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Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

Presidente Dr. Luis YarzábalVicepresidente Prof. Marisa García ZamoraConsejera Prof. Lilián D’ElíaConsejero Mtro. Héctor Florit

Dirección Sectorial de Planificación EducativaMag. Pablo MartinisDivisión de Investigación, Evaluación y EstadísticaDr. Andrés PeriDivisión de Planificación y Desarrollo Estratégico EducativoLic. Eloísa Bordoli

Dirección de Formación y Perfeccionamiento DocenteProf. Oruam BarbozaSub Dirección del Área Media y TécnicaProf. Margarita ArlasSub Dirección del Área MagisterialMtra. Prof. Cristina HernándezSub Dirección del Área de Perfeccionamiento y Estudios SuperioresProf. Elsa Gatti

Consejo EditorialEloísa Bordoli, Elsa Gatti, Julia Leymonié, Pablo Martinis y Mabela Ruiz

Consejo de RedacciónMónica Báez, Martina Bailón, Nancy Peré y Felipe Stevenazzi

Secretaría de RedacciónRosana Tapia

Diseño y DiagramaciónPierina De Mori, Pablo Márquez y Gustavo Rijo

Corrección de estiloMercedes Pérez

IlustracionesRodrigo González

Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnosEdgardo Suárez

ISSN: 1668-4345Impresión: Mosca Empresa GráficaDepósito Legal: 344904Edición amparada por el decreto 218/96 Comisión del Papel

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa y del Área dePerfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CODICEN, ni de sus miembros. Son, enconsecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

CorrespondenciaANEP - CODICENDirección Sectorial de Planificación EducativaRío Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

3www.anep.edu.uy/educarnos

• EDITORIAL- Convocatoria a presentar artículos.- Imágenes de la ANEP en Educarnos.- Agradecimientos.

• EXPERIENCIAS- Un Proyecto de Promoción de Salud que involucra a la Escuela

N° 230 – Mtra. Alejandra Alonso.

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- Las instituciones educativas entre la declinación y la invención

– Mtra. Soledad Rodríguez.- Simple y básico. Poco y contundente – Mtra. Lucía Forteza,

Mtra. Alejandra Rodríguez y E. S. Cecilia Tavolara.- El debate educativo. Entre la formulación de la ley y la

construcción de la participación popular – Psic. Sandra Carbajaly Psic. Virginia Masse.

- Entre desarrollo y educación; ética, ¿dónde habitas? – Dr. CarlosCullen.

• AVANCES DE INVESTIGACIÓN– Representación estudiantil acerca del éxito escolar, en clave

de género – Prof. Clara Núñez.• Adelanto de las próximas ediciones

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Índice

TAPA:Mtra. Miriam LealCentro de TecnologíaEducativa de Salto - CEP

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Artículos de esta ediciónen la web

• EXPERIENCIAS- Una mirada desde la gestión de una escuela verdaderamente inclusiva

- Mtra. Nancy Núñez.- Lazos y Nudos: «maraña de hilos»: Escuela-Familia-Comunidad - Mtro.

Ruben Tiliman.

• AVANCES DE INVESTIGACIÓN- Políticas educativas en formato de «Programas» - Mag. Lidia Barboza.- Sobre tradiciones e isomorfismos. Un análisis de la Formación de

Profesores para la Educación Media desde una propuesta histórica -Eduardo Rodríguez.

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- ¿Dificultad de aprendizaje o dispedagogía? - Mtra. Beatriz Giosa.- El fracaso escolar un objeto de investigación inencontrable - Bernard

Charlote. Conferencia dictada en el IPES.

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Estimados colegas docentes de la ANEP:

Es con enorme placer que les estamos haciendo llegar estesegundo número de la revista Educarnos. La cálida acogidaque el ejemplar inaugural tuvo, expresada en infinidad de correoselectrónicos y faxes de saludo y apoyo llegados desdeinstituciones educativas de todo el país, nos ha confirmadoque vale la pena asumir el desafío de abrir este espacio deproducción y reflexión.

Les presentamos aquí una breve muestra del contenido deeste ejemplar, como invitación para su lectura.

En la sección Experiencias, la maestra Alejandra Alonsopresenta una reflexión desde la práctica de trabajo en red enuna Escuela Promotora de Salud.

En la sección Aportes para la reflexión se incluyen cuatroartículos que abordan diversas perspectivas del tema central:la maestra Soledad Rodríguez aborda dificultades y perspectivasde las instituciones educativas hoy. Las maestras LucíaForteza y Alejandra Rodríguez y la educadora social CeciliaTavolara proponen una mirada múltiple e interdisciplinar sobrela educación, que prescinda de categorías que la adjetiven.Las psicólogas Sandra Carbajal y Virginia Masse abordan elanálisis de las diversas miradas sobre el currículo de lascarreras terciarias en el marco del Debate Educativo realizadoen nuestro país en el año 2006. Finalmente, el filósofo argentinoCarlos Cullen nos presenta una reflexión acerca de lasrelaciones entre educación y desarrollo, desde una perspectivaética, apelando a tres imágenes fuertes que se han desarrolladoa lo largo de la historia: «el ágora», «el mercado» y «laautopista»; y apostando a una reconfiguración política delespacio ético.

En la sección Aportes a la investigación, la profesora ClaraNúñez nos presenta aspectos de un trabajo de investigaciónrealizado en una institución pública de enseñanza media,acerca de las representaciones de los y las adolescentes sobreel éxito escolar, desde una perspectiva de género.

En la versión web de la revista incluimos seis artículos que nohemos podido publicar aquí por falta de espacio. También enla web puede accederse al foro virtual que se inaugura conesta edición y el cual siempre estará dedicado al tema centralde cada nuevo ejemplar. Recordamos nuestra dirección:www.anep.edu.uy/educarnos.

Queremos agradecer particularmente a todos los colegas quehan hecho llegar aportes para este número. Ellos estándemostrando la existencia de un profundo acervo pedagógicoen el cuerpo docente nacional, que impulsa nuestrocompromiso de continuar construyendo canales para sudifusión y enriquecimiento.

Editorial

El material que se incluye en estaedición se vincula, desde diversasperspectivas y enfoques, alabordaje de las relaciones entreeducación y medio. Este tema haconstituido históricamente uno delos ejes centrales de la pedagogíanacional, desde la inquietud decómo abordar pedagógicamentelas relaciones entre lasinstituciones educativas y losmedios sociales y culturales enlos que se encuentran inmersas.Creemos que actualmente es desuma importancia reubicar estadiscusión, profundizando en elcarácter educativo de lasinstituciones, más allá de loscontextos específicos en los quese ubican.


Convocatoria:

A presentar artículospara la revista

Educarnos

Pautas para la publicación

Se sugiere las siguientes pautas a los autores que deseenpresentar artículos:

1. Se deberá remitir el artículo en soporte digital y concopia impresa a interlineado sencillo, en papel tamañoA4 y letra tipo Arial, cuerpo tamaño 12, sin formato (sinnegritas, cursivas, tabulaciones, etc.).

2. Se recomienda que los artículos no excedan en suextensión las seis páginas.

3. Por tratarse de una publicación con evaluación, seránconsiderados todos los originales que se reciban, sinque ello suponga obligación de publicación por partede la revista. Será el Consejo Editor quien evaluará cadaartículo y quien en definitiva resolverá sobre la pertinenciade la publicación con base a lo expuesto en la respectivaconvocatoria. En algunos casos este Consejo podráaceptar el artículo en su presentación original, en otrosse reservará el derecho de realizar algunas levesmodificaciones, sin que ello comprometa el sentido deltexto enviado y previa consulta y acuerdo con losautores, y también en algunas ocasiones podrá sugerirleajustes formales a los efectos de poder considerar lapublicación del artículo.Los artículos aceptados por el Consejo Editor podránser publicados en la versión impresa de la revista y ensu sitio web, o solo en el sitio web, dadas las mayoresposibilidades que este permite.

4. Los artículos deberán incluir un resumen, cuya extensiónmáxima será de 250 caracteres y mínima de 200.Igualmente, todo artículo deberá incluir una sección deintroducción y la determinación de palabras clave quedescriban su contenido.

5. Las referencias se consignarán exclusivamente al finaldel artículo y su enumeración será continua.

6. Las citas en el cuerpo del texto deben estarentrecomilladas y documentadas de la siguiente manera:(Apellido del autor, año de la edición: página/s).

Aportes

Los Consejos Redactor y Editor dela revista Educarnos convocan atodos los docentes de la ANEP aelaborar artículos que consistan ennarrativas de experiencias y prác-ticas docentes que incluyan unadimensión de reflexión sobre estas,informes de investigación oartículos que sean en sí mismos derevisión o reflexión sobre cuestionestécnico-pedagógicas. Preferible-mente han de ser inéditos y sucontenido debe realizar un aportesignificativo a la discusión pedagó-gica nacional. Eventualmentepodrán integrarse artículos que, porsu relevancia en el campo de lapedagogía, hayan sido editados conanterioridad en otras publicaciones,lo cual será determinado por losmencionados Consejos.

6 Revista Educarnos

7. Las citas bibliográficas deberán presentar elsiguiente formato: Apellido, Nombre del autor (añode la edición): Título del libro, Ciudad en que seeditó, Editorial.

8. En la parte final del artículo se deberán referenciarlas obras citadas y/o consultadas en ordenalfabético, según el primer apellido del autor,teniendo en cuenta los datos para la presentaciónde citas bibliográficas, numeral 7.

9. Asociado al artículo que presenta el autor, estedeberá consignar, en breves líneas y hoja aparte,los siguientes datos:

• Título del artículo.

• Nombre completo del autor(es).

• Institución a la cual pertenece/n.

• Breve currículum (que no exceda las 10 líneas).

• Dirección completa.

• Número telefónico (fijo y/o celular).

• Dirección electrónica.

10.Las opiniones y/o comentarios expresados enlos artículos que sean publicados en la revistaserán responsabilidad exclusiva de los propiosautores.

11.Los artículos deberán ser enviados hasta la fechade cierre de presentación que se consigna paracada número de la revista.

12.Cada uno de los autores, por su participación enla edición que contenga su artículo, tendráderecho a recibir tres ejemplares de la revista.Los gastos de envío serán asumidos por loseditores.

13.Educarnos declina toda responsabilidad, costosasociados o compensaciones por la pérdida delmaterial original.

14.No se devolverán aquellos originales cuyo/s autor/es así no lo soliciten expresamente.

Imágenes de la ANEP en Educarnos

A los efectos de enriquecer la propuesta gráfica deEducarnos, se convoca a todos los docentes de laANEP a presentar imágenes (fotografías, grabados,dibujos, pinturas, expresiones digitales, etc.)realizadas por ellos o por sus alumnos.

En todos los casos los docentes se haránresponsables por las debidas autorizacionesinstitucionales, de los autores y de los padres en elcaso de que involucren a menores de edad.

AgradecimientosA Silvana Péndola por las fotografías aportadas. Alos equipos de Dirección, docentes, estudiantes yfuncionarios del Liceo Nº 35 IAVA y de la EscuelaTécnica Palermo por abrirnos sus puertas.

A la Mtra. Miriam Leal del Centro de TecnologíaEducativa de Salto - CEP por las fotografíasgentilmente cedidas.

Invitamos

La revista Educarnos invita a docentes, estudiantes y personas interesadas en lo educativo a lapresentación de su segunda edición, la cual se centra en la temática «Educación y Medio».

Presentación a cargo de: Prof. Elsa Gatti y Mag. Pablo Martinis.Expondrán: Prof. Mauricio Langón y Lic. Antonio Romano.

Miércoles 25 de junio de 2008, hora 19:00.Salón de Actos del IPES «Prof. Juan E. Pivel Devoto».

Asilo 3255.


Un proyecto dePromoción de

Salud queinvolucra a la

Escuela Nº 230

Introducción

Nuestra escuela se ubica en el barrio Puntas de Manga(Inspección Este - Montevideo), y se identifica como Escuelade Contexto Socio-Cultural Crítico. Se caracteriza por serde doble turno.

En general, el nivel educativo de las familias de los alumnosque a ella concurren no supera la Educación Media. Entrelos niños que alcanzan los aprendizajes conceptuales yactitudinales más destacados están aquellos que sonapoyados desde lo afectivo y/o curricular. Existe una «franja»de niños que no recibe apoyo familiar por motivos varios;muchos de ellos son «presa fácil» de los hábitos nosaludables que acechan al barrio. Este es un barrio en elque la «supervivencia» es parte del quehacer diario. La ventay el consumo de estupefacientes son comunes entre lapoblación joven y adulta. El embarazo precoz, la prostitucióny el uso del cuerpo como objeto comercial son parte deesa supervivencia. Sin embargo, existe un porcentajeimportante de familias trabajadoras y emprendedoras, lascuales se ven obligadas a convivir y participar de las postalesque transforman al barrio. Esta «susceptibilidad» señalaun grado de vulnerabilidad que es a la vez individual,generacional y socio-económico.

La escuela

Es así que, como parte importante en el proceso decrecimiento y desarrollo intelectual y afectivo del niño, laescuela debe brindar las mejores condiciones físicas yeducativas para que crezca feliz y aprenda no solo aintegrarse a una sociedad cambiante y globalizante, sino

Mtra. Alejandra Alonso

Experiencias

La práctica aquí redactada tienecomo objetivo reflexionar sobre unaserie de acciones llevadas a cabo enuna Escuela Promotora de Salud(EPS), cuya población está enconstante exposición al flagelo de ladroga.

8 Revista Educarnos

también adopte hábitos saludables. Surge así elconcepto de Escuela Promotora de Salud.

El objetivo de una EPS es formar futurasgeneraciones que dispongan de los conocimiento,habilidades y destrezas necesarios para promovery cuidar su salud, la de su familia y comunidad, asícomo para crear y mantener ambientes de estudio,trabajo y convivencia saludables. En pocas palabras,el ámbito escolar debe asegurar el derecho a lasalud y a la educación. El cuerpo docente y losactores involucrados en la acción educativa debenpropiciar y promover ese derecho.

La educación para la salud en las escuelas tieneuna larga y variada trayectoria en todos los paísesde la región. Así también lo tienen las actividadesasistenciales como los exámenes médicos, lavigilancia odontológica, los aspectos visuales yauditivos. Sin embargo, de acuerdo con las nuevasexigencias (sociales, políticas y económicas), ycomo resultado de diversas discusiones sobre eltema, se ha enfatizado la necesidad de un enfoqueintegral con estrategias innovadoras.

Es así que se «obliga» a la escuela tradicional a«derrumbar» las barreras que la delimitan y a saliren la búsqueda de apoyo en redes barriales. ElProyecto de Centro se transforma e integra gruposo individuos que tienen la misma preocupación. Sedirige básicamente a formar a los alumnos enhabilidades y destrezas que le permitan el desarrollohumano, la paz y la equidad.

Una EPS es una escuela que se esfuerza porintegrar la salud a todos los aspectos de la vidaescolar y de la comunidad, enseñando sobre salud,servicios de salud y en un ambiente saludable.Desarrolla conocimientos, habilidades y destrezaspara el auto-cuidado de la salud y la prevención deconductas de riesgo; fomenta el análisis crítico yreflexivo sobre los valores, conductas, condicionessociales y estilos de vida. Debe partir de una visiónintegral, tender redes y trabajar en conjunto con otrosreferentes sociales.

Instituciones de referencia

La Escuela Nº 230 es una institución de referenciaconjuntamente con la policlínica barrial. Por estemotivo, se han coordinado emprendimientos comoparte de un proceso de apoyo y promoción de salud.También se han establecido contactos con otrasinstituciones organizadas en torno al tema,preocupadas por la salud de la comunidad; estasson, por ejemplo, el SOCAT1, Ecce Homo2, IMM,Facultad de Agronomía, Clínica Echagüe, empresascomo Conaprole y Yakult.

Nuestra escuela es entonces una EPS, puesto queapuesta a brindar la oportunidad de alfabetizarmejorando los conocimientos sobre salud ypromoviendo el desarrollo de habilidades personalesque conduzcan a los involucrados a la salud individualy de la comunidad.

Promover salud es incrementar la posibilidad demejorarla. Dentro del contexto de la promoción, lasalud ha sido considerada el medio para alcanzarlos fines; esto es considerarla como un recurso quepermite a las personas llevar una vida individual,social y económicamente productiva.

¿Qué se hizo en la escuela? Nuestra instituciónrecibió a especialistas en el área de la salud, quebrindaron charlas preventivas sobre dengue ymeningitis. La primera acción abarcó a la poblaciónescolar, de modo tal que esta llevara a los hogaresy vecinos información sobre las condicionessaludables que alejarían al vector del dengue. Lasegunda intervención estuvo dirigida a la comunidadde padres, debido a la preocupación que generó lapresencia de síntomas de la enfermedad en alumnosdel primer nivel.

Algunos grupos, por su parte, han recibido asistenciaen forma oportuna y preventiva, con diagnósticoprecoz de enfermedades de columna, obesidad ydesnutrición (ficha médica). Dicha atención secoordinó con estudiantes de enfermería (internos enla policlínica barrial).

1 SOCAT: Servicio de Orientación, Consulta y Asesoramiento Técnico.2 Nuestra escuela participa del Programa Proniño-Uruguay, que es una iniciativa conjunta entre Gurises Unidos, Movistar-Telefónica

y el CEP. Gurises Unidos desarrolla un modelo de intervención integral en su contribución a la erradicación del trabajo infantil. Porun lado, desarrolla un Acuerdo Educativo Familiar que apunta a un seguimiento personalizado a nivel familiar y, por otro, promueveactividades socio-educativas dentro de la escuela en Acuerdo Educativo Escolar (AEE). El AEE es una propuesta de intervencióndirecta que cuenta con tres dispositivos (construcción de alternativas socio-educativas en la escuela; espacios de formación,capacitación y discusión con docentes; y fortalecimiento de los actores sociales). La atención directa en las aulas está coordinadacon la ONG Ecce Homo: grupo conformado por «parejas educativas» que desarrollan directamente con los niños propuestasplásticas y lúdico-recreativas.


En el marco deproyectos sobrealimentación balan-ceada, se recibió lavisita de nutricionistasde dos empresasreconocidas. El frutode estas charlas hasido replicado por losmismos niños a lacomunidad escolar. Através de materialinformativo y audio-visuales, los niños seapropiaron de conoci-mientos relacionadoscon la alimentación.Dicho emprendimientose realizó encoordinación con el«Programa de Huertas Escolares», el cual permiteel abastecimiento (en parte) del comedor escolar.

Además, se recibió un equipo técnico que apuntó ala detección de problemas visuales y que previó unaposible solución para cada caso.

La población escolar ha tenido también la posibilidadde escuchar a técnicos (inspectores de tránsito yguardavidas), de consultar y opinar sobre prevenciónde accidentes de tránsito (básicamente fortaleciendoactitudes como peatones) y de tomar concienciacomo usuarios de las playas montevideanas.

Uno de los déficits característicos de nuestra escuelaes la falta de documentación básica (cédula deidentidad y carné de asistencia —con ello el CEV—).Entre las redes establecidas se logró que una deellas gestionara dicha documentación, parafortalecer así el concepto de salud.

La salud mental y física durante el año 2007 estuvoa cargo de un profesor de educación física en elturno matutino y recreadores (de la ONGmencionada) en los dos turnos. Además, se crearonen el predio escolar diversos juegos de madera quepermiten el disfrute y recreación de los niños. Comoparte de ese concepto de salud mental se promuevenlas salidas didácticas dentro y fuera deldepartamento, para lo cual se trabajan los valoresdurante todo el año. Cada salida didáctica implica

la negociación y elesfuerzo conjunto de losinvolucrados.

Los niños de primero ysexto fueron atendidospor un grupo de estu-diantes de odontología.Se logró atención yprevención, así comopromoción en saludbucal en dos gruposetarios claves.

Los sextos años, por suparte, recibieron charlaseducativas y atención departe de un grupo demédicos internos de lapoliclínica barrial. Desde

el nivel preventivo, y como población más propensaa adoptar conductas de riesgo, se los capacitó enrelación a enfermedades de transmisión sexual ysalud reproductiva.

Un Proyecto dentro del Proyecto

De acuerdo con lo redactado, y siguiendo la líneade salud, en uno de los grupos de sexto año seelaboró un proyecto que tuvo como punto de partidael uso y abuso de diferentes drogas. Con la posteriorconvocatoria del equipo de Iniciativa Latinoamericana(IL)3 a participar de su propuesta «ProtagonismoJuvenil para la Prevención del Tabaquismo en lasEscuelas Promotoras de Salud» el proyecto tomóun nuevo rumbo, sin desviarse del objetivo.

El objetivo a corto plazo nos establecía lograrintervenciones acertadas y fortalecedoras de hábitossaludables, además de hacer que los niños fueranpromotores y protagonistas de los cambios. A largoplazo, se pretendía una toma de conciencia y undescenso o no uso de estupefacientes debido alconocimiento de los efectos sobre el organismo;entre los hábitos saludables a promover se procurabaque el niño se inclinara por un atributo saludablecomo sustituto.

La denominación del Proyecto fue «El tabaco y otrasdrogas...». Con el fin de obtener intervenciones másacertadas, se aprovecharon las conexiones

3 Iniciativa Latinoamericana y Education Development Center (EDC) llevan adelante en Uruguay una propuesta de intervenciónsocioeducativa que apunta a fortalecer la capacidad de niños/as y adolescentes como promotores de salud y prevención deltabaquismo.

Foto: Mtra. Miriam Leal

10 Revista Educarnos

El objetivo a corto plazonos establecía lograr intervenciones

acertadas y fortalecedorasde hábitos saludables, además de

hacer que los niños fueranpromotores y protagonistas de

los cambios

establecidas con la policlínica barrial,específicamente con el grupo de médicos internosy la psicóloga.

Se dispuso nuevamente del aporte de agentesexternos a la institución, que apoyaron y reforzaronla acción educativa del aula sin sustituir la intervencióndocente. Dicho aporte facilitó el asesoramiento deldocente y, con ello, la formación de los niños (y porsu intermedio la de las familias). Para cumplir conlas características de una EPS, las intervencioneseducativas debían estar integradas en el proyectoeducativo y en las programaciones del centro. Tambiéndebían promover la participación de las familias comoagentes educativos y buscar la interacción con elentorno donde está situado el centro educativo.

Todo lo mencionado se fue cumpliendo de maneragradual; a medida que fue avanzando el trabajo condicho proyecto y los niños se fueron involucrando,se utilizaron los agentes externos.

También se recibió de parte del equipo de ILcapacitación, material y recursos de acuerdo a latemática a tratar, con el fin de apoyar los talleresque debían desarrollarse en cada escuela. Es asíque cada docente, adecuando los materiales y laguía recibida, y tomando en cuenta las posibilidadesdel grupo-clase, de su escuela, y las conexionesbarriales y disponibilidades personales, adaptó elcurrículo brindado por la organización y lo adecuó alos contenidos curriculares y actitudinales que creyóconvenientes.

Entre las actividades desarrolladas se destacaron:- El trabajo sobre el concepto de salud, desde las

ideas previas, el juego y la verificación de ideascon material informativo.

- El establecimiento de atributos de salud y hábitossaludables.

- El conocimiento de los derechos: la salud comoderecho.

- El trabajo con prensa sobre la temática encuestión: tráfico de drogas, sus efectos sobre elorganismo, tipos de drogas y factores queimpulsan al consumo, uso, abuso y dependencia.

- Coordinación con contenidos de CienciasNaturales: básicamente Sistema Respiratorio ySistema Nervioso.

- Lectura y elaboración de afiches y volantes.- Consumo de tabaco; sus efectos en el

organismo.- Selección de interrogantes y elección de

información factible de ser comprendida.- Observación y crítica de avisos publicitarios.- Discusión y difusión de hábitos saludables.- Consulta a profesionales de la salud:

confrontación de información leída y discutida enla clase.

- Normativas vigentes; ambientes libres de humode tabaco.

- Integración de padres a talleres.- Organización de propuestas de promoción de

salud.- Jornada de explicitación de contenidos

aprehendidos a la comunidad escolar.

Logros

Los niños fueron partícipes directos de susaprendizajes y lograron establecer sus propiosobjetivos. El mérito de promoción de salud escompletamente de ellos; se mostraron orgullosos ycomprometidos en cada tarea. Organizados porequipos llevaron adelante iniciativas muyinteresantes: una novela, un programa detestimonios, una canción y volantes.

La presentación de los logros se realizó frente a lacomunidad escolar (niños, padres y maestros) y arepresentantes de la policlínica barrial y personal deEcce Homo. Se logró la escucha y la recepción, asícomo la réplica de lo aprehendido con un desempeñosatisfactorio y disfrutando realmente de lo realizado.



Un emergente

A partir del trabajo rei-terado con el conceptode salud, los niñosplantean la necesidadde trabajar sobre losatributos del concepto.Entre los mencionadosinsisten en lanecesidad de realizarejercicios físicos yposeer una alimen-tación balanceada.

Años atrás, y sin irmás lejos el año pasado, ambos turnos tenían laposibilidad de disfrutar y trabajar el aspecto físico.Este año, por alguna razón, el turno vespertino notuvo la fortuna de tener profesor en esa área. Debidoa esto, los niños plantean una faltante a la hora depredicar un concepto de salud. Por tal motivo secoordinó con el grupo Ecce Homo la realización deactividades recreativas dentro y fuera del salónapuntando no solo al aspecto físico sino mental.

Otro atributo sometido a la discusión fue laalimentación recibida en el comedor escolar y encada uno de los hogares. Fundamentalmente, setrabajó en la combinación de los diferentes gruposde alimentos y la necesidad de la ingesta diaria queapuesta al crecimiento y al aporte energéticonecesario de acuerdo a su edad. A partir de ello, losniños visualizan la dificultad que muchos tienen a lahora de alcanzar logros efectivos: su situacióneconómica. Los niños fueron capaces de visualizarsu situación y criticar los obstáculos que la sociedadles presenta. A pesar de ello, plantean la necesidadde conocer aunque no accedan a todos los atributosde salud.

Los niños evalúan

Los niños creen en la promoción de salud y vencomo positiva la prevención, tomando conciencia delas faltantes por cuestiones económicas, edilicias,sociales, etc. Entienden que no pueden acceder atodos los atributos de salud, pero sí pueden accedera las destrezas y habilidades en pos de una mejoraen salud.

Reflexionan positi-vamente respecto delas acciones llevadasa cabo este año. Losinvolucrados men-cionan que hantomado contacto conlo aconsejable y con loque tiene efectosnocivos para la saludy, por consiguiente,saben cuáles son loshábitos saludables adesarrollar. Los niñossienten que fue buenohaber aprendido para

poder elegir («Estar informados para decidirmejor...»4). Simplemente con informarse sobre latemática y llevando a cabo algunas de lascondicionantes de la salud consideran estar en elcamino de la salud.

En general los niños destacaron que las instanciasde taller les sirvieron para reflexionar y cambiar deopinión y, por qué no, de actitud. En su gran mayoría,los niños insistieron en que los logros en la clasefueron replicados en los hogares, a otros pares yvecinos. Ello demuestra que el niño cumplió con losobjetivos de promoción; además de que admite haberdisfrutado y aprendido al trabajar en equipo.

Muchos de los involucrados en el proyectomencionan a la familia; comentan que cuando tenganhijos van a hablar con ellos del tema, de esa formase cuidarán y cuidarán a sus seres queridos. Otrosse quedan con la imagen de su entorno («existendrogadictos»): «quizás pueda hacer algo por ellos,ya que sin saber se hacen daño». Queda planteadaallí la posibilidad de prolongar en tiempo y espacioel trabajo iniciado en esta etapa.

En suma, se buscó proporcionar experienciascoherentes con la salud y reflexionar sobre losfactores que influyen en ella. La EPS tiene comoobjetivo mejorar la salud de las personas desde dosperspectivas: preventiva y de promoción de hábitossaludables.

En una segunda instancia se deberá valorar loslogros en la comunidad extraescolar.

4 Este es el título de un texto adaptado para trabajar en clase. En la evaluación escrita que se les plantea a los niños para recabardatos respecto de los logros y repercusiones del proyecto ellos recuerdan este texto.



Reflexión

El presente trabajo intenta reivindicar a aquellasinstituciones que se plantean como objetivo laeducación en salud y a esas instituciones uorganizaciones que las apoyan y capacitan a losdocentes. Además, apuesta a alentar a otros/asmaestros/as que, como yo, están preocupados porsus niños y por las situaciones que ellos transportana la escuela y que muchas veces son obstáculospara el aprendizaje.

Nuestros niños son «presas» de un contexto quelos atrapa e «ilusiona» con imágenes que lesmuestran como más fácil una vida de«supervivencia». La escuela debe plantearse comoobjetivo «mostrar» otras opciones de vida,permitiendo al niño la elección de su propiaexistencia. Los hábitos saludables deben serenseñados y por consiguiente aprendidos; lainstitución educativa, otras instituciones dereferencia, el docente, los propios niños y lacomunidad escolar deben ser mediadores ypromotores de esos hábitos.

La promoción de la salud en y desde el ámbitoescolar parte de una visión integral, multidisciplinariadel ser humano, que considera a las personas ensu contexto familiar, comunitario y social.

Durante el período en que se llevó a cabo el proyecto(junio-noviembre de 2007), se intentó que lasacciones educativas efectuadas con losadolescentes tomaran en cuenta los cambios quese producen a esta edad, la influencia de los igualesy el efecto que promueven los valores sociales quese resaltan en los diferentes medios decomunicación. La aspiración respecto de lasiniciativas de salud debía facilitar el desarrollopersonal y social y potenciar las capacidades y lareflexión e interacción con el grupo-clase.

Según la Organización Mundial de la Salud, sinimportar el tema de salud que se emprenda, se debeapuntar al desarrollo de las habilidades para la vida:resolución de conflictos, manejo de emociones,pensamiento crítico, comunicación asertiva. Estashabilidades fomentarán en el niño-adolescenteautoestima y otros factores de protección para hacerfrente a diferentes problemas de salud (adicciones,accidentes, enfermedades).

Es necesario que la institución y los docentes einvolucrados en las temáticas de salud crean en laposibilidad de brindar las herramientas suficientes

y eficientes para el desarrollo de una vida saludabley posible dentro de un contexto, aunquedesfavorable, favorable desde las habilidades ydestrezas desarrolladas.

Simplemente es necesario apostar y creer en laeducación; en ella están los ideólogos y los motoresde los cambios. El maestro es, muchas veces, elideólogo de las posibles situaciones de cambio, peroel verdadero ejecutor es el niño.

Una falta

Desde mi postura docente considero de vitalimportancia establecer una coordinación real yefectiva con las instituciones que alojarán en un futuromuy cercano a estos niños que hoy cierran un añode objetivos cumplidos.

Nuestro niño, hoy comprometido en la promociónde salud, se enfrentará mañana a un «mundodesconocido» que lo asusta; este niño del cualhablamos hoy tiene preconceptos de la nuevainstitución a la que concurrirá, por ello estrascendental esta coordinación. Es una red que nosfaltó tender desde la promoción de salud.

Su inserción en Secundaria, tan cercana en tiempoa la «toma de conciencia» sobre hábitos saludables,puede resultar frustrante ante la prédica del niño;sería interesante desarrollar proyectos coordinadosy apostar a la promoción y prevención tal como serealizaron en la escuela.

También ello puede formar parte de una segundaetapa, conjuntamente con la evaluación de logrosen la comunidad.

Referencias bibliográficas· Iniciativa Latinoamericana-EDC (2007), ProtagonismoJuvenil para la prevención del Tabaquismo en lasEscuelas Promotoras de Salud. Guía para Maestras/os,Uruguay.

· Sitios en la web:

http://www.educaweb.com

http://www.mec.es/cide/index.htm

www.inlatina.org


Las institucioneseducativas entrela declinación y

la invención

Reflexiones desdela pedagogía

Aportes para lareflexión

Con las reflexiones planteadas procuramos suscitar nuevaspreguntas, que nos conduzcan a la búsqueda de nuevosinsumos para la discusión y elaboración de nuevasaproximaciones a la temática.

Introducción

«Hay otros caminos que nos podrían llevar a un lugarmejor. Depende de nosotros tomarlos».

José Saramago1

Día a día constatamos que la institución educativa «está encrisis»; las carencias, privaciones, insuficiencias y debilidadesson evidentes. Dadas las condiciones actuales, lo que lainstitución escolar ofrece resulta insuficiente.

Estas cuestiones nos conducen a repensar el papel de laeducación en la actualidad. Nos llevan a interrogarnos,cuestionarnos acerca del lugar que ocupa la escuela, acercade la función que cumple la institución escolar en el marco de

Mtra. Soledad RodríguezLic. en Cs. de la Educación

El siguiente artículo aborda lasituación actual de las institucioneseducativas. Particularmente seanaliza la pérdida de credibilidad enlas posibilidades de la escuela defundar subjetividades. Asimismo,se plantea la necesidad de generarintersticios que trasciendan laimposibilidad, por tanto, lanecesidad de realizar una tareaprospectiva desde la educación.

1 Cita extraída de Mabel Quintela y Carlos Machado (comps.), La alternativade la complejidad en tiempos de incertidumbre, p. 46.


una creciente precariedad, vulnerabilidad y exclusiónsocial. Más exactamente nos incitan a preguntarnosacerca de los «tipos subjetivos» que potencian ohabilitan las experiencias escolares enmarcadas enun conjunto de situaciones críticas, existentes ennuestra sociedad.

El «dispositivo pedagógico» propio de la modernidadse ha derrumbado simbólicamente, se halladestituido, no inexistente, sino carente designificación social; es decir, desprovisto designificados, lo cual no implica la pérdida o laausencia total de producción o formación desubjetividades (Duschatzky y Corea, 2002: 81).

La producción de subjetividades ha constituido una«invariante», dado que desde sus orígenes lainstitución escolar ha tenido como objetivofundamental la formación de subjetividades acordesal sistema político, económico y socioculturaldominante. En el marco de la modernidad reflexiva2

o posmodernidad, se percibe una pérdida decredibilidad en las posibilidades de la escuela defundar subjetividades.

Nuestra estructura social atraviesa distintastransformaciones, entre las cuales se hallan lascrecientes dificultades del sistema educativo paramantener su tradicional función integradora eigualadora. La educación pública ha sido uno de losprincipales mecanismos integradores de la sociedad.Aunque, en palabras de M. C. Davini, «La empresaeducativa se orientó, desde entonces, mucho máshacia el disciplinamiento de la conducta y lahomogeneización ideológica de grandes masaspoblacionales que a la formación de habilidades oal desarrollo del pensamiento o del conocimiento»(Davini: 22).

De acuerdo al planteo de M. C. Davini, la tradiciónnormalizadora-disciplinadora3 —de los alumnos y delos docentes— se encuentra vigente durante laconformación y el desarrollo de los SistemasNacionales de Enseñanza. La creación de la escuelade masas, como requisito fundamental para laconsolidación de las naciones modernas y de losproyectos político-económicos y sociales de losgobiernos, necesitó de la preparación de personalidóneo, que orientara la acción educativa. Es así

que «el buen maestro»4 se transforma en el ejemplomoral para las masas, y es el Estado, a través de lainstitución escolar, el encargado de crear lascondiciones de «homogeneidad», desdibujando lasdiferencias culturales y étnicas de la población paraque la conformación de la sociedad civil fueseposible.

En la actualidad estaríamos asistiendo aldesencanto y descreimiento del papel de lainstitución escolar, por lo que, se torna necesarioaportar nuevos insumos para la discusión a la horade pensar en una redefinición del papel de laeducación en nuestra sociedad. En este marcocabría pensar que no «todo lo sólido se desvaneceen el aire»5, dado que no se trata de una desapariciónabsoluta de la formación de subjetividades, sino dela disipación o desvanecimiento de algunos tipossubjetivos, discursos, manifestaciones, planes,propósitos, procedimientos y tácticas queactualmente, dadas las condiciones existentes,resultarían inadecuados e ineficaces.

Dicha destitución o declinación no debería implicaruna actitud fatalista o determinista, por el contrario,debería conducirnos a asumir que estamos viviendoen un espacio o escenario extremadamentecomplejo, arduo y duro, en el cual, a pesar de todo,cabe la posibilidad de la «invención», es decir, deconstruir o reconstruir nuevas formas de pensar,sentir y actuar.

La modalidad de la invención da cuenta de laproducción de nuevos recursos para habitar lasituación. Se trata de hacer algo con lo que se nospresenta, se trata de generar intersticios, aberturasque trasciendan la imposibilidad, se trata de crearnuevos posibles (Duschatzky y Corea, 2002: 78).

Este escenario incierto, inseguro y complejo nosconduce, por tanto, a la creatividad. En palabras deLuis Carrizo, «Y allí están las esperanzas de laincertidumbre: el desafío de deconstrucción yreconstrucción de modelos de pensamiento y deconvivencia que se plasmen en la escalamicrosociológica de la vida cotidiana y en losentornos de proximidad. Desde aquí, la posibilidadde recuperación/renovación de sentido y la mayorconciencia de la capacidad de influir en un

2 Término utilizado por Anthony Giddens, en Modernidad e identidad del yo.3 Terminología utilizada por María Cristina Davini en La formación docente en cuestión: política y pedagogía.4 Ibídem. El término hace referencia al docente de la Pedagogía Tradicional.5 Tomado de Karl Marx.


movimiento dialógico desde el aquí-y-ahora cotidianoal allá-y-después temporal y espacial» (Quintela yMachado: 52).

La escuela entre el ayer y el mañana

«La noche sólo ha caído para los que se handejado caer en la noche. Para los que estánvivos el sol es nuevo cada día».

Cornelius Castoriadis6

Como sabemos, nuestra sociedad sufre unacreciente vulnerabilidad y/o fragilidad debido a queatraviesa profundos procesos de pauperización,procesos que erosionan el lazo social, que atentancontra la existencia de filiación o pertenencia, esdecir, contra la integración social. En este marco,el rol alfabetizador e integrador del sistema educativoaparece cuestionado, desgastado, deteriorado.

Los distintos cambios económicos, políticos,sociales y culturales han conducido a unamodificación de las condiciones de estudiantes yeducadores, por lo que el docente se hallasumamente desamparado en relación a aquellapaternalidad del «Estado educador», se enfrenta acomplejas y profundas problemáticas sociales enlas instituciones escolares donde trabaja y espermanentemente cuestionado.

Resulta extraño observar que frente a esta situaciónde extrema dificultad económica, social y cultural,que nos agobia y angustia, las institucioneseducativas continúan aferradas a la matriz educativade antaño, basada en la dicotomía «civilización-barbarie».

Podría pensarse que la tradición normalizadora-disciplinadora —de los alumnos y de los docentes—continúa, de algún modo, vigente en la actualidad.En el momento actual existen configuraciones depensamiento y de acción construidas históricamente,que se mantienen a lo largo del tiempo, más allá delmomento histórico que las hizo surgir. Sobrevivenen la organización, en el currículum, en las prácticasescolares y en la conciencia de los sujetos. Seobservan, entre otros rasgos, resabios del pasadoen la incorporación y utilización de «modelos» a loscuales los sujetos deberían adaptarse, lo que haderivado en una gran dificultad para percibir y aceptar

las diferencias o lo distinto. De este modo, lodiferente es catalogado como «anormalidad» o«desvío» del modelo, tornándose aún más complejala situación cuando se trata de la acción educativaen «contextos socio culturales críticos» osocialmente excluidos. Mientras en la teoría sehabla de una «escuela ilusoria», en los hechos seintenta plasmar una escuela cargada de símbolosabstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras,que, en última instancia, reproduce y agudiza lasdesigualdades existentes. En palabras de PatriciaRedondo «(...) ante una realidad cotidiana de niñoscon hambre, que mendigan o trabajan, sin útiles nilibros, sin guardapolvos, la escuela, sujetada ysobredeterminada por el contexto de pobreza, quedaofreciendo una escenografía de rituales escolaresvacíos, organizados alrededor de un mandatoanterior, homogeneizador e igualador, a riesgo desólo reproducir y profundizar las diferencias»(Redondo, 2004: 137).

Desde la perspectiva de autoras como Duschatzkyy Corea conviven actualmente en las institucioneseducativas un conjunto de actitudes diversas:«posiciones escolares desubjetivantes»,«posiciones de resistencia» y «posiciones deinvención»7.

6 Cita extraída de José Luis Rebellato, La encrucijada de la ética.7 Conceptualizaciones desarrolladas por Duschatzky y Corea en Chicos en banda.

Foto: Silvana Péndola


Se hacen presentes en las instituciones educativasla «desubjetivación» y la «resistencia». Por un lado,una actitud de impotencia por parte de los docentes,un sentimiento de no poder hacer nada diferente conlo que se presenta, dado que las condiciones deproducción de subjetividades se han modificadosustancialmente, pero continúan siendo percibidascomo si nada hubiera cambiado. Y por otro lado, laresistencia a pensar nuevas formas de actuar, a loscambios, es decir, la resistencia docente a abandonarrepresentaciones estériles, que ya no logran darcuenta de las condiciones en las que se enmarca latarea educativa, por tanto, la negación a cambiarlas preguntas.

Los docentes continuamos aferrados arepresentaciones o concepciones que no hanpermitido una real comprensión y/o explicación delas condiciones actuales de estudiantes yeducadores y de la tarea que comprende a ambos.

Hoy cabría preguntarse: ¿el estudiante podrá serconsiderado el mismo de antaño, si las condicionesson otras, si las coordenadas témporo-espacialesse han modificado sustancialmente?

Los docentes nos equivocamos cuando intentamosinscribir o «encasillar» a los estudiantes de la actualinstitución escolar en un «molde» del cual emergíanlos estudiantes de principios o mediados del sigloXX. Las actuales instituciones educativas no deberíancontinuar concibiendo a los nuevos sujetospedagógicos como esencias pervertidas en suverdadero ser o como realizaciones defectuosas deuna forma ideal.

Las condiciones económicas, socioculturales ypolíticas que permitieron o posibilitaron elsurgimiento de determinados «tipos subjetivos» nohan permanecido intactas, muy por el contrario, sehan esfumado, han sido suspendidas.

Si nos proponemos modificar la situación críticaexistente, se torna imprescindible superar laresistencia docente, estéril e inútil y comenzar porla formulación de nuevas y distintas interrogantes:¿qué es hoy ser estudiante?, ¿qué es hoy sermaestro?, ¿cuál debe ser en la actualidad el papelde la escuela?, ¿es posible hoy concebir a laescuela como una realidad histórica, es decir,susceptible de ser transformada intencionalmentepor los actores de la educación?

Se torna esencial comenzar por la formulación deestas preguntas para no caer en la frustración y, por

tanto, sentir que no es posible, ni será posible, llevaradelante la tarea educativa en el marco de lasinstituciones educativas pertenecientes a contextosde extrema pobreza y/o socialmente excluidos.

Hoy probablemente existan docentes que, si bienhan tomado conciencia de la situación, del desfaseo desacople creciente entre las representacionesy/o concepciones pedagógicas —propias de lamodernidad— y las situaciones que se viven en laactualidad —estrechamente vinculadas alneoliberalismo—, continúen resistiéndose aabandonar dichas representaciones, es decir,resistiéndose a pensar nuevas formas de actuar.

Para comenzar a superar la «desubjetivación»escolar y la «resistencia» docente se tornaimprescindible renunciar al paradigma desimplicidad, basado en dos tipos de operacioneslógicas: disyunción y reducción, y comenzar apensar la dimensión educativa desde un paradigmade complejidad.

El paradigma de simplicidad es un paradigma quepone orden en el universo y persigue al desorden. Elorden se reduce a una ley, a un principio. Lasimplicidad ve a lo uno y a lo múltiple, pero no puedever que lo uno puede, al mismo tiempo, ser múltiple.El principio de simplicidad separa lo que está ligado(disyunción), o unifica lo que es diverso (reducción)(Morin, 1997: 89). Por el contrario, el paradigma decomplejidad trasciende la disyunción y reducción,ambas brutalizantes y mutilantes, y adoptanecesariamente los principios de distinción,conjunción e implicación (Morin, 1997: 110). En unsentido, la aspiración a la complejidad lleva en símisma la aspiración a la completud, porque sabemosque todo es solidario y multidimensional, pero, enotro sentido, la conciencia de la complejidad nos hacecomprender que no podremos escapar a laincertidumbre y que nunca podremos tener un sabertotal: «la totalidad es la no verdad» (Morin, 1997: 101).

«Estamos condenados al pensamiento incierto, aun pensamiento acribillado de agujeros, a unpensamiento que no tiene ningún fundamentoabsoluto de certidumbre. Pero somos capaces depensar en esas condiciones dramáticas» (Morin,1997: 101).

Únicamente desde un paradigma de complejidadsería posible pensar al alumno y al docente comosujetos históricos, por tanto, inmersos en una tramasumamente compleja, y no como realizacionesdefectuosas o copias falsas de una forma ideal.


«El enemigo de la educación no es la imagenalterada de los alumnos, no es el desvío de aquelloque esperábamos, no es la respuesta que inquieta,no son sólo las condiciones adversas, ni ladesactualización de los maestros y profesores. Noes la falta de respeto, ni el desinterés. El enemigode la educación es la idea de lo definitivo, de ladeterminación, de la impotencia, de lairreversibilidad» (Duschatzky y Corea, 2002: 89).

¿Prospección desde la educación?

«No hay ya más caminos seguros. Sólo hayposibilidades efímeras para que pensemosa través del pasado, para que examinemoslas historias sedimentadas que constituyenlo que somos y nos podamos insertar en elpresente para luchar por una sociedad mejor»

Henry Giroux8

Desde la perspectiva de Rodrigo Arocena, laprospección, es decir, la elaboración de escenariosfuturos, constituye una herramienta muy útil paraanticipar algunos problemas y detectaroportunidades para actuaciones futuras.

Es imposible realizar una verdadera prospectiva sinuna retrospectiva. No podemos arriesgarnos aimaginar un futuro sin atender a los datos e indiciosque arroja el pasado y a su vez el presente, lo que,de algún modo, nos permitirá intuir sucesos futurosque puedan orientar la labor práctica (Arocena, 1992:10). En este sentido, Jorge Beinstein afirma que losescenarios posibles no son únicamente imágenesde situaciones futuras, sino también los caminosque de la situación presente conducen a la situaciónfutura (Beinstein, 1993).

De acuerdo a lo expuesto, se torna necesariocomenzar a pensar en una tarea prospectiva desdela educación, mirando simultáneamente «a lo lejosy desde lejos»9 la problemática en cuestión. En talsentido, debemos contemplar paralelamente el ayery el mañana. El ayer podemos contemplarlo en tantoubicamos a la institución escolar en un procesohistórico, caracterizado por la linealidad, laestabilidad y las certezas, en el cual era posible laintegración social y la movilidad social ascendente.

A su vez, es posible contemplar el mañana —o enpalabras de Arocena «a lo lejos»— desde elmomento que intentamos conjeturar distintosescenarios futuros posibles o probables.

Como se mencionó anteriormente, el trabajoprospectivo es inseparable de la retrospectiva, porlo que debemos intentar mirar al futuro a partir de lamirada al pasado. De esta manera, en la tareaprospectiva debemos esbozar y analizar los futurosposibles, «los futuribles», construyendo conjeturasque puedan orientar la labor práctica de los distintosactores —niños, jóvenes, docentes, autoridades.

En este marco es necesario reflexionar e indagaracerca del papel que debe tomar hoy la instituciónescolar.

Al realizar una retrospectiva, es posible ubicar a laescuela bajo la hegemonía del Estado-nación(Duschatzky y Corea, 2002 ). Dicho escenario sehalla destituido o derrocado simbólicamente, dadoque se caracteriza por concebir al futuro en formalineal y predecible, con la intención de construir unasociedad democrática, consolidando la democraciaburguesa. El instrumento que permitiría alcanzardicha meta sería la educación, dado que a través deesta sería posible vencer la barrera de la ignorancia,transformar a los individuos en ciudadanos, es decir,en individuos libres, esclarecidos e ilustrados. Esen este marco que la institución educativa, a travésde sus discursos, colabora con la formación de«cuerpos dóciles»10 a través de mecanismos decontrol que organizan el espacio, jerarquizanpersonas, valores, conceptos, administran el tiempoy encauzan conductas. A través de jerarquías yregulaciones de aquello que los discursos legitiman,la escuela difunde e impone la normalidad. Es asíque la institución educativa tiene como funcióndisciplinar, valiéndose de distintas tecnologías,destinadas a vigilar, controlar y adiestrar a los sujetoscon el objeto de hacerlos «dóciles y útiles»11.

En este escenario, las instituciones educativas secentran en el predominio de la autoridad del docente,que exige la actitud receptiva de los alumnos; sevisualiza claramente una relación asimétrica entredocente y educando.

8 Cita extraída de M. C. Davini, La formación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 19.9 Terminología utilizada por Rodrigo Arocena en ¿Prospectiva desde el Uruguay?10 Tomado de Michel Foucault, Vigilar y castigar.11 Ibídem.


Podría afirmarse, portanto, que dichasinstituciones colocan elénfasis de la accióneducativa en la relaciónque sostiene el educa-dor con el educando.Dicha relación se carac-teriza por la presencia dedos condiciones funda-mentales: la pasividaddel educando y elascendiente que eleducador naturalmenteposee sobre su alumno,lo que concederá a suacción pedagógica la«fuerza» que le esnecesaria. De acuerdo aesta tendencia peda-gógica, el docente transmite los contenidoseducativos en forma de verdad a ser absorbida; enconsecuencia, la disciplina impuesta es el mediomás eficaz para asegurar la atención y el silencio.El aprendizaje se caracteriza por ser receptivo ymecánico, recurriendo frecuentemente a la coacción.

A partir de lo expuesto, podríamos pensar enbosquejar o delinear distintos escenarios, entre loscuales se hallarían futuros posibles pero nodeseables, futuros probables y a su vez deseables.

De acuerdo a los datos que nos arrojan el pasado yel presente, un escenario posible pero no deseablepodría hallarse supeditado fundamentalmente a la«institución del mercado». En este probableescenario «El mercado es convertido en figura éticauniversal. (…) Rebelarse contra el mercado significaadoptar un comportamiento inmoral. El valor de lacompetitividad es impuesto sobre el valor de lasolidaridad» (Rebellato, 2000). Aquí el tiempo seconcibe como un constante progreso acelerado,vertiginoso y sin pausa, por lo que la institucióneducativa debe estar permanentemente«actualizándose», mejorando, optimizando,modernizando, innovando, de acuerdo a la lógicadel mercado. A su vez, el futuro se presenta comouna amenaza, el pasado queda devaluado y no sevalora su importancia para comprender el mundoactual, por lo que el individuo tiende a centrarse enel presente. Las subjetividades que se habilitandesde este escenario se identifican estrechamente

con la competencia, elindividualismo, egoís-mo, narcisismo yconsumismo.

Al mismo tiempo, esteposible escenariopropicia la construcciónde destinos diferentespara los niños oadolescentes de losdistintos grupos socia-les, lo que aumenta díaa día la brechaexistente entre niños yjóvenes de los distintossectores sociales. Eneste sentido «(…)asistimos (…) a laconsolidación de un

modelo que configura de modo particular nuevasfronteras de exclusión» (Puiggrós).

Las «invariantes» o «tendencias pesadas» que sevisualizan en esta probable trama son, entre otras,las desigualdades sociales, la segmentación,segregación, desintegración social y/o la exclusiónsocial.

Aferrándonos a la utopía y a la esperanza, es decir,a «(…) la voluntad y el deseo de no dejarse atraparpor el realismo de la alternativa única sin alternativa»(Rebellato, 2000), podríamos bosquejar otroescenario, aunque esta vez, además de posible, setrataría de un escenario deseable. En este nuevoescenario, «Más allá del Estado-nación y delMercado»12, ya no cabe la posibilidad de pensar enel futuro como algo lineal y previsible, ni concebirlocomo una amenaza. Por el contrario, aquí el futuroes concebido como un por-venir, es decir, «engermen», que aún no está siendo, por lo que notenemos certezas sobre lo que será, pero que llegaráa ser, por tanto, se trata de un tiempo «abierto» a lonuevo, a lo desconocido, a lo ignorado, a loinexplorado, a lo deshabitado, en fin, a lo inédito.En este sentido, se rastrean en el presente distintosindicios, que estarían revelando «gérmenes decambio», tal vez aproximaciones a aquel escenarioviable y deseable.

Desde nuestra experiencia constatamos que existendeseos en muchos educadores de «ampliar lo

12 Términos utilizados por Duschatzky y Corea en Chicos en banda.



pensable», de «abrir la brecha entre la concienciareal y la conciencia posible» (Frigerio, 2007) porque,como se mencionó anteriormente, las viejas teoríashan llegado al límite, ya no logran aprehender niexplicar la realidad en la que vivimos, «los niñosson otros niños y nosotros somos otros grandes, elmundo es otro mundo» (Frigerio, 2007: 27). Estosignifica que estamos intentado «salirnos del cercocognitivo que se nos ha instalado en nuestra cabeza»(Frigerio, 2007: 26), estamos intentado des-internalizar, desnaturalizar el discurso hegemónicoa los efectos de pensar las situaciones deenseñanza actuales desde otro lugar.

De acuerdo con Graciela Frigerio «(…) lasmodalidades de entender las diversidades de lospequeños y de los grandes están en jaque, estánmovilizadas, están como en un temblor. Nosencontramos así con lo que algunos dicen, lasnuevas infancias o las nuevas adolescencias. Unono sabe si son totalmente nuevas u ocurre que, depronto, son tantos que se nos vuelven totalmentevisibles» (Frigerio, 2007: 27).

A tal punto nos hallamos atrapados en ciertascategorías, que terminamos afirmando que la escuela«tiene que incluir a los excluidos», sin cuestionar niinterpelar el mundo de los incluidos de hoy, y sinintroducir modificaciones en el territorio educativoen el cual pretendemos volver a incluir al niño queha sido excluido (Frigerio, 2007: 28).

De este modo, Frigerio señala que estamoscarenciados de «políticas del reconocimiento»(Frigerio, 2007: 28). Sostiene que será imposiblellevar adelante políticas del conocimiento mientrasno se instituyan, para todos los sujetos, «políticasdel reconocimiento». «Es decir, mientras nopensemos que todos son pares, que todos tienenque formar parte y que todos tienen derecho a parte;mientras no hagamos este gesto de reconocimientocomo un gesto político que conlleva completamentepolíticas distributivas; las políticas del conocimientovan a tener un límite porque un niño, para conocer,necesita ser reconocido. Necesita sentir que ocupael lugar de sujeto, que tiene ese estatuto, que es unsujeto entero, la parte entera (…). Y ahí, cuando unniño es reconocido, cuando alguien le ofrece esereconocimiento bajo la forma de confianza en lamirada y de apuesta a que puede derrumbar laprofecía del fracaso, un niño, cualquier niño, todoniño, puede aprender» (Frigerio, 2007: 28).

Aquí nos interesa detenernos a pensar qué puedehacer la institución escolar frente a estas nuevasinfancias y adolescencias en los bordes. De acuerdoa esta nueva coyuntura, cómo puede la escuelasostener y ejercer la educación como «acto político»,como «acto de distribución», ya que sostenemosque educar es un acto político que consiste endistribuir y repartir la herencia, el capital cultural o,en términos arendtianos, el tesoro común, bajo lamodalidad de un don que no conlleva deuda ydesignando al colectivo como heredero (Frigerio,2007: 30).

A continuación presentamos dos ejemplos puntualesde «invenciones» educativas en centros deenseñanza 13. En primer lugar, la creación de un jardínmaternal en la institución escolar con el propósitode que las madres adolescentes continúenestudiando. De este modo, las alumnas podíanseguir ocupando la posición de estudiantes, peroadmitidas en su doble condición de madres yalumnas. Aquí «La escuela no renuncia a su tareade enseñar, sino que se multiplica: se abre comoun escenario posible, hasta ahora inadvertido, en elcual las jovencitas pueden habitar su condición demadres» (Duschatzky y Corea, 2002: 90).

Por otra parte, la intervención de una escuela que,frente al hecho de que los alumnos concurrenarmados, propone la creación de un «armero». Esteconstituye el artilugio de una escuela que opera a

13 Se trata de dos ejemplos reales presentados por Duschatzky y Corea en su libro Chicos en banda.



partir de condicionesconcretas que escapan atoda norma y reglamen-tación abstracta. Un armerono es simplemente un lugardonde guardar las armas,«es una frontera quedelimita el territorio de laenseñanza. (...) Entre laenseñanza y las armas nohay correlato posible»(Duschatzky y Corea, 2002:91).

Pensar estas cuestionesno implica promover laconstrucción de «inven-ciones» similares ennuestras escuelas, sinoque nos permite pensarnuevas formas deintervención. Implica nodejar de pensar en elproblema, por tanto,involucrarnos en la problemática de las nuevasidentidades juveniles.

Como vemos, la educación «consiste en examinaruna situación de imposibilidad contingente y entrabajar con todos los medios para transformarla»(Duschatzky y Corea, 2002: 91). La educación «(…)es el intento de activar un lugar, una falla, un plieguedonde la posibilidad de subjetivación sea todavíailegible» (Badiou, 2000). La invención supone producirsingularidad, esto es, formas inéditas de operar conlo real que habiliten nuevos modos de habitar unasituación y, por ende, de constituirnos como sujetos(Duschatzky y Corea, 2002: 89-90).

Ambas experiencias representarían «gérmenes decambio», que habitan, que emergen en una situaciónde enseñanza completamente alterada. Constituyenestrategias o artilugios creados, desarrollados yutilizados por los distintos actores de la educación—directores, maestros, estudiantes—, queconjuntamente con otras transformaciones podríanconducirnos a un escenario posible y deseable, quetrascienda al Estado y al Mercado.

Estos «gérmenes de cambio» estarían revelando laposibilidad de pensar complejamente la realidad, portanto, la posibilidad de concebir un porvenir abiertoe impredecible, en el cual el mundo se nos presentacomo incierto, debiendo enfrentar las incertidumbres.Estas deben ser entendidas como algo positivo, ya

que la aceptación y elreconocimiento de lasincertidumbres nos permi-ten pensar de manera no-determinista, no-fatalista, eintegrar lo aleatorio, eldesorden, lo ambiguo, loque nos conduce a unconocimiento siempreabierto e inacabado(Quintela y Machado: 9).En tal sentido, Morinseñala «El ser humanoporta en sí mismo unprincipio de incertidumbreque es su principio delibertad» (Quintela yMachado: 47). En estemarco las accioneshumanas son concebidasfundamentalmente comodecisiones, elecciones yapuestas, dado que enestas existe la conciencia

de riesgo y de incertidumbre. En este sentido,consideramos que la creación de un jardín maternalo un «armero» en la institución escolar constituyelo que Morin denomina «ecología de la acción»(Morin, 2001: 84-85), dado que es «(…) en sumatener en cuenta su propia complejidad, es decir,riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado,imprevisto, conciencia de desviaciones ytransformaciones» (Morin, 2001: 85).

De acuerdo a uno de los principios de la ecología dela acción, «bucle riesgo-precaución», es posibleafirmar que al llevar adelante cualquiera de lasacciones mencionadas (creación de un jardínmaternal o un «armero») se corren distintos riesgosy deben tomarse precauciones. Si bien las«tendencias pesadas», como la fragmentación delos lazos sociales, la exclusión social, la violenciaexterior e intrafamiliar, la incomunicación profundaentre escuela y familia, el embarazo adolescente,entre otras, constituyen un espacio sujeto atensiones, conflictos económicos, sociales ypolíticos, los actores de dichas institucioneseducativas se animaron a asumir serios riesgos.Riesgos como la resistencia u oposición de lasfamilias, de la comunidad, etc., pero también riesgostangibles, palpables, como la amenaza, intimidación,coacción o violencia entre los alumnos y/o entrealumnos y docentes. De esta manera, los actoresde esos centros educativos reconocieron lacomplejidad de la situación existente, en lugar de



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rechazarla, negarla o mantenerse al margen, a finde apostar a la construcción de un futuro diferente ydeseable, poniendo en práctica una «ética de ladignidad» (Rebellato, 2000), es decir, exigiendo elreconocimiento como sujetos y confiando ennuestras propias capacidades y potencialidades devivir y de luchar.

Sin lugar a dudas, a la hora de pensar nuevosposibles, además de asumir riesgos, habrá quetomar precauciones que se sustentenfundamentalmente en la realización de acciones quepromuevan la inaplazable construcción/reconstrucción de vínculos y valores, y en latransmisión, dado que esta «ofrece a quien la recibeun espacio de libertad» (Duschatzky y Corea, 2002).Se configura de esta manera un horizonte deposibilidad, en el cual hay lugar para un proyecto detransformación, no un proyecto compacto, seguro,en el que no hay lugar para la crítica y para la duda,sino, por el contrario, un proyecto en construcción,que conjugue la creatividad con las ansias deemancipación, dado que, en palabras de Rebellato,«La emancipación no es un meta relato sino que esla manifestación de lo más profundo de lahumanidad. Es manifestación de la vida y de la luchapor la vida, en contra de una propuesta ética queimpone un orden como normal y la muerte y laexclusión para la mayoría de la humanidad»(Rebellato, 2000).

En síntesis, podría afirmarse que en este escenariola educación constituye una realidad mutable,reversible, es decir, propensa y dispuesta al cambio,a las transformaciones profundas. En este sentido,la educación encierra en sí misma un procesodinámico, dialógico, por tanto, un espacio abierto,en el cual es posible el acontecimiento, laemergencia de lo distinto, de lo diferente, de lomúltiple, de lo diverso. De esta manera, la institucióneducativa se constituye en una institución complejay flexible, en la cual es posible la verdaderatransmisión, apropiación y generación deconocimientos socialmente valiosos, lo queprobablemente conduzca a la conquista de nuevosespacios de libertad y de creación por parte de lossujetos.


Simple y básico.Poco y

contundente

Trazandopropuestas1


Mtra. Lucía FortezaMtra. Alejandra Rodríguez

E. S. Cecilia Tavolara

A modo de introducción: una apuesta a la educaciónsin apellidos

¿Es posible producir juntas a pesar de actuar en rolesaparentemente tan distintos? Una educadora social que trabajaen una organización no gubernamental con niños yadolescentes en situación de calle, una maestra coordinadorade un centro comunitario de educación inicial del ProgramaMunicipal «Nuestros Niños» y una maestra de una escuelapública categorizada de «contexto sociocultural crítico». Eldevenir de las discusiones nos mostró que podemos pensardesde y más allá de los contextos institucionales en los queestamos insertas, no solo porque intervenimos en el campoeducativo, sino más bien porque compartimos visiones sobrelo que las prácticas educativas son y lo que deseamos quesean. En este marco, creemos que las categorías de educaciónsocial, educación popular, educación escolar, educaciónformal/no formal conllevan el peligro de conducir a lafragmentación, a la disociación y a la oposición de laspropuestas, no ayudando a visualizar los problemas ni aconstruir las condiciones de las transformaciones educativasnecesarias. Por eso la apuesta a una educación sin apellidos.

Nos propusimos entonces pensar desde nuestras prácticas,no en un afán de pragmatismo, sino de detenernos ysistematizar; como un aporte en el sentido de superar la

Este artículo propone una mirada haciala educación sin establecer categoríasque la adjetiven. Dicha perspectiva seconstruye teniendo en cuenta laexperiencia transitada en diferentesespacios de acción educativa.

Toma posición respecto al enunciado «laescuela más allá del contexto»cuestionando tanto los discursosdeterministas como aquellos que restanimportancia al peso del contexto en laeducación. Reflexiona desde y sobre lasprácticas educativas, identifica algunasproblemáticas y sugiere ideas para suabordaje desde lo estrictamentepedagógico, entendiendo necesaria unareconfiguración de las relacioneseducativas. Plantea que se debeaprovechar la experiencia acumulada enlos colectivos de educadores para norepetir errores evitables y que debeimpulsarse la experimentación.

La propuesta aquí formulada surge delconvencimiento de que los cambios seprocesan a partir de lo micro yconcentrando los esfuerzos en algunoselementos considerados estratégicos. Eltrabajo simultáneo en duplas, laampliación de los recorridos priorizandolas salidas didácticas y la generación depropuestas para tramitar la violencia sonalgunos recursos que se imaginan comopunto de partida.

1 Ponencia presentada en las Terceras Jornadas de Educación y Pobreza:«Pensar la escuela más allá del contexto», FHCE-UDELAR, Montevideo,noviembre 2006.


sensación que a veces nos invade a los educadoresde percibirnos «desnudos de fundamentos»,pudiendo llegar a ser inmovilizadora en términos dehabilitar la reflexión. Ya sea porque tendemos a creerque lo que hacemos es obvio, porque nuestra palabraestá deslegitimada, porque la vorágine cotidiana nosabsorbe o porque la vida en el aula —en sentidoamplio— comparte algunos códigos de lo privado,lo cierto es que habitualmente nos cuesta poner acircular nuestras experiencias y ensayospedagógicos.

La idea es animarnos a subvertir los discursoshegemónicos de las políticas sociales y pedagógicas—si es que existe algún margen para probar perforarel régimen de verdad vigente—, intentar decir confranqueza lo que pensamos, trascender nuestrospropios prejuicios de lo que es «política yformalmente correcto» plantear en los ámbitosacadémicos.

La escuela más allá del contexto: sí y no

Sí, si la intención es generar discursos pedagógicosque asuman la educabilidad del sujeto como principioirrenunciable, la necesidad de no acotar nuestrasexpectativas desde el vamos y de no anular al otro.Sí, desde el abrir espacios que escapen aldeterminismo y se instituyan desde la convicciónde que la iniciativa de los actores puede producirgrietas en la rigidez de las estructuras.

No, porque la educación se procesa a partir de sujetoshistóricamente concretos con recorridos quecondicionan su ser/pensar/actuar en el mundo. En

este sentido, y no solo en situaciones de pobreza,no somos partidarias de disminuir la carga quesignifica el contexto, sino de incorporarlo como lugar/no lugar a problematizar (Augé, 1996). Además, esinnegable que la desigualdad se instala como unamarca muy fuerte en la vida cotidiana de los sujetos,constituyendo un límite, un obstáculo, una agresiónque los compromete constantemente.

Desde esta perspectiva, así como no dudamos encriticar los discursos totalizadores de la carencia yla imposibilidad, también consideramos queenfoques como el de la resiliencia o la atención a ladiversidad son altamente polémicos en tantodepositan el acento en la individualidad psicológicay desvían el eje de discusión al impedir unacomprensión histórico-social de los fenómenos.

Algunas certezas; la necesidad de un plansimple

1. No necesitamos más diagnósticos sociológicosque solo han demostrado incrementar lasofisticación de los análisis, acentuar las lógicasde la clasificación y legitimar la focalización delas políticas socioeducativas.

2. La planificación e implementación de propuestasdebe aprovechar la experiencia acumulada en loscolectivos de educadores; repetir errores evitablesparece ser la tónica, la inercia de nuestro sistemaeducativo.

3. Es urgente que se impulse la experimentaciónen los centros educativos, el probar otras formasde hacer y resolver, crear ámbitos desistematización y socialización, admitiendo la



modificabilidad de la legalidad instituida ypermitiéndonos desafiar algunas tradiciones quese naturalizan como prohibiciones.

4. Permitirnos interrumpir el peso que se atribuye ala dimensión sistémica de los problemas, quenos termina atrapando en su carácter irreversible.Los cambios tienen que procesarse en lo micro,alterando algunos de los elementos que hacenal acto educativo, seleccionando aquellos deimpacto estratégico. En otras palabras,seguramente el universo de innovacionesimaginables es inagotable; el tema es decidircuáles son posibles y prioritarias en el aquí yahora, atravesado por la emergencia, pero sobretodo signado por la necesidad de superarla. Poreso hablamos de un plan simple, que condensela matriz de lo «poco y contundente».

Esbozaremos a continuación las líneas centralesde nuestra propuesta.

Infancia sana, sabia y segura

Interpelando la colonización del asistencialismomucho se ha hablado y escrito últimamente sobrela relevancia de restituir el lugar de lo educativo,poniendo un énfasis en la especificidad de latransmisión de conocimientos. Aunque suscribimoseste planteo, lo entendemos atado a una visiónintegral de la infancia y del sujeto como totalidadindivisible en el que se entrelazan lo mental, loorgánico, lo corporal, lo simbólico/afectivo. Elenseñar y el aprender están atravesados/condicionados por estas dimensiones o no son tales(Fernández, 2000).

Continuando esta línea de análisis es que decimosque es imprescindible asumir que tienen que estarresueltas cuestiones básicas de la salud. Acá semezclan varios problemas:

• Por un lado, la no atención a patologías simplescuya prevención y tratamiento resultaría sencillay prevendría mayores malestares y sufrimientos:parasitosis, pediculosis, enfermedades relativasa la salud bucal, infecciones respiratorias, otitis,impétigo, los déficits sensoriales. El tema no essolo que llegan al extremo de cronificarse —siendo perfectamente evitables y tratables—, sinoque además mientras transcurren alteran en granmedida la posibilidad de ser y de aprender delsujeto. De aquí no se deriva que la atención deestas enfermedades deba procesarse en lasinstituciones educativas; pero sí que exista unacoordinación permanente a nivel de controles

obligatorios y abordajes de situacionesespecíficas, reorientando las políticas de saludpara que sistematicen el diagnóstico tempranode estas cuestiones y habiliten los recursosnecesarios para su tratamiento.

• Por otra parte, nos interesa introducir la discusiónsobre la mirada reduccionista e ingenua queencierran los estereotipos sobre la educación encontextos de pobreza: «no aprende porque tienehambre», «tiene que ir a escuela especial», «hayque medicarlo». Deteniéndonos y complejizandoestos enunciados tantas veces repetidos, nospreguntamos: ¿el eje del problema es el hambreo los desequilibrios nutricionales?; ¿tienendiscapacidad intelectual o falta de estimulacióncultural diversa y en los momentos oportunos?;¿cómo se enfoca la necesidad y la administraciónde medicación en los tratamientos psiquiátricosinfantiles? En definitiva, creemos que superar lalógica reductiva de la cura es uno de los desafíostrazados en el presente.

¿Por qué hablar de infancia sabia? Porque esindiscutible que la condición para que cualquierpráctica sea educativa, aquí sí más allá del contexto,es que contribuya a configurar una relación del sujetocon el saber/conocimiento. Pero sobre todo porquehay que combatir el proyecto —que ha demostradouna gran eficacia discursiva— de una educaciónpobre para pobres, empezando por no subestimaral otro, sino por enfrentarlo desde la exigencia conobjetos culturalmente densos.

Está claro que esta tarea no se parece en nada a lofácil (porque en estos contextos las resistencias alo desconocido se acentúan), sino que se vinculacon el manejo de la tensión desafiar/consolidar, enel sentido de que las conmociones inherentes alproceso de conocer/aprender tienen que seracompañadas por un trabajo específico en torno aldesarrollo de hábitos, regularidades, del valor delesfuerzo y el aprendizaje de lo metódico. Más aúnen tiempos en los que el inmediatismo y lassalvaciones mágicas parecen ser la única posibilidadde proyección, de salida.

Esta importancia de consolidar saberes y procesostambién va de la mano con la construcción de unainfancia segura, en el sentido de que la apropiaciónde algunos mojones conceptuales y de rutinas (entoda su complejidad, no por lo repetitivo sino por loestable) se convierte en una base vivencial yreferencial para el afianzamiento de la identidadpersonal.


Queda aquí en el debe la discusión sobre cómo setransita la necesaria individuación del sujeto, entérminos de tejer la autonomía relativa respecto a lahistoria y a las dinámicas familiares. En otraspalabras, cómo apoyamos la reelaboración delpertenecer y a la vez despegarse de todo lo queesto implica, principalmente cuando estamos antevínculos perversos o de fuerte indiscriminación. Desdela esfera educativa, esto se traduce en no renunciaral trabajo que hay que hacer para desplegar laspotencialidades del núcleo familiar. Sin embargo, nopodemos continuar negando la urgencia de pensarcómo intervenir y avanzar en las situaciones deausencia o negligencia, en las que la alternativa pasapor centrar la propuesta en marcar distancia yproyectarse desde la diferencia respecto al origen.

Volviendo al planteo inicial de una infancia sana,sabia y segura, cabe ahora preguntarnos cómopueden reconfigurarse las relaciones educativas paraaportar a este proyecto. La clave parecería ser unavez más el retorno a lo simple.

Lo relacional, lo afectivo, el vínculo

Ya sea por el innegable lugar que la alianza amor-educación ocupa en el imaginario colectivo, o porqueen contextos de pobreza existe el riesgo de pensarque «con afecto basta», creemos oportunoproblematizar esto —que parecería del orden de loobvio— y plantear ciertas puntualizaciones:

• Para construir vínculos educativos sanos hay doscondiciones que nos parecen imprescindibles:que el docente se posicione y actúe desde ellugar de adulto (posibilidad de continentar, desostener límites, de leer más allá de laemergencia) y que sea una referencia estable enel tiempo.

• El trabajo sobre lo afectivo implica asumir loconflictivo como inherente a las relacioneshumanas, aprender y enseñar a manejar lassituaciones de fracaso, apostar a la construcciónde la confianza en el otro.

• En una sociedad signada por el individualismoquizás el principal desafío de las institucioneseducativas sea desarrollar lo grupal comodispositivo y habilitar el conocimiento/la vivenciade pertenecer a un colectivo social más amplioque el núcleo restringido con el que me contactocara a cara (en el tiempo y en el espacio).

• Trabajar en instituciones educativas implicaelegir, reelegir estar allí y poder permitirse laretirada; también transitar por una formaciónpedagógica específica. Esto no puede estarseparado de una apuesta a cuidar a los quecuidan, porque debemos admitir que la realidadno transcurre sin marcarnos, sin exponernos alriesgo de deshumanizarnos. Parte del cuidarsees que los roles profesionales se resignifiquen:habiliten el mostrarse personas sensibles einacabadas; también que incluyan la posibilidadde acceder, vivenciar y disfrutar de experienciasculturales múltiples como condición ineludiblede ser capaz de transmitirlas luego. Cortar conla lógica de la pauperización de los que educan.

• Estamos convencidas de que el trabajo sobre elcómo implicarse/complicarse con y sin el otroen lo relacional, lo afectivo y el vínculo es la basepara que lo educativo acontezca.

Antes del fin… los recursos

La complejidad como dato y como abordaje es difícilde rebatir; tampoco nos interesa hacerlo. El

Para construir vínculoseducativos sanos hay dos

condiciones que nos parecenimprescindibles: que el docente seposicione y actúe desde el lugar de

adulto y que sea una referenciaestable en el tiempo.




AUGÉ, Marc (1996), Los «no lugares», Editorial Gedisa,Barcelona.

FERNÁNDEZ, Alicia (2000), La inteligencia atrapada,Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

problema lo tenemos cuando el pensamientocomplejo parece haberse desplazado a las accionescomplicadas y en definitiva a cierta paralización delos actores. Por eso apelamos nuevamente a la ideadel plan simple, del hacer poco y contundente. Aquívan algunos de los recursos que imaginamos comopuntos de partida.

• El trabajo simultáneo en duplas con un mismogrupo: para fortalecer la intervención (máspersonas enseñando para enseñar más y mejor);para tener dos referentes adultos que en lointelectual y lo emocional aporten visiones yprácticas distintas —aunque con criteriosacordados y líneas de trabajo coordinadas—; parapoder registrar observaciones sobre lo que sucedecomo insumos para empezar a investigar/investigarnos. Está claro que hasta que notrascendamos el modelo de los educadorescomo técnicos/ejecutores, no habrá avances enlas construcción de alternativas pedagógicas yse profundizará la desresponsabilización respectoa lo que ocurre en los espacios educativos.

• Ampliar los recorridos: la priorización de lassalidas didácticas —en términos de frecuenciay pluralidad— puede ser una estrategiafundamental para desplegar la visión del aprenderque antes explicitamos; por esto no pueden estarsupeditadas a la voluntad de los docentes/autoridades y a las limitaciones de los centros,sino que deben ser un componente innegociablede las políticas educativas. El acceso a lasmanifestaciones de la cultura universal y local,la apropiación y valorización de lo público, elconocimiento de otros códigos y el apoyonecesario para transitarlos, la búsqueda de lospuntos de encuentro que hacen a lo humano, eldisfrute individual y colectivo del paseo comoinstancia recreativa, el vivenciar el goce de lasexperiencias estéticas, la superación del universorestringido del «cante» y del consumo; todo estorefiere a la concepción del mundo como aula.

• Habilitar propuestas para tramitar la violencia: ¿noserá pedir demasiado que la infancia entre alcentro educativo y se desvista de toda la violenciaque significa vivir en la pobreza? ¿Dónde liberan?¿Dónde destruyen sin culpa para poder despuésconstruir? ¿Dónde se comunican desde lo noverbal? ¿Y el lugar del cuerpo, del contacto, deljuego? Los espacios y tiempos para la educaciónfísica, la música y la psicomotricidad no son soloun derecho de todos los niños y adolescentes,sino una necesidad y un sostén de la trayectoria

educativa para aquellos que viven en situaciónde permanente emergencia.

Somos conscientes de que los recursos queproponemos requieren una inversión específica, nonecesariamente adicional, ya que el eje de nuestroplanteo pasa por resituar las prioridades del proyectoeducativo y concentrar el ensayo en algunosdispositivos que creemos estratégicos.

No nos interesa pensar desde las conceptua-lizaciones sociológicas de la pobreza, que ubican alo educativo como componente de las políticassociales, sino desde las propuestas pedagógicascomo parte de un proyecto cultural y de país.



El DebateEducativo

Entre laformulación de la

ley y la construcciónde la participación

popular


Introducción

Este trabajo se propone profundizar en el análisis de laspropuestas surgidas con respecto a la educación terciaria, enun ámbito de discusión creado por iniciativa gubernamental yen un escenario político del cual ensayaremos algunaspinceladas.

Dadas las características de la propuesta que se conoce comoel Debate Educativo, consideramos que podemos analizarlacomo parte de un proceso curricular, por lo cual tomaremosesta conceptualización como soporte. Por su parte, la elecciónde la educación terciaria en particular está motivada por nuestraimplicación como docentes universitarias y es desde allí quepodemos pensarla.

Tomaremos como insumos o analizadores los registros de lasasambleas territoriales y los aportes documentales, intentandoavanzar y profundizar en la comprensión de algunos aspectosde este acontecimiento que consideramos histórico, sobre todopor los aprendizajes que posibilita.

Debate Educativo

Para empezar a hablar sobre el tema elegimos parte deldiscurso que el Maestro Miguel Soler, integrante de la ComisiónOrganizadora del Debate Educativo (CODE), pronunciara en

Psic. Sandra Carbajal yPsic. Virginia Masse


el Paraninfo de la Universidad de la República cuandose le otorgó el título de reconocimiento ProfesorHonoris Causa. Refiriéndose al Debate Educativodijo:

«Sucede, además, que el Debate Educativoya está dejando, entre otros, tres resultadosun tanto inesperados. El primero es laexperiencia de la participación. ¡Qué bien queuna madre de familia pueda decir, tal vez porprimera vez: ‘fui a la asamblea, levanté lamano para pedir la palabra y cuando me laconcedieron dije algunas cosas que sentíanecesidad de expresar’! Si esta fuera laexperiencia de decenas de miles deconciudadanos, como deseamos, laparticipación se habrá corporizado, comoderecho de todos.En segundo término, habremos vivido laexperiencia de organizarnos. En un paísdonde conjugar este verbo siempre fue difícil,más de mil personas están trabajando, enestos momentos, de manera organizada, enla promoción y el desarrollo del DebateEducativo. Cuando este concluya, una mayorcapacidad organizativa se habrá expandidosobre nuestro mapa.Y un resultado más, que me hace muy feliz.El Debate está auspiciado por las tresgrandes entidades de la educación nacional,cosa rara vez vista con esta rotundidad en elpasado: el Ministerio de Educación y Cultura,la Administración Nacional de EducaciónPública y la Universidad de la República. Elemprendimiento en común de este gran saltohacia adelante honra a sus dirigentes. Siendoorganismos muy dispares en sus funcionesy estructuras, están trabajando al unísono alservicio de la educación nacional. Contamostodos con que esta unidad de acción no solohaga posible la culminación del DebateEducativo, sino que, además, perdure graciasa la visión integradora y solidaria de susdirigentes. Así lo requiere la educación denuestro pueblo».

Esta convocatoria surge desde el Gobierno de laRepública, en acuerdo con la Administración Nacionalde Educación Pública y la Universidad de laRepública, para promover «una reflexión colectiva enla que toda la población pudiera participar paraexaminar los problemas actuales, proponer lasorientaciones generales que la educación ha de teneren el futuro y sugerir los medios para lograr que las

condiciones materiales y profesionales de laeducación se adecuen no solo a las aspiraciones ynecesidades actuales del pueblo uruguayo sinotambién a una visión esperanzada y solidaria denuestra futura sociedad» (CODE, 2006: 3).

Se crea la CODE para promoverlo y organizar laparticipación ciudadana, que quedó establecida endiferentes mecanismos: las asambleas territorialesorganizadas por comisiones zonales ydepartamentales, los encuentros sectoriales conorganizaciones e instituciones y aportesdocumentales personales o grupales recibidos através de una página Web.

Se realizaron 713 asambleas territoriales, 544 en171 localidades del interior y 169 en Montevideo.Participaron 19.070 personas (abril a setiembre2006). A su vez, se realizaron 32 encuentrossectoriales, 27 convocados por la CODE y 5 porotras organizaciones. En estos encuentrosparticiparon 89 organizaciones, que en su mayoríapresentaron documentos.

A través de la casilla de correo electrónica y de lapágina Web se recibieron 410 documentos, 257grupales y 153 individuales. Estos documentosfueron sistematizados para finalmente ser discutidosen el Congreso Nacional de Educación en noviembrede 2006.

Pensamos que la iniciativa da cuenta de una posturateórica e ideológica frente a la educación en generaly al currículo en particular que pasaremos a discutira continuación, pero que fundamentalmente seconcibe como un proceso democrático que da alciudadano el poder de reflexionar y proponer sobreun aspecto que lo determina como sujeto, como esla propia educación.

Acerca de las propuestas

Tomaremos los documentos surgidos del Debatecomo fuente de análisis, intentando desglosar loscuestionamientos, a la vez que seleccionar algunosanalizadores. Los aportes de todos ellos puedenconstituirse en líneas de reflexión o en hipótesis atrabajar.

Cada participante, desde su lugar, enuncia algunaslíneas de una trama compleja. Intentaremosacercarnos a la comprensión de cuáles podrían serlos nudos o conflictos que emergen de la lecturatransversal de dichos documentos.


Asambleas territoriales

Quizá un analizador lo constituya el dato que muestraque de 713 asambleas solo en 30 se trabajó laeducación terciaria y universitaria. Y lo podemos unira que en el congreso la comisión que discutió ysintetizó las propuestas sobre educación terciariaestuvo formada por universitarios.

De dicho analizador nos surge pensar en diferentesniveles de significación. Nos preguntamos por quéla educación universitaria no formó parte de lamayoría de las asambleas territoriales. ¿Será quesolo importa a los universitarios y que a la vez lasociedad la visualiza muy alejada? ¿Podríamospensar que la representación social de la educaciónestá constituida solo por primaria y secundaria yentonces la edad para educar y educarse es lainfancia y la adolescencia?

En función de estas interrogantes consideramos quelas escasas referencias que existieron en lasasambleas territoriales sobre la educaciónuniversitaria deben constituirse en insumos deanálisis a la hora de pensar en las transformacionesnecesarias que impliquen la integración de lapropuesta educativa.

A partir de los aportes de las asambleas territorialespodemos elaborar una síntesis que agrupe algunassignificaciones que aparecen como relevantes:

• El conocimiento como herramienta para trabajarmejor.

• La democratización del conocimiento como basede la equidad social y solución a los problemaslocales.

• Las instituciones como brindadoras de servicio ala comunidad y de servicios que ayuden apromover equidad.

• Poner la responsabilidad de la formación sobre lainstitución.

• Traslado de lógicas empresariales a la instituciónacadémica.

La solicitud de democratización del saber comoforma de poder acceder a determinadas oportuni-dades y la ilusión de status social atraviesan todoslos contenidos. El conocimiento aparece siempreunido a la capacitación laboral. La educaciónterciaria se transforma en capacitación para elmejoramiento de las capacidades laborales.

Desde el punto de vista institucional la Universidadpuede entonces aparecer hoy como una instituciónde capacitación que aumente las posibilidades deinserción en el mundo del trabajo.

Se visualiza a la Universidad como institución delEstado a través de la cual se puede pedir y encontrarsoluciones a una sensación de inequidad ydesamparo social. Subyace en los testimonios laidea de que la educación salva. En este sentidoaparece una crítica a que la Universidad no llega aresolver los problemas reales de la sociedad.

Se ve al servicio universitario como un discurso quebrinda heterogeneidad al discurso local y en esesentido amplía las oportunidades. En el mismosentido se subraya en los fines de la Universidadaquellos que benefician directamente al ciudadano.

La responsabilidad depositada en la Universidadpuede relacionarse con la idealización-necesidad deque esta resuelva las carencias que, en cuanto alas expectativas de futuro, puede crear la familia, lacomunidad e incluso el Estado.

El traslado de lógicas empresariales a la instituciónacadémica se puede ver en la desvalorización delproceso de aprendizaje, de los tiempos del procesode aprendizaje, de la formación y jerarquización dela ganancia o del producto de lo adquirido. En esto,que tiene que ver con las lógicas del mercado,también hay que destacar la asociación entreestudio (no nos queda claro que coincida ni conaprendizaje ni con formación) y prosperidad, es decir,entre estudio y el logro de un trabajo calificado, locual facilita el deslizamiento desde una lógicaacadémica a una lógica empresarial, de una ideamoderna a un contexto diferente como el de hoy.

Si bien podríamos pensar, como decíamosanteriormente, en una necesidad respecto de quehaya alguna institución que dé respuesta deintegración laboral a los jóvenes y en este sentidobuscar en la Universidad la solución, tambiéndebemos pensar en la posibilidad de que laUniversidad de la República no esté efectivamentecumpliendo u ofreciendo una propuesta que resulteviable para algunos sectores y por esto también elreclamo.

Tratando de articular los aportes de las asambleascon las dimensiones del currículum1, en términos

1 Dimensión epistemológica, político-ideológica y psicológica.


generales podemos ver que mientras en lasasambleas territoriales aparecen más los aspectossubjetivos en relación a las diferencias entre lo urbanoy el interior del país, en los encuentros sectorialesqueda subrayada la dimensión político-ideológica.

Como síntesis ejemplificadora tenemos que: • En las asambleas territoriales del interior del país

los aportes hacen hincapié en la importancia dela descentralización de la Universidad, en elotorgamiento de becas, mantener el libre ingresoy la gratuidad.

• Subrayan la necesidad de crear carreras cortasque den oportunidades laborales reales, y laeducación a distancia como alternativa.

• Se jerarquiza más el acceso a la educaciónuniversitaria que la permanencia y lascaracterísticas del egresado.

En Montevideo: • En tres asambleas aparece la preocupación en

cuanto al nivel de formación del universitario. • También se menciona la necesidad de un debate

profundo que lleve a jerarquizar la extensión. • Una propuesta revindica la necesidad de que el

universitario que emigre del país pague al Estadopor la formación que recibió.

Estos ejemplos refieren a la dimensión subjetiva delcurrículo, en el sentido de que la preocupación es lade cada familia en relación a la continuación de losestudios de sus hijos.

Se puede ver como diferente el hecho de quemientras que en el interior los aportes se centran enel problema del traslado y en las exigencias

necesarias para vivir en Montevideo, en lasasambleas de la capital la preocupación parece máscentrada en el nivel académico y las posibilidadesde ingreso al campo laboral.

Tomando en cuenta los distintos niveles delcurrículo2, encontramos que en las opiniones vertidasen las asambleas queda subrayado el nivel delcurrículo prescrito y regulado en cuanto se refiere ala descentralización, a la problemática del accesoa la universidad, o sea, a las opciones políticas yacadémico-administrativas que se constituyen comobisagra con las políticas educativas del Estado. Porlo tanto, las soluciones deben buscarse en laarticulación de diferentes campos de toma dedecisiones. El resto de los niveles permanecenignorados y veremos qué aparecen en los aportessectoriales.

Siendo el debate educativo una iniciativa del gobiernopara pensar una Ley de Educación, creemos quees natural que se haya insistido en el currículoprescrito y regulado. Aunque también podemospensar que quizá los asistentes a las asambleas,en tanto actores o sujetos de la determinacióncurricular, necesitaron hacer oír su voz desde supreocupación más inmediata, su interés másespecífico en relación a la educación terciaria,aspecto que seguramente era el que buscó promoverel debate, dando lugar a aquellas personas que aunsiendo actores no han tenido nunca presencia directaen las decisiones y propuestas educativas.

También puede leerse que la confianza y lajerarquización de las propuestas universitarias noestaban en cuestión, de tal manera que el ingreso

2 Gatti y Ruiz (2005) distinguen cinco niveles: el currículo prescrito y regulado, el diseñado, el organizado, el currículo en acción yel evaluado.



puede entonces significar la pertenencia a un espaciobeneficioso y valorado. Así podemos decir que aúnhoy la idea de ser universitario valoriza, daprestigio y oportunidades en el mundo adulto.

Aportes documentales de entidades públicasy privadas, organizaciones, colectivos ypersonas

Hubo 16 aportes individuales, 5 sectoriales y 6 degrupo. Aparecen dos posturas respecto del sentidode la Universidad: una centrada en la producción deconocimientos (que coincide con los fines de la LeyOrgánica) y otra centrada en el estudiar para sentirsehabilitado para ingresar al mercado laboral(semejante a la preocupación que aparece en lasasambleas territoriales).

No está claro aún cómo se manejan las fuerzasentre lo privado, lo público y lo mercantilizado en laeducación terciaria. Parecería que permanece comocentro de la discusión la usurpación del monopolio.

Pensamos entonces que desde la UdelaR no noshemos ubicado en el nuevo contexto de existenciade otras instituciones educativas para poder trabajaren profundidad las diferencias con el ámbito privado.En cambio, permanecemos en algunos aspectosligados a la idea de la competencia.

Las que traen el problema del acceso, lapermanencia, la calidad y pertinencia de losaprendizajes son las universidades privadas,haciéndole la crítica a la universidad pública, lo quepodría mostrar que hay, desde allí sí, posibilidad de

ver las diferencias en torno a los objetivos y alalcance de una y otra propuesta.

La importancia de la descentralización y latransferencia de fondos a los estudiantes que lonecesiten son temas recurrentes, ahora desde unaperspectiva político-ideológica: «nacimiento de unanueva universidad inserta en el país real y en losproblemas de su gente» (movimiento estudiantil).Otra vez se muestra la distancia entre la universidady la población: «Apostar a una universidad nacional,popular y participativa» (CODE, 2006: 31).

Acceso y permanencia, calidad de la educación,acreditación de carreras, relación Universidad-ANEPy reformulación de la Ley Orgánica aparecen comopropuestas específicas que jerarquizan otrasdimensiones del currículo: el organizado y en acción.

Podemos decir que en los aportes documentaleshay una mirada desde dentro de la Universidad,reflexiones de los propios universitarios como actoressociales, en los que parece que no se incursionódesde otros ámbitos y perspectivas, los que habríanenriquecido la discusión. De este modo queda elámbito universitario cerrado sobre sí mismo yes otro aspecto a tener en cuenta y analizar.

Puede resultar llamativo que en las asambleasterritoriales la participación de los universitarios conpropuestas para debatir sobre la educación terciariafue muy escasa, en cambio las propuestas queaparecen son individuales y escritas desde un deberser. Desde varias interpretaciones puede leerseque el espacio universitario no está



suficientemente permeado para recibir aportese integrarse al espacio extrauniversitario.

La comisión dedicada a la enseñanza terciaria ensu síntesis jerarquiza: • La existencia de un sistema terciario de

educación público flexible y articulado. • Con respecto a la Universidad se destaca la

necesidad de descentralización, fundamentadaen la democratización del acceso (ademásrealiza una propuesta para su efectivización).

• Se señalan otros centros de discusión, como laevaluación institucional y el sistema nacional debecas.

• También hubo propuestas en relación a lainstalación de una agencia autónoma deacreditación que asegure la calidad de losprogramas y las carreras de todas lasinstituciones universitarias del país.

Entre el currículo y las políticas educativas

Tanto en los documentos generados a partir de lasasambleas, como en los aportes documentales, eldenominador común en el discurso es la necesidadde la universalización de la EducaciónSuperior. El conocimiento queda ubicado en unlugar de mucha jerarquía, y la preocupación centradaen quiénes son los que van a gozar de este privilegio.

Este es un tema que la Universidad debe seguirreforzando, en el sentido de generar estrategias deinclusión, a la vez de profundizar el cuestionamientorespecto de cuál es el conocimiento valorado y dequé manera administrarlo dentro de la propiainstitución, trabajando en el sentido de fortalecer unproyecto científico universitario de investigación,extensión y enseñanza, opuesto a las fuerzasmercantiles y de globalización del contexto.

Llama la atención que no aparezcan propuestas conrespecto al nivel epistemológico ni psicológico delcurrículo en las asambleas. Pensamos que tengaque ver con el espacio en el que se colocó lainiciativa del debate. Nos surge como hipótesistambién pensar que aún hoy la Universidad goza deun prestigio incuestionable en la población.

Estos niveles sí pueden leerse en los aportesdocumentales y en la Síntesis de la Comisión deEducación terciaria del Congreso.

Tanto los aportes documentales como lo quejerarquiza la Comisión de Enseñanza Terciaria sondiscursos que nosotros, como docentesuniversitarios, sabemos que coexisten dentro de lainstitución y que generan debates, espacios depoder, desencuentros, alianzas. Parecería que todosellos se centran en aspectos político-ideológicosreferidos a la administración del conocimiento o delsaber. De allí que se haya hecho tanto énfasis en eltema del ingreso y de la descentralización.

Creemos que la convocatoria al debate educativoen este caso, más que generar un espacio dedebate, genera un espacio de visibilidad hacia losconflictos que hoy se viven dentro de la institución,y la CODE queda en una posición de tercero frentea ellos. Por esta razón, nos parece que la devolucióno el análisis que se pueda realizar desde ese lugarpueden contribuir a generar visibilidad en elescenario universitario. A su vez, la profundidad y lahonestidad de los aportes hacen pensar en unrespaldo muy importante que la iniciativa tuvo entrelos actores universitarios.

Si pensamos que las relaciones sociales son a suvez relaciones de poder, intentaremos pensarlo enel contexto del debate. Vemos a partir de la definiciónde currículo de Alicia de Alba (1996)5 que se hacenecesaria una negociación entre los diferentesgrupos sociales para lograr una síntesis que seexprese en un currículo, en la medida que cadagrupo social intenta hacer prevalecer susproducciones de significados sobre el de otrosgrupos. Se trata de una lucha por la hegemonía, enla cual el significado es a la vez objeto y medio.Desde esta perspectiva las relaciones de poder soninherentes a las prácticas de significación queforman el currículo. Sin embargo, lo que estápresente en los documentos finales de la Comisiónde Educación terciaria del Congreso es el acuerdoen un discurso político incuestionable, que hace alos fines fundacionales de la Universidad, que dejainvisibilizado el debate en torno a las significaciones

5 «Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunquealgunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis ala cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectosestructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir delos currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico ylineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación» (de Alba, 1996: 59-60).


que los diversos grupos elaboran, y es un obstáculomuy importante en la posibilidad de la confrontación,la escucha y la tolerancia de las diferencias. Tal vezpor eso cuando leemos los aportes documentalesno nos causa sorpresa, porque son los discursosque ya están estructurados, justamente sin lugar alo nuevo que implica el acontecimiento discursivo,que como dice Foucault es lo que generaconocimiento.

Consideramos que toda formulación de políticaseducativas ha estado íntimamente ligada a unaconcepción de sociedad. No existen políticaseducativas asépticas, neutras, todas ellas estánsubordinadas a una concepción del mundo. Todoproyecto educativo es esencialmente un proyectopolítico (P. Freire).

De la misma manera pensamos que los fines, elcontenido y los procesos educativos son parte delas dinámicas históricas, sociales, económicas ypolíticas. En nuestro país la llegada de la izquierdaal gobierno nacional habilitó como uno de losespacios de debate y participación ciudadana elámbito de la educación.

Podemos ver cómo junto al debate aparece el deseoo la esperanza de que este gobierno escuche yposibilite la integración de las expectativas de cadauno de los diferentes grupos de la sociedad. En estesentido, podríamos decir que aquellos «resultados

inesperados» de los que hablaba Soler, refiriéndosea la participación y organización ciudadanas, seconstituyeron en el resultado más profundo eimpactante en los participantes.

El aprendizaje generado desde la propuesta deescuchar y ser escuchado en grandes colectivos,la importancia de la organización en el logro de unresultado compartible que fuera insumo de otro nivelde análisis, han dejado la sensación de un potencialparticipativo en sus integrantes que sirve de basepara cualquier otra temática de interés general sobrela que se necesite debatir. El propio dispositivo detrabajo que promovió la participación y laorganización ciudadana efectivamente posibilitó quesurgieran los emergentes que vimos.

Es por esto que pensamos que el resultado másinteresante y que puede tener efectos aun a largoplazo es la propuesta misma de haber ampliado elespacio público realizando un debate a nivel nacionalpara poder introducirnos en la discusión sobre lasociedad que queremos y de qué manera alcanzarla.Planteándose la educación entonces, no ya comoun instrumento para alcanzar metas económicas,sino como la posibilidad de construcción de unasociedad más igualitaria.


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Entre desarrolloy educación;

ética, ¿dóndehabitas?

Se trata de pensar la dimensión ética cuando discutimos elconcepto de «desarrollo». La visión puramente economicista,que primó fuertemente en la década del sesenta, desde elProyecto de la Alianza para el Progreso, etc., y que tuvo quever con todos nuestros países, fracasó abiertamente; y ademáshoy en día nos resulta altamente insuficiente.

Muchos tratan de plantear el problema del desarrollo cambiandola expresión e incorporando «nuevas» cuestiones: el tema porejemplo de la calidad de vida, de las capacidades de la persona,de las capacidades de realización, etc. Temas no explicitadoscuando, en forma muy lineal, se planteaba la ecuación: «amás educación, más desarrollo».

Al plantear cuestiones relacionadas con el desarrollo es útilpreguntarnos: ¿ética, dónde habitas? Sobre eso es quefundamentalmente voy a reflexionar con ustedes, y ojalápodamos disponer de algún rato (voy a tratar de no ser muylargo) para conversar, que puede ser, seguramente, lo másinteresante.

A manera de introducción yo quiero decir algunas cosas.

La ética, más allá del uso algo abusivo y superficial al queestá expuesto el término en estos tiempos de profunda crisismoral, es una disciplina filosófica y, por lo mismo, racional ycrítica; intenta fundamentar las razones y argumentos quetenemos para actuar por determinados motivos, para elegir ycomprometernos con ciertos valores, que, en ambos casos,pretendemos que tengan alcance «moral». Se trata, porejemplo, de entender por qué es diferente actuar por deber ocontra el deber, o entender por qué hay principios de acciónque nos obligan a todos. Y por qué, al mismo tiempo, podemosy debemos respetar opciones por ideales de vida que puedenser ciertamente muy distintos.

Conferencia abierta dictada por elDr. Carlos Cullen, catedrático de laUniversidad de Buenos Aires,Argentina, en el marco delPosgrado en Educación yDesarrollo, DFPD – IPES.

Viernes 22 de febrero de 2008,Instituto de Perfeccionamiento yEstudios Superiores «Prof. Juan E.Pivel Devoto».

Aportes parala reflexión

Dr. Carlos Cullen


Necesito poner como punto de partida de estareflexión la distinción entre ética y moral. La éticaes, justamente, un campo de reflexión crítica sobrela moral o las morales. Es decir, nos permitehacernos cargo con razones de la «moral» quesostenemos, y de cambiarla si tenemos argumentospara hacerlo.

Hay argumentos para sostener, por ejemplo, quetodos tenemos que aceptar principios deconvivencia justa y reconocer los DerechosHumanos, precisamente porque están más allá decualquier opción vital y están poniendo en juego ladignidad misma del hombre. La ética, entonces,en este ejemplo, es una reflexión que nos debeayudar a hacernos cargo mejor al actuar, al sentir,al decir, que cualesquiera sean nuestras opcionesy las razones que las sostengan, en últimainstancia, nunca puedan poner como medio lo quees un fin en sí.

La ética consiste en recordarnos, como dice Kant,que el hombre no tiene precio, tiene dignidad. Y estoes un punto de partida clave para pensar la dimensiónética del desarrollo.

Para ser más claro, y todavía a manera deintroducción, intentar una reflexión desde la ética, yligarla a la educación y al desarrollo, es siempreuna alternativa ante dos actitudes que la suelencercar y que confunden su sentido. Me refiero, enprimer lugar, a cualquier forma de fundamentalismoo actitud dogmática, que consiste en no aceptarotro modo de fundamentar las normas y los valores,es decir, la moral o las morales, que no sea el queprovenga de la propia creencia, sentimientos otradición, sin exponerse jamás a una lectura críticay racional, sin aceptar ningún otro argumento queno sea el propio. El fundamentalismo no deja quesurja la reflexión ética, no deja que emerja la ética.No es que no tenga moral, los fundamentalistastienen morales muy fuertes, son capaces de dar lavida tirando una torre, eso está movido por una moral.Lo que no están dispuestos es a exponerla crítica,argumentativa y, de alguna manera, racionalmente.En ese sentido el fundamentalismo no deja que surjaporque es dogmático, porque es excluyente, porquees intolerante y, en el límite, peligrosamenteagresivo. Y hoy, habiendo terminado el siglo XX ycomenzando el siglo XXI, no podemos decir que losfundamentalismos sean una especie extinguida. Yojo que no estoy hablando solamente de losfundamentalismos más explícitos, estoy hablandotambién de los fundamentalismos sutiles. Entreellos, el del mercado salvaje, también fundamen-

talismo. Ustedes no sé si observaron que, porejemplo, cuando nos quieren convencer de algunamedida económica, en el discurso aparece unaexpresión: «a esto nos obligan las férreas leyes delmercado». «Las férreas», eso no lo mueve nadie. Elfundamentalismo no está solamente refugiado en elfundamentalismo religioso o en el fundamentalismode algunos grupos «fanáticos».

En segundo lugar, la ética tiene que enfrentar otraalternativa que no la deja emerger (y que en miopinión está tan vigente como losfundamentalismos): el escepticismo. Y esto paralos educadores es particularmente importante.

¿Qué es el escepticismo en ética? Creer que nohay forma ninguna para fundamentar principios enlas normas de la acción correcta y por lo tanto todoestá permitido. Pero en el fondo en el escepticismotodo está permitido porque nada vale. Elescepticismo moral resigna toda posibilidad dedistinguir, con argumentos, lo justo y lo injusto, lobueno y lo malo. Yo creo que hoy día el escepticismosuele ser una forma de reaccionar ante la enormedispersión de valores que parece ofrecer la culturacontemporánea, y ante el extendido hábito de serincoherentes entre lo que hacemos, lo que decimosy lo que sentimos. El escepticismo opera, porejemplo, cuando uno termina convenciéndose de queactuar bien u obrar conforme a las normas es casiuna ingenuidad. Y más radicalmente unaimposibilidad.

Quiero decir, por extraño que suene, que hoytenemos que afirmar, primero que nada, la posibilidadmisma de la ética como saber racional y crítico frentea los riesgos, más que reales, de fundamentalismoy de escepticismo. Creo que no es posible la reflexiónética si hay actitudes fundamentalistas o escépticas.Si son fundamentalistas no hay de qué discutir,porque tienen la razón y esa razón es absolutamenteindiscutible. Y el escéptico no tiene razones, le dalo mismo cualquier cosa. En última instancia, yo nocreo que hoy no haya valores. Hay mucha genteque dice: «qué crisis que hay, no hay valores».¿Saben lo que yo creo? Que hay demasiadosvalores. Hay una dispersión enorme de valores, ymás bien esta dispersión puede generar ciertoescepticismo. Si yo hago un zapping 20 minutos encualquier canal de televisión y voy anotando losvalores que me van promoviendo, voy a encontrarque hay demasiados y dispersos y ¿con cuál mequedo? Creo que esto y la incoherencia entre eldiscurso y la acción son responsables de buenaparte del escepticismo reinante.


Entonces, una vez que uno acepta este campo comoposible, es decir, que pone los límites delfundamentalismo y el escepticismo comoimposibilitando la ética, aparecen sus verdaderosproblemas.

¿Qué criterios tenemos para definir lo justo y locorrecto? Si vamos a hablar de desarrollo noobviemos la pregunta, porque nos vamos a jugar porun desarrollo que sea justo. El tema es qué criteriostenemos para definir esto. Porque si el desarrollo loque va a hacer es legitimar la inequidad y ladesigualdad y la exclusión, ¿para quédesarrollarnos? Parece obvio, pero hay queexplicitarlo claramente. ¿Qué criterio tenemos paraesto? ¿Qué alcance y qué validez tienen ciertosvalores? ¿Cómo se forman y se sostienen lo idealesde vida buena, es decir, de felicidad? Este es untema clave de la ética, la ética tiene que ver con losideales de vida buena, es decir, con dónde ponemosla felicidad. ¿Cómo se contextualizan las normas?¿Cómo juega la educación en la formación yconformación de los sujetos morales yresponsables? ¿Cómo aplicamos los principioséticos a los diversos campos profesionales? ¿Cómosignificamos la ciudadanía responsable? ¿Cómoorganizamos socialmente los ideales de libertad eigualdad que parecen sostener la idea de justiciacomo equidad? Estos son los verdaderos problemasque tenemos que trabajar. Claro que no podemostrabajar estos problemas desde el fundamentalismoo desde el escepticismo. Desde el fundamentalismoporque ya está la solución y desde el escepticismoporque da lo mismo cualquier cosa y no vale la penadiscutirlo. Está claro esto. Desde esta aproxima-ción sucinta de lo que laética es en tantodisciplina filosófica, lesquiero proponer unaaproximación utilizandoalgunas metáforas que amí me parecen intere-santes y que tienen quever con la pregunta:¿ética, dónde habitas?

Curiosamente la historiade la ética nos hamostrado una ciertapredilección por metá-foras arquitectónicas.Es decir, por espacios,tiene una forma deconcebir la construcciónde espacios vitales, y en

ese sentido es que voy a tomar como hilo conductorestas metáforas.

Hay tres espacios significativos en nuestra memoriahistórica, y los tomo como históricos pero, al mismotiempo, como revelando la estructura real de losproblemas. Por eso, lo que yo voy a hacer es casiconstruirles un pequeño relato de dónde habita laética. Voy a hacer referencias históricas, pero nolas voy a hacer para contar una historia o abrir elpasado porque sí, sino en tanto esto es metafóricode cómo opera hoy, que es lo que me interesa.

Se trata de memoria y no de nostalgia. La nostalgiaes pegarse al pasado; la memoria es abrir sentidosque siguen operando hoy y que, por lo mismo, nosproyectan alternativas, muchas de ellas inéditas, parael mañana.

Yo le llamo a esto (va a tener tres escenas) mipequeño relato. A la primera escena le pongo elnombre de Nostalgias desde el ágora. El ágoraes la palabra griega para mencionar la plaza públicadonde los ciudadanos, que eran solo los varoneslibres y mayores de 18 años, deliberaban sobre elbien de la ciudad. O sea, es el espacio público-político. El ágora dentro de la polis constituye elespacio del debate público y de las decisionesrelacionadas con el bien de la ciudad, que es elmismo que el bien del individuo, pero «para todos».Aristóteles sostiene que la política es la«arquitectónica» de la ética. Pondré el acento en larelación de la ética y la política con la temática dedesarrollo y educación. Esta relación de ética ypolítica es, sin duda, una de las que está más

profundamente en crisishoy en día.

Les decía que Aristótelesmetaforiza con fre-cuencia desde laarquitectura. En su textomás conocido, Ética aNicómaco, él dice que lapolítica es en realidad laarquitectónica de laética, la clave de bóvedade la ética. Les voy acitar el texto, porque esimpresionante, comodice Freud al comienzode La interpretación delsueño, cuando a uno lecuentan el cuentito deEdipo algo se le mueve



adentro. Fábula de tenaratur, decían los antiguos,el cuento, la fábula, algodice acerca de ti.

Leo un texto escrito en elsiglo IV a. C. (cualquiersemejanza con la realidades pura coincidencia): «Lapolítica es la más señorialy directiva arquitectónica[dice Aristóteles] porque esella la que establece quéciencias son necesarias enlas ciudades, y cuáles hade aprender cada uno yhasta qué punto». Lellamaría a esto políticaspúblicas de educación. Y está mucho antes de quese hablara de políticas públicas de educación, quefue más bien a partir del siglo XVII y XVIII. Pero loque es más interesante es esto: además «lasdisciplinas más estimadas le están subordinadas,entre todas las ciencias prácticas las más estimadas[dice Aristóteles] están subordinadas a la política.¿Cuáles son las más estimadas? La estrategia, quees la ciencia de la guerra; la economía y la retórica.Y puesto que la política se sirve de las demásciencias prácticas y legisla qué se debe hacer y dequé cosas hay que apartarse, el fin de ella escomprender a las demás ciencias de modo queconstituirá el bien del hombre. Pues aunque el biendel individuo y el de la ciudad sean el mismo, esevidente que será mucho más grande y más perfectoalcanzar y preservar el de la ciudad porqueciertamente es apetecible procurarlo para uno solo,pero es más hermoso y divino para un pueblo y paralas ciudades».

Claro, uno puede decir: qué ingenuo Aristóteles, quela estrategia, la economía y la retórica se subordinena la política... En este sentido la traigo a colación,porque la ética tiene que ver sin duda, todavía eneste registro de Nostalgias del ágora, con lapráctica de las virtudes «ciudadanas». Es interesanteque en el debate ético contemporáneo de nuevoestemos discutiendo la categoría de virtud. ¿Sabenpor qué? Porque la categoría de la virtud se relacionacon los sujeto sociales. Las virtudes no sonfacultades naturales, son hábitos. Son disposicionesde un sujeto producto de la educación, producto dela socialización. En ese sentido es que se la harescatado, no en el sentido un poco moralino de lapalabra, sino en este sentido más profundo. Es saberelegir el justo medio que tiene que ver con la

deliberación, trabajo de lainteligencia educada,cuyo paradigma es lavirtud de la prudencia(justamente el rasgo quedefine al político). Lapolítica es arquitectónicaen tanto permite ladeliberación racional,permite argumentar lasdecisiones, deja que lasactividades sociales seordenen por su propiaexcelencia entre el excesoy el vicio, y sirve deparadigma del saberprudente en las decisionesque se toman.

Parezco ingenuo al decir esto, por eso le puse eltítulo Nostalgias desde el ágora a esta primeraescena. En una ciudad buena es más fácil servirtuosos, porque es parte de la bondad de esaciudad permitir que cada actividad desarrolle supropia excelencia y que todas se articulen enrelación con el bien común. En una ciudad buena elespacio se configura como ético, es decir, es posibleque a los ciudadanos les resulte más fácil, porqueestán habituados a practicar el bien y evitar el mal.La política en este sentido, y esto es lo que quierodejar flotando, consiste en ordenar de tal modo elespacio social que la ética sea simultáneamente laque defina al buen hombre y al buen ciudadano.

Claro, el ágora como centro de la polis y comoordenadora del espacio ético es, en el mejor de loscasos, un paraíso perdido, si es que alguna fue unparaíso. Algo así como una idealización del hábitathumano en tanto disposición del espacio social, demodo tal que nos resulta fácil practicar el bien encada una de las relaciones y actividades.

Habituarse a la amistad, la generosidad, la grandezade ánimo, la templanza (son las famosas virtudesque enumera Aristóteles en la Ética a Nicómaco) y,sobre todo, a la justicia. Pero prefiero hablar deNostalgias del ágora porque, en todo caso, estaecuación de política y ética metaforizada comoarquitectónica es solo el dolor que nos produce,como a Ulises cuando fabrica su Odisea, la ausenciade lo que dejamos o de lo que pudimos ser.

Homero le pone un calificativo a Ulises, es «elnostalgioso», porque cuando sale le duele el retorno.El viaje de la Odisea, el viaje que hace Ulises, es en



realidad un retorno a sí mismo; y entonces diceHomero que Ulises es un nostalgioso. En buengriego nostalgia quiere decir: el dolor del nostos,que es el regreso, el retorno. Le duele, sale y yaquiere volver. Pero en realidad nunca sale, ese es elproblema. No sale del todo. En realidad, cuando selee esto con criterios históricos, el mismo Aristótelessentía los efectos de la inminente pérdida de lahegemonía de la polis. Justamente, es como quenecesita idealizar la polis en el momento en quesabe que la polis ateniense está dejando de serhegemónica.

Su discípulo Alejandro Magno poquitos añosdespués pone la capital del Imperio Helénico enEgipto y la hegemonía de la polis ateniensedesaparece; y quizás se instala lo que algunosautores han llamado el primer modelo fuerte deglobalización, que fue el imperio helénico. Quizáspor esto, y esto es lo queme parece más signifi-cativo, ya en el mundoantiguo el ágora quedósustituida por otra metáforao entró la pelea por otramanera de entender laética. Y de nuevo lametáfora arquitectónica: laplaza (el ágora) quedósustituida por el pórtico; elpórtico es la palabra quetraduce al castellano lapalabra griega «stoa», deahí viene el estoicismo. Esto pasó en nuestratradición tan fuertemente que por ahí uno dice hastaen lenguaje cotidiano: «no seas tan estoico». Laestoa es un espacio, es un pórtico, y a la escuelase la llamó así. Más de un autor dice que lo que nospasa en la ética hoy, como en toda época deprofunda crisis, como fue esta crisis helénica, esque emergen las dos alternativas: por un lado elestoicismo, el pórtico, y por otro lado la que voy amencionar después que describa el estoicismo, ylos dejo con intriga, aunque muchos de ustedesquizás la conocen.

¿Qué quiere decir el pórtico? El pórtico es un lugarde entrada, ¿a dónde? El pórtico es un lugar deentrada a sí mismo. Siempre se ha visto en elestoicismo un esfuerzo de interiorización. Es unaforma de interiorizar las normas de la polis, en lacomprensión de los principios de la naturalezamisma, ordenada como cosmos necesario. Ahorahay que aprender a ser «ciudadano del mundo», esdecir, cosmopolita. Esa palabra la acuñaron los

estoicos; claro, porque la polis se derrumbó, yentonces hay que aprender a ser ciudadano delmundo. ¿Y cómo se es ciudadano del mundo? Esnecesario obedecer a la ley de la naturaleza, querige el cosmos por encima de cualquier polisdeterminada. Y esa ley la descubro metiéndomedentro. Es decir, en la interioridad, no en el espaciopúblico al que salgo para deliberar, el ágora, sinoque es en la interioridad donde encuentro eseprincipio del orden, al cual los estoicos llamaban ellogos, la ley de la naturaleza, etc. Obrar bien eneste sentido es entonces seguir la ley, y no ya de lapolis, sino de la naturaleza. Es habitar esteordenamiento del espacio al cual me conduce elpórtico, que es el cosmos mismo, el mundo, no elágora de la ciudad. O sea, el estoicismo cambia lascosas, es la moral interiorizada de la ley natural laque rige, al revés del planteo aristotélico, comoarquitectónica a la política. No es la política la

arquitectónica de la ética,sino que esta éticainteriorizada, como ley-norma de la naturaleza, esla que rige la política. Nose es bueno porque laciudad es buena, comocreía Aristóteles, sino quese puede ser buenoaunque la ciudad seamala, y este quizá fue elgran aporte delestoicismo, que empezóa tener un cierto

«realismo», ser buenos aunque, y ellos hablabanmucho de esto, la fortuna nos sea desfavorable.Empieza a desvincularse, y esto es lo que meresulta significativo para entender cosas que hoynos siguen pasando, el ideal del hombre sabio delideal de la ciudad buena. Porque si lo importante esla interiorización, y de ahí saberme ciudadano delmundo, en realidad me despreocupo de lo«mundano», y los estoicos llegaron a plantear unateoría de los llamados indiferentes. Es decir, noimporta que sea rico, sea pobre, esté libre, estépreso, por eso es que decimos en el lenguajecotidiano «no seas estoico». Que parece que esaquel que es capaz de caminar sobre brasas contal de conseguir algo, o que come una lechuguitaporque quiere bajar unos kilos, «no, no seas tanestoico, disfruta un poquito algo más rico».

La ética entonces empieza a depender más delcontacto con el maestro sabio, que me lleva al pórticoy me inicia en la interioridad, que de la vida en laciudad regida por la justicia. Decididamente el ágora,

Más de un autor diceque lo que nos pasa en la ética

hoy, como en toda época deprofunda crisis, es que

emergen las dos alternativas:por un lado el estoicismo, el

pórtico, y por otro lado elepicureísmo, el jardín.


la plaza, queda transformada. El espacio ético seconfigura en el pórtico, en el lugar que separa unadentro y un afuera. Ese adentro puede ser tanamplio como la totalidad del universo captado en elorden de la naturaleza, regido por la ley eterna, obien puede ser, y es la otra alternativa, y de nuevouna metáfora de espacio, el jardín. La otra grancorriente que emerge en la crisis helénica es elepicureísmo, en el que la postura es «aléjate de lopúblico porque te perturba, vamos al jardín,convivamos con los amigos y disfrutemos bien de lavida». Es interesante, las épocas de crisis despiertanel pórtico y el jardín. De alguna manera o me metopara adentro y soy ciudadano del mundo, peroentonces me es indiferente lo que pase, y en últimainstancia mientras yo me sienta que estoy enconcordancia con la ley de la naturaleza y delcosmos ando bien; o bien me refugio en el jardín. Almovimiento de Epicuro se lo conoce como la filosofíadel jardín, porque filosofaban en un recinto que teníaque ver con un jardín y ahí iban los amigos. La grantesis de Epicuro es que la felicidad consiste en elplacer, no en la virtud por la virtud como decían losestoicos, sino en el placer. Claro que uno asocia loepicúreo a casi lo orgiástico y el desenfreno, pero elhedonismo epicúreo no es eso, porque el placerorgiástico produce más perturbación que placer. Unacosa es que yo disfrute un vasito de vino y otra esque me tome una damajuana. Es decir, es un placercalculado.

Esta época de crisis, en esta primera escena, sealeja del ágora, del espacio público, de ladeliberación. Y es la crisis la que lleva al pórtico o aljardín. Esto me parece simbólico para entender másde una cosa que nos pasa hoy en día. Cambiemosla palabra jardín por «me voy al country», ocambiemos la palabra jardín por «me escapo y nome meto porque voy a estar perturbado»; ocambiemos la palabra pórtico por «no, no, no andeyo caliente y ríase la gente, yo soy una buenapersona, tengo buenas intenciones, yo cumplo conmi deber, que nadie se me meta y no me importa loque pase a mi alrededor».

No digo que todas estas cosas no tengan algúnsentido, digo que es significativo hoy en día esto.Entonces, el ágora y sus reemplazos puestos en elpórtico y en el jardín simbolizan las primerastensiones del espacio ético, de este habitar de laética. Yo lo resumiría en estos términos: la justicia,la deliberación por el bien común, la coherenciaconsigo mismo (que es el gran tema de los estoicos,mientras yo sea coherente conmigo mismo me esindiferente qué es lo que pasa) y el placer. Y esto

es importante porque los tres son personajes delespacio ético de alguna manera, lo difícil es encontrarcómo armonizarlos.

Paso a la segunda escena. De las Nostalgias delágora pasamos a las Preocupaciones desde elmercado. El mercado es también una imagenarquitectónica, es un espacio de intercambio, queen realidad en cierto sentido reemplaza a la plazapolítica. Y así fue originariamente en los comienzosde la Edad Moderna y en los fines del Medioevo, yen nuestras ciudades y en nuestras historias laconformación del mercado también tiene que ver.

El mercado es un espacio donde se intercambian«valores», se vende y se compra. Entonces lasegunda escena de este pequeño relato tiene quever con la desconfiguración política del espacio ético.El primer espacio empieza configurandopolíticamente el espacio ético, el ágora es unaconfiguración política de la ética. Tiene su crisis conel pórtico y con el jardín. En esa segunda escena(la desconfiguración política del espacio ético), comolo han señalado diversos autores, Habermas entreellos, el mundo moderno separa la política de la ética.Desvincula la razón del poder de la razón del bien yde la justicia. La lógica del poder no es la lógica delbien y de la justicia, según los primeros grandespolitólogos del Estado Moderno, Maquiavelo,Hobbes, etc. La política se hace un saberinstrumental, deja de ser un saber práctico regidopor la ética y pasa a ser un saber instrumentalorientado, desde Maquiavelo y Hobbes, a enseñarcómo adquirir el poder y cómo mantenerlo. Estadesvinculación entre ética y política privilegia comonuevo espacio social hegemónico al mercado.

En efecto, es el mercado en el estado moderno elespacio de las interacciones supuestamente libres,donde todos y cada uno podemos intercambiarnuestras fuerzas de trabajo, independientemente desu relación con prácticas sociales significativas,simplemente como valor de cambio y con la doblefinalidad de permitir, por un lado, la autorrealizacióndel individuo y, por el otro, generar las riquezas delas naciones. Esta es la idea originaria del mercado,entendido como lugar donde ejercemos nuestralibertad de trabajo, de autorrealización eintercambiamos socialmente desde ahí. Ygeneramos, encima, la riqueza de las naciones. Esun ideal hermoso, ¿entienden? Esto está en losfundamentos de la economía moderna, en losfundamentos teóricos. Por eso la economía deja deser simple ley de la casa (para los griegos laeconomía era la ley de la casa, oikos en griego


quiere decir casa, de ahí viene la palabra economía).En nuestro país muchas veces se enseñaba en laescuela media a las mujeres economía doméstica.Entonces algún purista del lenguaje decía «pero esoes una redundancia, porque economía doméstica,domus en latín es casa, oicos en griego es casa, osea, estamos poniendo en el sustantivo y en eladjetivo la misma palabra». Pero esto más bien hayque analizarlo desde otro lugar, las mujereseconomía doméstica, y los varones manualidades.En mi país se llamaba así. O labores y manualidades.Pero esto estaba claramente separado deconvertirse en «perito mercantil» o de ir a una escuelade «comercio».

Volviendo, de ser esto la economía se convierte enel complejo saber moderno que, curiosamente,desde entonces lo llamamos: economía política. Enrealidad la economía moderna se llama a sí mismaeconomía política y se la estudia así, como economíapolítica. ¿Por qué es así? Porque el problema escómo se relaciona el Estado con el mercado, cómose relaciona lo privado con lo público o, si quieren,el trabajo con el poder. Estas temáticas obviamentevan generando caminos. ¿Y la ética en este contextoy en esta escena? Yo voy a traer a colación dospreocupaciones que se expresan fuertemente desdeel mercado naciente en nuestra memoria históricay son muy determinantes, así como lo son elestoicismo y el epicureísmo, que mencioné recién,el pórtico y el jardín.

Una es la que expresó Descartes, admirablemente,y otra la que definió Kant. En el tercer capítulo desu famoso Discurso del método Descartes acudeuna vez más a la metáfora de la arquitectura paradefinir el nuevo estado de la moral: «antes de destruirla casa en que se habita, antes de reedificarla ybuscar materiales y arquitectos que los empleen,es indispensable buscar otra casa para vivirconfortablemente el tiempo que lo exija lareconstrucción o reedificación de la antigua. Algoparecido a esto tuve yo que hacer [dice Descartes].Si la razón me dictaba la mayor irresolución [es decir,no tomar decisión] en mis juicios cuando hacíaciencia, sus dictados no podían hacerse extensivosa mis actos».

La ética no nos permite que yo diga «cuando tengalas ideas claras y distintas, actúo». En ciencias yopuedo pasar la vida esperando, diría Descartes, tenerlas ideas claras y distintas. Pero la acción humanatiene una lógica distinta, y la ética nos presiona deotra manera. Debido a esto Descartes dice: «Paravivir entonces con tranquilidad y sin que en mi

conducta se reflejaran las incertidumbres de miespíritu, formé para mí y para mi uso una moralprovisional». La famosa moral provisoria deDescartes. Como no puedo esperar a tener laclaridad, y como no puedo dejar de actuar, loimportante es poder vivir tranquilo. Entonces me hagouna moral provisional. Lo que quiero hacer es llamarla atención sobre cuál es la primera regla de estamoral provisional para vivir tranquilo cuando se estácambiando la casa, reedificándola o lo que fuera; lovoy a traducir a un lenguaje sencillo: no mover elavispero, es decir, no irritar a los poderes, mostrarque soy un buen creyente, que creo en lastradiciones, que soy buenito, para no tenerproblemas. Después sí pone otro principio: lacoherencia consigo mismo, mantiene un principioque toma de la tradición estoica y epicúrea.

Pero el primero de todos es muy llamativo: no irritaral poder porque quiero vivir tranquilo. Este poder vivirtranquilo mientras se edifica o acondiciona la moradadefinitiva creo que es el motivo básico de la moralmoderna. Yo creo que no es otro el motivo que ponenHobbes y Locke para justificar el contrato social.¿Por qué hacemos el contrato social? Para tenerpaz suficiente, dice Hobbes, para no matarnos losunos a los otros. Esa es la argumentación básica.Pero detrás de esto, ¿por qué es importante evitarla guerra y tener la paz? Porque «(...) de estamanera contamos con paz para comerciar y vivirbien, poder disfrutar del arte, estudiar, tener laseguridad de que el sentido del trabajo [agregaríaLocke: o sea, la propiedad] no va a ser arrebatado».Miedo a la intranquilidad que viene, de ser el hombreel lobo para el hombre, matarme, o de que mepuedan robar. Lo que hoy día llamamos la inseguridad(cualquier semejanza con la realidad es puracoincidencia, insisto). Es decir, el miedo a la guerray el miedo al robo, que es miedo al despojo de mímismo según estos teóricos, porque en el trabajome pongo a mí mismo, me autorrealizo, etc., lo cuales interesante. En cualquier concepción de la calidadde vida y el desarrollo es muy importante esta idea,porque no es solamente pensar en la posibilidad detrabajar, sino que el trabajo sea de alguna maneraautorrealizador y que no despoje del sí mismo y dela identidad. Esto se llama vivir tranquilo en estecontexto. Entonces uno dice: una moral provisoriapara vivir mientras tanto. En realidad es una moraladaptada a la circunstancia de tener que mudarse,¿mudarse de qué? Y uno podría decir: del ágora,del pórtico, del jardín; no hay ni ágora, ni pórtico, nijardín. De la seguridad ética que daba la polis o elcosmos, o por lo menos el grupo de amigos. Ahoraen el mercado la preocupación ética parece ser


cuestión de cada uno. La política es un sabermeramente instrumental, cada uno se procura unamoral provisoria hasta que la indagación científicasobre los fundamentos de la acción termine o hastaque se configure un nuevo espacio social que hagafácil el ejercicio de la virtud. La ética habita en un«mientras tanto», en esta provisionalidad de unatienda. Es interesante esto porque también meparece que sigue vigente esta hipótesis ilusoria: enalgún momento tendremos la moral definitiva, o porla indagación científica o porque finalmente lasociedad nos va a permitir vivir bien, mientras tantotengo que buscarme un lugar donde vivir y hacermeuna moral provisoria cuya primera regla es no traerproblemas.

La reflexión de Kant es diferente. No hay queencontrar una casa para vivir tranquilos mientras seedifica la nueva. Kant se preocupa, y es ya sigloXVII plena Ilustración, por construir otro espaciopúblico diferente al del mercado, pero tambiéndiferente a las institucionesdel estado moderno, queestán tan alejadas del ágoraporque en ellas no sediscuten principios sinobeneficios. Kant buscará laconstrucción de este nuevoespacio, a la manera de losestoicos, en la interioridad.Pero no en el contacto conun orden racional deluniverso, sino en el usopúblico de la razón práctica,que no es sino la conciencia del deber comoautonomía moral. O sea, es ahí en el siglo XVIIcuando emerge fuertemente la categoría de deber,que tiene que ver con la interioridad, con la autonomíamoral y con la posibilidad de un nuevo espacio éticoque se configura como la recta intención de laconciencia del deber y del deber por el deber mismo,sin ninguna intención que lo adultere. El argumentode Kant más profundo es el que ya mencioné: elhombre tiene dignidad, no precio. No puede sertratado nunca como medio, sino siempre como unfin en sí.

Como parte de esta segunda escena, la moderna,habría que agregar acá los espacios que abren, yaen los inicios de la crisis de la modernidad, elutilitarismo y el positivismo.

Quisiera mencionar brevemente la tercera escena.O sea, la primera: el ágora con nostalgias. Lasegunda: con estas preocupaciones desde el

mercado y cómo vivir tranquilo. Y a la tercera y últimaescena de este pequeño relato yo sugiero llamarlaen términos de tarea: la necesaria reconfiguraciónpolítica del espacio ético. O sea, aquella primeraescena es una configuración política ilusoria, y enel fondo excluyente. Porque en la idea del ágora esmuy lindo que nos juntemos a deliberar, pero al ágorano podían entrar ni las mujeres, ni los niños, ni losesclavos.

Las preocupaciones del mercado: contraponer la vidapolítica al vivir tranquilamente y al actuar por deber,el disciplinamiento del deber. ¿Qué nos pasa hoy?Ahí se desconfiguró la relación política-ética. Yo creoque el gran desafío que tenemos en los últimostiempos es la necesaria reconfiguración política delespacio ético. Lo que ocurre es que yo no encontraríaotra forma de metaforizar esta situación actual, yes el nombre de mi tercera escena, que acudiendoa la idea del Vértigo en la autopista.

Nostalgias del ágora .Preocupaciones desde elmercado. Vértigo en laautopista.

Es decir, vivir casi en un no-lugar. Hay un antropólogo,Marc Augé, que ha trabajadomucho este tema de los no-lugares contemporáneos.En el movimiento perpetuo,en espacios quizás cada vezmás virtuales y simulados.

No hay ágora, ni pórtico, ni jardín. No hay casaprovisoria, ni buena conciencia. Ni siquiera es claroel cálculo de utilidades. Hay incertidumbre, y mucha.Hay mutaciones, y serias. Hay temores, y profundos.

Yo quisiera citar aquí, terminando, a un historiadorbrillante como es Eric Hobsbawn, en su libro sobreel siglo XX cuando dice:

«Sabemos que más allá de la opaca nube denuestra ignorancia y de la incertidumbre delos resultados, las fuerzas históricas que hanconfigurado el siglo [se refiere al siglo XX],este siglo corto [él llama al siglo XX siglo cortoporque empezó después de haber empezadoy terminó antes de terminar, porque consideraque comenzó en 1914 con la Primera Guerray finalizó con la caída del muro de Berlín. Y elsiglo largo es el XIX, que empezó antes deempezar y terminó después de terminar. Pone

Yo creo que el grandesafío que tenemos enlos últimos tiempos es la

necesaria reconfiguraciónpolítica del espacio ético.


el inicio en la Revolución Francesa y el finalen la guerra del catorce], siguen actuando,más allá de nuestras incertidumbres. Vivimosen un mundo cautivo, desarraigado ytransformado por el colosal procesoeconómico y técnico y científico del desarrollodel capitalismo que ha dominado los dos otres siglos precedentes.

Sabemos, o cuando menos resulta razonablesuponer, que este proceso no se prolongaráad infinitum. El futuro no solo puede ser unaprolongación del pasado sino que haysíntomas externos e internos en que hemosalcanzado un punto de crisis histórica».

La frase que más me gusta es este final: «nosabemos adónde vamos, sí sabemos que la historianos ha llevado hasta este punto y por qué». Esto esuna visión de un buen historiador. No sabemosadónde vamos, lo que podemos decir es que lahistoria nos ha llevado hasta este punto y por qué.

«Sin embargo una cosa está clara: si la humanidadha de tener un futuro [si realmente apostamos a undesarrollo, diría yo, en el contexto de lapreocupación inicial] no será prolongando el pasadoo el presente. Si intentamos construir el tercer mileniosobre estas bases, fracasaremos. Y el precio delfracaso, esto es la alternativa a transformar lasociedad, es la oscuridad». Así termina el libro: esla oscuridad. A mí me parece interesantísimo esto.En la confianza de optar por una sociedadtransformada y no por la oscuridad creo que esindispensable reconfigurar políticamente el espacioético. Esto implica construir nuevos lugares en losno-lugares, nuevas articulaciones reformulando afondo la relación entre el ágora y el mercado. Hoydía vivimos una hegemonía de un mercado salvajedel planeta en esa economía multinacional, que hahecho que la deliberación del ágora parezca hastainsignificante. Creo que tenemos que trabajarfuertemente para una reconfiguración de esto. Y porsupuesto a partir de aquí permitir nuevas formas deentender las relaciones entre la opción por la justiciay la igualdad de oportunidades, los proyectos devida nueva y de felicidad que cada uno pueda forjarse.En este sentido me parece que el desafío mayor dela ética, en este gozne de siglo que nos toca vivir,tiene que ver con configurar el espacio ético.

¿Ética, dónde habitas? En una nueva e inéditadefinición del espacio público, el de la ciudadaníaresponsable y participativa, el de la posibilidad de

generar proyectos comunes y solidarios. El de tratarde encontrar una forma de articular la búsqueda dela felicidad con la convivencia honesta y correcta yregida, sobre todo, por el respeto a los DerechosHumanos y a los principios de la justicia.

Y la educación, justamente, tiene que ocuparse deestas cosas. No se trata de preocuparnos en elmercado, sino de imaginar alternativas para elintercambio como reconocimiento mutuo, comoposibilidad de colaboración y no de competenciasalvaje; como construcción de normas justas parala producción y el consumo, porque esto tambiéntiene como precio la oscuridad si no lo hacemos.Quizás la oscuridad terrible de no saber cómodetener el hambre, la miseria, la corrupción y hastala destrucción del espacio habitable en el planeta.

Somos responsables de reconfigurar políticamenteel espacio ético de modo tal que no solo nosotros,sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestroshijos, puedan sentirse humanos, puedan encontrarsereconocidos, valorados y creativos.

Educación y Desarrollo, ¿Ética, dónde habitas? Hayque intentarlo. Ese sería mi final. Muchas gracias.



Fundamentación

La situación de crisis por la que actualmente transita toda laeducación pública nacional hace necesario repensar el lugarque esta ocupa en el entramado social, con las particularidadeshistóricas y culturales que supone. En este sentido, lasinstituciones públicas han sido objeto de múltiples diagnósticos.Desde la reapertura democrática varios han sido los informeselaborados desde el gobierno y desde la oficina local de laCEPAL. En ellos se diagnosticó una educación en crisis,refiriéndose a ello en términos de fracaso escolar: repetición,deserción, ausentismo (ANEP-CEPAL, 1991), enfatizando losaltísimos índices de este fracaso en instituciones ubicadas encontextos de pobreza. Las instituciones educativas pasan ala escena pública y se pone en cuestión su carácter integrador,cohesionador y de potencial poder de ascenso social.

Sobre la base de la tendencia a la feminización de la matrículaescolar, constatada por investigaciones previas, estainvestigación se propone explorar la vinculación que se generaentre el éxito escolar y la condición de género del alumnadoque concurre a un centro educativo de contexto socioculturalcrítico, lo cual supone relevar aquellos aspectos que constituyenla percepción de éxito escolar en el imaginario estudiantil einciden en la permanencia en el sistema educativo.

Representaciónestudiantil

acerca del éxitoescolar, en clave

de género

Investigación en uncentro educativo

situado en un contextosociocultural crítico

Avances deinvestigación

Prof. Clara Núñez


Es intención de este proyecto dar continuidad a unainvestigación efectuada en 2006 por un equipointegrado entre otros por quien suscribe, y que sepropuso un acercamiento al fenómeno de éxitoescolar en las instituciones públicas de enseñanzamedia desde una perspectiva de género. Se tuvopresente que «todo intento de integrar el enfoque degénero a la educación no se produce en un vacíosino en contextos socioeconómicos particulares»(Bonder, 1998), no obstante lo cual en aquellainstancia no fue manejada la variablesocioeconómica y cultural del universo de análisispor falta de recursos temporales y humanos enfunción de la amplitud que el tema asumiría. Sinembargo, las características institucionales delcentro elegido difieren en gran medida de lo que podríaconsiderarse como un liceo de contextosociocultural crítico1, no solo porque a nivel deEducación Secundaria no exista tal categorización(que es propia y exclusiva de Educación Primaria),sino porque además el medio en que se halla insertono responde a las condiciones de pobreza yvulnerabilidad tal como se definirán en este trabajo.El análisis de los resultados obtenidos permitióconstatar la persistencia de una serie de aspectosinteresantes para indagar, los cuales se pretendenredimensionar en el marco de la propuesta que nosconvoca a integrar la variable sociocultural yeconómica.

Marco teórico

El centro educativo de contexto crítico:genealogía de una categorización

Persiste en el discurso educativo una suerte decategorizaciones institucionales, legitimadas por cadaadministración, tendientes a la creación de una fuertenaturalización como lugar común para referir a ciertasrealidades educativas. Tal es así, que la categoría«escuela de contexto» supone el lugar común paraaludir a aquellos sitios donde las dimensionesvinculadas a la enseñanza y el aprendizaje tal comoestán previstos en el resto de los centros no parecencobrar pertinencia (Santos, 2006: 94).

Estas cuestiones responden a un movimiento dehistorización y contextualización del acontecereducativo que permite concebir la relación centroeducativo-medio como una relación políticopedagógica general y no particular o específica delos medios pobres. No obstante, la configuracióndiscursiva de la década del 90 altera estesignificado creando una nueva red de sentidos paraconcebir lo educativo en el marco social, el cualadquiere diversas características. Una de ellassupone que el término «medio» asiste a unasustitución por el término «contexto». Estemovimiento implica ciertos recortes conceptuales.A saber, se pierde universalidad en la relación centroeducativo-medio, pues la traslación lingüística yano refiere al vínculo de los centros con todos losambientes circundantes: rurales, urbanos osuburbanos, ya sean poseedores de los recursosadecuados para una vida digna o no. Se restringeentonces el «medio» genérico a los «contextos»particulares de pobreza o exclusión social (Bordoli,2006: 111). Debemos observar la jerarquización queimplica la sustantivación «el contexto»,posicionando el concepto en relación decentralidad, ya no como término constitutivo de unbinomio dialéctico: «centro educativo-contexto».Esta marca lingüística señala la primacía y ladeterminación que los contextos de pobrezaejercen sobre la escuela y sobre los sujetos.

La categorización de contexto sociocultural de loscentros educativos se construyó en 1996 por laUMRE (MECAEP), destinada exclusivamente acategorizar centros de educación Primaria,combinando información de equipamiento del hogary nivel educativo de las madres de los estudiantes2.En el año 2002, dicha clasificación de contexto fueajustada con arreglo a la información relevada parael Monitor Educativo de Primaria, efectuado por elPrograma de Evaluación de la Gestión Educativa.En esta oportunidad se utilizó para dicho ajuste lavariable de nivel educativo de las madres de losestudiantes, sin que los resultados de una y otraclasificación difieran sustancialmente (ANEP/MECAEP, 2004: 4).

1 El principal antecedente de esta tarea reposa en la investigación efectuada en 2006 «Aproximación a la noción de éxito escolar,en clave de género», que fuera realizada en el Liceo Nº 1 de Maldonado. Por sus características y las del medio en que estáinserto este centro educativo no pertenece a la categorización liceo de contexto crítico. El liceo tiene las siguientes características:superpoblación estudiantil (sobre todo en primer año de bachillerato); alto nivel de deserción en el tránsito de primer a tercer añodel bachillerato, con énfasis en el primer año; representa a la mayoría de la población liceal de Maldonado, dado que se encuentranreferentes de todos los ámbitos socioculturales; único centro público que imparte los cursos de bachillerato en la ciudad deMaldonado y Punta del Este. Dado que la única categorización existente para centros de enseñanza secundaria se realiza enfunción de la matrícula, este centro se define como categoría 1 (por tener más de 1500 estudiantes inscriptos).

2 Para más detalles puede verse ANEP-MECAEP, Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lengua Materna y Matemática, 6º añoEnseñanza Primaria-1996; Segundo informe de difusión pública de resultados (marzo), Montevideo, 1997.


En consecuencia, puede leerse en documentos deCEPAL Montevideo y la UMRE3: «El contextosociocultural de la escuela ha probado ser una variablemás que significativa a la hora de analizar procesosy resultados educativos» (ANEP/MECAEP, 2004: 1)4.Esta fuerte interrelación, resultados educativos/contextos, es visible en todos los documentos delperíodo, incluso los presupuestales. En el Proyectode Presupuesto, Sueldo, Gastos e Inversiones5 (TomoIII de 1995-1999) en el apartado 2.3 de EducaciónComún compensatoria se explicitan las tres variablesexplicativas del rendimiento académico de los niñosy de la reproducción de la pobreza sociocultural: nivelde ingreso del hogar, hacinamiento y estado conyugalde la madre (ANEP, 1995).

De esta forma, el contexto (sociocultural crítico)deviene en el discurso educativo actual como unavariable explicativa del fracaso escolar de losalumnos provenientes de sectores pobres, factor queya se encontraba presente en las investigacionespioneras de CEPAL en Montevideo a principios delos 90. Estas planteaban la correlación entre fracasoescolar y nivel socioeconómico de los hogares ynivel educativo de la madre, estableciendo unarelación de causalidad y determinación que solopodía ser contrarrestado por el fenómeno demutación6. Por ende, se deduce que los alumnosprovenientes de hogares pobres cuyas madresposeen un bajo nivel de formación académicafracasen en sus estudios, excepto que muten.

La sustitución del concepto de «medio» por el de«contexto» supone además un segundo recorteconceptual, porque si bien antes implicaba (la nociónde «medio») reconocer las circunstanciasgeográficas, culturales, históricas y familiares en lascuales se insertaba el centro educativo y sobre lascuales este debía producir efectos, constituyéndoseen alteridad necesaria por su especificidad educativay cultural, en los enunciados actuales, en cambio,el contexto sociocultural crítico se concibe desdelo problemático, como responsable de la carenciacultural (CEP, 2004).

Las líneas precedentes han pretendido dar cuentade la problemática en torno a la categorización de

contexto y los supuestos que se asocian a ladefinición de escuelas de contexto, a la luz de ladocumentación emitida por las autoridadeseducativas oficiales y otros organismoscompetentes. El término no solo parece designar aaquellos territorios excluidos socialmente, territoriosde pobreza y marginación que sufren el estigma deno pertenecer al otro territorio, el de la inclusión,sino que además hemos visto cómo prevalece, enla trama discursiva actual, la noción de un lugarinhabitable para realizar los cometidos de laeducación; se constituye como el otro, en tantodiferente y peligroso, clausurando toda posibilidadde ser modificado, en tanto dispositivo didáctico,por la acción transformadora de la educación. Eneste marco de referencia cobra vigor la inquietudque orienta este proyecto de investigación: ¿quépercepciones poseen los estudiantes que concurrena centros educativos situados en un contextosociocultural desfavorecido acerca del éxito escolar?¿Qué prevalencia tienen esas percepciones en unoy otro género con relación a estudiantes que asistena un centro «sin»contexto crítico?

Hipótesis y pregunta de investigación

Hipótesis

Los antecedentes relevados y las lecturas realizadasen relación a la temática de género invitan a promoverla suposición de que la auto percepción devaluadaque presentan las estudiantes liceales de su rol sedebe a que estas registran más profundamente quelos varones que el éxito en su proyecto de vidadepende de su éxito escolar. Ello incide en laexistencia de una firme tendencia a la feminizaciónde la matrícula escolar a medida que avanzamoshacia el último nivel de la educación media.

Pregunta de investigación

Con la mirada atenta a los datos vertidos por lainvestigación sobre educación y género mencionadaanteriormente, resulta pertinente considerar lascualidades personales que el alumnado masculinopercibe que son reforzadas por la educación. Aquíse hizo visible la identificación de los varones con el

3 UMRE: Unidad de Medición de Resultados Educativos; la misma dependencia de MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de laEducación Primaria).

4 Nótese la exclusividad del término «de contexto» para referir escuelas, no liceos.5 Proyecto que constituyó la base conceptual y material de la última Reforma Educativa.6 «Los mutantes son aquellos escolares que registran los mismos indicadores de debilidad cultural en sus familias que los

previsibles pero, a diferencia de ellos, logran resultados académicos de suficiencia relativa o plena. Se les ha rotulado mutantesporque ellos operan en salto con relación al background negativo que implicaría una mutación en la reproducción culturalintergeneracional» (CEPAL, 1991: 132).


ámbito del discurso y lasactividades públicas, dadala importancia atribuida a lacapacidad para opinar y lacapacidad de relaciona-miento. En cambio, entrelas mujeres se observó unanecesidad por desarrollaraquellas cualidades queresulten útiles para compe-tir en el futuro, tanto laboralcomo académicamente,cualidades como la respon-sabilidad y el afán de superación, lo que contribuyea mostrar la percepción devaluada y en desventajarespecto al ámbito de lo laboral-profesional conrelación a los varones. Hacia el final del segundociclo las diferencias encontradas hasta aquí seacentúan. Ahora bien, la percepción de los aspectosque hacen al éxito escolar, ¿prevalecen cuandoindagamos a los estudiantes que asisten a un liceode contexto sociocultural crítico? De lo contrario,¿en qué difieren? ¿Qué continuidades y rupturas sepueden establecer desde lo relativo al género?

Análisis e interpretación de la información

En relación a la percepción que tienen losestudiantes del Liceo 60 del Barrio Lavalleja sobrelos factores que inciden en su concurrencia al centroeducativo, el trabajo de campo permitió constatarque si bien en ambos géneros las respuestas seconcentraron en torno al mismo ítem propuesto enel formulario de encuesta, es posible a través de losmatices establecer tendencias que difieren entremujeres y varones. De modo que al constatar queun 45% de las mujeres y un 34% de los varonesrespectivamente atribuyen a las posibilidadeslaborales la razón principal de su concurrencia alcentro de estudios surge la primera reflexión en basea la inmediatez del mercado y las posibilidadeseconómicas que se posicionan aquí como factorconvocante de fuerte anclaje femenino. Esa diferenciadel 11% invita a complejizar (dependiendo de lalectura que se haga) uno de los supuestos de losque partiera este trabajo: dado que la mujer tieneque lidiar con el estigma ligado a su rol de ser laencargada exclusiva y excluyente del ámbito privado,se ve ante la exigencia de sobre-acreditarse (para

lo cual debe permanecermás tiempo vinculada alsistema educativo) parademostrar ser competitiva enun ámbito que se supone«reino de los hombres».Pues bien, en los resultadosnuméricos parece eviden-ciarse que la conquista delmercado laboral está máspresente en las represen-taciones femeninas que enlas masculinas.

Por su parte, los varones también priorizan lasposibilidades laborales futuras, como se ve, pero enmenor medida, mientras que la intención decontinuar estudios terciarios o universitarios cae aun 19% frente a un 22% en las mujeres. La mínimadiferencia en la repetición de esa respuesta enambos géneros no permite inferir que estosestudiantes valoran más positivamente que ellas laformación liceal a esos efectos. De hecho, existeun ítem en el que aparece una coincidencia tal entreambos géneros que no puede ser desatendida y quecontribuye a sostener la suposición anterior. Cuandoellas y ellos se enfrentaron a la pregunta de si la«superación personal» es el factor principal paraasistir al liceo el 12% de las mujeres respondióafirmativamente, mientras que el 11% de los varonestambién apoyaba esta idea. Esto permitiría arriesgarque ellas creen en igual proporción que ellos que laeducación escasamente constituye un factor desuperación personal de fundamental importancia, almenos, frente a las otras ventajas disponibles en elformulario de encuesta.

Frente a estas tendencias de escasa polarizaciónes pertinente abrir espacio a los matices que enalgunos casos configuran fenómenos interesantes.Por ejemplo, ninguna estudiante respondióafirmativamente a la pregunta de si las amistadesson la razón principal para concurrir al liceo, encambio, el 11% de los varones sí lo hizo (tantosestudiantes como los que consideran que lasuperación personal es la primera razón). Asimismo,es atendible que apenas un 5% de las alumnasasiste por obligación, mientras que la cifra asciendea 15% cuando se indaga a los alumnos, dato que



no admite contradicción frente a la constatación deque las alumnas duplican en cantidad a los varonesfrente a la afirmación de que asisten al liceo porqueles gusta, aunque, seamos cautelosos, cuantita-tivamente estas respuestas no superan el 15% encada género.

Al momento de constatar qué aspectos, desde laóptica de los/las estudiantes, se vinculan másdirectamente al éxito escolar el hallazgo es claro yparece ofrecer poco lugar a la problematización, puespor primera vez un ítem abarca más de la mitad delas respuestas afirmativas en ambos géneros: tantoen varones como en mujeres el éxito supone antetodo (en un 61% y un 62% de los casos,respectivamente) obtener calificaciones aceptablesen las asignaturas del curso.

No obstante, si bien fue señalada esa opción en lamayoría de los casos, no se trata de una respuestaunánime, aunque nuevamente sorprende la paridadentre los géneros. Más aún, varones y mujeresjerarquizaron las respuestas en la misma forma: enprimer lugar, obtener calificaciones aceptables, ensegundo lugar, ser valorado por sus compañeros,en tercer lugar, ser valorado por sus docentes, encuarto lugar, no tener observaciones disciplinarias.De esta forma constatamos que los/las estudiantesconsideran, en su mayoría, que el éxito académicoincide más que cualquier otro elemento para medirel éxito escolar.

Ahora bien, desde la hipótesis que orientó esta tareapromovíamos la suposición de que la auto percepcióndevaluada que presentan las estudiantes licealesde su rol se debe a que estasregistran más profundamenteque los varones que el éxitoen su proyecto de vidadepende de su éxito escolary, a su vez, ello incide en laexistencia de una firmetendencia a la feminización dela matrícula escolar. Puesbien, ese reforzamiento de lapercepción femenina del éxitovinculado a los logrosacadémicos, que en principiosuponíamos un indicador de laautopercepción devaluada delas mujeres, parece no

constituir un indicador de la exigencia desobreacreditación, puesto que la importancia dadaa ese aspecto se reproduce en el caso de lo varones.

A la luz de estos hallazgos no es posible confirmarnuestra hipótesis inicial, pues no parecemanifestarse la existencia de una tendenciafemenina a valorar la acreditación en sí misma comoindicador de éxito más profundamente que loshombres. Este fenómeno no condice, en primerainstancia, con el marco teórico sobre la problemáticade géneros en que se ampara esta investigación,en el que se aludía a la exigencia femenina desobreacreditación a efectos de demostrar sucompetitividad en los ámbitos académicos. Losrecientes hallazgos no parecen confirmar que esaexigencia se constituya como exclusivamentefemenina.

El factor que más se vincula al éxito escolar despuésde la aludida obtención de calificaciones aceptablestampoco difiere en hombres y mujeres. A saber, servaloradas por sus compañeros en ellas implica un15% de los casos, mientras que en ellos supone un23%. El sensible incremento porcentual masculinoal brindar esa respuesta parece remitirnos al marcode referencia desde el cual aludiéramos a lapercepción del rol masculino como construcciónsocial vinculada a los espacios públicos que detentenexpansividad y trascendencia social, elementos queaquí pueden ser traducidos como el afán dereconocimiento entre sus pares. Por otra parte, lamujer ha sido tradicionalmente más valorada en losámbitos privados, se ha convertido en depositariade cualidades como discreción y apego a la norma,

elementos implícitos en laconstrucción del rol feme-nino, y que en el formulariode encuesta se presentóbajo la figura del docente:representante por exce-lencia de la norma intramuros liceales. Sin em-bargo, los datos obtenidosdeben ser tomados conmucha cautela, puessignificativamente lasalumnas valoran casi enigual medida ser estimadastanto por sus compañeroscomo por sus docentes. No


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obstante lo cual, sí es posible afirmar que la mujertiene menor estima a la hora de medir el éxito escolary el relacionamiento con sus pares, contradiciendola percepción masculina que reivindica lascaracterísticas propias de su género: la capacidadde movimiento en la esfera pública creada y reforzadapor las relaciones interpersonales.

En esta etapa del análisis e interpretación de losresultados obtenidos mediante el trabajo de campo,considero conveniente abrir un espacio de reflexiónorientado a la consideración en clave comparativade los resultados alcanzados en esta investigacióny en la que es su más importante antecedente.

Tales consideraciones han de implicar una fuertedosis de relativización atento a la diferencia etariade los encuestados en una y otra oportunidad7, locual exige una manipulación cautelosa de lainformación. Precisamente, por ese rigormetodológico que demanda la precaución delinvestigador durante la tarea interpretativa acorde alas variables implicadas, en esta etapa analítica secontemplarán solamente algunos aspectos que acriterio de quien suscribe admiten la posibilidad deser cotejados.

Uno de los primeros hallazgos en esta tareacomparativa reposa en la siguiente premisa: elacceso al mercado laboral y las posibilidadeseconómicas que de ello se infieren constituyen labase motivacional para concurrir al liceo tanto envarones como en mujeres, según puede constatarseen una y otra investigación. No obstante, en lasmujeres prevalece la importancia concedida a la

posibilidad de continuar los estudios a nivel terciario,tan así que las alumnas del Liceo Nº 1 de Maldonadole atribuyen el mismo valor que al ítem mencionadoanteriormente (36% en ambos ítems).

Trascendiendo esta línea de continuidad, accedemosa una zona de ruptura si contemplamos otro aspecto:en el Liceo Nº 1 de Maldonado ni varones ni mujeresseñalaron que el motivo de su concurrencia tuvierarelación con que les guste o, su contrapartida cierta,que los obliguen. En cambio, entre los alumnos delLiceo Nº 60 las respuestas se polarizaron en tornoa esas dos respuestas, pudiendo constatar quemayoritariamente a las chicas les gusta asistir alcentro educativo mientras que los varones tienden amanifestar que son obligados a concurrir. Asimismo,es posible reconocer un dato muy significativo: elvínculo social generado durante el tránsito educativoes estimado a aquellos efectos exclusivamente porlos estudiantes varones que asisten al centro situadoen un contexto sociocultural crítico (11%).

Reflexiones finales

En relación a la confirmación o refutación de lahipótesis propulsora de este trabajo es necesarioadvertir que desde las primeras líneas fuemencionada la premisa de que la autopercepcióndevaluada que tienen las mujeres en cuanto a susposibilidades las exhorta a procurar destacarse entrelos varones mediante lo que se ha llamadosobreacreditación femenina. En aquel entonces, erami apreciación que la situación de pobreza yexclusión social que caracteriza a la poblaciónobjetivo debería alterar significativamente los

7 En 2006 los encuestados fueron alumnos de cuarto y sexto año (14 a 17 años promedio), mientras que en esta ocasión fueronalumnos de segundo y tercer año (13 a 15 años promedio).

Fotos: Silvana Péndola



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indicadores del valor atribuido al éxito escolar, nosolo desde la perspectiva sociocultural, sino tambiéndesde lo relativo al género de los alumnos. En efecto,las valoraciones difieren con respecto a lasrepresentaciones constatadas en la investigaciónantecedente en un centro educativo sin contextocrítico. El contraste tiene su anclaje en eldescubrimiento de que no son demasiadosignificativas las diferencias entre los géneros acercade la percepción sobre aquello que les transmite elámbito liceal, destacándose la paridad entre lospapeles que juegan las cualidades establecidas enel formulario de encuesta en la vida de los estudiantesmujeres y hombres en forma bastante equilibrada.Nuevamente sorprende la paridad en las respuestaspara definir el éxito escolar, incluso se reproduce elorden de los ítems del formulario de encuesta.

Mediante estas apreciaciones, ha sido posibleestablecer por otra parte que los factores deincidencia en la permanencia de los estudiantes enel sistema no son iguales si se analizan los maticesen las representaciones estudiantiles sobre estatemática.

El principal hallazgo guarda relación con que losestudiantes que concurren a un liceo situado en uncontexto sociocultural desfavorecido tienden a definirel éxito escolar y la permanencia en el centroeducativo en forma bastante similar, estrechando lasdiferencias de género que fueron planteadas por elmarco teórico de referencia y ratificadas por losantecedentes de la investigación. Tal ha sido ladetección de los espacios de continuidad y rupturacon relación a aquellas respuestas emitidas porestudiantes que asisten a un centro que no estásituado en un contexto sociocultural desfavorable.


Número 3 - Educación, cultura, sujetos

Desde una visión antropológica los seres humanos seconstituyen en y por los procesos culturales. Es por ello quela transmisión de estos por medio de la educación es inherentea la condición humana. En otros términos, la educación altramitar los bienes culturales de la humanidad configura al sujetoen tanto tal.

En forma paradojal en el nuevo siglo, al igual que en elprecedente, la centralidad del mercado, el consumismo y elindividualismo crecientes han desplazado el ser humano porel tener, como afirmara Paulo Freire.

Es por ello necesario, hoy más que nunca, repensar la funciónde la educación como hacedora de sujetos y futuros posibles,así como agente trasmisor y creador de cultura.

En este marco Educarnos dedicará el tercer número a estatemática e invita a los docentes de la ANEP a la presentaciónde trabajos a ser incluidos en dicha edición.

Cierre de presentación de artículos: lunes 23 de junio.

Número 4- Educación e instituciones

En las últimas décadas la progresiva infantilización de lapobreza ha impactado fuertemente en toda la sociedad y, enespecial, en las instituciones educativas públicas. Por ello,estas han tenido que asumir diversas funciones asistenciales:alimenticias, sanitarias, etc., las cuales, muchas veces, hanido en desmedro de su función específica: enseñar y resignificarconocimientos.

En este marco, consideramos necesario reflexionar en torno ala especificidad de la función de enseñanza y al rol que lasinstituciones educativas tienen en la sociedad.

Cierre de presentación de artículos: lunes 22 de setiembre.

Próximas ediciones

Adelanto de laspróximasediciones

La Revista Educarnos en cadanúmero pretende convocar aexplorar y reflexionar, desde unaperspectiva amplia, sobrediferentes temáticas queinterpelan lo educativo.

Invitamos a todos los docentesde la ANEP a la presentación detrabajos: experiencias, aportespara la reflexión, avances deinvestigación, entrevistas,sobre las siguientes temáticas.

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