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國立臺中教育大學語文教育學系

碩士班論文

指導教授：楊裕貿 博士

層次分析策略對國小學童敘事類

記敘文寫作成效之行動研究

研究生：許俐雅 撰

中華民國 105 年 3 月

謝 辭

研究所生活，終於告一段落。感觸太多，最想說的仍是滿滿的感謝。

感謝指導教授楊裕貿主任，謝謝主任在公務繁忙之際，仍定期指導論文，

提供研究的方向與建議，讓我可以順利完成論文；口試委員陳弘昌老師、陳延

興老師，細心審閱論文，提供寶貴的意見和建議，讓論文的內容更臻完善。

感謝語教系師長的教導，讓我在研究所期間能滿載而歸，盡情探索語文教

育更深的領域；感謝系辦成員一直以來的「鼎力相助」，總是在需要的時候給予

大大的幫助與關懷；感謝 102級語碩班同學的陪伴，謝謝研究所的路上能與你

們一起。

感謝夢想班學生的配合，研究才得以順利完成；感謝學校的老師與行政人

員們對我的照顧，謝謝你們提供機會和關心，讓我得以順利完成研究。

感謝一同奮鬥的碩班戰友敏瑜、沛綺、佩璟，謝謝你們一直以來的支持與

陪伴，總能給我很大的力量；也謝謝碩班同門文彬，與我交流寫作教學上的想

法。

感謝古德團一直以來給我的支持與照顧，在臺中求學時期都能有你們的陪

伴，真的讓人溫暖。

最後感謝我的家人，謝謝你們背後的支持，讓我無後顧之憂的專心念完兩

年多的碩士班，謝謝你們。

畢業了，更是另一個階段的開始。希望我能以此為基，持續精進並貢獻所

學。

許俐雅 謹誌

105年 4月 10日

層次分析策略對國小學童敘事類記敘文

寫作成效之行動研究

摘 要

本研究旨在探究層次分析策略對國小學童寫作敘事類記敘文之影響。

本研究運用行動研究法，以彰化縣某國小 14 位五年級學生為研究對象，目的有三：

（一）探討層次分析策略行動方案的執行成效。

（二）探討層次分析策略對學生寫作態度的轉變。

（三）根據行動研究的結果與省思，提供未來在記敘文寫作教學上的參考。

經十一週的研究期程，研究者以量化、質性的資料相互驗證，獲致研究結果如下：

（一）執行成效：寫作成品在內容思想、組織結構、文字修辭等十八個面向皆達顯著性；

從質性資料顯示，該策略可以讓學生確立文章結構的概念，並從閱讀的過程學習寫作句

法、語詞、文體知識等，得到寫作上的幫助。

（二）寫作態度：經結果可知，學生在寫作認知上的反應達顯著性；經訪談得知該策略

確實能提升部分學生的寫作態度。

（三）有關行動研究的省思中，教師從實施方案的過程裡，實踐該策略的教學內涵，並

藉由其中的省思與修正，精進自身的教學技巧。

關鍵詞： 層次分析策略、記敘文、寫作成效、讀寫整合

An Action Research of Narrative Writing Effect in

Hierarchical Analysis Strategy for Elementary School

Students

Abstract

The research aims at the effect in writing ability of Elementary School Students by using

Hierarchical Analysis Strategy.

This study intends to investigate 14 students in fifth grade in Changhua County. The

purposes of this study are as follows:

1. To investigate the work effectiveness by using Hierarchical Analysis Strategy.

2. To investigate the changes of the students’ attitude toward writing by using

Hierarchical Analysis Strategy.

3. The results and reflection of this study can be used as a teaching reference.

During the 11 weeks of this study, the writer uses quantitative data and qualitative data to

verify the results. The results of this study are as follows:

1. The aspect of work effectiveness: The content knowledge, organization structure,

text rhetoric, etc. are significant in the writing. According to the analysis of

qualitative data, students can build up the concept of the essay structure by using

Hierarchical Analysis Strategy. In addition, the students can also learn the syntax,

words, and stylistic knowledge as reading. In summary, the students benefit greatly

from this strategy.

2. The aspect of writing attitude: According to the results, the reactions of students’

writing cognition are significant. On the basis of interviews with the students, this

strategy can improve some of the students’ attitude toward writing.

3. The aspect of the reflection on action research: Teachers can improve the teaching

contents and practice the teaching skills by using and rethinking the strategy.

Key words：Hierarchical Analysis Strategy, Narrative, Writing Effect, Integrated

Literacy

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目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………………………………………1

第二節 研究目的與研究問題…………………………………6

第三節 名詞釋義………………………………………………6

第二章 文獻探討

第一節 敘事類記敘文之探究…………………………………9

第二節 層次分析策略的理論基礎……………………………24

第三節 寫作成效之相關研究與分析…………………………50

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法………………………………………………61

第二節 研究場域與參與者……………………………………64

第三節 研究流程與步驟………………………………………76

第四節 研究工具………………………………………………83

第五節 教學方案設計…………………………………………87

第六節 資料處理與分析………………………………………96

第七節 研究效度與研究倫理…………………………………98

第四章 研究結果與討論

第一節 層次分析策略行動方案的執行成效…………………101

ii

第二節 層次分析策略對學生寫作態度的轉變………………118

第三節 層次分析策略行動方案的省思………………………122

第五章 結論與建議

第一節 結論……………………………………………………131

第二節 建議……………………………………………………136

參考文獻 ……………………………………………………………141

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附錄 …………………………………………………………………147

附錄一 記敘文寫作評定量表………………………………148

附錄二 記敘文寫作態度量表（正式問卷）…………………148

附錄三 記敘文寫作評定量表問卷效度意見整理…………149

附錄四 記敘文寫作態度量表問卷效度意見整理…………150

附錄五 給家長的一封信……………………………………151

附錄六 同意書………………………………………………152

附錄七 訪談通知書…………………………………………153

附錄八 學生訪談（提問大綱）……………………………154

附錄九 層次分析策略──上課教材………………………155

附錄十 教師省思札記＆課堂紀錄示例……………………164

附錄十一 學生訪談逐字稿示例……………………………165

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表 次

表 2-1 記敘文文體要素整理……………………………………… 12

表 2-2 記敘文結構劃分表………………………………………… 16

表 2-3 記敘文文章結構整理表…………………………………… 18

表 2-4 記敘文敘述方法…………………………………………… 20

表 2-5 記敘文體的定向回答示例………………………………… 38

表 2-6 記敘類文體閱讀程序……………………………………… 40

表 2-7 三大寫作文體分項評量指標……………………………… 54

表 2-8 寫作評定量表整理總表（專家學者）…………………… 55

表 2-9 寫作評定量表整理總表（碩博士論文）………………… 56

表 3-1 研究對象基本資料………………………………………… 66

表 3-3 夢想班寫作教學 SWOTA 分析表 …………………………70

表 3-4 層次分析策略在國小敘事類記敘文寫作之行動方案…… 83

表 3-5 層次分析策略的教材內容………………………………… 92

表 3-6 質性資料編碼示例 …………………………………………94

表 4-1 大層次（團結）分析練習………………………………… 108

表 4-2 小層次（團結）分析練習………………………………… 109

表 4-3 內容思想相依樣本 t檢定……………………………………115

v

表 4-4 組織結構相依樣本 t檢定……………………………………116

表 4-5 文字修辭相依樣本 t檢定……………………………………116

表 4-6 學生對於寫作文的感想 ……………………………………119

表 4-7 記敘文寫作態度評定量表相依樣本 t檢定…………………121

vi

圖 次

圖 2-1 Flower & Hayes 認知導向寫作過程模式………………… 28

圖 2-2 作文三級轉換理論模式示意圖…………………………… 31

圖 2-3 認知取向──寫作歷程示意圖…………………………… 34

圖 2-4 自讀式的運作圖…………………………………………… 39

圖 2-5 訊息處理歷程……………………………………………… 44

圖 3-1 行動研究模式……………………………………………… 63

圖 3-2 夢想班班級平面圖………………………………………… 65

圖 3-3 研究實施流程圖…………………………………………… 77

圖 3-4 甘特圖……………………………………………………… 80

圖 3-5 教學流程圖………………………………………………… 87

圖 4-1 記敘文的類型練習示例（一）…………………………… 104

圖 4-2 記敘文的類型練習示例（二）…………………………… 104

圖 4-3 文章結構練習示例（一）………………………………… 105

圖 4-4 文章結構練習示例（二）………………………………… 105

圖 4-5 讀寫轉換練習示例（一）………………………………… 113

圖 4-6 讀寫轉換練習示例（二）………………………………… 113

1

第一章 緒 論

本研究旨在教導學童使用「層次分析策略」於記敘文敘事類文章寫作，以了解其

寫作成效，並作為未來記敘文寫作教學的參考。

本章分為五節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究問題，第

四節名詞釋義，第五節研究方法與限制。說明如下：

第一節 研究背景與動機

針對層次分析策略運用於寫作教學的研究背景與動機，分述如下：

壹、研究背景

教育部在 2014 年公布之《十二年國民基本教育課程綱要》裡，於「實施要點」中

提出：師宜配合平日教學，進行創新教學實驗或行動研究……。而回溯至 1999 年，教

育部亦於「國民教育九年一貫課程」的試辦實施原則中提到「行動原則」一詞，其目

標在於透過各校的「教育行動研究」計畫，及時研析實際的問題，並擬定相關的解決

策略，以利於提升新課程的試辦成果。由上可知，行動研究法是一種常用於課程推

動、課程試辦、發展教學策略時的研究方法。然而，在教育現場裡，相當注重教師的

專業性，而教師教學專業的形成是一種「以經驗為基礎，並與理論、知識、內在省思

相互對話後，逐步完成的」建構過程，因此，學者認為教師其實可以考慮透過行動研

究的途徑，以建構自身的教學專業（張德銳、李俊達，2007）。綜上所述，以國家政策

或教學現場兩方面來看：在目前的教育趨勢裡，身為第一線的現場教師，需有解決實

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務問題的行動研究能力，方能更有效的實現教育目標。

在國內，以語文領域（國語文）的教師而言，《國民中小學九年一貫課程綱要》先

行揭示其基本理念為「培養學生正確理解及靈活應用本國語言文字的能力，以使學生

具備良好的聽、說、讀、寫、作等等基本能力，並能使用語文、充分表情達意，陶冶

性情，啟發心智，藉以養成學生獨立思考與解決問題的能力（引自教育部，2008：

1）。」也就是說，在國小、國中階段裡，若欲養成學生能獨立學習的目標，以一位語

文教師的專業而言，就需要重視「聆聽、說話、閱讀、寫字、作文」五大教學面向。

國外亦有相似的看法。美國國家寫作協會（National Commission on Writing）在

2003 年提出一份「The neglected “R”（譯為「被忽略的 R」）」寫作改革報告書，其中提

到：「如果學生要能自我學習、自我發展知識，就必須要有能力將一堆瑣碎的資料、數

據消化重組，並透過語言的表達來跟別人溝通（引自何琦瑜、吳毓珍，2007）」。文中

所述「將一堆瑣碎的資料、數據消化重組，並透過語言的表達來跟別人溝通」所需具

備的能力，即牽涉著閱讀（有效的抓取文字訊息）、寫作（書面文字表達）、說話（口

語表達）的培養。由國內外背景則可知，教師應如何培養學生獨立思考與自學的能

力？關鍵便在於閱讀、寫作、與說話能力的訓練。而以書面表達來說，學生亟需養成

寫作、閱讀的兩項能力。

寫作與閱讀是相輔相成的關係，許多國家將讀寫素養（literacy）視為學校教育的

重點，而各種推動閱讀的計畫紛紛開辦（何琦瑜、吳毓珍，2007）。以閱讀而言，國內

外專家學者（錢夢龍，2005；教育部，2011；喬桂英；2012）提出了幾種幫助閱讀的

方法，如：速讀策略、文體閱讀策略、閱讀理解策略、字義理解策略等等。臺灣更於

2001 年起，推動「全國兒童閱讀計畫」。統計顯示：共有九成九的學校具有閱讀相關活

動，閱讀政策至今仍持續發酵（何琦瑜、吳毓珍，2007），可見政府對於閱讀教學的重

視。以寫作而言，國內的寫作課一直是語文教育中重要的一環，尤其國小的作文課更

3

是奠基寫作的重要關鍵（張新仁，1992）。寫作教學策略的相關研究眾多，以文體區

分，有記敘文、議論文、應用文、說明文等等類型；而以國小生最常遇到的文體──

記敘文教學而言，則有計畫寫作（蔡玉貞，2010）、心智繪圖（劉又榛，2013；曹嘉

華，2014）、概念構圖結合繪本（林宜利，2003）、擴寫（高敬堯，2006）、文體結構教

學（朱艷英，1994；魏臣波、劉素軍，2008）等等，可見記敘文教學策略中的多元性

質。

不過，在目前國語教學節數減少的情況下，考驗著教師如何在五節課中完成有效

的寫作教學，這也是所有教師正在面臨的問題。根據天下雜誌（2007）的現況調查，

多數老師反應「沒有時間上寫作課」，部分老師更陷於教科書內容就已教不完的窘境、

更遑論寫作教學的實施；二則為「教師未落實寫作教學策略」，多數老師仍採取助作

法、自作法等等成果導向的教學方式，在上課時將題意講解完後，便讓學生「自行」

寫出一篇作文，導致作文課只是用以展現學童原有的寫作能力，而非提供如何「學

習」寫作（張新仁，1992）。是以，學童寫作成效的不彰，亦在意料之中。

既然，寫作、閱讀能力皆是如此重要，各國亦逐漸推行閱讀、寫作結合的教學，

但天下雜誌的現況調查卻顯示：超過五成的學校認為目前的語文課程中，並沒有把閱

讀和寫作的能力統整連結（引自何琦瑜、吳毓珍，2007）。因此，什麼才是有效的讀寫

整合教學？閱讀、寫作兩者又應如何相輔相成？在教學節數有限的現況中，教師如何

統整各個分散的語文能力，並提高學生的學習成效呢？

從國內碩、博士的論文中，找到了一些新的教學方向。截至一百零五年二月底

前，研究者以「讀寫」、「國小」為關鍵字，找到二十五篇相關論文。以研究文體來

分，分別有議論文、說明文、自傳、限制式寫作共四篇；以讀寫策略來分，則有故事

結構、篇章結構、繪本、心智繪圖、修辭共十篇；其餘的篇目皆以探討讀寫結合之教

學、讀寫成效、寫作動機、閱讀理解等等作為研究重點。由上可知，實施讀寫策略的

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教學方法有五種，以特定文體做為讀寫教學的研究有四篇，但是，在國小學童最常接

觸的記敘文文體上，並無相關的讀寫策略教學。

貳、研究動機

基於上述研究背景，研究者衍生研究動機有三，如下所述：

一、提升國小學童的寫作成效

目前的教學現場中，顯示了學生寫作能力的缺乏，相關研究（葉家妤，2009；蔡

玉貞，2010）指出目前國小教育現場的寫作成效仍不如人意，部分學童甚至無法寫出

一篇完整的文章（張新仁，1992），更有學童連基本的語詞、文句都無法書寫流暢。然

而，正因為沒有適當教學策略的帶入，每每在寫作文中無法獲取好的寫作表現，以致

於學童對於寫作缺乏學習動機、寫作態度消極。如此的循環下來，寫作成效便隨之低

落。然而，教師並不能忽略這一個問題，謝文忠（2011）提出寫作能力的重要性，其

認為「寫作能力是一種高層次思考的認知運作能力、學童需以有意義的陳述方式與邏

輯組織，將腦海中的知識與想法，透過文字進行系統性的表達」。是故，如何才能有效

的提升學童的寫作能力？如何才能解決這項語文教學中的困境？便是研究者的首要研

究動機。

二、提供記敘文寫作教學的讀寫策略

國小階段的寫作過程主要由教師支配，因此，教師若能提供有效的寫作教學策

略，學童即能成為最大的受益者。尤其，在教學節數有限的現況之下，教師更應選擇

有效率、有計畫性的教學策略，方能收受事半功倍的效果。

由於，讀寫教學策略日益受到重視，國內相關研究數量逐漸增多，坊間亦有簡體

版之教學策略書籍可供參考。在記敘文的讀寫策略教學中，丁有寬等人（1999）根據

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記敘文要素，以及寫作的步驟，提出了記敘文讀寫教學的「五十法」，以系統化、拆解

步驟的訓練方式，達到真正讀寫結合的轉換。

整理讀寫教學的設計中可歸納：「閱讀一句∕一段∕一篇具備記敘文文章要素的文

章，是轉換寫作成句∕段∕篇的重點之一（丁有寬等人，1999）」。不過，讀寫轉換若

要能完整、有效，並不能單單放任學生自行閱讀，便期待他們能自行成文。尤其，對

於尚在建立寫作概念的國小學童而言，不僅需要練習有效閱讀的方法、也應搭配相關

寫作知能的教學，更能達到事半功倍的學習效果。因此，研究者欲從寫作成文的規律

性切入，尋找一項能結合閱讀的方法，以規劃一套寫作教學方案。

而在整理相關寫作研究文獻中可發現，一篇文章的生成關係著寫作者的結構安排

與內容組織兩部分，也就是所謂「寫作層次」的鋪排。因此，寫作層次被分為大層次

（楊蔭滸，1990；莊濤等人，1992；劉崇義，1996；劉世劍，1996；楊裕貿，2006），

與小層次（楊裕貿，2006、2012）兩種。研究者認為，若能帶領學童從分析文章的層

次著手，一方面既可增進閱讀的效率，一方面更能了解文章的層次鋪排，達到「閱讀

層次分析（讀）」──「習寫層次安排（寫）」的轉換。因此，運用層次分析的讀寫策

略於國小敘事類記敘文的教學，則是研究者的研究動機之二。

三、提供寫作教學的省思與專業成長

無論從九年一貫課程綱要、或是十二年國民基本教育總綱中，都可得知「教師即

研究者」已成為教學上的一種趨勢。身為一位現場教師，宜不斷調整自我的教學知能

與專業，針對目前教育現況下所產生的問題，尋求解決問題的方式。一因教師生活於

教室中，故最了解教學中的困難和需求，也能立即覺知研究問題的所在（歐用生，

1994）。二因近年來，行動研究已成為教師專業發展、課程發展和教育改革的重要手段

之一（引自歐用生，Elliott，1992）。因此，行動研究法可作為一種施行於教學現場的

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研究方法。

教師可以透過行動方案的問題分析、界定問題、計畫方案、尋求協助、實施、評

鑑、省思、修正等等的循環歷程，從中檢驗方案的實施成效，並透過行動研究中特有

的「反思」，檢視自己的教學成效，採取相對應的調整，達到教學相長、因地制宜的目

的。故，一因研究者欲透過層次分析策略的行動方案，探討其在國小敘事類記敘文寫

作上的成效；二因期待此方案給予教師的反思與成長，則成為研究者研究動機之三。

第二節 研究目的與研究問題

本研究旨在實施「層次分析策略」的行動方案，改善國小學童在敘事類記敘文的

寫作成效。研究目的有三：

壹、探討層次分析策略行動方案的執行成效。

貳、探討層次分析策略對學生寫作態度的轉變。

參、根據行動研究的結果與省思，提供未來在記敘文寫作教學上的參考。

依據前述之研究目的，本研究之研究問題說明如下：

壹、層次分析策略行動方案的執行成效為何？

貳、層次分析策略對學生寫作態度之轉變為何？

參、在行動方案實施的結果與過程中，研究者的省思為何？

第三節 名詞釋義

本研究之名詞釋義有三，分別為「敘事類記敘文」、「層次分析策略」、與「寫作成

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效」，說明如下：

壹、層次分析策略

層次分析策略是一種立基於訊息處理理論、閱讀方法、寫作三級轉換論的讀寫教

學策略。操作流程主要是透過閱讀具有記敘文要素的範文（書面訊息輸入），讓學童練

習分析文章的結構式（大層次）、以及段落內的句段排序（小層次）後，歸納文章與各

段的結構式，再將分析的結果轉化為學童寫作前提綱的「層次安排」技能。

貳、敘事類記敘文

以文體知識來說，敘事類記敘文是「寫作者使用記述、描寫手法，在文章中理清

事件的發展順序，並加入個人思想、感情抒發的」記敘文。以寫作教學知識而言，敘

事類記敘文的教學涉及以下四項：一為審題──主要以人、事、物、景為依據，判定題

目的內涵；二為檢查文章要素──需具有人、事、時、地四個要素；三為認識敘事類記

文的文體結構──主要有時間式與思想感情、方位式與思想感情、因果式與思想感情三

種組合；四則是了解常用於敘事類記敘文的敘述方法──順敘法、倒敘法、插敘法、補

敘法、分敘法五種。

參、寫作成效

寫作成效即是指「學習者經由寫作教學的策略之後，所能展示出來的寫作學習成

果。」其中含括了寫作表現與寫作態度（蔡玉貞，2010；曹嘉華，2014）兩方面。

寫作表現主要以評估學生的寫作成品為考量，研究者使用改編版「記敘文寫作評

定量表」予以評定；以寫作態度而言，則以寫作認知、寫作情感、寫作行為作為三大

指標，使用自編的「寫作態度量表」，評估學童在寫作前、後測的態度變化。

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第二章 文獻探討

依據研究目的，本章擬針對「敘事類記敘文」、「層次分析」、「閱讀歷程」、「寫作

歷程」等面向蒐集國內外文獻，加以探討分析，作為研究設計的基礎。全章共分為三

節：第一節探究敘事類記敘文，第二說明層次分析策略的理論基礎，第三節為敘事類

記敘文寫作教學之相關研究。

第一節 敘事類記敘文之探究

在國小語文科的文章體裁中，學生接觸最多的文體是記敘文（陳弘昌，1999）；記

敘文亦是所有寫作體裁中，習寫頻率最高的文體（劉忠惠，1996；楊裕貿，2010；譚

正璧，2014）。在記敘文的類別中，敘事類記敘文則是該體裁中最大的類屬，亦是國小

學童最為熟悉的部分（高敬堯，2006）。本節旨在探究記敘文的相關理論，根據其定

義、文體要素、與文體結構三部分，釐清敘事類記敘文之寫作要點，茲分述如下：

壹、敘事類記敘文

記敘文，是記事文和敘述文的合稱（吳正吉，1981；杜淑真，1986）。廣義的記敘

文，是指以記敘、描寫作為表達方式的所有作品，如各種應用文體、文學作品等等；

狹義的記敘文，則專指「運用記敘、描寫作為表達手法，用以表現生活的一類寫作文

體」（陳滿銘，2007）。以下探討「記敘文」與「敘事類記敘文」之具體定義：

一、記敘文定義

記敘文，主要分為「記」與「敘」兩個部分。記，即「描寫」，主要是透過寫作者

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自身的覺察，客觀的呈現人、事、物、景的靜態；而敘，則是「敘述」，將人、事、

物、景的變化與發展過程，進行寫作者主觀的陳述（吳正吉，1981；杜淑真，1986；

陳銘磻，2007；吳光濱，2012）。但是，在記敘文的寫作中，隨著書寫視角的變動，會

產生記、敘之寫作技法的穿插。因此，並不能明確的將記、敘作出單獨的區分，二者

在記敘文文體的寫作上並不可偏頗。朱子南（1988）為記敘文下了一個較為明確的定

義，也就是：「以記人、敘事、寫景為主要內容，以敘述、描寫為主要表現手法的」文

章。而在《教育部重編國語辭典修訂本》中，記敘文一詞，專指「敘事、記人、寫

景、狀物一類的文章，亦可包括日記、譜表一類文字」（教育部，2007）。綜上所述，

記敘是運用文字的書寫及敘述手法，藉以表達人、事、物、景的變化與發展過程；因

此，記敘文即是寫作者取材於自身生活中的所見所聞，利用敘述和描寫的手法、抒發

個人真實情感，組織而後表達思想感情的文章（陳滿銘，2007；蔡玉貞，2010；楊裕

貿，2012；徐曼、張玉嬿，2014）。

二、記敘文的分類

記敘文是一類敘寫生活中具體事實的文體，而依據寫作內容表達、寫作對象的差

異、寫作類型、寫作範圍等等分類法，主要可分為以下三種分類方式：

（一）分為寫人、敘事、狀物、寫景（記景）四類（杜淑貞，1986；朱豔英，

1993；劉崇義，1996；陳滿銘，2007；楊裕貿，2012；應永懷、鄭仁水，2013）。

（二）分為寫人、敘事、狀物、記遊四類（鄭雅靜，2003）。

（三）分為寫人、敘事、寫物（狀物）、寫景、記遊五大類（蔡銘陽，1992；陳銘

磻， 2007）。

由上可知，在記敘文寫作內容的分類上，寫人、敘事、寫物（狀物）類是三項較

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為明確的記敘文類別，而從上述文獻可知，在第四項分類上則產生寫景類、記遊類、

寫景與記遊類的差異。是故，針對此分類歧異，ㄧ因教育部在 82 年《國民小學課程標

準》中提到的記敘文類別，即為寫人、敘事、狀物、寫景四類；二因在類別的分類

上，則應力求類屬的相斥性。舉例而言，以記遊類來說，因遊記的內容可能涵括人、

事、物、景的書寫，因此，採用寫景類作為第四項記敘文的分類較為適切。是故，本

研究選擇採用寫人、敘事、狀物、寫景四類作為記敘文寫作內容的分類方式。

三、記敘文表達手法

在文章的表達手法上，有敘述、描寫、抒情、議論及說明等方式（布裕民、陳漢

森，1993；朱艷英，1994；魏臣波、劉素軍，2008；應永懷、鄭仁水，2013；徐曼、

張玉雁，2014）。其中，敘述是指寫作者對於人物、事件、物品、空間的轉換、過程所

做的靜態敘說，重點在於紀錄和交代；而描寫則為具體描繪人物、事件、物品、空間

的動態情況，突出性質與特點；抒情則是寫作者抒發內在感情的表達手法；議論是指

寫作者對客觀事物進行觀點的評論，表明自己的主張或立場；說明則是利用文字的說

明，將事物的形狀、性質、用途等等進行解說、剖析的表達方式（布裕民、陳漢森，

1993；徐曼、張玉雁，2014）。其中，記敘則為最常用的表達手法，亦是各類文章寫作

的基礎（布裕民、陳漢森，1993）。

因為文體的不同，寫作手法上也會有所差異。以記敘文體而言，以敘述、描寫為

主，次為抒情的情感抒發，兼有議論、說明的表現手法（楊裕貿，2014）。一般來說，

一篇文章可能含括這五種表達的方式，並無法精確的進行手法上的區分，因此，辨別

文體的特性與要素便更顯重要，下一節則針對記敘文的文體要素加以說明。

綜上所述，關於敘事類記敘文之說明，可從記敘文的定義、寫作內容、寫作手法

等等歸納得知：敘事類記敘文為「對於某一發生於生活中的事件，寫作者採用敘述與

12

描寫的寫作手法，安排事件結構，並抒發個人所感，而後組織成文的」一類記敘文。

貳、記敘文文體要素

文體，是指獨立成篇的文章體裁，也是文章構成的一種規則和模式，而不同的表

達手法（如：敘述、描寫、議論、說明、抒情等等）亦是構成文體特徵的重要因素。

而要素，則是構成事物的本質（教育部，2007）。因此，記敘文要素即是寫作記敘文的

不可或缺的因子。而認識文體的主要特質，更是寫作教學時的重點（朱豔英，1994）。

不過，關於記敘文文體的要素與特徵，學者提出的看法並不一，研究者將記敘文體裁

的要素整理為表 2-1 如下：

表 2-1

記敘文文體要素整理

作者 年度 記敘文文章要素

楊蔭滸 1990 時間、地點、人物、事件、（原因、結果）

蔡宗陽 1992 人物、事實、時間、場所、流動

布裕民、陳漢森 1993 人物、時間、地點、事件的起因、經過、結果

劉忠惠 1996 時間、地點、人物、事件（包含開頭與結尾、原因與結

果）、情感

謝金美 2008 時、空、人、事、因、果

楊裕貿 2012 時間、地點、人物、事件

應永懷、鄭仁水 2013 情感

徐曼、張玉雁 2014 時間、地點、人物、事件、原因、結果

譚正璧 2014 主體、事實、時間、地點

楊蔭滸（1990）首先提出記敘文的特點是「敘述性」，也就是，需要敘述出事實的

經歷過程，因此，內容要求則必須是真人真事。而根據記敘文的特性，文章要素為：

時間、地點、人物、事件四要素，也有人將此四要素稱為六要素，即時間、地點、人

物、事件、經過、結果。

其次，蔡宗陽（1992）將記敘文構成的要素分為五項：人物、事實、時間、場

13

所、流動。人物，是敘述的主體；事實，是事件的情節；時間，是事件發生的時候；

場所，則是事件發生的地方；流動，則是事件展開的速度。所謂流動快速的記敘文是

以記敘事件的「輪廓」為主，如：人物傳記；而流動緩慢的記敘文則是以記敘事件的

「情況」為目的，如：小說。

又布裕民、陳漢森（1993）認為記敘文具有六個重要的文章要素。分別為：人

物、時間、地點、事件的起因、事件的經過、事件的結果。其中以事件的起因、經

過、結果為重要的三個敘述環節。

劉忠惠（1996）則強調記敘文具有三大特點：分別為記實性、敘述性和故事性。

一般而言，敘述性著重在述說與交代，因此，記敘文的敘述性則在以時間作為發展脈

絡，從中記述過程的拓展。是故，時間、地點、人物、事件（含括開頭與結尾、原因

與結果）則是記敘文中不可或缺的要素。而因情感是敘述者在事件發展過程中的內在

線索，記敘文並無法脫離寫作者的感想，故個人情感亦為記敘文中的要素之一。

謝金美（2008）談到：記敘文是日常生活中基本且真實的文體類型，此類文體則

具備了時、空、人、事、因、果六要素。

而在楊裕貿（2012）則將記敘文的文章要素分為四項重點，即是時間、地點、人

物、事件。

再者，應永懷、鄭仁水（2014）寫作主體的不同，文章要素亦不相同。其中，記

敘文最重要的要素即是情感，情感是記敘文的生命，透過寫作者主體的情感抒發，才

能讓記敘文益發完整。

徐曼、張玉雁（2014）則表示：「無論是哪一類的記敘文，皆要寫出什麼人、什麼

事、事情發生於什麼時間、什麼地點發生的、什麼原因與結果」，此稱為記敘文六要

素。

14

譚正璧（2014）則提到記敘文的要素為：敘述主體、事實、時間、與地點。

因此，綜合以上看法，記敘文文體要素則可歸類為以下五類：

（一）情感（應永懷、鄭仁水，2013）

（二）人物、時間、地點、事件 （楊蔭滸，1990；楊裕貿，2012；譚正璧，

2014）

（三）人物、時間、地點、場所、流動（蔡宗陽，1992）

（四）人物、時間、地點、事件、情感（劉忠惠，1996）

（五）人物、時間、地點、事件、原因、結果(布裕民、陳漢森，1993；謝金美，

2008；徐曼、張玉雁，2014)

由上可知，記敘文的文體要素並脫離不了四個因素，即為人物、時間、地點、事

件。而針對其他因素中的歧異，因「要素」是指最為根本的性質，而前述之流動、情

感等等因素分類，較屬於人、事、地點、事件中的附屬，又事件的記敘上並不全然皆

須交代原因或結果。因此，若採六因素說，則有其不明確之處。職此，研究者採用人

物、時間、地點、事件四因素，作為記敘文文體的要素。

參、記敘文的文體結構

在國內的寫作測驗評分規準裡，文章的結構組織是一項重要的評分標準（教育

部，2005）。結構，是文章的布局，是文章表達內容的形式設計（應永懷，2013）。文

章結構的安排，代表寫作者對於寫作內容的規劃與組織，亦關係著整篇文章的脈絡

（楊蔭滸，1990）。由上可知，結構組織是寫作文章中重要的一部分。從結構方法來

看，大致上則可分為：文章結構與文體結構二者。

在各類的文體結構裡，可從中歸納出幾種一般性的文章結構（張壽康，1990）。具

體來說，文章結構即是文章內部的組織方式（楊裕貿，2014）。而在寫作文章的過程之

中，因所寫的材料與目的不同，會有文體上的差異（葉聖陶，2013）。又寫作文章的目

15

的之一在於──如何呈現文體本身的特色與重點，因此，文章結構則會因文體的不同而

具有差異性（朱艷英，1994），進而產生各類文體特有的組織模式，此即為文體結構

（楊裕貿，2014）。是故，在寫作上，寫作者應根據各類文體安排結構，讓整篇文章的

結構符合該文體的重點與要求（楊蔭滸，1990）。

針對文體結構知識的重要性，Fitzgerald & Teasley（1986）則提出文體結構知識與

寫作技能之間具有因果關係，也就是──對於文體結構知識的了解，將有助於寫作者提

升寫作的質量。掌握各類文體的特徵與要求，不僅有助於寫作者認識各類文體的共

性，更能提高閱讀與寫作常用文體的能力（朱艷英，1994；魏臣波、劉素軍，2008）。

因此，以下擬從各專家學者所提出之記敘文文章結構進行探討，歸納記敘文文章

結構後；加入記敘文文體特性，整理出記敘文之文體結構；並於第二小節討論記敘文

的敘述方法：

一、文章結構與文體結構

方孝岳（2007）認為記敘文的模式具備三種必要條件，分別為：信、有序、與動

人觀感。也就是說，記敘文的文章應具有真實性、結構性、與寫作者的思想感情。由

此可見，文章結構在記敘文寫作中具有一定的重要性，以下說明記敘文文章結構如

下：

（一）記敘文文章結構

文章結構方式相當廣泛，在使用上，各類文體可視其需求，選用合適的文章結

構。以下探討各家學者對於記敘文文章結構的看法，整理後呈現記敘文的結構，如表

2-2 所示：

16

表 2-2

記敘文結構劃分表

作者 年度 記敘文結構 內涵

楊蔭滸 1990

時間序 依照時間的變化安排結構。

空間序 依照空間的變化安排結構。

事件順序 依照事件發展的順序安排結構。

不同性質的材料 依照材料的不同安排結構。

按照人物思想、

經歷等等 依照人物的思考順序、經歷或遭遇等組織架構。

莊濤等

人 1992

時間序 以時間發展的順序安排層次。

空間序 根據空間的變化安排。

時空交叉序 以時間、空間交叉式的安排層次。

認識發展序 以寫作者的思想、情感發展的順序安排結構。

先分後總 先分說後總說的順序。

先總後分 先總說後分說的方式。

總分總 先總說、後分說再總說的順序。

朱艷英 1994

時間式 以人物、事件發展的時間順序。

空間式 以人物、事件發展的空間順序。

時空式 以時間為經、以空間為緯，相互交叉而成。

邏輯式 主要在於凸顯主題與思想，抓住主題並按照邏輯

順序進行排列。

人物式 主要出現在寫人類的文章，以人物出現的順序作

為結構方法。

劉崇義

1996

時間序 情節的變化和時間的推移緊密相連。

空間序 說明人物活動或自然景觀的空間位置。

時空交叉 將時間與空間進行主、輔的安排。

作者思想 按照作者思想探索的過程進行文章結構安排。

材料性質 根據同性質、不同性質的材料安排，襯托主旨。

楊裕貿

2012

時間式 按照時間的先後順序。

事件式 按照事件的先後順序。

並列式 將與題意相關的主題並列呈現。

因果式 按照事件的原因、經過、結果的次序。

方位式 依腳步移動、視線移動的方式安排內容。

總分式 有總分分總、總分分、分分總等等的組織方法。

（續下頁）

17

作者 年度 記敘文結構 內涵

應永懷 2013

總分式 圍繞文章核心（總）進行相關分述（分）。

並列式 以多角度展現一個共同的主題。

對照式 主要用兩個相反或相對的方面進行反襯。

片段式 將幾個主題相同，卻各自獨立的片段組合成文。

排比式 將文章中心分為數個重點，以排比段的方式組織

成文。

譚正璧 2014

從起點到

終點

以作者的經歷或觀察點為主，從開始到終了，依

著經歷或觀察的先後順序記下。

從大體到

細部

以事蹟、景象的本身為主體，先寫出全部材料，

再從大到小按次寫出。

文章結構的方式常取決於表達手法（朱艷英，1994），是以，因各文體的表達手法

有其相異性，故在文章結構上即有所差異。上述各專家學者以不同的角度說明記敘文

的結構布局，大致上以不同的線性結構安排之。因此，研究者將記敘文文章結構進行

縱向的歸納，如下頁表 2-3 所示：

18

表 2-3

記敘文文章結構整理表

記

敘

文

結

構

學者

楊蔭滸

（1990）

莊濤等人

（1992）

朱艷英

（1994）

劉崇義

（1996）

楊裕貿

（2012）

應永懷

（2013）

譚正璧

（2014）

時

間

式

時間序 時

間

序

時

空

交

叉

序

時

間

式

時

空

序

人

物

式

時

間

序

時

空

交

叉

時間式 從起點到

終點

方

位

式

空間序 空

間

序

空

間

式

空

間

序

方位式 大體到細

節

事

件

式

事件順序

邏輯式

人

物

式

事件式

對照式

因

果

式

因果式

並

列

式

不同性質

的材料

材料

性質

並列式 片段式

並列式

排比式

總

分

式

先分後總

總分式

總分式

先總後分

總分總

聯

想

式

按照人物

思想、經

歷排序

認識發展

序

作者

思想

研究者主要以類屬的相斥性為結構分類的基準。因此，以時空交叉式（莊濤等

人，1992；朱艷英，1994；劉崇義，1996）而言，因其屬性包含時間式與方位式的使

用，因此在分類上歸類於時間式、方位式之中；又邏輯式的文章結構意即──結構合乎

19

一定規律，是以，事件式、因果式、並列式、總分式皆以一定的規律性安排文章結

構，故不採用邏輯式的結構法。而關於以不同性質的材料作為區分的結構法、依材料

性質做區分的結構法、以及片段式結構法、排比式結構法，則因為材料與材料、段與

段間彼此為平等關係，因此，以並列式統稱之較為適切；至於空間式（楊蔭滸，

1990；莊濤等人，1992；朱艷英，1994；劉崇義，1996）結構法，因為空間式的結構

法主要以方位變化作為書寫上的結構安排，因此，將空間式定為方位式應較為適切。

至於人物式（朱艷英，1994）的結構法內涵是以人物出現的順序為主，其中往往會與

其他結構式重疊，因此，並不採用人物式作為文章結構法的分類項目。而聯想式的結

構法因其主要為寫作者以人、事、物、景的情感抒發，附屬於各結構式中，因此，在

分類的相斥性上並無法立足，因此不予納入記敘文的文章結構式。

總上所述，記敘文的文章結構主要可分為時間式、方位式、事件式、因果式、並

列式、總分式六種（楊裕貿，2012）。

（二）記敘文文體結構

記敘文文體是寫作者以人、事、景、物為對象，利用敘述和描寫的手法，組織文

章並傳達個人思想感情的一類文體（馮遠年，2010）。由此可知，除了寫作對象、表達

手法、文章組織之外，記敘文在文體特點上還有其一：即為情感、思想的闡述。因

此，在記敘文文體的結構中，除了一般性的文章結構，讓記敘文異於其他文體的關鍵

要素即為寫作者個人情感的抒發，因此，在記敘文文體的結構裡，寫作者的思想、感

情抒發亦為重要的一環。簡而言之，當一般的記敘文文章結構加入寫作者的思想、情

感後，即為記敘文的文體結構（楊裕貿，2012）。

二、記敘文敘述方法

記敘文敘述的順序，即是文章材料的組織方法（劉崇義，1996）。一篇文章的產出

20

亦會涉及敘述方法的排列與組織，進行不同的組合。以下針對各專家學者對於記敘文

敘述方法的內容，整理後如表 2-4 所示：

表 2-4

記敘文敘述方法

作者 年度 敘述方法 內涵

布裕民、

陳漢森 1993

順敘法 按照事情發生、發展的過程進行敘述。

倒敘法 把事件的結局或某個重要情節放在首段，再追敘

事件的開始和發展。

插敘法 在敘述過程中，暫時中斷敘述的脈絡，插入與中

心事件有關的內容，再進行原來的敘述。

補敘法 在順敘或倒敘之後，針對讀者疑惑的問題，於末

段進行補充與交代。

散敘法 從各個不同側面、多層次的展現主題。

朱艷英 1994

倒敘法 先寫結局，後寫事件經過。

插敘法 在原本敘事中插入另一件事。

補敘法 對事件的伏筆進行補充。

總敘法 輪廓性的描述。

分敘法 先總敘後分敘。

詳敘法 具體的、詳細的敘述。

略敘法 概括的敘述。

直敘法 直截了當的敘述。

曲敘法 委婉的敘述。

平敘法 人物或事件的並列敘述。

間敘法 人物或事件的交叉敘述。

引敘法 引子式的敘述。

朱艷英 1994

尾敘法 尾聲式的敘述。

急敘法 縮小時空比例的敘述方式。

緩敘法 放大時空比例的敘述方式。

劉崇義

1996

順敘法 按照事情發展的先後順序進行敘述。

倒敘法 先寫出事件的結果、或是某個重要情節後，再接

續書寫事件的發展順序。

（續下頁）

21

作者 年度 敘述方法 內涵

劉崇義 1996

插敘法 在敘述過程中，暫時中斷敘述的順序，插進相關

補充內容。

平敘法 又稱分敘。敘述同一時間、不同地點發生的幾件

事情，凸顯主題。

魏臣波、

劉素軍 2008

順敘法 按照事情發展的順序進行敘述。

倒敘法 把事件的結局或突出之處提到文章前段處，在敘

述事件的始由。

插敘法 中斷原來的敘述而插入另一段與主題相關的敘

述。

補敘法 對前面的敘述進行補充、解釋。

應永懷 2013

順敘 按照人物的經歷、事件的先後順序進行敘述。

倒敘 把事件的結局、最突出的片段在首段呈現。

插敘 在敘述中心事件的過程中，暫時中斷並插入另一

件事件的敘述。

補敘 又稱追敘，在文章結尾處對前面的事件作補充敘

述。

分敘 對同時發生兩件以上的事件進行敘述。

徐曼、張

玉雁 2014

順敘法 按照人物的經歷、事件發生的先後順序進行敘

述。

倒敘法 把事件的結局或最突出的片段提到首段，再按時

間敘述事件的發展順序。

插敘法 在敘述事件的過程中，暫時中斷敘述線索，從中

插入另一件事情的敘述後，再回到事件敘述的主

線。

補敘法 又稱追敘。對敘述前後的事件做補充敘述。

譚正璧 2014 插敘法 在敘述中插入另一段敘述，帶有說明的作用。

逆敘法 又稱倒敘法，將事物或景象顛倒其順序。

根據上述整理，記敘文的敘述方法主要可歸納為順敘法、倒敘法、插敘法、補敘

法、分敘法五種。至於詳敘法、略敘法、直敘法、曲敘法、平敘法、間敘法、引敘

法、尾敘法、急敘法、緩敘法等等，因詳、略、直、曲、平、間、引、尾、急、緩敘

的方法牽涉寫作者運用記敘手法的純熟度，其中並內含著進階的文法技巧。因此，並

不適切將其歸類於普遍性的記敘文敘述方法之中。

22

肆、敘事類記敘文寫作要點

從上述於記敘文文體結構、敘述方法的探討之後，以下將以「敘事類記敘文」作

為重點，從與文體息息相關的兩項寫作步驟：審題、文體結構切入，進行敘事類記敘

文寫作要點的相關分析：

一、審題

教育部（2011）於《國民中小學九年一貫課程綱要》中提出寫作的步驟為：從蒐

集材料到審題、立意、選材及安排段落、組織成章。由此可知，各類文體在寫作的過

程中，由於需要審題後，才能根據題目立定文體、中心思想、選材。因此，審題，正

是寫作關鍵的第一個步驟（馮遠年，2010）。

所謂的審題，就是寫作者針對題目進行文體的判斷，有了文體的判斷後，進而分

析題目的重點、範圍（楊裕貿，2012），才能據此選擇適當的文體結構與敘述方法，而

後組織行文。

在記敘文題目的審視上，由於關係著四種文類，也就是寫人、敘事、寫物、寫景

（杜淑貞，1986；朱豔英，1993；劉崇義，1996；陳滿銘，2007；楊裕貿，2012；應

永懷、鄭仁水，2013）的差異，因此，可以從題目所給的線索進行文類的判斷。舉例

而言，題目為：「我的家人」，因主題為人，因此，屬於寫人類的記敘文；「校外教學」

描述的是寫作者校外教學的經驗，因此，屬於敘事類記敘文；「最珍貴的一項禮物」的

內容可能描寫一個具體的物品與其背後的事件、意涵，因此屬於先寫物，後轉敘事類

的記敘文；而「美麗的大自然」則為寫作者對於大自然景色的敘述，因此歸類為寫景

類記敘文。是故，記敘文的審題依據則可依照寫人、事、物、景進行文類的分析。

二、文體結構

23

記敘文的文章結構主要可分為時間式、方位式、事件式、因果式、並列式、總分

式六種。敘事類記敘文的重點則主要在理清某一事件的順序、過程，因此，以下以記

敘文的六種文章結構進行敘事類記敘文的文章結構整理，如下所示：

（一）時間式：因事件的順序涉及時間的推移，因此可使用時間式。

（二）方位式：因事件發展的過程可能涉及到空間的轉換，因此可使用方位式作

為結構法。

（三）事件式：因事件式的結構法是以某一主題為核心，再以與主題相關之多個

事件說明主題，較常使用於寫人、寫物、寫景類，較不適宜用於

敘述單一事件的敘事類記敘文。

（四）因果式：因事件的發展可以原因、經過、結果的方式進行結構安排，因此

可使用此一結構式。

（五）並列式：因事件的發展過程為單一脈絡的順序，並列式為平行脈絡，較不

適合使用於敘事類記敘文。

（六）總分式：理由同上。

由上述整理，可得知：時間式、方位式、因果式三種結構方式較適宜使用於敘事

類記敘文。而根據文體的特性及要求，在文章結構式中加入寫作者自身的思想、情感

後，即為敘事類記敘文的文體結構。

根據本節記敘文之探究，記敘文的類別分為寫人、敘事、寫物、寫景四類；在文

24

章要素的部分，則以人、事、時、地為記敘文寫作的重點。而記敘文文體結構則概略

分為時間式與思想感情、方位式與思想感情、事件式與思想感情、因果式與思想感

情、並列式與思想感情、以及總分式與思想感情六種。在敘述方法上，則有順敘法、

倒敘法、插敘法、補敘法、分敘法五種。

有關敘事類記敘文的探究，以文體知識而言，敘事類記敘文即為「寫作者使用記

述、描寫手法，在文章中理清事件的發展順序，並加入個人思想、感情抒發的」一類

文章。以寫作教學知識而言，敘事類記敘文的教學則涉及審題──以人、事、物、景為

依據，藉以分析題目的內涵；敘事類文章要素──人、事、時、地四要素；在文體結構

上的使用有三──時間式與思想感情、方位式與思想感情、因果式與思想感情；以及敘

述方法的可以五種──順敘法、倒敘法、插敘法、補敘法、分敘法自行運用之。

第二節 層次分析策略的理論基礎

層次分析一詞用途廣泛，其一為 20 世紀中期美國學者 T.L.Saaty 所提出之層次分

析法，亦稱層級分析法。主要將層次視為一種質、量兼備、系統化、層次化的分析方

法，並將其廣泛運用於：經濟計畫管理、能源政策與分配、行為科學、農業、軍事、

教育、人才等等領域，是一項決策的方式。其內涵在於利用階層式的分析，藉以理清

決策上的優劣，進而選擇較佳的決策（MBA 智庫百科，2015）。其二，在漢語語法教

學中，亦提到層次分析法一詞，又稱為直接成分分析法、直接成分二分法。主要用以

分析句法單位（或比句子更大的單位）的結構層次，進而了解語言的客觀結構（施春

宏，2011）。第三，在寫作教學中，亦有層次一詞，主要指寫作者對於文章結構、各段

內容的書寫排序。而層次分析的重點著重在內容的劃分，文字表達的優劣則暫不考慮

（徐曼、張玉雁，2014），層次分析主要的用途在於──閱讀者將能了解寫作者的邏輯

25

安排與寫作方式。又因文章有篇章結構、段落內容兩大鋪陳，是故，在層次分析的策

略上，可分為段落與段落間的大層次分析（楊蔭滸，1990；莊濤等人，1992；劉崇

義，1996；劉世劍，1996；楊裕貿，2006），以及段落內的小層次分析（楊裕貿，

2006、2012）兩部分。

由於本研究擬尋找一項讀寫結合的教學策略，因此，本節將以寫作歷程的探討為

始，依序為閱讀教學、讀寫整合、教學理論、層次分析相關文獻，探討本研究之層次

分析讀寫策略的內涵。

壹、寫作歷程

在文章學中，寫作的歷程有四步驟，分別是：寫作的準備階段、寫作的構思階

段、文章的草擬階段及文章的改定階段（劉雨，1994）。針對寫作構思的運作，何鳳茵

（2007）則在〈小學作文起步階段寫作教學策略研究〉中提出：「在寫作的過程中，學

生將會經歷一系列『從感知、感受到想像、表達、從形象思維到分析綜合、抽象概

括、從內部語言到外部語言』的複雜心理歷程，進而完成寫作。」因此，以下首要探

討寫作心理學的內涵，進而探究寫作者的寫作歷程：

一、寫作心理學

目前教學的趨勢日益更新，課程與課程間、學科與學科間，抑或學科與學科內部

的分化、融合，都逐漸打破單一領域的限制，統整課程（Susan M.Drake 作；方德隆等

譯，2001）便應運而生。課程如此，理論亦產生新的變化。理論間的相互切入，讓傳

統理論分化得更加細密，其中，亦生成了一些理論與理論間相互關聯的專業理論，例

如：結合教育理論和心理學的教育心理學、結合教育理論和社會學的教育社會學等

等。

26

關於寫作心理學，劉雨（1994）說明其是一門「以普通心理學為基礎，探討適用

於各類文體的寫作行為規律的行為科學」，可知，這是一種更高層次、更專門化的心理

學。而在寫作心理學的探討項目中，則包含了：對寫作主體的自身研究、寫作者的感

知研究、運思過程的規律、表述過程中的言語轉化四大部分，以下探討之：

（一）對寫作主體的自身研究

在文章寫作的實踐中，因寫作主體需要表達自己的思維。因此，若要提升文章的

質量，寫作者需建立合理的知識結構，根據本身的需要，擷取有用的資訊，藉以整合

新舊知識，鞏固知識結構。

（二）寫作者的感知研究

文章寫作的過程涉及主題對外在的信息接收、處理和傳遞，這個過程可分為：信

息輸入、加工、輸出的三個步驟。輸入、輸出這兩個電腦術語，亦被認知心理學家用

以解釋訊息處理時的內在歷程（張春興，2013）。所謂信息輸入，即是指主體對客體的

感知和信息存儲，也就是在訊息處理理論中用以解釋「外在刺激成為長期記憶的這段

歷程」，因此，輸入的意義即是學習；而所謂的輸出，則是利用語言符號對訊息進行

「編碼」。在訊息處理論中，則針對「編碼」、「譯碼」、「解碼」詳加解釋：譯碼

（coding）即是指──具體訊息轉化為抽象形式以便記憶的心理歷程，在譯碼的過程

中，訊息將會轉換為另外一種形式，稱為代碼（code）；而編碼（encoding）則是指訊

息輸入時的譯碼過程；而解碼（decoding）即是指與編碼呈反方向運作的心理歷程。編

碼與解碼同屬譯碼的範圍，差別在於編碼用於訊息輸入，譯碼用於訊息的輸出（張春

興，2013）。最後，訊息加工則是指寫作者接受信息後，進而形成自己的主觀意圖，此

即認知心理學中「基模」建立的內涵。

（三）運思過程的規律

27

寫作者本身的知識結構將會影響其對於寫作文體的選擇，因此，對於文體的知識

結構將會限定寫作者的寫作結構。因此，若要推斷不同文體的運思歷程，則需由文體

為始，推論寫作的心理流程。以邏輯性類型文章為例，運思的過程即從閱讀開始，在

閱讀的基礎上，將不同的訊息分門別類，尋找材料與材料間的的聯繫關係，觸發思

考，並根據構思而擬定大綱。以上則可得知，閱讀在運思過程中的重要性。

（四）表述過程中的言語轉化

而在寫作思維表現的手法上，語文的使用亦相當重要。由於書面語言在表述中具

有「線性結構」的特點，故，如何利用文字表現思維內容則更顯其重要。然而，「修

改」即為精準轉化內部語言與書面語言的關鍵，寫作者可透過反覆的閱讀，利用「後

設認知」的方法自我檢查思維與表達之間的落差；亦可利用他人的反饋，修改文章的

內容。由此可見，學生除了運用後設認知、同儕相互學習修改文章，教師在寫作教學

中亦須成為一位稱職的反饋者。

綜上所述，寫作心理學與認知心理學的關係相當緊密，學習的歷程與認知更是息

息相關。因此，以下欲以認知心理學的角度，藉以探討寫作者的心理歷程，以期得到

更具體、明確的內容。

二、認知心理學為主的寫作歷程

所謂寫作，即是把自己的想法，以合適的邏輯、句法、標點符號，寫出句子、組

成段落，進而構成一篇完整的文章（張新仁，1992）。寫作教學的重點大致有二，一為

強調寫作的成品，即採用以成果為導向的寫作教學法；另一則受到認知心理學的影

響，強調以過程為導向的教學法（張新仁，1992）。其中，在認知學派中，以 Flower &

Hayes 的寫作過程模式最常被人引用，其對心理運作的解說也甚為詳盡（引自張新仁，

1992），Flower & Hayes 強調寫作是一種相互關聯的循環模式，寫作過程則是「計畫──

28

轉譯──修改」的運作（吳敏而，2009）；而中國學者劉淼（2001）則認為寫作過程中

除了關係寫作者內在思維與文字表達的順暢，更存在著極其重要而亦被忽略的因素──

亦即寫作過程中心理的「轉換」，故，其針對寫作時的轉換過程，提出了寫作過程的三

級轉換理論；在國內，亦有部份學者針對寫作過程提出寫作步驟，不過，總括來說，

整體偏向以直線進行的模式。以下將以認知取向為主軸，分別探討國內外的寫作歷

程、並比較三者間的差異與相關性：

（一）Flower & Hayes 的寫作過程模式

Flower & Hayes（引自張新仁，1992）認為實際的寫作過程並非依照寫作環境、作

者的長期記憶、寫作過程三者的順序直線進行，而是相互影響、隨時穿梭交替。因

此，整個寫作過程並沒有必然的順序，然而，至於何時能從某一個過程轉換至另一個

過程，即由個人的「認知」進行監控，因此，轉換過程的流暢與否，與寫作者本身的

後設認知能力有關。其寫作歷程的模式如圖 2-1 所示：

圖 2-1 Flower & Hayes 認知導向寫作過程模式

資料來源：整理自張新仁（1992）。寫作教學研究（頁 7）。高雄市：復文。

寫 作 環 境

作

者

的

長

期

記

憶

寫 作 過 程

計畫

監 控

轉 譯 組織想法

設定目標

回顧

產

生

想

法 修改

檢查

29

由上圖可見，寫作環境、作者的長期記憶與寫作過程三者的關聯性密切，尤以寫

作過程內的內容更顯複雜。以下針對此三項細目說明如下：

1.寫作環境（the task environment）

是指除了作者之外的所有事物，包括：寫作題目、刺激線索、讀者對象，以及到

目前為止所寫出來的文章等等。

2.作者的長期記憶（the writer’s long─term memory）

指作者儲存在長期記憶內有關題目、閱讀或寫作的所有知識，作者自身所具備的

字詞、文法、標點符號、寫作文體等等的知識皆屬此類。

3.寫作過程（the writing process）

（1）計劃

過程旨在「設定目標」、「產生內容」、「組織內容」。設定目標，是指寫作者根據寫

作目的和閱讀對象等等設定寫作的方向，構思並組織內容，並充實文章中的內容。這

也就是一般常說的文章結構安排與內容組織，亦是本研究所提之寫作中層次的次序安

排。

（2）轉譯

也就是俗稱的「起草」。寫作者會在此運作腦內的長期記憶，並將腦內的想法以文

字呈現。在這個階段中，寫作者可用大量閱讀、感官體驗等等的方法擴展知識量，藉

以獲得更多的寫作材料供寫作時的使用。而轉譯的順暢與否取決於內在的閱讀與外顯

的寫作，即是本研究所提的閱讀量（層）與文章結構、內容安排（次）的內涵。

（3）回顧

30

回顧的目的在於隨時「檢查」寫作目標是否偏離主題，並「修改」不足之處。

又，檢查與修改的能力屬於後天形成的能力，年齡愈長則表現愈好。

在 Flower & Hayes 的寫作過程模式中可得知：寫作過程會受到寫作環境、寫作者

長期記憶的影響，也就是含括寫作者對題目的了解程度、對寫作技巧、文體結構知

識、寫作材料的多寡等等因素影響；並且，最重要的是，在寫作過程中，更涉及了計

畫、轉譯、回顧的寫作環節，尤其以擬定文章結構（計畫）、內容組織（轉譯）這兩大

因素為寫作能力的重要關鍵。

（二）作文三級轉換理論

作文三級轉換模式是劉淼（2001）在「思維──內部言語──表達」二級轉換論的

基礎上建立的理論。第一級轉換是指從思維到內部言語的轉換；第二級轉換是從內部

言語到外部口頭言語表達的轉換；第三級則是指內部言語到外部書面言語表達的轉

換。如下頁圖 2-2 所示：

31

圖 2-2 作文三級轉換理論模式示意圖

資料來源：劉淼（2001）。作文心理學（頁 44）。北京：高等教育。

在二級轉換與三級轉換之間存有一個過濾器，過濾器的功用是篩選二級轉換的結

果：也就是只有精緻化、有質量的口頭語言才能進入三級轉換；進入再加工器後，有

關內容、結構、表達方式等需要再加工的部份，則又會重返內部語言、並重新進入思

維中思考，之後則再度轉換，形成較有品質的書面語言。而在三級轉換理論模式中，

劉淼（2001）提出有別於二級轉換論的幾項觀點如下：

1.內部語言是間接轉換至外部語言

自我監控

思維

內部言語 工作記憶

通道開關

一

級

轉

換

外

部

口

頭

言

語

表

達

過濾

再加工

三級轉換

外部書面言語表達

二級轉換

32

也就是內部言語產生之後，其需進到工作記憶中暫存，之後經過轉換才能順利表

達。因此，在內部語言轉換到外部語言的過程裡，若轉換時間過長，訊息有可能就會

在工作記憶裡丟失。是故，若能利用學習策略增加轉換的速度，訊息遺失的情況便能

改善。

2.三級轉換是表達外部書面語言的所需，但非必要

內部語言經過二級轉換後，就能以外部口頭語言輸出；然而，內部語言要轉變為

外部書面語言時，則需經過過濾器、再加工器的篩選，歷經三級轉換的過程後，才得

以順利輸出。不過，如此的轉換雖是重要的過程，卻非必要。因為，只要當言語表達

能力達到「言文一致」的水準後，外部口頭語言就能順利轉換為書面語言的表達了。

3.外部口頭語言與外部書面語言的轉換並不完全相同

外部口頭語言與外部書面語言差異在於是否歷經第三級的轉換，口頭語言不須經

過過濾器與再加工器，只有在特殊情況（如：演講稿等等）下，外部口頭語言才會以

外部書面語言的方式輸出。

在劉淼（2001）的三級轉換理論模式中，可得出寫作的過程在於思維與口語語

言、書面語言間的轉換，尤其以內在思維到外顯表達上的轉換，正是學生在寫作上所

遭遇的困難點。這樣的轉換過程亦為上述之「轉譯」，與 Flower & Hayes 的不同之處在

於，三級轉換理論將寫作過程描述的更加細緻，也更為具體。

（三）國內相關理論

教育部（2011）於〈國民中小學九年一貫課程綱要〉中說明寫作的步驟：以蒐集

材料為始、其次為審題、立意、選材、安排段落，而後組織成文；趙鏡中（1998）提

出以過程導向為主的寫作模式，依序分為：構思、蒐集材料、寫作、修改、完稿。郭

生玉、陳鳳如（1995）將寫作歷程分為：計畫階段、轉譯階段、回顧階段。綜合上

33

述，可歸納出國內寫作歷程的模式：

1.寫作前：蒐集材料

2.寫作中：審題、立意、選材、安排段落、組織成文（寫作）

3.寫作後：修改

上述國內的寫作歷程與 Flower & Hayes 的模式頗為相似，以「蒐集材料」而言，

其作用即是提供寫作材料的豐富度，並將獲取的訊息轉化為「長期記憶」；而「審題」

則是寫作者須視寫作題目判斷題目、設定寫作的方向，因此即為「設定目標」；而「立

意」腦海浮現的各種符合題意的材料，即為「產生想法」；而「選材」、「安排段落」即

為「組織想法」；至於國內的「組織成文」則是將大綱、想法轉以文字表達，因此即為

「轉譯」的部分；至於寫作後的「修改」，則為「回顧」。

綜合上述各家看法，寫作的基本歷程依循著訊息處理論的基礎，從而發展一套以

認知心理學為主軸的寫作歷程。研究者整合訊息處理論、寫作歷程、與三級轉換理

論，勾勒認知取向──寫作歷程示意圖如下頁圖 2-3：

34

圖 2-3 認知取向──寫作歷程示意圖

資料來源：整理自張文哲譯（2005）。教育心理學：理論與實際（頁 144）。（原作者：Robert E.Slavin）。

臺北市：臺灣培生教育出版；學富文化。張春興（2013）。教育心理學──三化取向的理論與實踐（頁

144）。臺北市：東華。劉淼（2001）。作文心理學（頁 44）。北京：高等教育。張新仁（1992）。寫作教

學研究（頁 7）。高雄市：復文。

由上圖可知，寫作者本身存有的長期記憶是寫作歷程中重要的一環，長期記憶包

含著任何有關寫作的材料、字詞量、文法、標點符號、寫作文體等等皆屬此類。而寫

作材料、字詞量的豐富度，以及文法、標點符號的使用方式，則需要倚賴閱讀的相輔

相成，教師可透過適當的閱讀教學引導，藉以使學生的寫作歷程更為流暢。

貳、閱讀教學

自

我

監

控

外 在 刺 激

輸入

感覺記憶 工作記憶

編碼

遺忘

提取

寫

作

環

境 遺忘

一級轉換

長 期 記 憶 遺忘

三

級

轉

換

計 畫

產生想法

組織想法

設定目標

內部言語

寫作過程

二

級

轉

換

轉譯

輸出

外部書面語言

輸出

外部口頭語言

工作記憶

修改

檢查

回顧

再加工

三

級

轉

換

35

張必隱（2002）認為閱讀是一種從書面材料獲取信息，並影響讀者非智力因素的

過程。而閱讀心理學即是探討──從書面材料中獲取信息、以及在獲取信息的過程中影

響讀者非智力因素的過程，也就是探討閱讀活動中的各種心理現象及其規律性。以教

師而言，如何幫助學生累積閱讀量，則牽涉到課堂閱讀教學的有效性。又，閱讀教學

的實施，首須了解閱讀活動的心理歷程，才能達到事半功倍之效；並且，閱讀心理學

與閱讀教學法之間更是相互依存（張必隱，2002）。是故，以下將以閱讀心理學為基

礎，探討相關閱讀認知歷程與閱讀能力的學習方法：

一、閱讀心理學

西方的閱讀心理學探討了幾個面向如下：閱讀過程的模式、閱讀實驗的設計與分

析、詞的認知、句子的閱讀、篇章結構分析、閱讀的認知監控技能、及後設認知等等

（張必隱，2002）。在與中文閱讀研究的材料對比、並考慮與獲取寫作材料、擴展寫作

知識的最為相關的幾個項目之後，主要以句子的閱讀、篇章結構分析兩大內容為表，

分別探討如下：

（一）句子的閱讀

依照語言學的概念，句子是一個能夠表達完整思想、並具有一定語法特徵、也是

最基本的言語單位（高明凱、石安石，1985；引自張必隱，2002）。而在閱讀心理學

中，語法的規範並不在探討範圍，而是關係著讀者如何理解文句的過程。簡言之，句

子的理解即是從書面文字中建構出意義（張必隱，2002），所謂的建構意義，即是從書

面詞的序列中安排層次，藉以表述意義。因此，讀者要理解句子，則需要分析句子的

表層結構，釐清表層結構，以下整理並說明兩種句子的理解策略：

（1）語義策略

是指利用抓取實詞（如名詞、動詞、形容詞、副詞）的方式理解句子的意義（張

36

必隱，2002）。而因實詞在句子中往往為主要角色，因此，使用語義策略，即是抓取句

子中的重要「關鍵字」，從關鍵字中理清句意（周小兵、張世濤、干紅梅，2008）。

（2）句法策略

中文句有六大成分，分別為主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。而句子中的

主要成分即是主語、謂語與賓語。在理解句子的策略中，只要能抓取句子的主要成

分，便能清楚句子的意義（周小兵、張世濤、干紅梅，2008）。而語法中所說的主語、

謂語、賓語，亦即是英文句法中常說的主詞、動詞、與受詞。因此，只要能掌握句子

的主詞（S）、動詞（V）與受詞（O），就能清楚的摘取句意。

（二）篇章結構分析

因文章主要由字、詞、句組織而成，而篇章即是眾多句子的組織而成的型態。篇

章結構即是一種聯繫寫作者的思想與概念，並確實表現的組成形式。因此，若能分析

篇章結構，即可將篇章拆解為各個訊息，進而釐清各個訊息間的聯繫關係。因句子是

表達思想的最基本單位，所以，在篇章結構的理解策略上，可從句子的部分開始分析

（張必隱，2002），讀者可從句子與句子間的連結，了解每一段落裡的具體內容安排，

此即為層次分析中所述之「小」的層次；而，讀者又可從句子間的組織成段中，從中

擷取各段大意，進而分析整篇文章的結構方式，了解各類文體的結構。此則為層次分

析中所述之「大」的層次。

以上即是閱讀心理學對句子閱讀的看法，以及如何分析文章篇章結構的看法及策

略。

二、閱讀能力的學習方法

學習方法即是指學習活動中能達到某種學習目的途徑、手段、方式的總括。閱讀

37

能力的增進，除了能促進學習者的閱讀成效，亦能擴充知識，使之成為寫作的素材。

在閱讀能力的學習方法上，部分學者將閱讀能力視為一種可操作的訓練體系，並可透

過教師教學流程的安排而生成；亦有部份學者針對不同文體的特性，提出各文體的閱

讀方法。以下分別說明之：

（一）自讀五步法的閱讀訓練

錢夢龍（2005）在訓練學生獨立閱讀的方法中，提出三主四式導讀法。其中，又

以「自讀式」最具代表性。自讀式是一種具目標性、計劃性，並以訓練學生獨立閱讀

為主的閱讀方式。對教學來說，閱讀能力的訓練是重要的，不過，唯有將其轉化為可

供具體操作的「訓練序列」，才能確實實踐。自讀式的閱讀步驟主要有五，以下分述

之：

1.認讀感知

要求學生利用朗讀、默讀的方式，對課文獲得初步的整體印象。

2.辨體析題

辨體，即是因不同體裁的文章會有不同的特點，因此，唯有透過辨體析題的訓

練，才能正確判斷文章的文體，並從文章中的表達方式、文體特色等方面說明判斷的

依據；而析題則是針對題目的關鍵字或題眼，藉以判斷文體、抑或釐清題目與內容的

關係。

3.定向回答

是一種能讓思維聚焦的自問自答方式，主要以 3W 為主，依照：文章寫了什麼

（What）、如何寫的（How）、以及為什麼這樣寫（Why）三項發問，分別探究文章內

容、文章形式（結構與語言）、和作者的構思意圖與思路。以記敘文體而言，則可為具

38

體化如表 2-5 所示：

表 2-5

記敘文體的定向回答示例

問題模式 類型 具體的提問

什麼？ 全 人？時？地點？事件的起因？事件的經過？事件的結果？

（六因素）

類型 具體的提問

敘事 如何交代事件的背景？

文章的思路或順序是如何？

狀物 如何描寫物品？

寫景 如何描寫景色？

為什麼？ 寫人 作者為什麼要這樣描寫？

為什麼要照這樣的順序（思路）安排？

敘事 為什麼要寫這一件事？

為什麼要照這樣的順序（思路）安排？

狀物 作者為什麼要這樣描寫？

為什麼要照這樣的順序（思路）安排？

寫景 作者為什麼要這樣描寫？

為什麼要照這樣的順序（思路）安排？

在定向回答中，原則上規定了三大方向，在具體地閱讀文章時，必須根據文體的

特點，將方向轉化為小問題，便於操作。學生能透過如此的提問方式，釐清作者構思

的意圖。

4.深思質疑

利用前後事件的比較、評估，也就是運用「評論、提問」的方法，深化思想的內

容，增強語感，提高思維的敏銳性。

5.複述整理

抓住文章的要旨，篩取最主要的信息，用自己的語言表達文章的精要。

39

以上五項步驟即是運用「由表及裡、由裡及表、表裡反覆」的教學原理，並遵循循序

漸進的訓練序列，實際運作模式如圖 2-4 所示：

圖 2-4 自讀式的運作圖

資料來源：整理自錢夢龍（2005）。我和語文導讀法（頁 47）。北京：人民教育。

（二）記敘類文體的程序閱讀法

喬桂英（2012）則提出閱讀的過程是遵照一定的順序，並且，各類文體有其相應

的閱讀程序。程序閱讀法，又稱固定程序閱讀法、整體閱讀法。是一種以心理學的定

式原理為理論依據，利用一定的固定程序，對讀本的整體信息做出篩選和理解的速讀

方法。事實證明，閱讀的固定程序能加快處理、篩選信息的速度。

而無論是哪一類的文體閱讀程序訓練，皆須經過兩個階段：一是牢記程序與閱讀

目標；二是熟練地、自動化的完成閱讀程序。以下依照記敘文文體的類別，將閱讀的

程序分述如表 2-6：

閱讀方式

閱讀習慣

跳讀

精讀

朗讀

背讀

朗讀

抄讀

使用工具書

符號助讀

隨手批注

閱

讀

步

驟

認讀感知

定向回答

深思質疑

辨體析題

複述整理

40

表 2-6

記敘類文體閱讀程序

寫人 敘事 狀物 寫景

1 題目 題目 題目 題目

2 作者和出處 作者和出處 作者和出處 作者和出處

3 寫作背景 寫作背景 寫作背景 寫作背景

4 主要人物特點 主要事件 主要物品特徵 主要景色特徵

5 從哪幾件事（方

面）反映人物

事件發生的六要

素

從哪幾個角度來

寫

從哪幾個角度來

寫

6 主題和特點 主題和特點 主題和特點 主題和特點

7 感想和疑問 感想和疑問 感想和疑問 感想和疑問

程序閱讀法即是以上述表格為操作的依據，在閱讀時依序一級一級完成。由上述

的閱讀程序可知，掌握各類文體特點是有效閱讀的要素。不僅能加快閱讀的速度，更

能準確的掌握文章的內容（喬桂英，2012）。透過閱讀者抓取閱讀要素的過程，其亦能

從中理清寫作者的寫作邏輯與文章安排。

而無論是以閱讀能力培養的序列教學為主、抑或將閱讀視為一種程序的閱讀教學

方法，二者皆視閱讀與寫作為環環相扣的關係。在有效閱讀的方法中，不僅與寫作文

體知識的建構有關，更能藉以整理出寫作者的文章安排邏輯，因而，從中建立寫作同

類文體前的先備知識，並擴展寫作材料的數量。

參、讀寫整合的理論基礎

如果說，閱讀是寫的基礎與前提，那麼寫就是讀的表達與昇華。作文教學應建立

在閱讀之上，並須要有計畫有目的地培養學生的閱讀能力（張岩，2010）。正因寫作與

閱讀有其密不可分的關連性，為此，中國早於 1954 年於北京市第三女子中學，進行了

寫作與閱讀相結合的教學實驗。他們認為讀寫結合的教學方法就是「計畫性、系統性

41

的進行讀、聽、說、寫的全面教學，使學生能從實踐中掌握邏輯思維」的方法（引自

金毅，2011）。以下將探討關於漢字系統的讀寫教學，如下所示：

一、讀寫結合的學習法

丁有寬等人（1999）提出讀和寫是一個互逆的過程，既相對獨立，又密切聯繫

著。可知，讀寫二者間的連接度高。其贊同系統性的讀寫訓練，認為「抓住讀寫的對

應性，也就是掌握了讀寫遷移的基本要素，因此，有系統地對學生進行讀寫訓練，不

僅是提高作文能力行之有效的途徑，更是提高學生聽、讀、說、寫各項能力全面發展

的重要途徑。」

其針對記敘文的規律性，提出讀寫教學的「五十法」。其中，針對敘事類的部分，

五十法的基本功在於：理清「事件經過的先後順序」、「時間先後順序」、「地點轉換順

序」、「事序與時序地序的結合」，也就是說，對敘事類的記敘文而言，掌握了事件的層

次順序安排，才能掌握其讀寫的目標。有了讀寫的目標後，才能搭配有效的讀寫訓練

方式，進行規律性的練習。

故，丁有寬等人（1999）提出了七項讀寫結合學習法，分別為：

1.從閱讀中，學解題；從作文中，結合練習審題、擬題

2.從閱讀中，學歸納中心思想；從作文中，結合練如何表達中心思想

3.從閱讀中，學怎樣分段概括段意；從作文中，結合練習擬寫作大綱

4.從閱讀中，學如何區別文章主次；從作文中，結合練習如何安排詳略

5.從閱讀中，學捕捉文章重點段；從作文中，結合練習如何突出重點

6.從閱讀中，品評課文；從作文中，結合練習批改作文

42

7.從閱讀中，學習作者怎樣觀察事物；從作文中，結合練習觀察方法

從上述的學習方法來看，其對應了國內在寫作步驟中的「審題、立意、安排段落、組

織成章」的重點。不過，在教學的方法上，其主要將讀寫練習的步驟分項拆開、分項

訓練，不過�