溯字形，

以达到“知音认形”、“知义认形”的目的，这种假设符合学习者的认知心理。

4“简单阅读观”理论 (the Simple View of Reading，简称 SVR)

“简单阅读观”理论（Gough and Tunmer，1986；Hoover and Gough，1990）认为，

阅读是根据语言书面表征构建语义的能力，包含语言理解(Linguistic comprehension)

和解码 (Decoding)两个潜在而又独立的成分。其中解码即指单词解码（ word

recognition），而熟练的解码就是有效的单词识别，也就是读者能否根据印刷符号迅速

地形成一种表象，并与心理词汇中适当的条目建立联系，同时在单词层面提取语义信息；

语言理解是指个体理解书面语言（reading comprehension）和理解口语语言（listening

comprehension）的能力，而从本质来看，这两者代表的是一个统一的认知过程，只是

语言输入的形式不同而已。该理论将阅读(R)看作是语言理解(L)和解码(D)这两个要素

共同作用的产物（见图二），并将三者的关系用数学公式表示为 R= D x L（阅读等于单


25

词解码和语言理解相乘的积）。这个公式说明单词解码和语言理解任何一个因素发生缺

陷或者两个因素同时发生缺陷，都会造成阅读障碍的产生（上述解释也参考了白丽茹，

2009；程晓堂，2010；Henrietta，2009)。

此外，由于听力理解(LC)是语言理解的重要表现形式，上述公式也可以表示为 RC=

D x LC（Henrietta,2009）（阅读理解等于单词解码和听力理解相乘的积），即听力理解

能力和解码能力是影响阅读理解效果的两个重要因素（Deshler and Hock，2007），这

一结论也在一系列试验中得到了证实（Hoover and Gough，1990；Catts, Hogan，Adlof

and Barth,2003）。

“简单阅读观”理论说明，听力理解和阅读理解同为接受性技能，二者的认知过程

非常相似，最重要的不同就在于解码阶段所处理的对象不同：聆听所解为音码（语音），

阅读所解为形码（文字）。由于拼音文字是对语音的简单模写，文字本身可以比较直观

地看出语音信息；但是汉字字形本身与语音没有直接挂钩，单从字形是看不出语音信息

的，需要专门学习才能做到见形辨音。因此，汉语书面材料的阅读解码过程更加困难和

复杂一些。

图二：解码、语言理解和阅读的关系示意图（摘自 Hoover and Gough，1990)


26

第三节本章小结

本论文的第一章指出，与外语学习者相比，新加坡学生具有一定的华语口语优势，

这是以听促读策略能够实施的前提条件。通过本章的分析也说明，听力理解过程与阅读

理解过程有很多相似之处（见图三），这使以听促读策略获得了理论支持：从语篇角度

看，以听促读策略应该有助于学习者对整个语篇包括句子、篇章的理解。但是从解码角

度而言，语音的输入能不能促进学习者辨认字形，是以听促读策略是否可行的关键。因

此，本论文将在第三章集中论述这个问题。

语音（音码）文字（形码）

图三：听、读理解过程相似性示意图

自

下

而

上

自

上

而

下

语

言

理

解读字词

句子

篇章语

言

理

解听


27

第三章第二语言汉字识别理论

第一节汉字独特性研究

吕必松（1996）指出：语言是由语音、词汇、语法等组成的，根据传统的说法，这

些都属于“语言要素”，书面语言离不开文字，所以文字也是书面语言的要素之一。吕

必松（1996）也同时肯定：“建立在印欧语系基础上的普通语言学，通常把文字排除在

语言的要素之外，而只强调语音、词汇、语法，因为这些语言所使用的拼音文字只是单

纯记录其音系的符号。但是就汉语而言，文字却存在特殊性……汉字就其本质来说，是

立足于表意的……因此，汉字也应视为汉语的要素之一。”朱德熙（1988：12）也认为：

“研究汉语不关心汉字是不对的……我觉得过去研究语言的人恐怕对汉字的重要性估

计不足……尤其要研究汉字和汉浯的关系。”

汉字与拼音文字有很大的不同。从形态上来看，汉字是一个一个的方块字；就其性

质而言，尽管有象形说、表意说、表音说、意音论等不同看法，但目前语言学界基本认

为汉字属于意音文字（施春宏，2009：271；高慧宜，2009：238；高更生，2002：9）。

这意味着，每一个汉字都是音、形、义的结合体。

杨自俭（2008：223）以“日”字为例，说明汉语的语音和文字是“并行”关系，

文字是“记事”的。如图四：

客观世界 ☼

语音符号“（ri）”

文字符号“◉”

语言符号“日（rì）”

图四：汉语语音与文字关系示意图


28

而英语的语音和文字是“串行”关系，文字是用来“记音”的。如图五：

比较图四和图五会发现：汉语的文字是记录客观事物的符号，汉语语音听觉符号跟

文字视觉符号有平等地位；而英语的文字仅仅是记录语音的符号，文字降为“符号的符

号”而沦为语音的附庸（杨自俭，2008：223）。

实际上，汉语中音、形、义的关系确实比英语复杂。汉语作为第二语言学习，所需

掌握的语言知识和技能都比英语来的复杂。学习一个汉字，意味着要掌握音-形、音-义、

形-义三重关系。如果再加上汉语拼音的学习，更要建立多一套符号联结系统，即汉语

拼音-语音、汉语拼音-语义、汉语拼音-字形。总之，对学习者而言，汉语学习负担重

于英语。图六可以说明汉字音、形、义以及汉语拼音之间的关系。

反观英语，由于拼音文字普遍遵循形-音对应规则，“从形位即可推断出发音”（李

荣宝、陈素梅、毛浩然，2008），因此音、形（拼写）之间的联系非常紧密，往往看到

语音

字形语义

图六：汉语音、形、义及汉语拼音之间的关系

汉语拼音

图五：英语语音与文字关系示意图

语音符号[sΛn] 客观世界 ☼ 文字符号 Sun


29

词形，就能读出语音，听到语音，立刻就能联想到词形（如图七）。学习一个新词时语

音/词形-语义可以一步到位，学习负担较轻。

以汉语为第一语言的学习者认知汉字，因为已经具备足够的听说基础，实现了音义

结合，只要通过语音为桥梁，就能将形义结合起来，完成汉字的识记。如儿童在习得母

语时，都是利用生活经验中已有的音义联系，与字形建立新的联系；生字的字义为儿童

所不熟悉的，则要建立新的音义联系（黄宵雯、徐晓萍，2005：252）。但以汉语为第

二语言或外语的学习者认知汉字，如果没有听说基础，就会感到难上加难。因此张朋朋

（2006）建议，汉语作为第二语言学习应该“语文分开”：在“语”的教学中借助汉语

拼音，让汉语学习者迅速获得听说能力；在获得听说能力的基础上再识字，具有了听说

能力，他们发出“字音”就不难了，然后借助“字音”的中介使“字形”和语义建立联

系，理解“字义”，外国学生也会很容易地获得汉语阅读能力。研究者提出以听促读策

略的目的亦是基于汉语作为第二语言学习与母语习得过程不同，力图利用听力先行发展

的优势，听看汉字、听读篇章，以加强汉字音、形、义的关系。

语义语音

词形

图七：英语音、形、义之间的关系


30

第二节汉字形声字研究

德国学者柯彼得（1995）观察到汉语学习中有一种“其他外语几乎没有的现象”：

“不少汉语口语交际不成问题的外国人在书面交际方面是文盲或半文盲”。他认为“汉

语与其他多数外语的根本区别就在于听说和读写两类技能之间存在巨大差异和分隔”，

“汉语文字习得比口语习得的难度大好几倍”。而根据前文论述，新加坡本地学生学习

华语的情况与此相似，即听说能力高于读写能力。造成这一现象的根本原因是辨识汉字

效率低、难度大。因此，从汉字的特性出发，找到帮助学习者提高辨识效率的方法，成

为汉语教学工作者必须尽快解决的问题。

由声符和意符构成的形声字，是现代汉字的主体。因此，许多学者提出在汉字教学

中应该重视形声字教学（李禄兴，2004；万业馨，2005；江新，2008：31；高慧宜，2009：

247），目的是让汉语学习者逐渐感知形旁表义、声旁示音的过程，最终达到快捷掌握汉

字的目的（高慧宜，2009：247）。利用声符线索推测不熟悉的汉字读音，可以减少汉字

“见形不知音”的困扰（江新，2008：25）；培养学习者的意符表意意识，可以借助意

符激活整字的意义信息，帮助学习者“见形知义”，最终达到识别汉字的效果（江新，

2008：34）。而以听促读的过程恰好相反，是希望借助声符和意符这两条线索，以字音

或字义为桥梁达到“知音认形”或“知意认形”的目的，即在汉字音、义通道已经连接

的基础上（能听懂语音），再和字形产生联系（能辨认字形），帮助学生认知文本中的汉

字，形成阅读理解的基础（见图八）。在这个过程中，聆听就起到了促进汉字识别的作

用。


31

下面就从形声字声符表音、意符表义以及认知心理理论三个方面探讨上述假设的可

能性。

一现代汉字形声字声符表音研究

虽然汉字的声符15与拼音文字的字母属于不同性质的构形要素，声符不能直接起到

拼读汉字的作用，但声符具有一定的表音功能，使学习者能够在一定程度上根据声旁推

测汉字的读音。然而，“从认读角度看，汉字中形声字的声旁和表音文字的音符有很大

的不同，它是借用的，不是专职的，数量多，表音不准，有时同一个声旁有不同的读音；

汉字中又有不少多音字，使用频率较高，这种一字多音的现象也给学习者带来一定困

难。”（陈昌来，2005：75）

因此，“长期以来人们对形声字声旁表音功能持悲观态度”：据统计，形声字的“准

确表音率”仅有 4.7%（指形声字与声符的声韵调完全一致），或 14.7%（指不计声调，

只要声母、韵母一致）（李禄兴，2004）。这造成了“对外汉字教学中一直存在着重意

符轻音符的做法”（李禄兴，2004；江新，2008：32）。

15 也有学者将“声符”称为“音符”，二者意义相同。

辨认字形

声符

意符

知道字音

了解字意

读听懂语音

图八：“知音认形”/“知义认形”示意图


32

学者万业馨也持有类似看法（2005），即：汉字教学中对汉字的认知应该包括形音

义三方面的内容，即字形识别、读音和意义（字所代表的语音、语义）的认知，三者相

互影响，互为表里。但长期以来，汉字教学或多或少忽略了汉字音义认知和它对汉字字

形识别和汉语学习的积极作用。即便注意到，也是以意符的讲授为主，教材和教学安排

中几乎没有音符的位置。

越来越多的研究表明，形声字声旁表音的作用被低估了。周有光先生于1978年首次

提出了现代汉字声旁“有效表音率”的概念：他在对《新华字典》（1971年版）所收的

8075个正字进行统计后，提出现代汉字声旁有效表音率为39%（周有光，1978）。但李禄

兴（2004）对此提出了异议，他认为人们在引用这个数字时忽略了周先生所说的“声旁

有效表音率”是“有效声旁比和有效含旁比的平均”的计算方式，“由于含旁字的范围

大于形声字，现代汉字的实际的有效表音率可能还要高一些”。其他学者的研究证实了

这一点。李燕、康加深（1995）对《现代汉语通用字表》16中收入的7000个汉字进行统

计分析后，指出其中的形声字有5496个，占总字数的78.51％，不起表音作用或基本上

不起表音作用（指声韵调全不同和仅调同）的声符不足形声结构总数的20%。邢红兵

（2007）在李燕、康加深研究的基础上经过进一步分析，提出汉字声符总体表音度为

66.04％。王小宁（1999）则对《现代汉语常用字表》17中的2500个常用字进行了统计，

发现其中形声字有1290个，占总汉字量的51.6％，他对这1290个形声字作进一步分析后

提出，汉字声旁有效表音率为64.4％。

尽管不同学者通过不同方式得到的统计数据有所出入，但汉字形声字在表音方面具

有极大作用的事实不可否认。汉语学习者在了解形声字声符的表音特点后，“可以利用 16 《现代汉语通用字表》（1988）是由中国国家语言文字工作委员会和中国新闻出版署联合发布的。其制订主要依

据《印刷通用汉字字形表》，选材时间范围是从 1928 至 1986 年。该表共收汉字 7000 个，包括《现代汉语常用字表》

收入的 3500 字。 17 《现代汉语常用字表》（1988）是由中国国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合发布的，分常用字（2500

字）和次常用字（1000 字）两部分。经过对 200 万字语料的计算机抽样统计检测，3500 字的总覆盖率达 99.48%。


33

声符线索学习、掌握形声字的读音，推测不熟悉的形声字的读音，尽管有时会犯‘读半

边字 ’的错误，这也比没有任何读音线索而随意猜测要好”（江新，2008:31）。这里所

谓“读半边”的方法就是利用与声旁读音一致的形声字（即“规则字”），直接按其声旁

读出读音。其实，由于规则字的数量有限，人们在识别形声字时其实更多的不是利用这

一“规则性效应”，而是利用同声旁字“归类推比”出某个形声字的读音。

李禄兴（2004）指出，汉字形声字声旁的有效表音率并不像人们认为的那么低，是

因为声旁的表音能力不仅仅由声旁单独决定，声旁系统和形声字读音都可以提供语音信

息，这就是形声字语言习得中的归类推比现象。他以“声旁与形旁交杂”的字为例，说

明人们在语言习得的过程中，常忽略寻找声旁的步骤，而直接看该字的同组形声字在其

他部件不换的情况下，某一位置上的部件是否可以替换，如果可以替换，就能在同组形

声字中进行字音归类推比了。如在“邢、形、刑”这一组汉字中，“邢”的声旁是“井”，

“刑”的声旁是“幵（jiān）”，而对于“形”字的声旁说法不一，一说是“井”，一说

是“幵”。但无论是哪一个，一般人已经很难辨认出来，也不知道这些声旁的读音，只

会通过这些字共有的部分“开”将它们列为同一组形声字，但这一组字中又没有字读

“kāi”，因而就进行读音之间的互推，判断它们的读音为“xíng”,只有“研”字的读

音在这一组中是个例外，需要特别注意。再如“滴、嘀、嫡、摘”这一组汉字，3500

个常用字和次常用字中只有“摘”一个字读音例外，这就可以成为一条学习规律。因此，

李禄兴认为，含有相同声旁的形声字比声旁本身提示语音的作用更大。“切实总结和利

用形声字的各种信息，对对外汉字将起到巨大的推进作用。”

无论是利用“规则性效应”还是“归类推比”，利用形声字的声旁推测读音都有助

于汉语学习，对母语为拼音文字的学生来说更是意义重大，因为他们习惯以语音来记忆

单词，若在获得一定聆听能力的基础上，可以从字音联系字形，从而了解字义，对他们


34

掌握汉字将有极大的帮助。因此，形声字的声旁能够帮助汉语学习者认识汉字字形与读

音的关系，为认读汉字提供帮助。

二现代汉字形声字形旁表意研究

形声字的形旁能够解释一部分汉字的意义，同样能为通过音-义联系认读汉字提供

帮助。

汉字教学中一直以来都很重视意符的学习，这是由汉字的性质（表意）所决定的。

但是近年来对于意符表义的作用到底有多大，不少学者提出了异议。

虽然有学者对汉语为母语的学习者进行研究后提出，现代形声字意符的有效表意率

为83%（江新，2008：51），但李燕、康加深对7000个通用字中的5631个形声字的研究结

果表明，形旁表义率仅为43.79%（转引自李禄兴，2003）；而李禄兴认为，在最常用两

千个高频字中，形声字的形旁表义率只有15.3%（李禄兴，2003）。万业馨（2005）则发

现形声字中意符义等于字义的，仅“爸”、“船”等极少数字，约占7000个通用字中所有

形声字的0.83%。

施正宇（2008）注意到这些统计数据之间的巨大差异，他认为，现代汉字仍然具有

较高的表意功能，只是这种表义功能是通过不同的层次和方式显现出来的（参见表三）。

因此在汉语教学中依然要注意利用这一资源。


35

表义层次表义方式说明举例

显性表义

同位表义义符义和它所要表达的字义具有语义相

等的关系父：爸

上位表义义符义和它所要表达的字义具有一般与

个别的关系饣：饭、饺、

饼等

下位表义义符义和它所要表达的字义具有个别与

一般的关系氵：液

提示表义义符义对由该义符参构的汉字字义具有

一定的提示作用

足：跑、跳、

踢等

隐性表义

特征表义义符义具有它所表达的字义的某种特征纟：红、绿、

紫等

心理表义义符义所要表达的意义受制于汉字形成

时期人们的主观意识和文化心理

女：奸、嫌、

妄等

表二：现代汉字义符表义层次和表义方式（此表节录自施正宇，2008）

对于形声字意符的作用，万业馨（2005）的意见值得参考：“由于形声优势出现时

大量形声字是通过在已有字（主要是假借字）上加注意符形成的。因此，意符的主要作

用是补充，是区别同音异词。它只需表示模糊的类概念，而不直接表示具体意义，这也

是相当一部分意符可以充当部首的原因。在同一意符组成的形声字中，音符表现的是个

性。”

因此，对形声字的意符的认识既不能夸大，也不可偏废：意符与字义之间存在不可

否认的联系，让学生了解汉字字形与意义的关系，对汉字的记忆肯定有所帮助。如果能

在汉语为第二语言教学中注意提高学生对意符表意的意识，再通过聆听，即借助学生已

掌握的音-义联系，就可以多一条线索帮助学生辨识汉字字形，也可以避免汉字同音异

词可能造成的混淆。


36

第三节汉字词形、音、义的激活过程理论

目前汉字词词汇通达过程基本包括三种理论，且这三种理论都有一定的实验支持：

（1）直通假设，认为汉字词词义与词形存在直接对应关系，词义激活可直接从字形中

提取，语音提取只是其后的一个附加过程。（2）语音中介理论，认为汉字词的字形识

别首先激活了语音表征，然后经由语音中介激活语义表征，语音表征的激活是词汇通达

的必要条件。（3）双通道理论，认为从字形直接激活语义，以语音为中介，经由语音

激活语义，这两条通道同时存在，平行发挥作用，且具有竞争性（陈曦、张积家，2004）。

陈曦与张积家所做的实验结论与双通道理论较为吻合，即试验中刺激词的语音、语义的

信息都得到激活。

由于汉字具有表意作用，也有不少外国学者认为，汉字不需要经过语音这个阶段就

可以直接从字形达到意义，但一系列语音干扰试验证明：无论是看汉字还是读句子，都

要通过语音，而不能由汉字字形直接达到意义（王士元、彭刚，2006：139-142）；香

港学者也观察到儿童学习汉字时语音所发挥的作用（Connie and Peter，1997）。

汉字词形、音、义激活过程的理论之所以如此复杂，正是对文字系统和人类认知过

程的复杂性的反映。“文字是如此复杂的系统，和语音又有密切的关系，不可能只由大

脑中某一个很小的部分专管这类文字和那类文字，而是要由整个大脑协同处理，只是由

于不同信号的不同性质，大脑各功能的比重是有主次之分的”（王士元、彭刚，2006：

145）。因此，研究者不应该把汉字识别问题简单化：“因为自从有了文字以后，语言

就有了耳朵和眼睛这两个渠道”，“从两个角度——耳朵和眼睛——去研究大脑是怎样

处理语言信号的，收获一定比只从一个角度研究要大”（同上）。

根据前文所提及的认知心理理论，人类认知模式的匹配是一个识别、回忆、提取的

过程。当外界的刺激传入感觉神经，促使大脑搜索，发现某个记忆模型相匹配时，就会


37

做出反应，激活、唤醒有关的模型，最终识别、回忆起这个信息（徐子亮，2000：168）。

同样，当读者面对汉字符号时，一定会调动所有的感知，寻找可以匹配的模型。在这一

过程中，音、形、义都有可能成为激活可输出信息的线索。就这一点而言，以听促读策

略具备可行性。

第四节本章小结

本章从多个方面论述了以听促读策略的汉字识别理论基础，说明听力在字形辨识方

面的作用，是利用形声字的声符、形符促进音与形、义与形之间的联系。

以听力的先行发展为教学资源，促进阅读能力的提高，这在母语教学中十分常见，

如英语学习中有Read-aloud（Trelease,1995）,汉语学习中则有中国传统的韵语／韵文

识字法——利用《三字经》、《百家姓》、《千字文》等韵语教材集中识字，以及现代

的听读识字（谷锦屏，1997）等，其教学对象主要是幼儿或儿童。这说明利用语音线索

辨识字形是可行的。

而在汉语作为第二语言教学中，认读汉字和书写汉字所承担的任务也是不同的。认

读要求在再认条件下对字形和它所记录的语词之间的联系作出正确判断，由于字形识别

的主要依据是以轮廓为主的整体，至于处于内部或中间的细节部分，在不作为造成对立

的区别性特征时，往往可以被忽略。因此，这种再认允许带有某种模糊性质，尤其是在

一些有利于识别的条件存在时，再认往往显得更为便捷（万业馨，2005）。而且，认读

汉字时要搜索的记忆范围也比书写汉字时小（江新，2008：133）。此外，在实际生活中，

阅读量大于写作量，因而对认读能力的需求也大于、多于对书写能力的需要；汉字形体

结构复杂，区别性大，难以书写，却容易辨认与区别（陈枫，2008：158）。

根据本章第一节的论述，以英语为代表的拼音文字普遍遵循形-音对应规则，因此


38

音、形之间的联系非常紧密（如图七），学习一个新词时，音、形、义可以一步到位，

学习负担较轻。然而，汉字是音、形、义的统一体，汉字的字形不仅能与某个音节发生

联系，字形本身也可以直接与语义发生联系（如图六）。学习一个汉字，意味着要掌握

音与形、音与义、形与义三重关系。而实施以听促读策略的目的，就是希望发挥语音在

字形辨识方面的促进作用，帮助学生借助形声字的声符、形符，加强汉字的音与形、义

与形之间的联系，提高汉字认读效率。


39

第四章研究设计与实施

第一节研究方法与设计

一研究问题与研究目的

根据第二章和第三章所阐述的相关阅读理论和研究成果，本研究提出了一项假设：

运用以听促读策略可以帮助新加坡学生有效地提高阅读效果。因此，本研究选择以30名

新加坡中学的华族学生为研究对象，编制与实施一项阅读理解测试，通过研究对象在前

测和后测中阅读表现的对比，证实这项假设的有效性。

本研究所要验证的主要问题是：

1 以听促读策略是否可以有效地促进阅读效果？

2 若以听促读策略可以有效地促进阅读效果，那么，在词语、句群、段落和篇章

等不同的语言理解层面中，这一策略所发挥的作用有何不同？

在比较、分析阅读理解测验前测、后测成绩的过程中，本研究也希望通过描述性统

计方法分析所获得的各种数据，期望借助量化与质化研究，发现以听促读策略是如何在

阅读理解过程中发挥作用的，从而为其应用在华语教学中提供必要的试验支持。

二研究对象

本实验的研究对象为新加坡一所中学的30名中学二年级学生，均就读于普通学术源

流18。该中学属于新加坡传统的英文背景女校，因此，30名研究对象均为女生。此外，

30名研究对象中有80％来自英语背景家庭，华语水平也参差不齐（请参见表四）。

18 新加坡学生在升入中学后，将根据其小学六年级离校考试的成绩和学习能力，进入三个不同的源流，分别接受 4

－5 年的中学教育，其中快捷源流为四年制，普通学术源流为五年制，普通工艺源流也是四年制。


40

三研究设计

为了更好地检验聆听对阅读理解的促进效果，本研究决定采用自身对照试验法：即

对同一组研究对象观测两次，第一次不施加试验因素，第二次施加试验因素，再通过比

较两次试验结果的差异，来探究试验因素与试验结果的关系。

具体而言，在进行第一次阅读理解测试时，本研究只要求研究对象完成单纯的阅读

测验，不给予聆听的支持；而进行第二次阅读测试时，则允许研究对象边听阅读理解篇

章的录音，边阅读理解篇章，同时填写答案；最后对两次阅读测验的成绩进行量化统计

和质化分析，检验实验效果，从而推导出研究假设。

四研究工具

1 测试材料

吴英成（2010：111）指出，新加坡本地的华语课程必须采取日常生活交际功能与

语言技能相结合的教学方法，让学生在实际生活中学以致用，同时又能灵活地掌握基本

语言规律。根据这一原则，本研究决定从《联合早报》副刊《爆米花》所出版的有声书

《30声》19中选定一篇报刊语料 20作为以听促读试验的测试材料。作为有声书中的一篇，

此文既提供了可供阅读的文字，又配有可供聆听的朗读录音，与这次研究的意图十分切

合，也实现了听与读在实际生活中的自然结合。当然，为了确保用于测验的语料符合新

加坡中二普通学术源流学生的华文水准和阅读习惯，所选篇章的题材和内容也与学生的

日常学习生活息息相关。

其次，所选的这篇语料包括 6个短小的自然段，篇章长度为 333字。根据研究者的

19《爆米花》是《联合早报》专为中学生出版的教育专刊，每周三出版。《30 声》是《爆米花》配合“少教多学”

的华文教学改革方针，专为中学生制作的有声书，包括读本和光碟两部分。书中的 30 篇文章，精选自早报副刊的专

栏《四面八方》，每篇短文都附有教师导读、中英注释、理解问卷等。 20 此文为新加坡本地作家沙眼的作品《自救》，摘自有声书《30声》，新加坡：联合早报（2005）


41

专业判断，所选语料无论是篇章长度与阅读难度，均与研究对象平日熟悉的华文考试篇

章十分接近。

此外，Frances and Gary(2007)发现，文章的标题虽然对低层次理解（如字词、句

子、短语等）的作用不大，但会促进学习者对整个篇章主旨的理解；为了控制篇章的阅

读难度，研究者决定保留这个篇章原有的标题《自救》。

2 测试方式

对阅读理解能力的测试是语言水平考试中必不可少的测试项目，主要考查学生对于

不同体裁或不同题材语言材料的理解能力，以及对阅读材料中信息的捕捉能力，涉及所

读材料的主旨大意或细节、具体事实或抽象含义、字面意思或深层含义、句、段、篇的

含义及或逻辑关系等多个层面，考查形式也是灵活多样的。

为了帮助研究对象在阅读理解测试中尽量表现出真实水准，本研究采用了研究对象

比较熟悉的阅读理解测试形式，包括解释词语的意思和根据文章内容回答问题。这两种

题型均为开放式的答题形式。研究者针对词语、句群、段落、篇章等四个阅读理解层，

设计不同的问题，要求研究对象根据篇章的上下文和自己的理解能力，提供完整的答案

（见附录一）。

为了避免研究对象因为不会书写华文字而干扰阅读测试的效果，本研究允许她们在

不会写某些华文字时以汉语拼音代替。

阅读理解测试的具体情况如下表所示（见表三）：


42

考查项目考查目标思维层次题型题数／分数

词语理解考查研究对象对词

语概念意义的理解字面性理解

解释词语的意

思 5题10分

句群理解考查研究对象对句

子与句子之间命题

意义的理解

字面性理解或

阐述性理解根据文章内容

回答问题 5题10分

段落理解考查研究对象对段

落主题的理解字面性理解

根据文章内容

理解段落大意 1题5分

篇章理解

a 考查研究对象对

篇章主题的理解阐释性理解

根据文章内容

回答问题

2题10分

b 考查研究对象对

篇章内容的看法评价性理解

合计: 13题35分

表三：阅读理解测试设计一览表

3 评分方法

首先，根据新加坡中学在阅读理解测试中通常采用的批改方式和评分标准，研究者

制订了一套评分准则，严格依据评分标准评改，以确保评分时的客观公正（见附录二）。

对词语概念意义的解释参照《现代汉语词典（第5版）》（2005），开放式阅读理解题

目则根据研究者多年的教学经验和新加坡本地的评改标准制订。

考虑到研究对象在书写华文方面表现出的困难，为了确保研究对象能在阅读理解测

试中表现出真实水平，研究者在评改阅读理解测试的答案时，对于以下情况不扣分数：

1 用汉语拼音代替不会书写的汉字；

2 如果研究对象所提供的汉语拼音不准确，如出现调号不全或舌尖音z/c/s与

zh/ch/sh不区分的现象，在评改时也接受；


43

3 接受在完成阅读理解测试题目时出现的错别字；

4 在完成阅读理解测试题目时，个别学生无法以华语表达意思，只能以相应的英

语词汇代替，如果英文词语的意思正确，答案也接受。

此外，在评改“解释词语的意思”一题时，尽管参考了《现代汉语词典（第5版）》

（2005）对词语概念意义的解释，但基于研究对象的语言能力所限，研究者决定，只要

研究对象提供的答案合理，即使其语言表达有一定的缺陷或用词不够精准，研究者也给

予接受。

采取上述做法的目的是为了确保被试不会因为书写问题或表达局限无法展现其真

实的阅读理解能力。

四研究实施

1 针对研究对象的华语学习背景进行调查

在进行实验前，将对研究对象进行一项问卷调查，了解这30名学生的华语学习背景

以及华语水准（见附录三）。这项调查包括三项内容：家庭语言背景、小六离校考试的

华语成绩，以及采用五度语言水平阶让学生对自身的听、说、读、写四种华语技能进行

自我评估。为避免学生产生混淆，五度语言水平阶用数字5代表“很好”，1代表“不好”，

即数字越高，代表某种华语技能的水平越高。

2 听读测试

听读测试的前测为单纯的阅读理解测试，本研究采用了“默读笔答”的测试形式，

要求研究对象在默读指定篇章后，回答四组共13个问题，将答案全部写在作答卷上，作

答时间为40分钟。研究者通过书面文字和口头提醒两种方式，告诉研究对象可以用汉语

拼音代替不会写的汉字。在完成阅读理解测试的过程中，研究对象可以反复阅读理解测


44

试篇章，但不允许查字典，也不可以与同伴交谈、商议答案。40分钟后研究者收回所有

的阅读理解测试的作答卷。

同一组研究对象在完成阅读理解前测后，接着完成加入聆听策略的阅读理解后测。

后测与前测的测试过程基本一致，只是后测采用边听边读边书写的方法。测试语料则采

用了有声书《30声》中的一个篇章及其录音，播放给研究对象聆听。因为在接受语言信

息的过程中，聆听与阅读的最大区别就是因为语流速度过快，在聆听过程中听者不容易

抓住信息（参见第二章表二），而大脑的工作记忆容量有限，无法记住整个语篇的信息。

为了确保以听促读策略的介入达到一定的强度，本研究决定在测试中给研究对象聆听两

遍测试语料的录音。

第二节研究结果与分析

一研究对象的华语学习背景调查结果

调查结果显示（见表四），80％的研究对象的家庭语言背景为英语，这意味着研究

对象在日常生活中讲华语的机会有限，华语学习对他们而言是第二语言学习。小六离校

考试的华语成绩显示，30名研究对象的华语学习成绩并不理想21，然而，学生对华语听

说读写四技进行自我评估的结果却说明，在学生的自我认知中，其华语聆听能力远远高

于华语阅读能力。这说明在华语教学中采用以听促读的策略首先可能从心理上让学生获

得更多的信心和支持，消除学生在进行华语阅读时的紧张感，符合学生的认知心理，是

具备可行性的。

21 新加坡小学成绩等级的划分标准如下： ≥91 为 A*，75－90为 A，60－74 为 B，50－59为 C，35－49为 D，20 to

34 为 E，≤20 为 F。


45

家庭语言背景英语 24人

华语 6人

小六离校考试

华文成绩

A等 8人

B等 10人

C等 6人

D等 4人

未参加 2人

华语四技自我评估

听 3.5

说 2.9

读 2.4

写 2.3

表四：学生华语学习背景调查结果

二阅读理解测试结果及分析

本研究旨在探讨以听促读策略是否可以借助华语作为第二语言学习者的华语听力

优势，提高其阅读能力。为达致上述研究目的，在阅读和整理相关文献资料的基础上，

本研究遵循第二语言教学理论和“自下而上”的阅读理解模式，编制了一套阅读理解测

试题目，从词语、句群、段落、篇章四个理解层考查学生的阅读理解能力，再通过前测

与后测成绩及其表现的对比，从量化分析和质化分析两个角度，验证以听促读策略是否

能够促进研究对象的阅读表现。

（一）量化分析

研究者将首先对比阅读理解测试的前后测总成绩，再从词语、句群、段落、篇章四

个理解层分别比较研究对象在前后测中的阅读表现，借助具体数据分析听读策略在阅读

中所发挥的作用。


46

1 阅读理解前后测总成绩的比较(见图九)

阅读理解测试前后测总成绩之分布

0

10

20

30

前测人数 14 11 4 1

后测人数 1 20 6 3

0－9分 10－19分 20－29分 30－40分

图九：阅读理解前后测总成绩之分布

通过图九显示的前后测总成绩之对比，可以发现后测总成绩的提高幅度十分显著。

在前测中 30名研究对象的成绩主要分布在 0－19分之间，占总人数的 83.3％（25人）。

后测被试成绩主要分布在 10－29分之间，占总人数的 86.7％（26人）。低于 10分的被

试人数从 14人减少至 1人，而获得 10－19分的被试人数却上升至 20人。这说明以听

促读的介入措施起到了明显的促进效果，有效地提高了学生的阅读测试成绩。此外，在

阅读水平参差不齐的 30名研究对象中，以听促读措施似乎对华文程度差的学习者促进

作用最大。


47

2 四个理解层的前后测平均成绩对比(见图十)

四个理解层的前后测平均成绩对比

0

2

4

6

8

前测成绩 1.6 6.2 0.7 2.3

后测成绩 4.1 7.3 1 3.9

词语理解 /10分

句群理解 /10分

段落理解 /5分

篇章理解 /10分

图十：四个理解层的前后测平均成绩对比

从图十可以发现，与前测相比，在以听促读措施介入后，研究对象在词语理解、句

群理解、段落理解和篇章理解层面的平均成绩都有不同程度的提高。首先，在前测与后

测中，研究对象的表现均呈现出一致的趋向，即在句群理解层的成绩最突出，接下来依

次为篇章理解、词语理解，成绩最差的层面为段落理解。其次，研究对象在词语理解层

的增幅最大，平均为2.5分（总分10分）；篇章理解层次之，为1.5分（总分10分）；在

句群理解层面增幅则较小一些，为1.1分（总分10分）；在段落理解层的增幅最小，只

有0.3分（总分5分）。这说明，以听促读策略在四个阅读理解层都起到了一定的作用，

但在词语层对学习者的帮助最大。


48

3 四个阅读理解层前后测成绩的对比

1）词语理解层前后测成绩的对比(见图十一)

词语理解层前后测成绩分布

0

5

10

15

20

前测人数 18 6 2 2 1 1

后测人数 3 10 7 4 3 3

0分 1－2分 3－4分 5－6分 7－8分 9－10

图十一：词语理解层前后测成绩分布

根据图十一呈现的数据，可以发现研究对象原本在词语理解层面的能力极弱，0分

的人数多达18人，占总人数的60％。但经过以听促读策略的激发后，研究对象在词语理

解层面的成绩有显著提高，0分的人数从18人大幅度减少至3人。从平均增幅来看，研究

对象在词语理解层面的测试成绩有显著进步，平均提高2.5分。这也是在四个阅读层面

中进步最显著的一个部分。这证明以听促读的介入措施可以有效地促进学习者在词语理

解层面的阅读理解效果。


49

2）句群理解层前后测成绩的对比(见图十二)

句群理解层前后测成绩分布

0

2

4

6

8

10

前测人数 2 6 8 8 6

后测人数 0 3 9 9 9

1－2 3－4 5－6 7－8 9－10

图十二：句群理解层前后测成绩分布

根据图十二呈现的数据，可以发现研究对象在句群理解层的理解能力较词语理解层

的能力略高：前测 1－4分的人数仅有 8人，占总人数的 26.7％。然而，经过以听促读

策略的激发后，研究对象在句群层的成绩也有显著提高，1－4分的人数从 8人减至 3

人，占总人数的 10％。听读后测的成绩也高于前测成绩，平均增幅为 1.1分。这证明以

听促读的介入措施同样可以促进学生在句群理解层面的阅读理解效果。

3）段落理解层前后测成绩的对比(见图十三)

段落理解层前后测成绩分布

0

10

20

30

前测人数 20 5 1 2 1 1

后测人数 15 9 2 1 1 2

0分 1分 2分 3分 4分 5分

图十三：段落理解层前后测成绩分布


50

图十三显示，研究对象在段落理解层方面的能力很弱，无论是在阅读理解测试的前

测还是后测，表现均不理想。在听读策略介入后，后测成绩略有提高，如前测中获得零

分的人数为20人，后测则减至15人，但从总体表现看，后测成绩依然差强人意，在这一

理解层的平均成绩仅提高了0.3分。虽然这一部分的测试题目只有一题，满分为5分，但

6％的增幅仍然不太理想。这证明以听促读的介入措施在段落理解层仅获得了微弱的促

进效果。

4）篇章理解层前后测成绩的对比(见图十四)

篇章理解层前后测成绩分布

0

5

10

15

20

前测人数 18 1 2 5 2 2

后测人数 7 3 7 7 3 3

0分 1－2分 3－4分 5－6分 7－8分 9－10

图十四：篇章理解层前后测成绩分布

根据图十四呈现的数据，可以发现研究对象在篇章理解层的能力很弱。前测中0－2

分的人数多达19人，占总人数的63.3％。然而，在听读策略介入后，后测成绩有了显著

提高。获得0－2分的人数从19人减至10人，获得5－10分的人数从9人增至13人。从平均

增幅来看，研究对象在词语理解层的测试成绩有显著进步，平均提高1.5分。这证明以

听促读的介入措施同样可以促进学习者在篇章理解层的阅读理解效果。


51

4 阅读理解题目前后测的难易度比较

梁荣源（1992，232－233）所提出的检查阅读理解测试题目难度（Item Difficulty）

的方法为：

每一题答错的考生人数

＝题目难度

考生总人数

按照这一方法，本研究也分析了研究对象在词语理解、句群理解、段落理解和篇章

理解这四项题目中前后测的难易度变化。

1）词语理解层的题目难易度对比

按照梁荣源（1992，232－233）所提出的方法，研究者对5个被测词语“翘课”、

“蠢”、“欠缺”、“逆境”和“降”进行了题目难度分析，结果显示为表五：

词语错误正确部分正确题目难度

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

1 20 6 10 24 0 0 0.67 0.2

2 24 17 6 13 0 0 0.8 0.57

3 26 19 2 9 2 2 0.87 0.63

4 29 24 1 3 0 3 0.97 0.8

5 27 20 3 9 0 1 0.9 0.67

表五：词语理解层题目难易度对比

从上表可以发现，5个所测词语在后测的难度均有所降低，尤其以“翘课”一词最

为显著，难度系数从0.67降低至0.2, 降低幅度为70.1%。其它依次为“蠢”，从难度系


52

数0.8降低至0.57,降低幅度为28.8%；“欠缺”从难度系数0.87降低至0.63，降低幅度

为27.6%；“降”从难度系数0.9降低至0.67，降低幅度为25.6%，“逆境”居后，难度

系数从0.97降低至0.8，降低幅度为17.5％。

图十五可以形象地表现出在词语理解层，在前测与后测中，研究对象的表现均呈现

出一致的趋向，但前测的难度明显高于后测。词语1（翘课）的难度系数降低幅度最大，

词语4“逆境”的降低幅度最小。

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

词语1 词语2 词语3 词语4 词语5

前测

后测

图十五：词语理解层题目难易度对比

2）句群理解层的题目难易度对比

按照上述方法，研究者对5个被测句群进行了题目难度分析，结果显示如下（见表

六）：


53

句群错误正确部分正确题目难度

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测后测

1 2 1 20 24 8 5 0.07 0.03

2 5 1 16 23 9 6 0.17 0.03

3 9 7 20 22 1 1 0.30 0.23

4 13 9 15 19 2 2 0.43 0.3

5 17 13 11 13 1 4 0.57 0.43

表六：句群理解层前后测题目难易度对比

从表六可以发现，5个所测句群前后测难度均有所降低，以“句群2”和“句

群5”最为显著：“句群2”难度系数从0.17降低至0.03, “句群5”难度系数从

0.57降低至0.43，均减少了0.14。其它依次为：“句群4”从难度系数0.43降低

至0.3,减少了0.13；“句群3”从难度系数0.30降低至0.23，减少了0.07；“句

群1”从难度系数0.07降低至0.03，减少了0.04。

图十六可以形象地表现出在词语理解层，在前测与后测中，研究对象的表现

均呈现出一致的趋向，但前测的难度高于后测。其中“句群2”的难度降低幅度

较明显。


54

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

句群1 句群2 句群3 句群4 句群5

前测

后测

图十六：句群理解层前后测难易度对比

3）段落理解层的题目难易度对比

段落错误正确部分正确题目难度

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

1 20 15 1 2 9 13 0.67 0.5

表七：段落理解层前后测题目难易度对比

从表七可以发现，段落前后测难度也有所降低，难度从0.67降低至0.5, 降低幅度

为25.4%。

图十七可以形象地表现出在段落理解层，前测的难度高于后测。


55

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

前测

后测

图十七：段落理解层前后测题目难易度对比

4）篇章理解层的题目难易度对比

篇章

问题

错误正确部分正确题目难度

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

前测

（人数）

后测

（人数）

1 23 21 2 3 5 6 0.77 0.70

2 19 9 8 11 3 10 0.63 0.30

表八：篇章理解层前后测题目难易度对比

从表八可以发现，2个篇章理解层的题目前后测难度均有所降低，以“问题2”的变

化最为显著，难度从0.63降低至0.30, 降低幅度为52.4%。“问题2”的难度系数从0.77

降低至0.7，降低幅度并不显著，仅为9％。

图十八可以形象地表现出在篇章理解层，在前测与后测中，研究对象的表现均呈现

出一致的趋向，但前测的难度高于后测。其中“问题1”的难度降低幅度最为显著。


56

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

问题1 问题2

前测

后测

图十八：篇章理解层题目难易度对比

（二）质化分析

前文通过量化分析，从不同角度证明，以听促读策略在词语理解、句群理解、段落

理解和篇章理解这四个理解层均有有不同程度的促进作用，且在词语理解层表现最突

出，平均进步2.5分（总分10分）；篇章理解层次之，进步幅度为1.5分（总分10分）；

在句群理解层增幅则较小一些，为1.1分（总分10分）；在段落理解层的增幅最小，只

有0.3分（总分5分）。这说明，以听促读策略在四个阅读理解层都起到了一定的作用，

但在词语层对学习者的帮助最大。

为什么以听促读策略在不同阅读理解层都能产生一定的促进作用？下面将从质化

分析的角度，对比研究对象在阅读理解测试前测和后测的不同表现，从第二语言阅读理

论和汉字的特点入手，解释造成研究对象在前后测中表现差异的关键因素。

为了便于解释，本论文将学生的答案分为未作答、答案错误、完全正确和部分正确

四种，进行对比分析。

1）词语理解层的质化分析

研究者借助《现代汉语词典（第5版）》、《现代汉语常用词表（草案）》和《小学华


57

文生字表2007》22等工具，对五个被测词语进行了质化分析，解释研究对象在阅读理解

前测、后测中成绩出现差异的原因，以说明聆听在词语理解层所发生的作用。

“翘课”是以听促读作用最显著的一个词，该词的难度系数降低幅度高达 70.1%。

下表显示了学生对于“翘课”一词的答题情况（见表九）。

前测答案人数后测答案人数

未作答－ 16 － 4

答案错误

望放在那里（1人）

没课（1人）

课上（1人）

上课（1人）

4 望放在那里（1人）

你的看法（1人）

2

完全正确

不去上课（2人）

没去上课（1人）

不要去上课（1人）

不上课（1人）


干脆不上课（1人）

没有去学校（1人）

táo课，没上学（1人）

逃课（1人）

10 不上课（10人）


没去上课（1人）

skip class（1人）

没有上课（1人）

不要上课（1人）

不要去上课（1人）

不要去学校（1人）

táo课，不要上课（1人）

不去学校，挑学（1人）

干脆不上课（1人）

没有去学校（1人）

táo课，没上学（1人）

tao课，不上课（1人）

24

部分正确－ 0 － 0

表九：“翘课” 学生表现前后测对比分析

22 《小学华文生字表 2007》是由新加坡教育部课程发展署发布的，仅提供给华文教师使用，未公开发行，内容包含

了新加坡现行小学课本中小一至小六学生应该掌握的词语，包括识读字和识写字两部分。

翘课


58

首先看前测中研究对象的表现（见表九）。从答题错误的情况来看，除了“望放在

那里”是完全错误以外，前测中“没课、课上、上课”这三个错误答案至少显示学生理

解“翘课”一词中“课”字的意思，但由于学生不认识“翘” 字，只能根据平时熟悉

的、带有“课”字的词语进行猜测，导致对整个词语意义的理解完全错误。其它 16个

未答题的学生表现得更不如人意，即使根据“课”这一线索和上下文的语境也无法猜出

“翘课”一词的意思。

查阅新加坡《小学华文生字表 2007》，虽然“翘”字并未在小学字表中出现，“课”

字却出现得很早。“课”字首先在小学一年级课本上册的第二课作为识读字 23出现，然

后在小学二年级上册第九课作为识写字出现。这说明，新加坡学生理应对“课”字十分

熟悉，该字也应该在她们的校园生活中有很高的出现频率。16位学生并未在前测中作答，

研究者推断可能是因为她们一看到“翘”字字形陌生、复杂，就产生了畏难情绪，而放

弃作答。

在后测中仅有 4名学生未作答，2人完全答错，这意味着 14名学生在聆听录音后，

熟悉的语音激活了她们头脑中对“翘课”一词意义的记忆。由于学生之前没有学过“翘”

字，对其字形是不熟悉的，因此，可以推断她们在后测中对“翘课”一词的理解，应该

主要是通过“翘课”一词的语音来实现音、义联系的，最后才和字形建立联系，实现音、

形、义的结合。当然，学生更加熟悉的“课”字以及文中语境所提供的线索，也可能帮

助她们明确了自己的推断，从而提供了正确的答案。

然而，研究对象是否对“翘课”一词有足够的聆听基础？答案是肯定的。

根据《现代汉语词典（第 5 版）》（2005），“翘”字有两个读音：qiáo 和 qiào。在

本测试所使用的语料中，“翘”字的读音应为 qiào。查阅《现代汉语词典（第 5版）》（2005：

23 2007 年推出的新加坡小学华文教材将生字归为三类：识读字、识写字和见面字。识读字要求学生必须读准字音、

理解字义和识别字形。识写字则要求学生在识读的基础上，能进一步正确书写。此外，课文中还有少数有注音标示

的见面字，暂时不要求学生认或写，只需要在那一课中理解其意思即可（陈健玉，2007）。


59

1101）可以发现，读音作“qiào”的词条下仅有两个词：“翘辫子”和“翘尾巴”，并未

收录“翘课”一词。再查《现代汉语常用词表（草案）》（2008：488），其中“翘”（qiào）

的词频为 19963，其它带有“翘”字的词只有两个，分别是“翘辫子”（词频为 54436）

和“翘尾巴”（词频为 44198），也没有收录“翘课”一词。

研究者在查阅台湾教育部专为小学生编纂的网络版《国语小字典（第二版）》24后，

发现“翘”（qiào）的条目下有两个义项，其中第二个义项“逃离”下列举了三个例子，

分别为“翘家”、“翘课”、“翘班”。“翘课”一词并未被收入中国最具权威性的《现代汉

语词典》，却出现在台湾《国语小字典（第二版）》中，说明“翘课”一词并不是中国大

陆的本土词语，而是台湾的常用词语。

此外，研究者也发现，在学者邱质朴（1990）和郭熙（1993）编纂的词典中， “翘

课” 一词均被归入“台湾词语”，这可以充分证明“翘课”是来自台湾的外来流行词。

虽然“翘”字字形较复杂，而且并未列入新加坡《小学华文生字表 2007》中，但

随着台湾影视剧影响的扩大，“翘课”一词在台湾以外的华语地区逐渐流传开来，使新

加坡学生对“翘课”一词也产生了一定的熟悉度。学生之所以在聆听语料后能够通过语

音唤起头脑中对“翘课”一词意义和字形的联结，研究者认为是本地学生经常收听、收

看台湾偶像电视剧、电影等的结果 25。

为了了解“翘课”一词在新加坡的使用情况，研究者尝试借助在全球影响最大的搜

索引擎Google，利用其“高级搜索”功能，在互联网上分别搜索“翘课”、“逃课”和“逃

学”三个近义词在新加坡网页的出现频率，搜索范围限定为“新加坡”、“网页文本中”

24 详见中华民国教育部国语推行委员会 2007 年公布的线上工具书《国语小字典（第二版）》，网址为：

http://dict.mini.moe.edu.tw/cgi-bin/gdic/gsweb.cgi?ccd=_Zxz5R&o=wframe.htm 25 以台湾校园青春偶像剧《流星花园》为例，该剧自 2001 年推出后，风靡亚洲，改变了亚洲偶像市场的格局，确立

了台湾偶像剧在亚洲的地位。此外，该剧还在韩国、泰国、印尼等地带动了学习中文的热潮（维基百科，2012）。葛

文军、王雁雁（2007）认为，台湾偶像剧具有本土化、校园风特色，多以台湾校园生活为背景。


60

和“简体中文”。搜索结果 26显示，带有“翘课”一词的网页数量最多，为 516个；“逃

课”为 419个；“逃学”为 461个。这个结果从某一角度证明，“翘课”一词不仅是风行

台湾的流行词语，在新加坡社会也有较高的使用频率。

此外，“翘课”这个词的概念意义也和学生的校园生活密切相关。与《现代汉语词

典（第 5版）》中出现的“翘”、“翘辫子”、“翘尾巴”等词语相比，“翘课”是最贴近学

生生活的口语化词语，与学生的日常生活相关度最高。出现在文章中时，即使独立阅读

时不能辨识字形，但有了语音的帮助，再借助对上下文语境的理解，也很容易建立学生

心理词库中相关字义和字形的联结。

可以说，听读后测之所以能够帮助学生促进对“翘课”一词的理解，提高她们辨识

字词的准确度，是因为该词在学生的生活中具有一定的口语基础。由于观看台湾影视剧

时经常有机会听到“翘课”一词，学生可能已初步理解了“翘课”的语音和词义，并建

立了二者之间的联系，但在生活中读、写“翘课”一词的几率较低，造成学生只是部分

习得了这个词语，即只知其音、义，却不能辨认字形，这才为以听促读提供了可能性。

聆听对于识读“翘课”一词的促进作用，就是靠语音为中介，在学生头脑中进一步加强

了音－形－义三者之间的联系。

上述分析说明，以听促读策略的作用就是以语音为中介，借助学习者已经掌握的语

音优势，将学生心理词库中一些未完全掌握音、形、义的词语激活，利用双通道模型，

达到知音认形、知义认形的目的。

接下来研究者将分析“蠢”、“欠缺”、“降”和“逆境”这四个词。前三个词的难度

系数在听前阅读和听后阅读的降低幅度十分接近，分别为28.8%、27.6％和25.6％，而

“逆境”一词的难度系数降低幅度最低，为17.5％。

26 获得该搜寻结果的时间为 2012 年 12 月 11 日下午 6 时左右。


61

在《现代汉语常用词表（草案）》（2008：296）中，“蠢”字的出现频率为 10092。

如“翘”字一样，“蠢”字在新加坡《小学华文生字表 2007》中也未出现。因此，辨识

这个字对学生来说具有挑战性。根据表十显示的成绩，前测中有 22 个学生没有提供答

案，2 人完全答错，答案分别是“守”和“现在”。后测听读后仍有 14 人未作答，前测

答错的 2名学生答案依然错误，只有 7名学生唤起了对“蠢”字字义、字形的记忆，这

说明，作为较为书面语化的词，“蠢”虽然是声符具有表音作用的形声字，具备一定的

辨识线索，但由于学生在课本中并未学习过这个词语，在口语中的接触机会又较少，所

以听读策略对部分学生并未产生促进效果。

从学生提供的答案来看，前测中有 6 名学生能够以“笨”来解释“蠢”，后测则有

12人以“笨”来解释“蠢”，1人以“傻”来解释“蠢”，可见在学生的生活中，若比较

“蠢”、“笨”和“傻”这一组近义词的话，“笨”对她们来说应该是更熟悉、且具有一

定的口语基础的字。其中原因可能是“笨”字是《小学华文生字表 2007》四下第十四课

的识读字和识写字，学生对其音、形、义有一定的认知。可以推断，“笨”字在学生的

日常生活中使用频率肯定较“蠢”高。

那为什么在听读后测中，仍有 7名学生能够通过聆听唤起对“蠢”字字义、字形的

记忆呢？研究者认为这或许是因为语料上下文中的另一个字“呆”所起的作用。

根据《现代汉语词典（第 5版）》(2005:259)，“呆”字的释义有下列四个条目：

① （形）（头脑）迟钝；不灵敏。

② （形）脸上表情死板；发愣。

③ 同“待”（dāi）。

蠢


62

④ （Dāi）（名）姓。

而在测试语料中，“蠢”字出现的语境如下：

“遇上事件的小男生决定不惊动别人，从自己身上寻找方案，看似呆蠢．．，其实是一

次蛮好的自救演习。”

很明显，在上述语境中，“呆蠢”是联合结构的词组，其中的“呆”字和“蠢”字

意思相近，语义应为《现代汉语词典（第 5版）》中显示的第一个义项“（头脑）迟钝，

不灵敏”。再查《小学华文生字表 2007》，可以发现“呆”字第一次出现在小学课本三上

第七课，为识读字；第二次出现在小学课本六下第八课，为识写字。这说明学生对“呆”

字音、形、义的熟悉程度肯定比“蠢”高，在学生生活中的使用频率也应比“蠢”高。

因此，即使在阅读前测中独立阅读时，部分学生无法辨识“呆”字的字形，但在听读后

测中，熟悉的语音激活了学生头脑中字义和字形的匹配，使这些学生很快回忆起了关于

“呆”字音、形、义的联结，再借助其它线索如对上下文语境的理解作出明确判断，最

终推测出“蠢”字的意思。

通过对“蠢”字答题情况的分析，再次说明听读测试能够促进对字形的辨识，主要

立足在一定的口语基础上，即借助学习者已经掌握的相关词汇的音、义联系，借助双通

道模型，达到知音认形、知义认形的目的。对“蠢”字的分析，也发现以听促读策略的

促进作用不仅直接作用于被测字，也可能通过对上下文中相关的字发挥作用，以其为线

索，间接达致辨识、推测被测字的音、形、义的目的。


63


未作答－ 22 － 15

答案错误守（1人）

现在（1人）

2 守（1人）

现在（1人）

2

完全正确

笨（6人）

6 笨（8人）

bèn（2人）

本 stupid（1人）

sha（1人）

笨，不聪明（1人）

13

部分正确－ 0 － 0

表十：“蠢” 学生表现前后测对比分析

在《现代汉语常用词表（草案）》（2008：486）中，“欠缺”一词的频率为 12559，

并非高频词，词语的书面语色彩也比较浓。此外，在《小学华文生字表 2007》中，“欠

缺”二字分别出现在不同课文中，并未作为一个词同时出现。其中，“欠”字出现在小

学四上第六课，为识写字，在课文中的字义为“借别人的财物等没有还或应当给人的事

物还没有给”；“缺”字出现在小学五上第二课，既是识写字，也是识读字，在课文中的

字义为“缺乏或短少”(《现代汉语词典（第 5版）》,2005：1092)。由于新加坡现行小

学课本对“缺”字提出了识读和识写的双重要求，说明学生对“缺”字音、形、义的习

得水平应该比“欠”字高。

另外，研究者也注意到，在本研究的测试语料中，“欠缺”在具体语境中的概念意

义应为“缺乏；不够”，这与学生在课本中学习的“欠”字语义不同，但和所学的“缺”

字的语义相近。

根据表十一显示的数据，前测中有 23 个学生未作答，3 人完全答错，错误率高达

欠缺


64

86.7％，这说明解释“欠缺”一词的概念意义对研究对象而言具有挑战性。完全答错的

3个答案分别是“欠东西”、“缺点”和“现在”，其中“欠东西”这一答案与小学课文中

出现的“欠”字语义接近，但和测试语料中“欠缺”的语义不符合，这说明该名学生掌

握了曾学过的“欠”字的义项，但对没学过的“欠”字的其它义项并不了解；“缺点”

这一答案显示该名学生能够辨识“缺”字，但不理解“欠”字的意义，结果根据已知线

索错误推断“欠缺”的词义。上述两个答案虽然错误，但至少说明学生对小学所学过的

知识有一定掌握。

再看后测，后测中仍有 15 人并未作答，前测答错的 3 名学生答案也相同，还有多

一名学生提供了错误答案，这说明，作为较为书面语化的词，“欠缺”在学生口语中使

用机会较少，对学生而言缺少认知基础，因此即使语音介入，也无法与这些学生心理词

库中的储存信息形成任何匹配。

听读能够激活 7名学生对“欠缺”一词的记忆，从学生提供的“缺少（2 人）”、“不

够（2 人）”、“少（2 人）”、“少了（1 人）”等正确答案可以推断出，听读帮助学生激活

的首先应该是“缺”字的音、形、义联结，由头脑中已存的“缺”字，最终推断出“欠

缺”一词的意义（从构词法来看，“欠缺”一词是联合结构的合成词，“欠”与“缺”在

词中的意义相近）。根据前文的论述，在《小学华文生字表 2007》中，“缺”字既是识读

字，也是识写字。由于教材对“缺”字音、形、义的认知要求比较高，学生对该字的熟

悉程度自然也比较高。此外，学生所学的“欠”字语义是“欠钱”、“欠东西”的意思，

而不是“欠缺”一词中“缺乏、不够”的意思。虽然“缺”字比“欠”字的笔画更复杂，

然而，“以认读、阅读的角度来说，笔画较多的汉字具有相对的优势”（谢锡金，2006：

113），而且，“与学习者生活经验有关的字词，反而更容易辨认与习得”（谢锡金，2006：

113）。


65

通过对“欠缺”一词答题情况的分析，再次说明听读测试能够促进对字形的辨识，

主要立足在一定的口语认知基础上，即借助学习者已经掌握的相关词汇的音、义联系，

达到知音认形、知义认形的目的。此外，通过对“欠缺”的分析，研究者也发现这种促

进关系如果只作用于被测词语中的一部分，也可能对理解整个被测词语的意义有所帮

助。


未作答－ 23 － 15

答案错误

欠动西（1人）

缺点（1人）

决定（1人）

3 欠动西（1人）

缺点（1人）

决定（1人）

努力学习（1人）

4

完全正确

缺少（1人）

不够（1人）

2 缺少（3人）

不够（2人）

少（2人）

不 gou（1人）

少了（1人）

9

部分正确没有学到（1人）

没有学（1人）

2 没有学到（1人）

没有学（1人）

2

表十一：“欠缺” 学生表现前后测对比分析

“降”字在测试语料中出现在“天降．奇兵”这个短语中。根据《现代汉语词典（第

5 版）：677》，“降”字有两个读音：“jiàng”和“xiáng”，但在测试语料中的读音应为

“jiàng”。在《小学华文生字表 2007》中，“降”字出现在小学五年级下册第 14课，作

动词使用，读音也是“jiàng”，意思是“落下”，是识读字。根据《现代汉语常用词表（草

降


66

案）》（2008：400），“降”字读作“jiàng”时，其词频为 1363。因此，在被测的 5个词

语中，“降”字是词频最高的词语。

根据表十二显示的成绩，在前测中有 24 个学生未作答，3 人完全答错，答案分别

是“向”、“然后”，这些数据说明“降”字对学生而言难度很大。后测的听读激活了 6

名学生心理词库中关于“降”字的记忆，提供了“下”、“掉下来”、“掉落”、“东西掉下

来”等正确答案。此外，还有一名学生根据上下文将“降”字解读为“给”，结合语境

来看，这个答案有一定的合理性，可以算作部分正确。7 名学生听读后测成绩的进步说

明语音刺激可以适度激活学生心理词库中相关字形、语义的匹配。

虽然在被测的 5 个词语中，“降”字是词频最高的词语，但这并不意味着这个字对

学生来说就是“常用字”。本研究所获得的词频数据来自《现代汉语常用词表（草案）》，

该词表获取词频的语料来自于中国的报刊、文学作品等读物，其中的高频字是“成人的

‘常用字’”（谢锡金，2006：113），不等于是新加坡学生生活中的“常用字”。前测 24

人未作答，后测中仍有 17 人未作答，说明虽然“降”字词频很高，但作为较为书面语

化的词，“降”在研究对象的的口语中使用机会少，对学生而言仍然属于“口语生词”。

没有足够的口语认知基础，学生心理词库中缺乏音、形、义的联结，语音的介入也就无

所作为了。

通过对“降”一词答题情况的分析，从反面说明听读测试能够促进对字形的辨识，

主要立足在一定的口语认知基础上。对于学生能听懂、能理解意义的“心理词汇”，语

音的介入才能起到促进辨识字形的作用。如果学习者并未掌握相关词汇的音、义联系，

聆听后也无法达到知音认形、知义认形的目的。


67

答题情况前测答案人数后测答案人数

未作答－ 24 － 17

答案错误向（2人）

然后（1人）

3 向（2人）

然后（1人）

3

完全正确

下（2人）

落下（1人）

3 下（4人）

掉下来（2人）

落下（1人）

掉落（1人）

东西掉下来（1人）

9

部分正确－ 0 给（1人） 1

表十二：“降” 学生表现前后测对比分析

根据《现代汉语常用词表（草案）》（2008：465），“逆境”一词的频率为 15891，

是 5 个被测词语中出现频率最低的词语。此外，“逆”字没有出现在《小学华文生字表

2007》中，这也意味着“逆境”一词没有在小学课文中出现，学生并不熟悉这个词语。

从另一个角度来看，“逆境”是相当书面语化的词语，在学生日常生活中并不常用。这

也可以解释为何前测中仅有 1 人得分，后测中依然有多达 24 人未作答或提供的是错误

答案（见表十三）。

不过，作为 5个被测词语中唯一一个声符完全表音的形声字，与“逆”字相比，“境”

字也许更容易让学生记住其读音。另外，“境”字在《小学华文生字表 2007》中出现了

两次，第一次出现在四下第 19 课，为识读字；第二次出现在六上第一课，为识写字。

这说明学生对“境”字应该较为熟悉，头脑中对该字的音－形－义的匹配具备一定的认

知基础。

听读后测的结果验证了这一点：后测成绩的进步集中在对“境”字的理解，2名学

逆境


68

生写出了正确的答案“不好的环境”，3 名学生写出了部分正确的答案“环境”。但由于

“逆境”一词为偏正结构的合成词（与“欠缺”和“呆蠢”联合式的构词结构不同）。

因此，即使学生能够理解“境”字的意思，也无法正确推测出整个词语的意义。

通过对“逆境”一词答题情况的分析，再次从反面说明：听读测试对字形的辨识的

促进作用，必须立足在一定的口语认知基础上。如果学习者并未掌握相关词汇的音、义

联系，心理词库中没有相应的储备，聆听语料后也无法达到知音认形、知义认形的目的。


未作答－ 28 － 22

答案错误任 zhēn（1人）

1 任 zhēn（1人）

是这样，也（1人）

2

完全正确

遇到困难，不顺利的情况

（1人）

1 遇到困难，不顺利的情况

（1人）

不好的 huán 境（1人）

不好的环境（1人）

3

部分正确－ 0 环境（2人）

huánjìng（1人）

3

表十三：“逆境”学生表现前后测对比分析

小结：

通过对“翘课”、“蠢”、“降”、“欠缺”、“逆境”这 5个被测词语答题情况的质化分

析，说明听读测试对字形辨识的促进，主要作用于有一定的口语认知的 “心理词汇”。

“心理词汇”也称为“消极词汇”，指学习者“能够理解，但不常使用，甚至不使

用的词语”（谢锡金，2009：27）。研究者发现，在听读测试中受到激发的“心理词汇”

大致分为两种，一种是学习者并未学习过相关词语的字形，但却对该词有一定的口语认

知，头脑中已建立了音和义之间的联系；第二种情况为学习者不仅对相关词语有一定的


69

口语认知，也初步建立了音、义与形之间的联系，但由于不常使用或没有机会使用，造

成这些词语未被完全习得。以听促读策略的作用就是借助学习者已经掌握的语音优势，

利用知音认形、知义认形的双通道，实现音、形、义之间的联结。即使学习者并未学习

过相关词语的字形，但通过听读，也能建立乃至加强音、形、义之间的联系，帮助学习

者更好地习得相关词语。

反之，如果学生没有一定的口语认知基础，以听促读的效果就无法实现。以“逆境”

和“降”二词为例，在用于测试的 5 个词语中，“逆境”一词的词频最低（15891），似

乎可以说明为何该词“以听促读”的效果最差；反观“降”字，该字的出现频率在 5个

被测词语中是最高的（1363），但“以听促读”的效果却并不显著，这显然与前面的结

论是矛盾的。然而研究者认为，其原因在于《现代汉语常用词表（草案）》所反映的词

频与新加坡学生生活中的实际词频并不一致。由于“降”字与“逆境”一样，书面语化

色彩较重，在新加坡学生的日常生活中较少使用，学生对“降”字同样缺乏口语认知基

础，因此，以听促读的效果也就不够显著。

此外，在聆听促进字形识别的过程中，表音的声符和表义的形符是否发挥了作用，

目前还无从得知。但根据前文的分析，通过聆听，即借助学生已掌握的音-义联系，可

以促进学生对汉字字形的辨识，而这种辨识更像是对汉字的整体认知。

2）句群理解层面的质化分析

句群，又叫句组，是几个在意义和结构上有密切联系、但又各自独立的句子组成的

言语交际单位。

句群层面考查的主要目的在于了解学生对句子和句子之间命题意义的理解，但研

究者并未要求学生直接写对句群意思的理解，而是通过设置理解问答题目的方式间接考


70

查。主要原因在于这种测试形式是新加坡主流学校的常规测试方式，学生较为熟悉。

在解答理解问答题时, 教师通常指导学生依照下列步骤从语料中获取相关信息：先

通读全文，把握文章的主题和结构，然后浏览要求解答的问题，找出问题的关键信息，

再带着问题到文章的相关部分寻找答案依据。这种方法是符合相互作用模型的认知规律

的。但研究者在教学实践中发现，由于华语水平和答题时间的制约，一般新加坡学生在

解答理解问答题目时常用的应对方法是：先读问题，在题干中找到具有标记性特征的关

键词；再读文章，找到该关键词在文中出现的位置；随后判断答案出现的位置是在关键

词之前还是之后；确定答案后照抄句子，华语水平高者还可以根据题目要求，灵活转换

原有句子的表述方式(答题的准确性由学生的华语水平决定)。这种由字词－句子－意义

的阅读方法更接近于自下而上的阅读模型，符合第二章论述的二语学习者的阅读特点：

高层次的阅读理解必须建立在低层次阅读理解的基础上，否则无法达致激活学习者背景

知识和相关图式的目的。然而，这种方法或许对回答字面性理解层面的问题很有效，但

无法很好地解答更高理解层次的阐释性问题或开放式问题。

学生的这种作答方式可以从本研究中学生的答题表现得到证实。首先，学生在回

答问题时多数是照抄语料中的句子，不知变通。其次，根据前文表六显示的数据，学生

在句群理解层面的答题情况较好，与词语理解、段落理解、篇章理解等三个层面相比，

整体表现最佳。原因在于除第5题需要运用阐述性理解能力以外，前4个问题均为字面性

理解题目，即学生只需根据原文的字面意义直接回答问题即可。此外，在5个句群理解

层面的问题中，前测、后测题目难度系数最高的也是第5题，分别为0.57和0.43，其后

分别为第4题、第3题、第2题和第1题。

学生所运用的这种答题方式决定了以听促读策略在句群层面能够发生的作用首先

很可能集中在低层次理解上，即加强阅读中字词辨识的准确性和自动化程度。当然，阅


71

读不是一个被动的过程，学生也可能依靠已有的图式知识，运用所掌握的阅读策略，有

效地预测所读语料的意义。以听促读策略也可能在低层次阅读理解的基础上，通过激活

相关图式，在高层次的阅读理解层面发挥作用。

在对句群理解层面进行质化分析时，我们将集中比对学生在前后测答案有进步的

部分，探讨以听促读策略如何在句群层面帮助学生促进阅读理解。

句群理解层面的测试共有 5 个问题，第一个问题是“那个小男生为什么跑了三个

车站的距离去上课？”

答案来自于测试语料第一段中划线的句子，原文为：

一名小男生在校外，为了赶时间到校上课，身上又没钱，毅然决定跑三个车站的距

离，来到课室，汗如雨下，迟到十五分钟。

根据表十四显示的数据，前测中没有学生未作答，答案完全正确的人数高达 20名，

占总人数的 66.7％，这说明第一题对学生而言难度不大。此外，题干中具标志性特征的

信息“跑了三个车站的距离”在语料中也有出现，很容易找到。仔细阅读原文，可以发

现得分点主要集中在两个短语上：“赶时间”和“没钱”。如果能够抓住这两点，学生就

可以获得满分。“赶时间”和“没钱”这两个词都是在口语中常见的短语，只要学生有

一定的口语基础，就可以帮助她们调动心理词库中储存的记忆，正确推断答案。当然，

如果学生不懂得“赶时间”这个短语的意思，那后一个分句中的词语“迟到”也能够对

答题起到间接的提示作用。查《小学华文生字表 2007》，“赶”最早出现在二上第二课（识

读字），课文中的词语是“赶快”；“迟”出现在《小学华文生字表 2007》二下第二十课

（识读字）和五下第十三课（识写字），课文中的词语是“迟到”和“迟早”；“钱”出

句群一


72

现在《小学华文生字表 2007》三下第十九课（识读字）和四上第六课（识写字）。这说

明在学生的心理词库中应该对这三个字的音－形－义的匹配有一定的认知。

尽管句群 1的问题比较简单，但表十四显示，仍有少数学生前后测答案完全错误或

不准确。例如，听读后测中 1名学生提供的答案为“因为汗如雨下，迟到十五分钟”，

显示该生并未完全理解句群 1的意思。该学生在聆听的帮助下理解并抓住了“迟到”这

个线索，却无法以正确的方式表述答案。还有 5名答案不完全正确的学生，前后测都只

能抓到一个要点“没钱”。原因可能在于“没钱”这个词在日常生活中使用频率极高，

一般学生都能掌握。而“赶时间”一词虽然比较口语化，但对于英文背景家庭的学生来

说使用机会少，缺乏口语基础，所以听读后学生也不能完全理解。“迟到”一词在校园

生活中还比较常见，学生也许能听懂，但该词又并非是直接出现在带有答案的分句中，

造成听读并未对这 5名学生发挥作用。

答题情况前测人数后测人数

未作答 0 0

答案错误 2 1

完全正确 20 24

部分正确 8 5

表十四：句群 1学生表现前后测对比分析

对比第一题学生前后测的答案，可以发现以下 4名学生的成绩较前测有进步（见表

十五）。表十五显示，学生 A前测的答案完全错误，表明该名学生对问题的要求不甚理

解，但在后测中借助聆听的帮助，该学生可能首先明白了题目要求，熟悉的语音又激活

了她在心理词库中储存的字义和字形的匹配，通过知音认形、知义认形的双通道连接，

很快回忆起了“赶时间”和“没钱”这两个短语，再借助对上下文语境的理解，确定了


73

“跑了三个车站的距离”之前的语句符合答案要求，最终提供了完全正确的答案。考生

B、C、D在前测中答案不完整，显示她们不能完全理解句群 1的意思，但是在听读后测

中，借助聆听的帮助，通过知音认形、知义认形的双通道连接，学生 B辨认出了“赶时

间”和“没钱” 这两个短语，学生 C和 D辨认出的却是“迟到”和“没钱”，再借助上

下文语境的提示，最终推测出句群 1的正确答案。这说明以听促读策略可以从较低层次

的字词识别层面对阅读理解起到促进作用。

对句群 1的分析显示，以听促读策略可以帮助学生促进对语料中关键词语的识别，

从低层次阅读理解层面促进阅读效果。

序号前测答案得分后测答案得分

A 因为小男生决定不惊动别人，所

以从自己身上寻找方案。 0

因为小男生赶时间到校上课，

身上也没钱。 2

B 一名小男生在校外，为了赶时间

到校上课。 1

一名小男生在校外，为了赶时

间到校上课。小男生身上没有

钱，不能上巴士。

2

C 因为小男生身上又没钱。 1 因为那个小男生身上没钱，也

是迟到了。 2

D 因为那个小男生身上没钱。 1 因为小男生上学要迟了，身上

又没钱。 2

表十五：句群 1成绩进步者答案对比分析

句群理解层面测试的第二个问题是“老师和同学在听了那个小男生的故事后，反

应有什么不同？”

答案来自于测试语料第二段，原文为：

老师问明原委，大受感动；班上同学听罢哈哈大笑，只当笑话。

句群二


74

根据表十六显示的数据，前测中仅有 1 名学生未作答，答案完全正确的学生有 16

名，占总人数的 53.3％，说明该题对学生而言难度适中。与第一题相比，本题的难度有

所增加，原因在于问题中的关键词“反应”并未直接出现在语料中。但学生或许可以依

靠已有的答题经验，根据第二段出现的句式“老师……；班上学生……”推测出正确答

案的位置，再根据句子的意思做最后的判定。

仔细阅读原文，可以发现得分点主要集中在三个短语：“大受感动”、“哈哈大笑”

和“只当笑话”。如果能够抓住这三点，学生就可以获得满分。就研究者的教学经验而

言，上述三个词都是比较口语化的短语，学生应该有一定的口语认知基础，也就是说，

学生的心理词库中可能已建立了上述三个短语的音－形－义的匹配。听读后测显示，23

名学生在听读策略介入后，提供了完全正确的答案，与前测相比多了 7人，进步幅度相

当明显。

表十六显示，前测中有 9名学生只能提供部分正确的答案。研究者发现，这 9名学

生中有 5人寻找到的信息不完整：4人只注意到学生的反应，1人只注意到老师的反应。

其余 4人找到了学生的反应，却误认为老师的反应是“灵机一动”。这反映了学生在解

读句群 2时表现出的一致性问题：对题目要求的理解不完整，在寻找答案时信息不完整。


未作答 1 0

答案错误 4 1

完全正确 16 23

部分正确 9 6

表十六：句群 2学生表现前后测对比分析


75

听读后测是否能够帮助学生弥补或消除这些问题？答案是肯定的。表十七显示，共

有 9名学生的后测成绩较前测有提高。学生 A在前测中未作答，但在聆听语料后，却能

抓住“哈哈大笑”一词提供部分正确的答案。学生 B在前测中答案完全错误，听读后却

能抓住“大受感动”一词，正确描述出老师的反应。

序

号前测答案

得

分后测答案

得

分

A － 0

同学听罢哈哈大笑，可是老师灵机一

动。 1

B 遇上事件的小男生决定不惊

动别人，从自身上寻找方案。 0

遇上事件的小男生决定不惊动别人，从

自身寻找方案，老师大受感动。 1

C 因为他们都向别人打主意，没

往自己身上找法子。 0

老师大受感动，班上的同学听罢哈哈大

笑，只当笑话。 2

D 因为他们都向别人打主意，没

往自己身上找法子。 0

老师问明原委，大受感动；班上同学听

后哈哈大笑，只当笑话。 2

E 班上同学听罢哈哈大笑，只当

笑话。他们不 lijie 他的逆境。 1

班上同学听罢哈哈大笑，只当笑话。老

师大受感动，灵机一动，设置情景，要

同学以笔书写意见。

2

F 班上的同学听罢哈哈大笑，只

当笑话。 1

老师问明原委，大受感动。班上的同学

听罢哈哈大笑，只当笑话。 2

G 同学们哈哈大笑，只当笑话。

老师灵机一动，设置情景。 1

同学们哈哈大笑，只当笑话。老师反应

的是他觉得小男生是对的，很感动。 2

H 班上的同学听了哈哈大笑，只

当笑话。老师灵机一动，讲了

小男孩一顿。

1

班上的同学听了哈哈大笑，只当笑话。

老师很感动，也灵机一动，设置情景，

要同学书写意见。

2

I 同学们觉得小男生很苯，当是

老师觉得小男生的行为是一

个好的自救演习，同学们听了

故事哈哈大笑，当老师没笑。

1

同学们觉得小男生很苯，当是老师觉得

小男生的行为是一个很好的自救演习，

同学们听了故事哈哈大笑，但老师大受

感动。

2

表十七：句群 2成绩进步者答案对比分析


76

学生 C和 D在前测中提供了错误答案，显示她们没有正确理解题目要求。但在听读

后，两名学生却能完全抓住答题要点。此外，从她们提供的答案来看，其答题顺序均为

“老师……，学生……”，与语料中的原有顺序完全一致，表达的语句内容却不完全相

同，这或许说明聆听能帮助学生在听懂的基础上，以句式为线索，推导出问题的答案。

后 4名学生 E、F、G和 H，在前测中只关注到部分要点，即表明学生反应的两个短

语“哈哈大笑、只当笑话”，却忽略了老师的反应或错误理解老师的反应为“灵机一动”。

在后测听读策略的激发下，她们辨识出了关键词语，指出老师的反应是“大受感动”，

推测出正确完整的答案。

学生 I的答案显示该学生在这一题中的理解能力最高，答题时能够用自己的话指出

同学和老师的不同反应，但她在前测中忽略了老师“大受感动”这个细节，造成答案不

完整。听读策略帮助该学生在后测中关注到了这一细节，获得了更加完整的答案。

对句群2学生表现的分析显示，以听促读策略可以帮助学生识别“口语生词”（学生

听得懂但不能识别字形的词语），从而促进低层次的阅读理解。此外，这一策略也可以

促进学生对题目要求的理解和监控，使她们能够更加准确地把握题目要求；同时，该策

略也有助于学生在推断题目答案时，在语料中发现更多的线索和细节，丰富阅读理解的

答案。句群2听读后测的难度从前测的0.17降低至0.03，可以证明以听促读策略对阅读

理解产生了促进作用。

句群理解层面测试的第三个问题是：“对于老师提出的问题，为什么多数同学的答

案都不令人满意？”

句群三


77

这个问题的答案来自于测试语料第三段划横线的部分：

老师灵机一动，设置情景，要同学以笔书写意见——如果你遇到没钱又得上课的情

况，会如何？结果多数人说干脆翘课，要不就致电父母开车接送，打电话叫佣人送钱来，

向同学借钱……答案都不动容，都向别人打主意，没往自己身上找法子。

根据原文，答案的关键在于“都向别人打主意”和“没往自己身上找法子”这两点。

如果学生运用已经获得的回答阅读理解的技巧，以题干中的标志性词语“答案”为线索，

在语料中找到 “答案都不动容”一句，基本就可以推断出该句的后面就是正确答案。

实际上，66.7％的学生（20 名）均可以运用这一基本技巧找到正确答案，但前测中仍有

6名学生未作答，3名学生完全答错。3名学生答错的原因是因为她们误认为“答案都不

动容”之前列出的具体事例是正确的答案：“结果多数人说干脆翘课，要不就致电父母

开车接送，打电话叫佣人送钱来，向同学借钱”，而不是这些具体事例之后的总结性信

息――这些表现其实都是“向别人打主意”、“没往自己身上找法子”。这说明这 3 名学

生的阅读理解能力欠佳，无法理解语料的意思，因此只能选择自己能够理解的、较有把

握的语句作为答案（前文的分析显示，学生在听读后测对“翘课”一词的理解率很高）。

研究者认为，句群 3 的答题难点在于词语障碍：“答案都不动容”中的“动容”一词书

面语色彩很强，“打主意”、“找法子”二词虽然十分口语化，但在新加坡的语境中并不

常见，因此学生很可能因为不理解这些词的语义而干扰了对正确答案的判断。由于在学

生的心理词库中缺乏上述词语的音－形－义的匹配，即使听读策略介入也无从发挥作

用。


78


未作答 6 4

答案错误 3 3

完全正确 20 22

部分正确 1 1

表十八：句群 3学生表现前后测对比分析

表十九显示，仅有 2名学生的后测成绩较前测有提高。在前测中她们均未作答，但

后测学生 A受到听读策略的激发，推测出了正确的答案。令人意外的是学生 B是根据后

一段“遇上事件的小男生决定不惊动别人，从自己身上寻找方案”获得了答题信息，虽

然获取信息的位置与一般学生不同，但句子的意思却是完全相同的，这显示该学生在回

答问题时其实避开了“动容”、“打主意”、“找法子”等难点，寻找自己理解的语句回答

问题，表现出了一定的灵活性。但这也说明，听读策略的介入并未对句群 3的理解直接

发挥作用。

以听促读策略在句群 3的促进作用不太明显，这从反面证明，听读策略必须在学生

对语料中的“生词”有一定的口语认知的基础上，才能通过语音刺激，激活学生的心理

词汇，在低层次的阅读理解层面发挥促进作用。


A － 0

因为同学的答案都都是向别人打主意，

没往自己身上找法子。 2

B － 0

他们会惊动别人和没有自己身上寻找

方案。 2

表十九：句群 3成绩进步者答案对比分析


79

句群理解层面测试的第四个问题是：“为什么作者认为小男生进行了一次蛮好的自

救演习？”

这个问题的答案来自于测试语料的第四段：

遇上事件的小男生决定不惊动别人，从自己身上寻找方案，看似呆蠢，其实是一次

蛮好的自救演习。

答题的关键点有两个：“不惊动别人”和“从自己身上寻找方案”。从前后测成绩对

比来看（见表二十），前测答案错误或未作答的学生高达 13名，这说明该题对学生而言

具有一定的挑战性。研究者认为，与语料 3的问题相似，语料 4的挑战性也在于字面性

理解层面，“惊动”、“方案”、“看似”、“呆蠢”等词语书面语色彩很强，学生并不常用

（前文的研究也表明，学生对“呆蠢”一词的理解率不高）。因此，尽管题干中的标志

性线索“一次蛮好的自救演习”出现在语料中（其实题干中的“蛮”、“自救演习”这些

词语对学生已具难度），仍有多达 9 人选择不作答，说明过多的词语障碍使学生首先在

认知心理上产生了畏惧感，不愿作出尝试。


未作答 9 5

答案错误 4 4

完全正确 15 19

部分正确 2 2

表二十：句群 4学生表现前后测对比分析

听读后测与前测相比，未作答的 9名学生中有 4人在听读策略介入后提高了答题信

心，尝试作答，并提供了完全正确的答案（见表二十一）。学生 A、B和 C在听读的帮助

句群四


80

下，从语料中找到了正确的信息。非常可贵的是学生 D，该生提供的答案并非从语料中

直接抄录原句，而是经过思考后综合相关信息，按照自己的理解提供了答案，这显示聆

听策略使学生对整个语篇有了更加全面的理解，使该生能够综合上下文，提供更加全面

的答案。

对句群 4学生表现的分析，可以发现以听促读策略从某种程度上能够帮助学生消除

心理障碍，增强答题的信心；其次，虽然研究者无法确认听读策略到底是对句群 4中的

哪些词语的识别发生了促进作用，但学生成绩的提高说明，这一策略能够促进低层次的

阅读理解，从而帮助学生在回答问题时获取更准确的信息。然而，听读策略必须在学生

对语料中的“生词”有一定的口语认知的基础上，才能通过语音刺激，激活学生的心理

词汇，在低层次的阅读理解层面发挥促进作用。


A － 0

因为小男生决定不惊动别人，从自己

身上寻找方案。 2

B － 0

因为小男孩决定不惊动别人，从自己

身上寻找方案。 2

C

－ 0

遇上事件的小男生决定不惊动别人，

从自己身上寻找方案，看似呆蠢，其

实一次蛮好的自救演习。

2

D

－ 0

因为小男生身上没有钱，可是小男生

没有致电父母开车接送，打电话叫佣

人送钱来，也没有向同学借钱。小男

生跑三个车站的距离才到学校。

2

表二十一：句群 4成绩进步者答案对比分析

句群理解层面测试的第5个问题是：“作者认为我们在漫长的学习过程中欠缺求生训

句群五


81

练，原因是什么？”

这个问题的答案来自于测试语料第五段：

我们漫长的学习过程中欠缺求生训练，富裕的生活使人习惯于饭来张口，鞋来伸脚；

遇事呼爹唤娘，动口好比按钮，花花绿绿的钞票就从墙里滑出来，不必问因果。

句群 5 是 5 个句群测试中难度最高的一题：能够正确回答这个题目的学生只有 11

名，是 5 个问题中正确率最低的（见表二十二）。原因在于这一题不仅需要字面性理解，

也需要阐释性理解：两个答题要点中，“富裕生活”可以从原文中找到，属于较低层次

的字面性理解；而“过于依赖别人或缺乏独立精神”属于阐释性理解，仅凭原文的字面

意义无法直接得到答案，必须联系上下文提供的语境才能正确答题。这一点对于程度较

差的学生而言，是一大挑战，因此，9 名学生因为缺乏信心而放弃答题。


未作答 9 4

答案错误 8 9

完全正确 12 13

部分正确 1 4

表二十二：句群 5学生表现前后测对比分析

后测与前测相比，前测未作答的 9名学生中有 5名作出了尝试，其中 4名学生的成

绩有进步。听读策略帮助学生 A和 B辨识出了语料中“富裕生活”这个词语，达到了第

一个理解层面（字面性理解）；学生 C 和 D 则从字面性理解进入了更高层次的阐释性理

解层面，联系上下文语境，推测出了“无法独立、依赖别人”的要点。可惜学生 C专注

于从高层次回答问题，却忽略了“富裕生活”这一字面性要点，没有提供完整答案。

对句群 5 学生表现的分析说明，以听促读策略不仅可以在字面性理解层面帮助学

生，在高层次的阐述性理解层面也有一定的促进作用。


82


A － 0

因为富裕的生活使人习惯于饭来张口，

鞋来伸脚，遇事呼爹唤娘。 1

B － 0

因为富裕的生活使人习惯于饭来张口，

鞋来伸脚，遇事呼爹唤娘。 1

C － 0 靠父母，佣人和同学，不自己 duli。 1

D － 0

因为我们习惯富裕的生活，不要帮助自

己，叫别人帮忙。 2

表二十三：句群 5成绩进步者答案对比分析

小结：

学生在句群理解层面前后测的表现证明，无论题目的难易程度如何，无论是字面

性理解层面还是阐述性理解层面，以听促读策略都对学生的阅读理解有不同程度的促进

作用。然而，研究者也发现，以听促读策略发挥作用的前提是学生必须对语料中的关键

词语已获得一定的口语认知，即在学生的心理词库中，至少已贮存了这些词语的音－义

的匹配，在聆听时，熟悉的语音才能激活已有信息，实现对词语的辨识；在低层次理解

的基础上，学生就能激活大脑中已有的相关图式，调动预测、推断、阅读监控等各种高

级阅读策略达到理解的目的。此外，研究者也发现，对华语程度较差的学生，以听促读

策略还可以加强其答题信心，愿意作出答题的尝试。

然而，在句群理解层面的测试题目多为寻找明显的字面信息，学生只需要利用扫

读（scanning）、跳读（skimming）等技巧，从语料中选取相应语句，便可以正确回答

问题。因此，句群层面的考查主要用于检测学生的低层次阅读理解能力。为了全面说明

以听促读策略在不同阅读理解层面所发挥的作用，下面研究者将继续分析学生在段落、

篇章理解层面的前后测表现。


83

3）段落理解层面的质化分析

段落理解层面的考查题目是要求学生解释语料第六段的意思，原文为：

人生路漫漫，生活不可能日日艳阳天，总会遇上各类大风豪雨。我们不可能次次盼

望天降神兵，相助消灾解难。自小磨练自救，熟悉逆境求生，日后受用无穷。

被测的第六段是文章的总结段，揭示了全文的主题。该段共包含 3 个句子。第一

句用比喻的方法形象地说明生活之路漫长，难免会遇到各种挑战的道理；第二句再次借

助比喻，指出人不能总是依赖别人解决难题；第三句则总结全文，说明从小学习独立、

自己解决困难的重要性。3个句子层层递进，揭示了独立克服困难的主题。从以上分析

来看，欲全面概括第六段的段意，就需要综合字面性理解和阐述性理解等多种技能，对

研究对象而言应该具有一定难度。

这一题的答题形式类似于新加坡主流考试中常见的一种题型：解释隐含性句子。

这种题型通常要求学生解释一个包含一些较难词语的短语或句子，学生必须联系上下文

语境，才能正确作答。在这些短语或句子中，也经常出现比喻的修辞手法，因此，可以

推断学生应该具有与比喻相关的图式知识。解释隐含性句子对学生的华语表达能力与阐

释性理解能力都提出较高要求，根据研究者多年的教学经验，学生在回答这类题目时往

往都感到十分困难。尤其对于华语水平有限的学生，在解答这种题目时通常只能做到在

文中找到该语句出现的位置，再照抄该语句前或后的语料而已，答题的正确率很低。因

此，对于这一类阐释性问题以及开放性主观题她们总是存在畏惧心理。

从学生的答题情况来看(见表二十四)，段落理解层面的问题对学生来说的确是个

挑战。前文的数据显示（见表七），该题前测题目难度系数为 0.67，后测降低至 0.5，

但与词语理解、句群理解和篇章理解相比，难度还是比较高的。然而，前测中未作答的

学生人数多达 9人，在听读策略介入后降低至 4人，这说明听读的介入措施至少帮助 5


84

名学生增强了阅读信心，愿意作出答题的尝试。


未作答 9 4

答案错误 8 9

完全正确 12 13

部分正确 1 4

表二十四：段落理解学生表现前后测对比分析

听读后测与前测相比，有 6名学生的成绩有所提高（见表二十五）。从这些学生的

答题情况来看，听读后测能够帮助学生 A、B、C和 D抓住第一句中的一些具体信息，对

“大风豪雨”、“艳阳天”等比喻所代表的意义有了一定了解，却不能做到抓住全文的主

题去理解这一句话，学生 C和 D甚至随意引申到“开心”和“帮助别人”等方面。学生

E在听读的帮助下能够抓住第 2句“天降神兵”的比喻义和第 3个主题句的部分意思，

但回答问题时却不够全面，第 1个句子的比喻义也被忽略了。学生 F的后测成绩也有进

步，该学生对段落中 3个句子的意思和层进关系都有所把握，答案十分全面。

研究者认为，虽然学生A、B、C、D和E在听读后测中依然无法提供完整答案，但听

读策略似乎激活了她们头脑中已储存的关于比喻义的认知，使她们能针对“大风豪雨”、

“艳阳天”、“天降神兵”等比喻所代表的意义作出正确解读。“太阳”、“风雨”等都是

在华语学习中较为常见的比喻，学生或许不能完全听懂“大风豪雨”、“艳阳天”等整个

词语的意思，但根据听得懂的“风”、“雨”、“阳”等显性信息和句式结构，已足以激发

学生大脑中的非显性信息（学生关于比喻的图式知识），从而对阅读内容作出正确推断。

在这个过程中，语音可能扮演着激活相关图式知识的角色。


85


A － 0 在我们的生活中一定会有 obstacles。 1

B

主要告诉我们。 0

主要告诉我们生活时，不是每天开开心心

的，有时会有“日日艳阳天”，有时会有“大

风豪雨”。

1

C －

0

我们的生活不是 wánměi的。我们会有好的

日子和不好的日子但是我们不应该 ràng

我们的不好的日子 ràng我们不开心。

1

D 如果人生是很漫做

事，会有错。 0

人生会有上和下。我们应该帮助别人，不

要笑他们。 1

E － 0 要从小 xun练自己，不要 kao别人。 2

F 生活中会有很多难

guan不一定会很顺

li，我们要 kao自己

du过难 guan。

3

生活中会有很多难 guan不会很顺 li，我

们要 kao自己 du过难 guan。不要 kao别

人来救你，从小学自救长大后，如果 yu

到 kun难能够 jiejue，huo自己救自己。

5

表二十五：段落理解成绩进步者答案对比分析

根据对学生在段落层面表现的分析，可以发现以听促读策略在这一层面所起的作用

有二：其一，增强学生的阅读信心；其二，有助于学生激活头脑中已有的相关知识的记

忆模型（图式知识），加强对语料中一些具体信息的理解。

4）篇章理解层面的质化分析

根据第二章论述的阅读认知理论，阅读是一种交际活动，是读者与作者之间所进行

的思想交流。要读懂一篇文章，读者必须思考作者的写作意图、主题以及所要提供的信

息。此外，篇章是由段落组成的，段落又是由句子组成的。因此，阅读也是一种思维过

程，要注意思考句子之间、段落之间及段落与主题之间的层次结构和逻辑关系。

在篇章理解层面，研究者设计了两个问题。问题一是概括大意题，要求学生概括篇

章的主题，考查学生从整体上理解篇章大意的能力。问题二是开放式问题，要求考生在


86

理解作者观点和态度的基础上，合理地展开想象：如果自己遇到男孩的情况，应该怎么

办。研究者接受答案的多样性，允许学生选择从不同角度回答问题，但答案必须合乎情

理。

篇章理解层面要求学生回答的第一个问题为：“这篇文章主要告诉我们什么？”这

个题目考查的是学生对全文主旨的把握。研究者希望学生答题时能抓住以下 3个要点：

生活中难免会遇到困难；要学会独立，自己解决困难；不能依赖别人。

实际上，段落理解层所测试的第六段就是文章的总结段，揭示了全文的主旨。如果

学生对第六段有较好的理解，回答这一个问题就不会太困难。但从学生的表现来看(见

表二十六)，学生在前测的表现并不理想，这一个问题也是四个理解层题目中成绩最差

的，前测的难度系数高达 0.77，有 11 名学生未提供答案。听读后测对学生的阅读理解

起到了一定的促进作用：首先，4 名学生重拾信心，尝试回答问题；其次，5 名学生的

成绩在后测获得了提高。下面研究者就对这 5名学生的答案进行分析（见表二十七）。


未作答 11 7

答案错误 12 14

完全正确 2 3

部分正确 5 6

表二十六：篇章理解问题 1学生表现前后测对比分析

成绩提高的 5名学生中，学生 A和 B在前测中未作答，后测在听读的帮助下，抓住

了 1－2 个要点，提供了部分正确的答案；考生 C 和 D 在前测所提供的答案不完整，后

问题一


87

测借助听读，所提供的信息更加完整丰富了；学生 E前测的答案也不完整，忽略了语料

中的“自救”已限定了文章主题是特指在困难面前要独立，而不是泛指做任何事情，但

该学生在听读后测中做到了准确把握阅读语料的主题。

对篇章问题一答题情况的分析说明，以听促读策略有助于学生全面、准确地把握文

章主题。


A 这篇文章主要告诉我们 0

这篇文章主要告诉我们我们不 yìng gāi kào bié rén。

2

B － 0

这篇文章告诉我们不要每次 yikao 别人，

要 yikao 自己。 4

C 这篇文章主要告诉我们

在人生中我们一定会遇

到困难。 1

这篇文章主要告诉我们在人生中我们一

定会遇到困难，但是，我们还是不可以轻

易放弃，要自己勇敢地克服它。

3

D 我们要帮助自己，不能

问别人。 2 我们要帮助自己，不能 yīkào 别人。 4

E 这篇文章想告诉我们什

么事都要 yīkào 自己不

要 yīkào 别人。

3

这篇文章告诉我们什么事都要 yīkào 自己

不要 yīkào 别人。不要遇到什么困难都要

先往别人身上找法子。

5

表二十七：篇章理解问题 1成绩进步者答案对比分析

篇章理解层面要求学生回答的第二个问题为“如果你遇到那个小男生的情况，你会

怎样做？为什么？”这是一个开放式问题，在新加坡主流考试中常见。它要求学生能够

在把握全文主旨和作者态度的基础上，发挥创造力，提供合理的答案。

从学生的作答情况看(见表二十八)，这一题的表现优于前一题。可能是因为开放式

题目给学生提供了更多的思考空间，学生不需要提供语料中的具体信息，只要能正确理

问题二


88

解题目的要求，在把握语料主题的基础上合理发挥，就可以获取分数。在前测中 9 名学

生未作答，听读后测中只有 1 名学生未作答，这表明以听促读策略使学生增强了答题信

心。


未作答 9 1

答案错误 10 8

完全正确 8 11

部分正确 3 10

表二十八：篇章理解问题 2学生表现前后测对比分析

学生在答题中出现的普遍问题，是她们所提出的办法与解释，同文章主旨和作者意

图相左，因此被研究者判定为错误答案。一些答案如“我会翘课，不去上学”、“我会打

电话叫父母来开车接送或着向别人打主意”、“我会打电话给我的用人来给我钱，因为如

果我没钱，我就要走路到学校”等，根本不符合作者提出的“自救、独立”精神。此外，

还有一些学生的答案如“我会早起床，去上学”、“我会以后早起床去学校”不符合逻辑，

也没有针对题目要求回答，显示学生没有完全理解题目。

表二十九显示，12名学生在以听促读策略介入后，成绩获得提高。

学生A至E都是在前测中未作答的学生，虽然在后测中这5名学生提供的答案都比较

简单，但至少她们在聆听语料后，对文章主题和题目要求更加明确了，才获得了答题的

信心，所提供的答案也与文章的主题一致。

学生F、G、H和I在前测中所提供的答案非常不准确，学生F和G的答案“回学”以及

“我不会”语意不明，如果“回学”是“回家”的意思，那这个答案与作者“自救”的

主题也是相矛盾的；学生H的答案是“我会像小男生一样”，是不完整的答案；学生I虽


89

提出“也会跑去学校”的办法，但以“喜欢去学校”作为理由，与文章的主题不一致。

因此，前测答案显示F 、G、H和I在前测并未完全把握文章的主题和作者的意图。4名学

生听读后测都提出“跑去学校”的办法，H和I也提出了合理的解释，符合文章的主题，

因此而得分。


A － 0 我也会跑去学校。 3

B － 0 我会快跑去学校。 3

C － 0 我会跑去学校，因为 3

D － 0 我也会跑去学校。 3

E － 0 我也会跑三个车站才上学因为我们不

可以靠着父母，佣人和朋友。

5

F 回学。 0 我会跑去学校。 3

G 如果我遇到那个小男生

的情况，我不会。

0 如果我遇到那个小男生的情况，我也

会跑去学校。

3

H

我会像那小男生一样。

2 我会跑去学校。因为我身上没有钱和

十五分钟迟了。

5

I 我也会去跑去学校。因

为我喜欢去学校。

3 我也会去跑去学校。因为我喜欢去学

校。我也不想 yīkào 别人。

5

J 我会叫父母带来，因为

我不要被老师骂，也不

要回家那，不然，我就

会迟到。

0

我会叫父母来送我去上学。不然我会

迟到，被老师骂。

2

K 我会打电话给父母，因

为

0 我会打电话给父母送我。因为翘课是

不对的。

2

L 我会放过他。因为在外

面在汗如雨下，身上又

没钱就跑到校外。

0

如果我遇到那个小男生的情况，我会

去上学，但明天记得早点儿上学。

2

表二十九：篇章理解问题 2成绩进步者答案对比分析


90

学生J、K和L的答案比较复杂。学生J在前测的答案“我会叫父母带来，因为我不要

被老师骂，也不要回家那，不然，我就会迟到”语焉不详，研究者猜测她是指让父母来

送钱给她，但这个办法既不符合生活情理，又违背了作者的写作意图，因此被归为错误。

学生J在前测的答案“我会打电话给父母，因为”语意也不明确，因此不能得分。二人

在听读后测给出的答案非常接近：“我会叫父母来送我去上学。不然我会迟到，被老师

骂”、“我会打电话给父母送我。因为翘课是不对的”。虽然这两个答案都没有充分体现

作者提倡的“自救精神”，但二人所给的解释“不愿迟到和翘课”是积极的，与文章的

内容相一致，因此研究者判定答案为部分正确。学生K在前测的答案“我会放过他。因

为在外面在汗如雨下，身上又没钱就跑到校外”显示她根本不理解题目的要求。听读后

测该学生提供的答案为“如果我遇到那个小男生的情况，我会去上学，但明天记得早点

儿上学”，这个办法虽然不够具体明确，但与文章积极向上的主题一致，也被判定为部

分正确。

对篇章层问题二答题情况的分析说明，以听促读策略可以在高层次的理解层面发挥

作用，促进学生对文章主题和作者意图的把握，也能够帮助学生更好地理解题目要求，

有针对性地提供答案。

小结：

篇章理解层设计了两个问题，要求学生能够把握文章主题，概括篇章大意，并在理

解作者写作意图的前提下，灵活地解答开放性问题，提供合乎情理的答案。

研究者详细分析了学生的答题情况，发现以听促读策略在较高层次的理解层也有促

进作用，使学生对篇章主题和作者的写作意图有了更加明确的认识，并帮助学生更好的

把握题目要求，有针对性地回答问题。


91

第三节本章小结

本研究旨在探讨以听促读策略是否可以借助华语作为第二语言学习者的华语聆听

优势，提高其阅读能力。为达致上述研究目的，研究者以阅读理解测试为工具，从词语、

句群、段落、篇章四个理解层考查学生的阅读理解能力，再通过前测与后测成绩及其表

现的对比，从量化分析和质化分析两个角度，说明以听促读策略是否能够促进学生的阅

读理解。

研究结果初步证实了研究假设：以听促读的方法有助于提高学生的阅读理解，在四

个语言理解层，以词语理解层的促进作用最大，其次分别为篇章理解层、段落理解层，

最后是句群理解层。毫无疑问，无论是篇章理解、段落理解，还是句群理解，都是以词

语理解为基础的。解决了词语理解问题，一定会促进其它层面的理解。当然，篇章理解、

段落理解、句群理解也受到其它因素的制约，如学生的知识背景、推理能力、概括和归

纳的能力等。

在前测与后测中，研究对象的表现均呈现出一致的趋向，即在句群理解层的表现最

突出，接下来依次为篇章理解、词语理解，表现最不理想的层面为段落理解。与前测相

比，在以听促读措施介入后，研究对象在词语理解、句群理解、段落理解和篇章理解层

的平均成绩都有不同程度的提高，在词语理解层的增幅最大，平均为2.5分；篇章理解

层次之，为1.5分；在句群理解层面增幅则较小一些，为1.1分；在段落理解层的增幅最

小，只有0.3分。这说明，以听促读策略在四个阅读理解层都起到了一定的作用，但在

词语层对学习者的帮助最大。

研究者也从质化分析的角度，从第二语言阅读理论和汉字的特点入手，解释造成研

究对象在前后测中表现差异的关键因素。

通过对“翘课”、“蠢”、“降”、“欠缺”、“逆境”这 5个被测词语答题情况的质化分


92

析，说明听读测试能够促进对字形的辨识，至少要立足在一定的口语认知基础上，即：

学习者已经初步建立了相关字词的音－义或音－形－义的联系，但由于不经常使用或没

有机会使用，造成学习者并未完全习得这些词汇，成为其头脑中的“心理词汇”（消极

词汇）。以听促读策略的作用就是借助学习者已经掌握的音－义联系，建立大脑中未贮

存的音－形－义匹配关系；或者用熟悉的语音激活大脑中已储存的、但是比较模糊的音

－形－义匹配关系，以较强的音－义匹配，强化较弱的音－形以及形－义匹配，达到辨

识词语、促进阅读的目的。然而，这种辨识更像是对汉字的整体认知，表音的声符和表

义的形符是否在聆听促进字形识别的过程中发挥了作用，从目前获得的研究数据来看还

无法证实。

由于句群理解层的测试题目多为寻找明显的字面信息，学生只需要利用扫读

（scanning）、跳读（skimming）等技巧，从语料中选取相应语句，便可以正确回答问

题。因此，句群层的考查主要用于检测学生的低层次阅读理解能力。学生在句群理解层

前后测的表现证明，以听促读策略在这一层面对学生的阅读理解也有不同程度的促进作

用。然而，研究者也发现，以听促读策略发挥作用的前提同样是学生必须对语料中的关

键词语已获得一定的口语认知，即在学生的心理词库中，已预先储存了这些词语的音－

义或音－形－义的匹配，在聆听时，熟悉的语音才能激活大脑中的已存信息，实现对词

语的辨识；在低层次理解的基础上，学生就能借助大脑中已有的相关图式，调动预测、

推断、阅读监控等各种高级阅读策略达到理解的目的。此外，研究者也发现，对华语程

度较差的学生，以听促读策略还可以加强其答题信心，让她们愿意作出答题的尝试。

根据对学生在段落层表现的分析，可以发现以听促读策略在这一理解层所起的作用

有二：其一，增强学生的阅读信心；其二，有助于学生激活头脑中已有的相关知识的记

忆模型（图式知识），加强对语料中一些具体信息的理解。


93

研究者在篇章理解层设计了两个问题，要求学生能够把握文章主题，概括篇章大意，

并在理解作者写作意图的前提下，灵活地解答开放性问题。通过对学生答题情况的分析，

研究者发现以听促读策略在较高层次的理解层也有促进作用，可以使学生对篇章主题和

作者的写作意图获得更加明确的认识，也能够帮助学生更好的把握题目要求，有针对性

地回答问题。


94

第五章讨论与未来研究

第一节研究局限

本研究实施的阅读理解测试结果证实了前文提出的假设：以听促读的策略确实有助

于促进学生的阅读理解效果，而且在词语理解层发挥的效果最大，其次为篇章理解、句

群理解和段落理解。

然而，基于各种限制，本研究还存在一些需要改进的问题：

1 为了消除研究对象的心理顾虑，表现出真实的华语阅读水平，本研究实施的是

新加坡主流考试所采用的阅读理解测试。然而，阅读是十分复杂的过程，与阅读的结果

有关，也与阅读的过程有关（谢锡金，2005：20）。尽管本研究的阅读测试结果证明了

以听促读策略对学生阅读理解的促进作用，但该策略在各语言层面所发挥的一些细微作

用却无法完全通过学生填写的答案得到证明，如聆听可以促进字形辨识，但在这一过程

中，声符与形符到底起了什么作用或并未发挥作用，本研究仍无法解释；对于学生在阅

读过程中的一些心理活动，本研究也只能通过测试结果进行推测。因此，在未来的研究

中可以考虑在阅读理解测试中配合“出声思考”（think aloud），让研究者与研究对

象以一对一的形式合作完成理解测试，由学生说出其思考过程和想法，研究者加以记录，

从而了解学生在阅读中的信息加工过程。虽然这种测试形式可能涉及更多人力资源，也

需对研究对象进行测前培训，但可以更加全面、准确地描述以听促读策略对阅读理解的

作用。

2 由于个人能力和教学资源所限，研究者仅选择了新加坡30名中二普通学术班的

女生作为研究对象，实施阅读理解测试，因此，本文的结论并不具备广泛的代表性。另

外，研究对象的华语水平有限，所收集的资料也无法反映以听促读策略对于华语水平较

高学生的影响。未来的研究范围必须扩大，使研究结论更具说服力。


95

3 基于条件所限，本研究在阅读理解前测和后测采用的是同一个语料，测试结果

有可能因为重复而受到干扰。在未来的测试中可以采用双组对照试验法，让试验组与对

照组两组学生共同参与阅读测试，再比较测试结果；也可以利用不同语料对同一组研究

对象重复相似的阅读测试，检验测试结果的一致性，相信这样做会获得更有价值的研究

结果。

第二节未来研究

一探求语文四技和音形义的匹配关系，开发其它可促进华语学习的资源

本研究结果显示，学生具有一定的音－义或音－形－义认知基础的“心理词语”，

在阅读中介入聆听策略时，以听促读的效果最明显。这一结论符合认知心理学理论。根

据本文第二章的论述，大脑中模式的匹配是一个识别、回忆、提取的过程，也就是把以

往输入脑库的信息模板或模型，根据外界刺激的需要，作出输出的反应。当外界的刺激

传入感觉神经，促使大脑搜索，发现某个记忆模型（或模板）相匹配（类似或相近），

就会做出反应，激活、唤醒有关的模型（或模板），人就能识别、回忆这个信息（徐子

亮，2000：168））。

以听促读策略能够促进阅读理解的前提，是学生已对某些汉字／词语的音、形、义

的匹配产生了一定层次的认知，如能听得懂（音－义匹配），或在口语中会用（音－义

匹配），但因为没有机会或很少有机会读写这些字词，造成音－形－义未形成匹配，或

音－形－义的匹配不紧密，阅读时因此而无法辨认字形，影响阅读效果。听读的作用，

就是通过已有的音－义匹配，在大脑中构建新的音－形－义匹配模型；或者通过熟悉的

语音激活大脑中已储存但是比较模糊的音－形－义匹配模型，借助较强的音－义匹配，

强化较弱的形－义匹配，从而达到促进阅读理解的目的。当然，这种音－形－义的匹配


96

需要长期的、系统的训练才能形成。此外，本研究显示，“以听促读”策略所发挥的作

用主要在词语理解层面，这意味着“以听促读”可能有助于学习者过文字关，进而影响

其他层面的理解。

以听促读策略针对二语学习者聆听能力与阅读能力发展不同步的现象，将能力差异

转化为可利用的教学资源，利用聆听优势促进阅读理解。除此之外，还有没有其它类似

的教学资源可以开发和利用？研究者认为，这值得进一步探索。第二语言学习与第一语

言习得有很大不同。在第一语言习得的自然进程中，口语（听说）一定先于书面语（读

写）获得发展，而且口语是自然习得的，书面语的获得才需要经过训练和学习。但是在

第二语言学习中，由于语言环境、学习动机、习得方式、个体差异等多种因素的制约，

学习者的二语学习进程不一，听、说、读、写四个方面的能力发展也存在很大差异及不

同步、不平衡的现象。这不仅为二语教学带来挑战，也可能成为可利用的教学资源。

表三十列出了听、说、读、写四种技能与音、形、义三者的匹配关系。按照数学排

列组合规律，共存在15种可能性。也就是说，单纯地就理论而言，学习者对汉字／词语

的认知可能有14种听、说、读、写能力不同步发展的状态（当然，某些状态可能不存在，

而第15种状态是二语教学的终极目标）。如果以听促读策略是对表三十中的第1－6种学

习者发挥作用（借助已有的、较牢固的音－义匹配，促进字形辨识），以此类推，对于

表三十中的第8种和第12种情况，是否可以借助学习者已有的、较强的形－义匹配，促

进不牢固或不具备的音－义匹配？除此以外，是否还存在其它的可能性？

研究者认为，如果能够根据认知心理学理论进一步研究听、说、读、写四种技能与

音、形、义三者的匹配关系，将学习者头脑中音、形、义发展不同步、不平衡的状态转

化为学习资源，让学习者在头脑中建立起音、形、义三者的牢固关系，就能帮助学习者

熟练地进行汉语语言模式的匹配和提取，提高汉语应用能力。


97

能听懂

（听）

会使用

(说)

能辨认

（阅读）

会书写

（写）

音形义之匹配

1 √ 音－义

2 √ 音－义

3 √ √ 音－义

4 √ √ 音－义？(形)

5 √ √ √ 音－义？(形)

6 √ √ 音－义？(形)

7 √ 形

8 √ 形－义

9 √ √ 音－形－义

10 √ √ 音－形－义

11 √ √ √ 音－形－义

12 √ √ 形－义

13 √ √ √ 音－形－义

14 √ √ √ 音－形－义

15 √ √ √ √ 音－形－义

表三十听、说、读、写能力与音、形、义的匹配关系

二探讨口语教学和汉字读写分开的可能性：“随语识读”

由于汉语作为第二语言学习与母语习得过程不同（口语发展先于书面语），张朋朋

（2006）建议，汉语作为第二语言学习应该“语文分开”，在“语”的教学中借助汉语


98

拼音，让汉语学习者迅速获得听说能力，在获得听说能力的基础上再识字；具有了听说

能力，汉语学习者发出“字音”就不难了，然后以“字音”为中介，使“字形”和语义

建立联系，最终理解“字义”，学习者就会很容易地获得汉语阅读能力。

的确，汉字学习对汉语为第二语言的学习者以及汉语为第一语言的学习者而言，具

有很大不同。一语学习者在开始接受小学教育前，已掌握了至少 2500 个口语词（万业

馨，2005），因此，其学习重点是识字。但二语学习者没有先行掌握一定数量口语词的

优势，却要完成口语学习和读写汉字的双重认知任务（万业馨，2005），其困难程度可

想而知。

假设一个学习者只会“依样画葫芦”地书写汉字却没有掌握其字义（表三十第五种

情况），那这种学习肯定是毫无意义的。对于一个汉字“有意义的写”必须是“识写”，

即必须做到通过书写练习掌握字形（书写），以及构建字形和语词意义的关系（识读）

这两个方面才行。可见，对于二语学习者来说，汉字学习实在是最大的挑战，因为这意

味着该学习者必须完全实现音－形－义三者之间的匹配。

通过上述分析，研究者认为，应该探讨口语教学和汉字读写分开的可能性，按照语

言学习规律，从口语开始训练，先建立牢固的音－义匹配。在二语学习者掌握一定的口

语能力后，再纳入汉字识读和识写，做到“随语识读”、“以听促读”，最终实现音－

形－义三者的匹配，汉字学习的效率才可能提高。

三进行新加坡学生口语发展研究

本研究进行的阅读理解测试结果显示，以听促读的效果和《现代汉语词表（草案）》

统计的词频关联度不大，原因在于这一分析词语频率的词典是由中国学者编写、基于中

国的报刊和文学作品进行的研究，与新加坡学生的生活相关性不高，不能准确反映新加


99

坡学生常用词语的面貌。

研究者认为，有必要进行新加坡学生口语发展情况的研究，了解新加坡学生口语发

展的概况，为华语课程策划、华语教科书的编写等提供必要的依据。如前文所述，根据

语言学习规律和认知心理学理论，语言学习最好从口语开始，在口语发展的基础上再进

行书面语的学习，对二语学习者来说就不会感到困难，其头脑中汉字音－形－义的匹配

也会更加牢固。如果能够开展新加坡学生华语口语发展调查，搜集新加坡学生口语发展

语料，就能够发现新加坡学生在常用口语词语、基本句型等方面的特点，在此基础上，

从学习者口语发展的角度设计华语课程、编写教材，华语学习者必将受益不浅。

第三节结语

第二语言学习者类型的多样性和第二语言学习的复杂性，决定了“每种教学法都只

是部分地反映语言学习和教学规律，部分地适合于某种教学”（程棠，2000：186）。因

此，第二语言教学的模式应该是多元的。研究者应该尝试发掘各种可利用的学习资源，

帮助背景不同、能力各异的华语学习者，提高华语能力。

在新加坡，目前对华语作为第二语言学习研究的成果中，最引人注目的是双语并用

华语教学法（Bilingual Approach）（吴英成，2010）。这一方法针对“英强华弱”的华

语学习者，利用其第一语言（英语）的优势学习华语。由于这一方法对英语家庭背景的

学习者彰显了可行性和有效性，新加坡教育部已在新加坡11所小学加以推广（MOE，

2004b）。

在双语并用华语教学法的启发下，研究者尝试从汉语的独特性出发，针对新加坡华

语学习者聆听能力与阅读能力发展不同步的的实际情况，探讨借助其聆听优势促进阅读

理解的可行性。研究发现，以听促读策略确实有助于促进学习者的阅读理解效果，尤其


100

在字面性阅读理解层面对学习者的帮助最大。研究者希望这一发现能够为新加坡华语教

学提供一定的借鉴。

研究者也认为，在第二语言学习中，由于语言环境、学习动机、习得方式、个体差

异等多种因素的制约，学习者在听、说、读、写四个方面的能力发展存在着不平衡的现

象。这不仅为二语教学带来挑战，也可能成为可利用的二语教学资源。希望更多的教育

工作者能够开展这方面的研究，帮助新加坡学生提高华语水准。


101

附录一阅读理解测试篇章

自救

一名小男生在校外，为了赶时间到校上课，身上又没钱，毅然决定跑三个车

站的距离，来到课室，汗如雨下，迟到十五分钟。

老师问明原委，大受感动；班上同学听罢哈哈大笑，只当笑话。

老师灵机一动，设置情景，要同学以笔书写意见——如果你遇到没钱又得上

课的情况，会如何？结果多数人说干脆翘课，要不就致电父母开车接送，打电话

叫佣人送钱来，向同学借钱……答案都不动容，都向别人打主意，没往自己身上

找法子。

遇上事件的小男生决定不惊动别人，从自己身上寻找方案，看似呆蠢，其实

是一次蛮好的自救演习。

我们漫长的学习过程中欠缺求生训练，富裕的生活使人习惯于饭来张口，鞋

来伸脚；遇事呼爹唤娘，动口好比按钮，花花绿绿的钞票就从墙里滑出来，不必

问因果。

人生路漫漫，生活不可能日日艳阳天，总会遇上各类大风豪雨。我们不可能

次次盼望天降神兵，相助消灾解难。自小磨练自救，熟悉逆境求生，日后受用无

穷。

（改编自沙眼《自救》）


102

附录二阅读理解测试题目

阅读短文《自救》，然后根据要求回答问题。

一词语理解

根据文章的内容，写出下列词语的意思。不会写的字可以用汉语拼音代替。

1 翘课：___________________________________________________________

2 蠢：___________________________________________________________

3 欠缺：___________________________________________________________

4 逆境：___________________________________________________________

5 降：___________________________________________________________

二句群理解

根据文章的内容，回答下列问题。不会写的字可以用汉语拼音代替。

1那个小男生为什么跑了三个车站的距离去上课？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


103

2老师和同学在听了那个小男生的故事后，反应有什么不同？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3对于老师提出的问题，为什么多数同学的答案都不令人满意？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ 4为什么作者认为小男生进行了一次蛮好的自救演习？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ 5作者认为我们在漫长的学习过程中欠缺求生训练，原因是什么？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


104

三段落理解


以上段落主要告诉我们什么？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

四篇章理解


1这篇文章主要告诉我们什么？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2如果你遇到那个小男生的情况，你会怎么做？为什么？

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

－完－

人生路漫漫，生活不可能日日艳阳天，总会遇上各类大风豪雨。

我们不可能次次盼望天降神兵，相助消灾解难。自小磨练自救，熟

悉逆境求生，日后受用无穷。


105

附录三阅读理解测验评分准则

一词语理解（10分）

1 翘课：逃课／逃学。（2分）

其它可接受答案：不上课。

2 蠢：笨拙。（2分）

其它可接受答案：笨／不聪明。

3 欠缺：缺乏；不够。（2分）

其它可接受答案：缺少。

4 逆境：不顺利的境遇。（2分）

其它可接受答案：不顺利的环境。

5 降：落下（跟“升”相对）。（2分）

其它可接受答案：下，下来。

二句群理解／10分

1那个小男生为什么跑了三个车站的距离去上课？

赶时间到校上课／要迟到了（1分），身上又没钱（1分）。

2老师和同学在听了那个小男生的故事后，反应有什么不同？

老师大受感动（1分），同学哈哈大笑，只当笑话（1分）。

3对于老师提出的问题，为什么多数同学的答案都不令人满意？

都向别人打主意（1分），没往自己身上找法子（1分）。


106

4为什么作者认为小男生进行了一次蛮好的自救演习？

遇上紧急事件，却不惊动别人（1分），自己想办法（1分）。

5我们在漫长的学习过程中欠缺求生训练的原因是什么？

生活富裕（1分），人们习惯于依赖别人（1分）。

三段落理解（5分）

生活之路十分漫长，难免会遇到各种困难（2分）；不能总是依靠别人解决难题（1分）；

必须从小学习独立，自己解决困难（2分）。

四篇章理解（10分）


1这篇文章主要告诉我们什么？(5分)

这篇文章告诉我们，生活中难免会遇到困难（1分），要学习独立、自己解决困难（2分），

不能依赖别人（2分）。

（完全照抄最后一段只给 3分）

2如果你遇到那个小男生的情况，你会怎么做？为什么？(5分)

提出办法（3分）＋解释原因（2分）。

答案合理即可得分，但不能违背作者的写作意图和篇章的主旨。


107

附录四学生学习背景调查表

调查与测试

各位同学：

为了进一步改进华文教学活动，提高华文学习效率，我们设计了这次调查与测试。

非常感谢你参与这个活动，请填写你的真实资料，以便我们得出正确的结论。另外，所

有的个人信息我们都将保密。

谢谢。

负责老师

一调查

华文姓名：___________________ ( ) 班级：：____________

1在小六会考（PSLE）中，你的华文成绩是：___________________

2与家人沟通时你们使用哪种语言？

家庭最常用语言：___________________

第二语言：___________________

3 语言能力包括听、说、读、写四个方面。请用数字 1－5分别评价你在使用华文时，

听、说、读、写这四种能力的强弱程度。（5：强……1：弱）

听力：_________ 说话：_________ 阅读：_________ 写作：_________


108

附录五词语层前后测成绩对比

词语理解前测

/10

词语理解后测

/10 增值

1 2 5 3

2 0 10 10

3 0 2 2

4 0 4 4

5 2 6 4

6 0 4 4

7 2 2 0

8 6 8 2

9 0 2 2

10 0 4 4

11 0 2 2

12 0 2 2

13 0 3 3

14 0 2 2

15 0 5 5

16 7 8 1

17 5 7 2

18 0 0 0

19 0 4 4

20 0 0 0

21 0 2 2

22 2 4 2

23 2 4 2

24 4 10 6

25 0 2 2

26 2 2 0

27 0 0 0

28 10 10 0

29 0 2 2

30 4 6 2

平均值 1.6 4.1 2.5


109

附录六句群层前后测成绩对比

句群理解前测

/10

句群理解后测

/10 增值

1 3 4 1

2 2 6 4

3 3 5 2

4 4 8 4

5 10 10 0

6 7 8 1

7 5 6 1

8 8 8 0

9 5 8 3

10 5 6 1

11 4 4 0

12 4 7 3

13 8 10 2

14 8 8 0

15 9 10 1

16 7 9 2

17 8 8 0

18 5 5 0

19 5 8 3

20 8 8 0

21 5 5 0

22 1 3 2

23 10 10 0

24 10 10 0

25 6 6 0

26 10 10 0

27 6 6 0

28 10 10 0

29 3 5 2

30 8 9 1

平均值 6.2 7.3 1.1


110

附录七段落层前后测成绩对比

段落理解前测

/10

段落理解后测

/10 增值

1 0 0 0

2 0 1 1

3 1 1 0

4 0 0 0

5 0 0 0

6 0 2 2

7 1 1 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 1 1

11 0 0 0

12 0 1 1

13 1 1 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 3 3 0

17 0 0 0

18 0 0 0

19 0 0 0

20 2 2 0

21 0 0 0

22 0 1 1

23 3 5 2

24 5 5 0

25 1 1 0

26 1 1 0

27 0 0 0

28 4 4 0

29 0 0 0

30 0 0 0

平均值 0.7 1.0 0.3


111

附录八篇章层前后测成绩对比

篇章理解前测

/10 篇章理解后测

/10 增值

1 0 3 3 2 0 0 0 3 0 3 3 4 0 5 5 5 3 3 0 6 5 5 0 7 0 0 0 8 0 3 3 9 2 5 3

10 5 5 0 11 6 8 2 12 5 5 0 13 0 0 0 14 0 3 3 15 3 5 2 16 5 9 4 17 0 2 2 18 0 0 0 19 0 0 0 20 0 0 0 21 0 2 2 22 0 5 5 23 10 10 0 24 8 8 0 25 0 4 4 26 0 0 0 27 0 2 2 28 10 10 0 29 0 3 3 30 8 8 0

平均值 2.3 3.9 1.5


112

中文参考文献

中文单篇论文

白丽茹（2009）阅读障碍检测的“差异模型”和“成份模型”比较分析，《心理科学

进展》,第 2期，299-307页。

毕鸿燕、翁旭初（2006）出声阅读中语音通达的双通路模型，《生物物理学报》，第

22卷第 5期，325-330页。

陈健玉（2007）一个新中合作的教材编写项目，《小学华文》，第 9期，55-56页。

陈曦、张积家（2004）汉字词形、音、义信息在色词干扰中的自动激活，见张积家主

编《语言认知心理研究》，广州：暨南大学出版社。

程晓堂（2010）关于儿童单词解码能力及其测量方法的存疑，《外语教学与研究》第 3

期，226-228页。

崔希亮（2007）试论对外汉语教师的知识和能力，见崔希亮主编《汉语教学：海内外

的互动与互补》，北京：商务印书馆。

高慧宜（2009）汉字难点及其教学研究，见王珏主编《英美汉语教学难点研究》，上

海：学林出版社。

葛文军、王雁雁（2007）台湾偶像剧的本土化实践，《视听界》，第 5期， 92－94页。

郭熙（2004）海外华人社会中汉语（华语）教学的若干问题——以新加坡为例，《世

界汉语教学》，第 3期，79-88页。

郭熙（2010）华文 B应该真正“外语化”，《联合早报》3月 26日。

韩咏红（2005）新加坡小一小二学生后年使用中新合编教材，《联合早报》

7月 22日。

洪镰德（2002）新加坡语言政策，见施正峰主编《各国语言政策》，台北：前卫。

黄明（2008）新加坡双语教育发展史，中国厦门大学 2008年博士学位论文。

江新（2003）不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究，《语言教

学与研究》，第 4期，51-57页。

柯彼得（1995）汉语拼音在国际汉语教学中的地位和作用，《第四届国际汉语教学讨

论会论文选》，北京：北京语言学院出版社，104-112页。

李禄兴（2003）形声字教学问题浅说，《汉字书同文研究》，第 4辑，165-167页。


http://wuxizazhi.cnki.net/Search/STJZ200705048.html

http://search.cnki.com.cn/Search.aspx?q=author:%E9%BB%84%E6%98%8E

113

李禄兴（2004）形声字读音习得中的归类推比法，《汉语研究与应用》（第二辑），

北京：中国社会科学出版社，87-96页。

李荣宝、陈素梅、毛浩然（2008），儿童视觉加工能力与其语音意识的相关性，《福建

师范大学学报》，第 3期，162-170页。

李燕、康加深（1995）现代汉语形声字字符研究，《语言文字应用研究论文集》，北京：

语文出版社，29-36页。

连晓霞（2009）认知理论关照下的对外汉字教学，《当代教育理论与实践》，第 1卷第

5期，40－42页。

梁荣基（1999）《中英双语能力比较：以小学三年级学生为例》，见梁荣基著《语文

教学与测试》，新加坡：莱佛士书社，52-66页。

林义明(2004)华文教学将大改革，《联合早报》10月 12日。

蔺长旺（1996）EFL教学中的听读相关性，《外语教学与研究》第 4期，46-49页。

陆俭明（2000）“对外汉语教学”中的语法教学，《语言教学与研究》，第 3期，1-8

页。

罗青松（2004）试论高级汉语阅读教材的编写原则——兼谈<高级汉语阅读>的编写思

路，《汉语研究与应用（第二辑）》，北京：中国社会科学出版社，39-48页。

毛世桢（2002）《对外汉语教学语音测试研究》，北京：中国社会科学出版社。

潘星华(2006) 本地首次推出少儿汉语考试非华族学生也参加，《联合早报》11月

14日。

潘星华（2008）《联合早报》专访投资大师罗杰斯罗杰斯看好华文潜力，《联合早报》

2008年 6月 24日。

潘星华等（2009）莱佛士”念成“菜佛士” 刘程强：汉语拼音教学制度让人担心，

《联合早报》2月 11日。

施正宇（2008）词、语素、汉字教学初探，《世界汉语教学》第 2期，109-118页。

万业馨（2005）试论汉字认知的内容与途径，发表于德国2005年“西方学习者汉字认

知”国际研讨会：8月24-26日。

王小宁（1999）从形声字声旁的表音度看现代汉字的性质，《清华大学学报(哲学社

会科学版)》，第 14卷第 1期。

吴新慧（2003）李资政：基于国家利益，推广《联合早报》是全国性的事业，《联合

早报》9月 7日。


114

吴应辉（2010）国际汉语教学学科建设及汉语国际传播研究探讨，《语言文字应用》，

第 3期，35-42页。

吴英成（2007）《新加坡语言政策与语言教育：挑战与机遇》，台湾台中教育大学台湾

语文学系“语言学一百周年”国际学术研讨会：9月 8-9日。

吴勇毅（2010）新时期海外华文教育面临的形势及主要变化，《浙江师范大学学报》，

第 2期第 35卷，13-22页。

吴元华（2004）春风吹拂，乔木抽芽：华语文在新加坡的现状与前景，见《华语文在

新加坡的现状与前景》，新加坡：创意圈出版社。

新加坡教育部课程发展署（2007）《小学华文生字表2007》，新加坡：新加坡教育部课

程发展署。

焉德才（2006）论对外汉语词汇教学过程中的“有度放射”策略，《语言文字应用》，

第 2期，95-102页。

杨惠元（2003）强化词语教学，淡化句法教学——也谈对外汉语教学中的语法教学，

《语言教学与研究》，第 1期，37-43页。

张红、朱婧（2010）海外华文教育如何走出困境，《人民日报海外版》5月 6日。

张丽琼、李明（2007）英语听力理解和阅读理解的相关性，《玉溪师范学院学报》，

第 39卷第 9期，84－89页。

张朋朋（2006）应该从根本上转变中文教学的理念，《识字教育科学化论文集粹》，

北京：中国轻工业出版社，60-68页。

张志云（2006）词汇和词汇教学，见彭增安、陈光磊主编《对外汉语课堂教学概论》，

北京：世界图书出版公司北京公司。

赵果（2003）初级阶段欧美留学生识字量与字的构词数，《语言文字应用》，第 3期，

106-112页。

赵金铭（2006）从对外汉语教学到汉语国际推广（代序），见李晓琪主编《对外汉语

阅读与写作教学研究》，北京：商务印书馆，1-38页。

周殊钦(2009)李资政：引起学生对华文兴趣是教育部当务之急，《联合早报》11月

18日。

周有光（1978）现代汉字中声旁的表音功能问题，见《周有光语言学论文集》（2004），

北京：商务印书馆，317-326页。

朱德熙 (1988) 在“汉字问题学术讨论会”开幕式上的发言，见《汉字问题学术讨论

会论文集》，北京：语文出版社。


115

中文专著

Anderson, N.J.著（2009）《第二语言阅读教学探索：问题与策略》，北京师范大学“认

知神经科学与学习”国家重点实验室脑与第二语言学习研究中心译，北京：

北京师范大学出版社。

陈昌来（2005）《对外汉语教学概论》，上海：复旦大学出版社。

陈枫（2008）《对外汉语教学法》，北京：中华书局。

程棠（2000）《对外汉语教学的目的、原则、方法》，北京：华语教学出版社。

高更生（2002）《现行汉字规范问题》，北京：商务印书馆。

谷锦屏（1997）《谷锦屏听读识字研究》。济南：山东教育出版社。

郭熙（2007）《华文教学概论》，北京：商务印书馆。

郭熙（1993）《汉语新语汇词典》，江苏：江苏教育出版社。

黄宵雯,徐晓萍(2005)《思考汉字：徐德江先生语言文字理论研究》，北京：同心出版

社。

江新（2008）《对外汉语字词与阅读学习研究》（重印），北京：北京语言大学出版社

李晓琪编（2006）《对外汉语阅读与写作教学研究》，北京：商务印书馆。

刘颂浩（2008）《汉语听力教学理论与方法》，北京：北京大学出版社。

刘珣（2000）《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社。

刘珣（2002）《汉语作为第二语言教学简论》，北京：北京语言文化大学出版社。

吕必松（2007）《汉语与汉语作为第二语言教学》，北京：北京大学出版社。

吕必松（1996）《对外汉语教学概论（讲义）》，中国国家汉办内部刊印，中国对外汉

语教师资格考试必读参考书。

吕叔湘（1990）《吕叔湘文集（第一卷）·中国文法要略》，北京：商务印书馆。

罗安源（1996）《简明现代汉语语法》，北京：中央民族大学出版社。

邱质朴（1990）《大陆和台湾词语差别词典》，江苏：南京大学出版社。

施春宏（2009）《作为第二语言的汉语概说》，北京：北京大学出版社。

温晓虹（2008）《汉语作为外语的习得研究——理论基础和课堂实践》，北京：北京

大学出版社。


116

王莉颖（2008）《双语教育理论与实践》，上海：上海教育出版社。

王士元、彭刚（2006）《语言、语音与技术》，上海：上海教育出版社。

吴英成（2010）《汉语国际传播：新加坡视角》，北京：商务印书馆。

吴又熙（1994）《应用语言学理论及其在外语教学上的功能研究》，台北：正中书局，

民 83年。

《现代汉语常用词表》课题组（2008）《现代汉语常用词表（草案）》，北京：商务

印书馆

谢锡金（2005）《儿童阅读能力进展》，香港：香港大学出版社。

谢锡金（2006）《香港幼儿口语发展》，香港：香港大学出版社。

邢红兵（2007）《现代汉字特征分析与计算研究》，北京：商务印书馆。

徐子亮（2000）《汉语作为外语教学的认知理论研究》，北京：华语教学出版社。

徐子亮、吴仁甫（2005）《实用对外汉语教学法》，北京：北京大学出版社。

杨自俭（2008）《字本位理论与应用研究》，济南：山东教育出版社。

张本楠（2008）《中文听力教学导论》，北京：北京语言大学出版社。

中国社会科学院语言研究所词典编辑室（2005）《现代汉语词典（第 5版）》，北京：

商务印书馆。

周清海（2009）《变动中的语言》，新加坡：玲子传媒。

周小兵、张世涛、干红梅（2008）《汉语阅读教学理论与方法》，北京：北京大学出

版社。

朱志平（2008）《汉语第二语言教学理论概要》，北京：北京大学出版社。

中文网络资料

联合早报网（2009）传已成为狮城公民李连杰 2000万武吉知马买豪宅，转载自《新

明日报》6月 17日报道，2012年 3月 15日下载于：

http://stars.zaobao.com.sg/pages7/lilianjie090617.shtml。

维基百科（2012）词条“流星花园（台湾电视剧）”，2012年9月7日下载于：

http://zh.wikipedia.org/wiki/流星花园_台湾电视剧。


http://stars.zaobao.com.sg/pages7/lilianjie090617.shtml

117

英文参考文献

英文单篇论文

Anderson, R.C., and Pearson, P.D.（1984） ‘A Schema-Theoretic View of Basic

Processes in Reading Comprehension’, in P.D.Pearson, R. Barr, M. L. Kamil,

and P. Mosenthal (eds.) The handbook of Reading Research(pp.255-292). New York: Longman.

Carrell, P.L. and Eisterhold, J.C.(1983) ‘Schema theory and EFL reading pedagogy’, TESOL Quarterly 17(4): 553-573.

Carrell, P.L.(1983) ‘Three Components of Background Knowledge in Reading

Comprehension [J]’, Language Learning 33(2): 183-207.

Carrell, P.L.(1988) ‘Some causes of text-boundedness and schema interference

in ESL Reading’,in P.L. Carrell, J. Devine and D. E. Eskey(eds.) Interactive approaches to second language reading(pp.101-113). Cambridge: Cambridge University Press.

Catts, H.W., Hogan, T.P.,Adlof, S.M.and Barth,A.E.(2003) ‘The Simple View of

Reading: Changes over time’, poster presented to the Society for the

Scientific Study of Reading(SSSR). Boulder, Colorade.

Connie, S-H. H. and Peter, B.(1997) ‘Learning to Read Chinese beyond

the Logographic Phase’，Reading Research Quarterly 32(3): 276-289.

Eskey, D.E.(1988) ‘Holding in the bottom: an interactive approach to the

language problems of second language readers’, in P.L. Carrell, J.

Devine and D. E. Eskey(eds.) Interactive approaches to second language Reading(pp.93-100). Cambridge: Cambridge University Press.

Frances, D. and Gary, E. R.(2007) ‘Capturing the effect of a title on

multiple levels of comprehension’, Behavior Research Methods 39(4): 892-900.

Goodman, K. (1975) ‘The Reading Process’, in P.L. Carrell, J. Devine and D.

E. Eskey(eds.),Interactive approaches to second language reading(pp.11-21). Cambridge: Cambridge University Press.

Gough, P.B.(1985) ‘One second of reading’, in Ruddell, R.B. and

Unrau,N.J.(eds.) Theoretical models and processes of readings(5th ed., pp. 1180-1181). Newark: International Reading Association.

Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986) ‘Decoding, reading, and reading disability’,

Remedial and Special Education 7(1): 6-10.


118

Grabe, W. (2004) ‘Research on teaching reading’, Annual Review of Applied Linguistics 24: 44-69.

Hirai,A.(1999) ‘The relationship between listening and reading rates of

Japanese EFL learners’, The Modern Language Journal 83(3): 367-384.

Hoover, W.A. and Gough, P.B. (1990) ‘The Simple View of Reading’, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 2: 127-160.

Jungok, B. and Bachman,L.F.(1998) ‘A latent variable approach to listening

and reading: testing factorial invariance across two groups of children

in the Korean/English Two-Way Immersion Program’, Language Testing 15(3): 380-414.

Kuhn, M.R., & Stahl, S.A.(2003) ‘Fluency: A review of developmental and

remedial practices’, Journal of Educational Psychology 95: 3-21.

Ministry of Education, Singapore(2004b) ‘Bilingual Approach(BA) to the

teaching of Chinese Language at the primary level extended to 7 other

schools’, Singapore Ministry of Education Press Release, 23 Feb.

Ministry of Education, Singapore(2007a) ‘Preparing Students for a Global

Future Enhancing Language Learning’, Singapore Ministry of Education Press Release,7 March.

Ministry of Education, Singapore(2007b) ‘Nurturing Language Proficiency

Amongst Singaporeans’, Singapore Ministry of Education Press Release,20 August.

Ministry of Education, Singapore(2009) ‘Teachers - The heart of Quality

Education’, Speech by Minister Dr Ng Eng Hen at the MOE Work Plan Seminar

2009，Singapore Ministry of Education Press Release,17 September.

Perfetti,C.A.(2007) ‘Reading ability: Lexical quality to comprehension’,

Scientific Studies of Reading 11(4):109-143.

Pinnell, G. S. and Jagger, A. M. (2003) ‘Oral Language: Speaking and listening

in Elementary classrooms’, in J. Flood,D. Lapp, J. R. Squire, and J. M.

Jensen(eds.) Handbook of research on teaching the English language arts(2nd ed., pp.881-913). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rumelhart,D.E. (1985) ‘Toward an interactive model of reading’, in Ruddell,

R.B. and Unrau, N.J.(eds.) Theoretical models and processes of readings(5th ed., pp 1149-1179). Newark: International Reading Association.


119

Samuels, S.J. (1994) ‘Toward a theory of automatic information processing in

Reading, revisited’, in Ruddell, R.B. and Unrau, N.J.(eds.) Theoretical models and processes of readings(5th ed., pp.1127-1148). Newark: International Reading Association.

Wanda, B. and James, W. (2002) ‘Investigating the Effect of Wide Reading on

Listening Comprehension of Written Language’, Reading Psychology 23(2): 107-126.

英文专著

Brown, H.D.(2004) Language Assssment: Principles and Classroom practices. New York: Pearson.

Brown, H.D.(2007) Teaching by Principles, An Interactive Apporach to Language Pedagogy (3rd ed.). New York: Pearson Education.

Desmond, A.(1999) Language testing and evaluation: An introductory course. Singapore: NUS.

Richards, J. C., Schmidt R., Kendrick, H.and Kim, Y.(2002) Longman dictionary of language teaching n applied linguistics (3rd ed.). Harlow, UK: Longman.

Ministry of Education, Singapore(2004a) Report of the Chinese Language Curriculum and Pedagogy Review Committee. Singapore: Ministry of Education.

Perfetti,C.A.(1985) Reading Ability. New York: Oxford University Press.

Trelease, J. (1995) The Read-Aloud Handbook(4th ed.). New York: Penguin Books.

英文网络资料

Cuesta Colleage(2004) ‘3 levels of comprehension’. Available at:

http://academic.cuesta.edu/acasupp/as/303.HTM (assessed 8 October 2010).

Deshler,D.D.and Hock,M.F.(2007) ‘A Theory of Adolescent Reading: A Simple

View of a Complex Process’. Available at:

http://www.adlit.org/article/19751 (assessed 28 October 2010).


http://www.adlit.org/article/19751

120

Etsuo, T., Greta, J. G, and Evelyn S. (2006) ‘Developing second and foreign

language reading fluency and its effect on comprehension: a missing link’,

The Reading Matrix(an international online Journal) 6(2). Available at: http://www.readingmatrix.com/archives/archives_vol6_no2.html.( assessed 1

September 2010).

Henrietta Dombey.(2009) ‘The Simple View of Reading’, ITE English: Reading for discussion. Available at: http://www.ite.org.uk/ite_readings/simple_view_reading.pdf (assessed

12 October 2010).

Lee, K. Y.(2004) ‘Speech at the Speak Mandarin Campaign at the NTUC Centre’,

13 December. Available at: http://www.mandarin.org.sg/minister-mentor-lee-kuan-yew-2004/ (assessed

10 November 2010).

Lee, K. Y.(2009) ‘Speech at Speak Mandarin Campaign’s 30th Anniversary

Launch’, 17 March. Available at: http://www.mandarin.org.sg/minister-mentor-lee-kuan-yew-2009/ (assessed

10 November 2010).

Mohamad,A.(1999) ‘What Do We Test When We Test Reading Comprehension?’, The Internet TESL Journal V(12), December 1999. Available at: http://iteslj.org/ (assessed September 12 2011).

Peng, K.(2004) ‘Reading Chinese as a Foreign Language at second levels: a

critical review’, East Asian Calture. Available at: http://www.eastasianculture.com/index.php?option=com_content&view=

article&id=64%3Areading-chinese-as-a-foreign-language-at-two-levels-a

-critical-review-&catid=42%3Aappliedlinguistics&Itemid=58 (assessed 8

October 2009).

SEDL(2010) ‘Building Reading Proficiency at the Secondary Level: A Guide to

Resources’. Available at:

http://www.sedl.org/cgi-bin/mysql/buildingreading.cgi?l=description&

showrecord=4 (assessed 9 September 2010).

Singapore Press Holdings (2010) ‘Our products’. Avalable at:

http://www.sph.com.sg/ourproducts.shtml (assessed 1 October 2010).

Wikipedia.(2010) ‘List of newspapers in Singapore’. Available at:

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_newspapers_in_Singapore (assessed 2

October 2010).


http://www.mandarin.org.sg/minister-mentor-lee-kuan-yew-2009/

http://www.eastasianculture.com/index.php?option=com_content&view

http://www.sedl.org/cgi-bin/mysql/buildingreading.cgi?l=description&

http://www.sph.com.sg/ourproducts.shtml

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_newspapers_in_Singapore

王学萍 - repository.nie.edu.sg ·...

Documents

Transcript of 王学萍 - repository.nie.edu.sg ·...