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第一章 緒論

本研究旨在探討國中生知覺導師幽默感、管教方式對於學生在校的班級氣氛

與學習動機的影響，並根據研究結果歸納結論、研擬建議，以供青少年輔導、學

校教育與未來研究之參考。

本章介紹本研究的輪廓與方向，首先說明研究者動機與目的，其次提出研究

問題與假設，最後定義並解釋相關名詞，茲說明如下：

第一節 研究動機與目的

研究者擔任國中輔導教師一職已五年，在教學的過程中接觸不少班級，從

與學生的相處中發現每個班級都有其特色。有些班級氣氛嚴肅、認真、傾向負

向思考，但也有不少班級學生能夠自信的與師長們對話、展現創意、表達自信、

自在生活。學生在學校的生活，多半是以班級為單位的團體生活。班級是由師

生共同組合的團體，氣氛是透過同學間與師生間交互作用的影響形成。班級氣

氛是一種班級學習環境，它不知不覺塑造學生的態度與價值，發展出班級獨特

的特徵（楊惠琴、許瑛巧、賴佳菁，民 96），師生互動關係是影響班級氣氛的

重要因素之一。

國中導師，面對學生人格發展的關鍵時期。一方面要做好「傳道、授業、

解惑」的工作，一方面又要穩定學生心中不安定的因子，實屬不易。導師是班

級活動的靈魂人物，如何塑造班風、導引學生的品德，與導師的領導有關聯（謝

惠卿，民 91）。學校流傳著一句話：『什麼樣的導師，帶出什麼樣的學生』。觀

察各班導師的特質與學生反應對導師感覺的結果，也引發研究者的好奇心。一

個好的班級管理者能夠掌握班級狀況，也擁有隨機應變的能力，因此會受學生

的尊敬與認同（羅品欣，民 92）。但是，除了班級管理以外，研究者發現學生

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知覺導師的特質所產生師生互動似乎也牽動著整個班級學習狀態。尤其觀察教

學現場中，某些班級導師鮮明的幽默特質似乎給班級注入活力，這些班級導師

在面對學生問題時，能以幽默態度應對，不會跟學生正面衝突；接受學生「搞

笑」的程度較大，甚至願意參與其中。這些班級學生所展現出的特質就比較活

潑、開朗、大方、有創意及不怕犯錯。

關於幽默感的研究發現，幽默感對於人的正向機制有益處。笑可以促進生

理健康、幽默感增進人際互動及調節壓力（陳淑蓉、陳學志，民 94）。幽默可

以對人生的視角加以調整，從中勇敢面對自己的不完美，並在生活中省思落實

（陳學志，民 94）。具有幽默感的老師能獲得較多的人際支持、建構個體的心

理健康，對於教育環境能注入幽默氣氛（李新民、陳密桃、謝青曇，民 96），

面對學生就能用正向的態度，減少與學生的直接衝突。多數研究也都證實幽默

能提昇社交技巧、緩解生活壓力、增進情緒適應、促進身心健康的調節之功能

（陳淑蓉，民 91；李維光，民 93；林小麗，民 93）。而且學生大都喜歡幽默，

認為課程中的幽默對於其學習及紓解壓力是有幫助的（林小麗，民 92）。

幽默能提昇學習效果，可以讓教室環境變得愉快且令人接受，刺激學生從

不同的角度想問題（陳詩紘譯，民 92）。研究者觀察國中的學習環境也發現，

展現和諧、歡樂、幽默感較高的班級，其學生多半較具有正向思維。而幽默感、

樂觀都是正向思考的範疇，也都可以藉由後天訓練、學習（吳相儀，民 94）。

樂觀程度越高的國中生，對課業所帶來的壓力感、挑戰性、威脅感最低（丁明

潔，民 92）。正向思考是一種生活態度，在學校中如何養成與其班級同儕、導

師相處似乎有密切的關係。

然而在教育現場與導師們共事，在言談中卻發現，許多本身具有幽默特質

的導師，雖然瞭解適當的幽默能緩和氣氛，可使教室有笑聲、充滿生氣。在適

當的時機，教學伴隨著笑聲，能使學生們振奮精神，也可以使枯燥的學習環境

顯得更輕鬆愉快。幽默、風趣的老師最受學生喜愛，不過具備這樣特質的教師

在校園中卻是比較少見（鍾享龍，民 95），或者也不敢在學生面前展現。在我

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們的教育中，父母、教師都教導孩子要正經、莊重、認真、按部就班…，似乎

幽默與笑聲會破壞孩子的管教問題。因此在實際面對班上學生時，老師的責任

就會聚焦於教學，收起幽默感、避免搞笑，改換上嚴肅的面具，展現一班之「主」

的氣勢。整體班級氣氛隨之調整，各班學生展現出來的特質、表現也有差異。

隨著《教師法》中規定教師有輔導管教學生之義務，通過「教育基本法第 8

條及第 15 條條文修正案」校園零體罰條款，以及擬定《教師輔導與管教學生辦

法》相關注意事項，顯示教師建立適當的管教方式與策略，進行班級經營管理

是當前導師的一個重大挑戰。國中階段，導師與班級的關係仍舊密切。就現場

教學的導師而言，如何營造班級良好的學習氣氛又不至於失序，反而是他們更

關心的焦點。

學習是學生生涯中重要的課題，也是學校教育所重視的議題。學習動機是

學生持續學習的動力，也列為影響學生學習成敗的關鍵因素之一（李咏吟，民

90）。班級內在與外在環境是學生在校學習的基礎，而觀察教學現場發現班級環

境的塑造似乎與導師的特質及管教方式有關聯。因此從學生的知覺角度來看導

師的幽默感與管教方式對於班級氣氛與學習動機的影響就引發研究者的動力。

過去的教室幽默研究著重於幽默在於學習中的價值（邱連煌，民 91；林小

麗，民 92），而且國內外幽默的測量方式大多以自陳量表為主。例如：Svebak(1974)

最早以人格特質編製的幽默感量表（Sense of Humor Questionnaire，SHQ）（引自

Svebak，1996）、Lefcourt & Martin(1983)編製的幽默反應情境量表（Situational

Humor Response Questionnair，SHRQ）、Thorson & Powell(1993)發展的多向度幽默

感量表（Multidimensional Sense of Humor Scale，MSHS）、劉佩雲（民 89）、何茉

如（民 87）所編製的幽默感量表、及陳淑容（民 94）編製的多向度幽默感量表…

等。

然而令研究者感興趣的是學生如何感知教師的幽默感，他們知覺到的幽默

感程度如何影響他們的在校生活。因為曾經在學生的作業上發現，他們對於導

師開玩笑的感知程度大不相同，老師相同的反應，有同學感覺到老師很幽默，

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但也有同學不認同。究竟學生知覺到導師的幽默有多少？知覺導師的管教方式

為何？知覺與導師的互動如何影響班級氣氛與學習動機？是為研究者想要深入

瞭解的，因此針對學生覺知當前導師幽默感、管教方式及學生班級氣氛、學習

動機之現況進行分析與瞭解，則成為量表編製欲深入探討的重點。

基於上述研究動機，本研究的目的如下：

（一） 探討不同背景變項對於知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛、及學習

動機的差異程度。

（二） 探討目前國中生知覺導師幽默感、管教方式與班級氣氛、學習動機的相

關與預測情形。

（三） 探討國中生知覺導師幽默程度與管教方式對班級氣氛與學習動機的影

響情形。

第二節 研究問題與假設

ㄧ、研究問題

根據上述研究的目的，本研究擬定的待答問題分述如下：

(一)探討不同背景變項(性別、年級、導師性別)的學生對於知覺導師幽默感、

管教方式、班級氣氛與學習動機是否有差異？

（二）探討國中生知覺導師幽默感、管教方式與班級氣氛、學習動機關聯性

為何？

(三) 探討國中生知覺導師幽默程度與管教方式能否有效預測班級氣氛與學

習動機？

二、研究假設

根據上述知研究問題，本研究提出以下之研究假設：

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假設一：不同背景變項的學生在知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛與學習動

機量表之得分有差異。

假設1-1：不同性別的學生在知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛與學習動

機之得分有差異。

假設1-2：不同年級的學生在知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛與學習動

機之得分有差異。

假設1-3：不同性別導師的學生在知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛與學

習動機之得分有差異。

假設二：國中生知覺導師幽默感、管教方式與班級氣氛、學習動機與學業成就相

互之間有相關。

假設2-1：國中生知覺導師幽默感與班級氣氛有相關存在。

假設2-2：國中生知覺導師幽默感與學習動機有相關存在。

假設2-3：國中生知覺導師管教方式與知覺班級氣氛有相關存在。

假設2-4：國中生知覺導師管教方式與學習動機有相關存在。

假設2-5：國中生知覺班級氣氛與學習動機有相關存在。

假設三：國中生知覺導師幽默程度、管教方式及班級氣氛能有效預測學習動機。

第三節 名詞釋義

茲將本研究之重要變項及相關名詞，做以下概念性及實際性定義並將其於本

研究之相關量表中的相關因素與評量標準加以界定。

一、 國中生

本研究所指之國中生是指就讀於在學之國民中學之七年級、八年級、九年

級之在校學生，本研究以基北區（台北縣、市、基隆市）之國中學生為研究對象。

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二、導師

本研究所稱的導師為受試班級擔任班級導師職務之現職導師。

三、知覺幽默感

知覺是經由感官獲知訊息，進而對其周圍世界的事物做出反應或解釋的心理

歷程（張春興，民 84）；從個體的角度去覺知外界這是怎樣的環境、事物…等，

是一個相當重要的觀點。而幽默感呈現多元的面貌，不易達成共識性的定義。但

是本研究認為幽默感（humor sense）包含理解欣賞、創造表達、互動因應的能力、

為穩定的人格特質、且有個別差異。本研究參考國內學者陳淑蓉、陳學志（民

94）編製「多向度幽默感量表」，採取其中『幽默理解能力』、『幽默創造能力』、

『對幽默的態度』與『笑的傾向』等概念，自編「知覺導師幽默感量表」作為測

量工具。

以研究者自編的「知覺導師幽默感量表」上的得分作為知覺導師幽默感的指

標。量表共 24 題，包括「幽默創造」、「對幽默的態度」、「笑的傾向」、及「幽默

理解」等四個因素。量表加總得分越高，表示受試者知覺到導師的幽默感越高；

反之則表示受試者知覺到導師的幽默感越低。

四、知覺導師管教方式

導師管教方式是指導師在學校教育環境中行使教育權，為達到教育目的而

對學生的行為運用策略予以管理（孫旻儀，民 94）。本研究參考國內學者王鍾和

（民 82）及孫旻儀（民 94）以「要求」與「反應」作為評量的區分向度，採取

組合成「專制權威」、「寬鬆放任」、「開明權威」、及「忽視冷漠」等四個概念，

自編「知覺導師管教方式量表」作為測量工具。

以研究者自編的「知覺導師管教方式量表」上的得分高低作為知覺導師管教

方式的區分。量表共 16 題，其中包含「嚴格型」、「開明型」、「寬鬆型」、「忽視

型」等四個不同的學生知覺導師管教方式類型。

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五、班級氣氛

班級氣氛指師生和各成員間交互作用產生共同的、持久的心理特質，如此獨

特的特質會持續影響學生的班級學習及生活。本研究以 Getzels & Thelen（1972）

的班級社會體系理論為基礎，並參考國內外多項研究所編製之量表，自編「國中

生班級氣氛量表」。

以研究者自編的「國中生班級氣氛量表」上的得分作為知覺班級氣氛的指

標。量表共 25 題，包括「師生互動」、「同儕親和感」、「班級凝聚力」、「班級規

則」、及「班級秩序」五個部份。量表加總得分越高，表示受試者知覺到班級氣

氛越好；反之則表示受試者知覺到的班級氣氛越差。

六、學習動機

學習動機是指引起學生學習活動，達成學習目標之心理歷程。（張春興，民

84）。學習動機指的是學習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等的

價值、期望及情感（程炳林、林清山，民 90）。本研究參考國內外相關研究所編

製之量表，自編「國中生學習動機量表」。

以研究者自編的「國中生學習動機量表」上的得分作為學習動機的指標。量

表共 20 題，包括「學習意願」、「學習價值」、「成就感」、及「自我效能」四個部

份。量表加總得分越高，表示受試者的學習動機越高；反之則表示受試者的學習

動機越低。

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第二章 文獻探討

本研究主要的目的在探討國中生知覺導師幽默感、管教方式對於學生班級

氣氛與學習動機的影響。透過發展適合國中生使用的「國中生知覺導師幽默感

及管教方式、學生班級氣氛與學習動機量表」，進一步探討國中學生在感受到導

師幽默感、管教方式與在校的班級氣氛、學習動機的關聯及影響。故本章共分

五節敘述，第一節先解釋幽默感的定義與理論基礎，說明近年來幽默感測量方

式、教師幽默的相關研究；第二節就教師管教方式的意涵與相關研究加以說明；

第三節為班級氣氛的內容與近年來的相關研究；第四節為學習動機的定義及相

關研究；第五節則是教師幽默感、管教方式對於學生班級氣氛與學習動機影響

之相關研究。

第一節 幽默感理論與其相關研究

本節先說明幽默感的定義、理論與測量方式，進而探討教師幽默感的相關

研究。

一、 幽默感的定義

當今中文使用的幽默是由林語堂先生由西文的「humor」音譯而來。由於

林語堂先生的幽默與大力推動下，幽默一詞不但有新的語意，也逐漸被認同及

廣泛使用。但要準確的為「幽默」下一個定義，確實不容易。它時常和「好笑」、

「有趣」、「笑話」、「愛說笑的人」、「滑稽」、「諷刺」、「喜劇」、「荒謬」、「笑」

及「機智」等概念並列使用（陳學志，民 80）。

然而針對幽默感因研究觀點不同，定義也有些微差異。綜觀國內外學者幽

默感的相關研究，大致將幽默感的定義區分為刺激-反應、人格特質與社會能

力、及多向度等三類觀點。以刺激-反應觀點而言，幽默感是引發幽默的刺激，

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包含其意圖、形式及覺察、理解刺激後產生情緒、認知經驗（Nazareth，1988；

Long& Graesser，1988；陳學志，民 90)。就人格特質與社會能力的觀點而言，

幽默感就被視為一種理解幽默、引發樂趣與笑聲的社會能力，以及一種在面對

挑戰的生活情境時能掌握或使用幽默來因應環境的人格特質；而且這樣的人格

特質與社會能力是具有個別差異（Martin&Lefcourt，1983；Kuiper、Martin&

Olinger，1993；Martin，2001；蕭颯、王文欽、徐智策，民 80；李嘉雯，民 88；

鍾聖校，民 93）。

近年來越來越多的研究對幽默感的定義持多向度的觀點。Willibald& Franz

將幽默感觀念區分為四個層面，分別是理解(comprehensoin）：個體如何瞭解與看

待幽默刺激、欣賞（appreciation）：感受到幽默訊息並視為一種幽默的能力、表

情（Expression）：對幽默刺激反應的質與量、及創造（creation）：將中立刺激改

變為有趣的刺激（引自陳詩紘譯，民 92)。Thorson& Powell(1993)認為幽默的內

涵包括幽默創造能力、玩樂或突發奇想的特性、運用幽默達成社交技巧的能力、

辨別幽默或有趣事物的能力、幽默欣賞能力及以幽默為因應能力。Svebak（1996）

認為幽默感包含四個向度，分別為一是表達歡樂的需求，二是喜好幽默的個人

及幽默的社交行為，三是較不具有嚴肅性格，四是有幽默訊息的認知能力。

Warnars-Kleverlaan ＆ Oppenheimer& Sherman(1996)認為使用幽默能達到社交目

的，也具有產生幽默能力、擁有享受樂趣、辨識幽默、幽默欣賞能力及運用幽

默為因應機制的特質。Martin（2001）也認為幽默感包含生理、心理、認知、情

緒、行為、及社會等各方面概念。劉佩雲（民 79）指出幽默感是具有欣賞幽默

和創造幽默的能力。邱發忠（民 88）整理多位研究者對於幽默感的向度分類，

統整出幽默刺激、幽默經驗、幽默反應、幽默產生的能力與幽默理解能力。陳

淑蓉、陳學志（民 94）提出幽默感包含幽默理解能力、幽默創造能力、幽默因

應能力、社交情境的幽默能力、對幽默的態度、笑的傾向等向度。

幽默感的定義不盡相同，大致可以區分為刺激-反應、人格特質與社會能力、

多向度等觀點。以各觀點而言，幽默感亦可以區分為創造與接受的角度。幽默

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感創造者能在各種情境下發現事物特別之處，使用過去經驗加以變化，表現令

人感到有趣的狀況；而接受者的角度是在認知上，理解事物不一致之處，進而

欣賞產生愉悅的情緒。本研究綜合上述學者看法，認為幽默感應包含理解欣賞、

創造表達、互動因應的能力、為穩定的人格特質、且有個別差異。在幽默感的

覺知上可從看待接受者角度的理解、欣賞，以及幽默感創造者的創造、表達來

得知。

二、 幽默的理論

回顧相關文獻得知，幽默感是定義廣泛且具有多元層次的概念。而幽默理

論大致可分為三大層面，分別是生理層面、動機層面及認知層面。雖然三個層

面不盡相同，但也不相互牴觸，以下就三個層面進行簡單的敘明：

（一） 生理層面

幽默感在個體的生理上產生怎樣的影響一直是各研究學者關心的問題，經

過研究後提出幾種不同的論點，包含有激動觸發-激動回復理論、過剩能量釋放

理論、心理逆轉理論。

1. 激動觸發-激動回復理論

Berlyne 認為生理激發與主觀愉悅是呈現「倒 U 型」的關係。他提出「激動

觸發」與「激動回復」來說明，「激動觸發」是個體因為覺察外在刺激所帶來的

氣氛與愉快的感覺。但若外在出現不如預期的刺激，則會引發失衡狀態、產生

不愉快的感覺，必需要到失衡狀態被理解，個體才能再回復正常狀態，產生愉

快的感覺（引自薛申綱，民 95；吳靜宜，民 93）。

2. 過剩能量釋放理論

Wilson 提出幽默刺激能引發生理機動的最主要原因是生理判斷外界環境

的刺激是有害的，為了維持平衡生物體會發展出一套機制。然而面對外在無害

的幽默刺激，生理已經喚起的亢奮需要回復平衡，因此透過「笑」的行為來釋

放過剩的精神能量。因此笑的反應提供我們暫時的自由，從許多生活禁忌中獲

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得解放（引自邱連煌，民 91）。

3. 心理逆轉理論

Apter&Smith 認為生理激發和快樂程度皆是由個人的後設動機狀態

（metamotivational state）而定，而後設動機狀態又區分為 telic 和 paratelic 二種

狀態。人在 telic 狀態下是目標導向、嚴肅，生理的高度激動是會被視為干擾，

產生不愉快的感覺。反之，人在 paratelic 下則是以自在遊戲的心態專注於活動

中，所以生理的高度激動會被視為一種興奮與愉快。一般人正常是處於 telic 狀

態，因此對於外在刺激引發的激動會感到不舒服，不過當經由幽默刺激中的「遊

戲氣氛」（誇張、不合理），而使人知道「這不是正式的，只是個遊戲罷了！」。

於是從 telic 狀態轉至 paratelic，將不愉快的激動狀態變為快樂情緒（引自 Lefcourt

& Martian,1986；陳學志，民 80)。從此理論可判斷高幽默感的人在失諧狀態下會

迅速轉移到輕鬆狀態，接受幽默刺激並產生笑的行為與愉快的感覺。

（二） 動機層面

1.心理分析論

Freud 認為幽默是為了釋放個體不能表達的緊張（通常是性或攻擊）引發對

幽默刺激的反應，可藉由笑話或機智的反應將潛意識的衝動轉化為笑聲釋放出

來。幽默為我們的生物本能衝動提供一個安全、社會可接受的出口（引自陳詩

紘譯，民 92)。幽默提供宣洩本我（ego）的合法管道，幫助個體降低緊張，達

到平衡狀態，以致不會淪落到負向情緒中（張景媛等，民 93）。

2.優越理論

幽默理論又稱為「貶抑理論」（disparagement theory），許多學者觀點都是

由優越(superiority)的角度來解釋幽默，這也是歷史最久遠的理論。本理論主張

當別人出錯，發生出糗、丟臉、難堪、受嘲…的事情，我們反而感到比較愉快。

因為相形之下，自己比他優越，膨脹個人自我、縮減他人的尊嚴，抬高自我（邱

連煌，民 91）。雖然聲稱可以解釋所有幽默，不過 Lefcourt & Martian（1986）認

為優越理論僅對於攻擊或諷刺類型的幽默有解釋力，並不適用每一種幽默類

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型。況且優越感只是幽默的結果，他人缺陷所產生的自身優越感並非幽默的必

要條件（孫曉如，民 91；吳靜宜，民 93）。

3.錯誤歸因理論

Zillman 和 Zillman& Cantor 曾指出，當人們看到他們不喜歡的團體、個人或

事物失敗、被貶抑，會認為他們是「罪有應得」，會產生正向情緒反應。可是這

種情緒反應通常不為社會所接受，也被超我認為不道德的，但是透過幽默可以

隱藏或轉移人們內疚與道德壓力（引自陳學志，民 80）。這個理論與心理分析

論不同處在於它並不認為幽默是性、攻擊的內在衝動表現，反而是人們對於幽

默對象所投入情感面的好惡傾向，這才是影響幽默刺激反應的關鍵因素（吳靜

宜，民 93；孫曉如，民 91）。

（三） 認知層面

1.失諧理論

失諧理論主張幽默的來源是因為訊息、想法、概念有對立、不一致的情境

呈現。將兩種不同的想法放進同一個訊息中就會產生幽默，類似雙關語的概念

（Martin，2001）。當發現與原先預期相差越多時，越能產生「笑」的行為；也

就是說在安全的環境下，兩個概念差異越大會產生越高的幽默評定（引自薛申

綱，民 95；吳靜宜，民 93）。

2.失諧-解困理論

Suls（1983）提出「失諧解困」幽默理解模式可區分為失諧階段與解困階段。

在失諧階段，個體發現新訊息與先前不一致，無法完全理解意義；而在解困階

段則是解除差異，理解新舊訊息不一致的情形。在這個觀點中，幽默的引發就

必須同時具備上述的兩個階段。

3.失諧解困理論的反向-合意模式

陳學志（民 80）提出「反向-意合」模式主張幽默理解歷程需要經過「衍生

隱含命題」、「失諧」、「逆溯推論」及「否定隱含命題」等階段。此模式認為當

讀者閱讀一段敘述時，會依據舊有基模衍生出「隱含命題」，並產生某種預期；

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但是當笑話的「關鍵語句」違反預期，便產生失諧的反應。在產生失諧反應後，

個體會試圖由「關鍵語句」進行「逆溯推論」，產生「逆溯命題」，解決先前的

失諧反應。而「逆溯命題」與「隱含命題」不一致的強度與好笑有關，會產生

不同程度的好笑感覺（陳學志，民 80）。

以上分別從生理、動機及認知層面進行幽默理論的回顧。生理層面的幽默

理論著重幽默刺激如何引發生理激動，動機層面是探討如何透過幽默將心理動

力宣洩出來，而認知層面則是探討幽默理解的認知歷程。幽默理論解釋幽默的

發生情形，可從內在的生理、動機產生，也可從與外界的訊息互動引發認知層

面的幽默。從幽默相關理論也可以發現幽默存在於人與人事物的互動之間，多

半引發笑的行為來解決不平衡的狀態，因此幽默總讓人有愉快、舒服的感覺。

三、 幽默感的測量

由相關文獻得知，幽默感是種多層面的概念。幽默感的測量方法也是多樣

化，通常根據研究目的選擇適合的測量方法。心理學常用的測量方法有自然觀

察法、晤談法、實驗法、社交計量法與心理測驗法，分述如下。

（一） 自然觀察法

自然觀察法是在自然情境中觀察個體的幽默行為、使用的幽默形式、內容

笑的頻率、目的及對象，因為在自然情境中觀察個體的行為（笑與微笑），最能

對幽默行為作深入的觀察，但最大的問題是我們將笑的行為與幽默作一連結，

但如果當下笑的行為與幽默無關聯，在觀察法中卻是無法區隔的部份（陳淑蓉

等，民 94；邱發忠，民 88）。

（二） 晤談法

晤談法是以晤談與觀察的方式並行，讓受試者自陳其在生活經驗中的幽

默情形，也在晤談過程中觀察受訪者的狀況（何茉如，民 87）。Lefcourt & Martian

（1986）使用晤談法進行研究，要求受試者回想並描述生活中正、負向事件，

研究者除了紀錄也用單面鏡進行錄影以分析受試者笑的行為、頻率與時間；不

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過此法相當費時費力且仍有與觀察法相同的缺點。

（三） 實驗法

藉由實驗處理，以瞭解造成幽默的因果關係。此法雖然可以瞭解幽默現

象的因果關係，但實驗情境卻脫離社會脈絡，因此可能有外在效度的問題，無

法將研究結果推論到真實情境中（陳淑蓉等，民 94；吳靜宜，民 93）。

（四） 社交計量法

幽默不只是認知現象還是社會互動，因此有效的測量幽默感可以深入社

會脈絡下，採用社交計量法，直接測量個人與他人的互動，以日常熟悉的「同

儕」依據平常與此人互動狀況進行評量。Badad 認為利用同儕評定方式能真實

測量個體的幽默感（引自吳靜宜，民 93）；劉佩雲（民 79）也指出社交計量法

是最具有效度的方法。然而使用社交計量法就得深入個人的社交生活圈，為了

瞭解個體的幽默情形，卻需要勞費此人生活圈的其他成員，也是相當費時。

（五） 心理測驗法

心理測驗法通常採用笑話或卡通等幽默刺激或自陳量表來測量幽默理

解、欣賞、因應與創造等不同層面的幽默感（楊婉如，民 96；陳淑蓉等，民 94；

吳靜宜，民 93；Martin，1996）。雖然編製的過程較為費時，但是測驗的內容卻

可以涵蓋研究需要的各個向度，也是比較完整的幽默感測量。

國內外研究最常使用幽默心理測驗，例如：O＇connell(1962)認為幽默和心

理需求有關，編製機智幽默欣賞測驗（Wit and Humor Appreciation Test，簡稱 Test

WHAT），謝慧珍（民 84）也以漫畫為題材測量兒童幽默欣賞與能力，Svebak（1974）

以人格特質取向編製幽默感量表（SHQ）評估個人的幽默創造和幽默欣賞

（Svebak，1996），Lefcourt & Martian（1986）編製幽默反應情境量表（SHRQ）

與幽默因應量表(CHS)，劉佩雲（民 79）和何茉如（民 87）因研究需求做的幽

默感量表，陳淑蓉、陳學志（民 94）為符合多向度幽默感概念，依照幽默欣賞、

幽默創造、社交中的幽默能力、幽默因應、對幽默的態度、笑的傾向等六個概

念，編製了多向度幽默感量表。

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根據上述的文獻探討，看出學者們認為幽默感為一多向度的人格特質；且

認同幽默感可由觀察、晤談、社交計量或自陳量表測得。過去關於幽默感的研

究，多半是從個人的角度來作探討。無論是從他人觀察、評量或者自己紀錄、

評量，研究內容所關心的還是個人角度的幽默感。不過從幽默感的特徵來看，

研究者發現幽默感的產生多半在人與外在人事物的互動中，尤其是人際之間。

當幽默發生，每個人對幽默的知覺感受、想法也有所差別。在學校中，學生所

知覺到教師的幽默感，可能與教師自覺的反應不同，所以採用自陳量表測量就

較不易看出互動中所感知到的幽默感。

本研究欲探討國中生知覺導師幽默感是屬於人際互動中所發生的幽默感

受，因此結合社交計量法與心理測驗法，參照多向度幽默感的內容，採用幽默

理解、幽默創造、對幽默的態度、笑的傾向等向度，運用類似社交計量法的概

念編擬量表，以與導師關係密切的國中學生為對象進行研究。

四、 教師幽默感的相關研究

相關文獻指出教師幽默感具有不少正向價值與功能，然而針對學生所知覺

到的教師幽默感研究卻甚少。陳慧芬（民 94）在南部師資培育生幽默感、任教

內在動機與創意教學態度之相關研究中提出師資培育生的幽默感不會因修習教

育學程的年限或所在學院的區別而有所差異；不過，男性師資生在社交情境的

幽默能力就顯著高於女性，而女性師資生在對於幽默態度上顯著高於男性。影

響教師使用幽默、創意教學的因素多半來自教師個人的思考類型、人格特質、

家庭因素、成長及教育歷程及個人內在動機等（洪久賢、洪榮昭、林麗娟、蔡

長艷，民 96），因此教師幽默感能否發揮與其是否具備這樣的能力及意願有關。

運用教師幽默感能營造良好學習氣氛、增加教學效果，藉以提昇學生的學

習動機與創造能力，學生也會樂在其中。根據相關研究結果指出好的老師需要

使用幽默，使教材更加有趣（Shade，1996）；幽默感是教師必要且重要的特質

（侯念佐，民 90；廖招治，民 94）。大學生甚至將老師會不會說很多笑話列入

17

選課的標準之一，而客源不絕的補習班名師更具有這方面的能力，用以招攬生

意（王慶中，民 94）。適當的使用幽默激發學習，研究結果顯示在幽默環境下

學習，學生的動機與成就明顯較高（James,2001；Ulloth,2002）。

教室中能否營造的幽默氣氛，多半取決於教師的態度；不過，老師不是喜

劇演員，主要的工作不是讓學生笑，而是讓學生達到學習效果（Science Daily，

2005），運用幽默讓學習更加愉快。增進記憶與集中注意力便是運用幽默感於課

程所帶來的附加價值（洪久賢，民 90；邱連煌，民 91），使學生覺得上課有趣，

願意探索的意願更高、學習更多（陳詩紘譯，民 92；李晏戎譯，民 97)。

但是若幽默使用不當也可能造成傷害，部份幽默具有諷刺、挑釁的意味，

或者無關課程目的及使用時機，反而可能會對學習造成反效果（陳學志、徐芝

君，民 95）。王慶中（民 94）指出甚至曾經有某大學教師企圖推廣笑話，以為

只要常常說笑話就能達到活絡氣氛的效果，所以每次上課常常開玩笑，沒想到

在期末要求學生交作業，學生卻沒把它當一回事；全班無人繳交，全部不及格，

因此鬧得兩敗俱傷。由此可知使用幽默感的拿捏是相當重要的，尤其在於學生

接收與接受的程度。

教師幽默感對於班級人際互動方面，Gurtler(2002)與 Ulloth(2002)提出幽默能

夠增進師生感情，有助於教室管理。具有幽默感的教師，願意面對自己的錯誤，

甚至能取笑自己，這樣的狀況會讓學生覺得老師是血肉之軀，也更容易親近（邱

連煌，民 91）。因此師生幽默、笑確實能放鬆教室整體的嚴肅氣氛，成為一個

理想的學習環境。幽默感能讓許多原本緊張、難以處理的狀況迎刃而解，學生

也就能在這樣的情境中反覆練習，提昇一般溝通能力（邱連煌，民 91）。如此

一來，有助於人際互動，對人際衝突與磨擦就具有潤滑的效果（Nezlek & Derks，

2001；曾月菊，民 91；李新民、陳密桃、謝青曇，民 96）。大多的研究也都證

實幽默能提昇社交技巧、緩解生活壓力、增進情緒適應、促進身心健康的調節

（李維光，民 93；林小麗，民 93；陳淑蓉，民 92）之功能。

從上述的文獻得知幽默感對教師而言是個良好的特質，似乎也是給予學生

18

良好學習環境的重要因素。幽默能夠助於記憶、集中注意力、維持學習興趣，

也能抒發心中不滿、化解衝突、學習說話技巧、進而增加人際互動。幽默感在

教育上具有許多正向功能，善加運用於教室中，師生可以共創一個適合學習的

良好環境。而幽默感在教室的發生及存在，與教師有很大的關係。教師本身是

否具有能力，能合宜的創造幽默、教師自覺的幽默可否為學生所認同、以及教

師對於學生的幽默行為能否接受、欣賞與笑，這些都可能影響到學生所知覺到

教師散發的幽默感。因此，本研究從學生角度出發，學生所知覺、感受到的教

師幽默感更有其重要性。

第二節 教師管教方式的意涵與相關研究

本節先說明教師管教的意涵與管教方式的類型，再討論教師管教方式的相

關研究。

一、 管教的意涵

管教一詞常用在家庭中父母的管教，也可以使用於教育上的教師管教。牛

津英文辭典（Oxford English Dictionary）中的定義為：「教導學生，使其能表現

適當行為與行動。」（Simpson & Weiner，1989）。大辭典（民 94）定義為：管教

為管理與教導。張氏心理學辭典中對「管教」一詞的定義為：在嚴格限制下所

實施的一種賞罰嚴明的管教。一般是由在上位者指導實施（張春興，民 84）。

學者吳清山（民 85）認為管教包含教導、訓導或處罰的意義，其目的就是

當孩子有不良行為發生時，管教者需採取適當措施，阻止不當行為，使其行為

表現良好。秦夢群（民 86）指管教是教師為了達到教育目的，運用各種輔導與

管理的方法，以改變學生氣質，改正偏差行為。Charles（1999）提出管教是教

師欲幫助學生在校表現合宜的行為，以預防、導正不當的行為，之後漸漸降低

教師的介入，最後達到學生能自制的行為。陳敏瑜（民 96）綜合多位學者的觀

19

點，提出教師管教是教師在校園或教室的教育情境下，對學生不適當的行為，

透過合宜的作為、行動與技巧，教導學生使其減少不當行為、表現良好行為，

進而培養學生自我控制、社會適應能力。就教育專業而言，管教是用專業的教

育方法與規範，再以人性化及站在學生的立場去處理偏差行為及問題，引導學

生可以知錯能改、積極向上（傅木龍，民 97）。

綜合上述學者所提出的管教意義，本研究認為管教本身具有管理及教導的

意義，且能在教育環境下，運用教師的專業能力，幫助學生修正不當行為，導

向合適的良好行為，進而培養學生本身的自我管理能力。

二、 教師管教方式的類型

教師的管教方式類型因不同學者的觀點與提出的型式不盡相同，本研究將

整理單向度及雙向度之教師管教類型，說明如下：

（一） 單向度之教師管教方式類型

因理論背景、研究方法及主題不同，所以劃分出不同的教師管教方式類型，

詳見表 2-2-1。

表 2-2-1 單向度教師管教方式之類型

提倡者（年代） 內 容

Blair ＆ Jones（1968） 教室管教方式區分為嚴厲專制型（The hard-boild autocrat）、開明專制

型(The benevolent autocrat)、放任型（The laissez-faire）及民主型(The

democratic)。

陳李綢（民 67） 研究國中男女數學教師領導方式，將老師分為權威式、民主式及放

任式。

吳清山（民 73） 將教師管教態度分為：民主型、放任型、嚴格型、及冷淡型。

陳寶山（民 85） 整理出教師經常用的十二種管教方式：鼓勵優秀學生、勸導、個別

談話、引導全班討論、小團體輔導、暫時忽視不當行為、轉移焦點、

團體制裁、價值澄清、角色扮演、通知家長處理、轉介專業輔導。

Canters 依教師對學生行為反應分為果決型（assertive teachers）、敵對型

(Charles，1999) (hostile teachers)、及猶豫型（nonassertive teachers）。

Charles(1999) 管教應整合為預防性管教(preventive discipline)、支持性管教

(supportive discipline)、矯治型管教(corrective discipline)。

20

在單向度的教師管教方面，學者吳清山（民 73）曾將導師的管教態度分為

四種類型，分別是：（1）民主型：可以跟學生保有友好的情誼，能給予關懷，

引導、激發學生自動自發的精神。（2）放任型：很少干涉學生、容易順應學生

要求、聽任學生自由活動，不重視秩序。（3）嚴格型：管教方式嚴肅、強調權

威、重視秩序，不喜歡學生發問或表達意見，會因部份學生的過錯責罰全班。（4）

冷淡型：少與學生接觸、不太關心學生表現，較忙於自己的事務，即便學生遭

遇困難也不會主動協助。

Canters 則從教師對學生的反應將教師分成：（1）果決型（assertive teachers）：

清楚一致、自信的對學生表達期望。（2）敵對型(hostile teachers)：視學生為敵對

的對象，所以建立很多的規定來控制，不過卻因此抑制師生的信任。（3）猶豫

型（nonassertive teachers）：無法清楚陳述期望，無法肯定的態度也不能幫助學生

處理問題（引自 Charles，1999）。

而 Charles(1999)在《建立教室管教（Buliding classroom discipline）》一書中彙

整多位學者觀點提出管教整合為三個面向，分別為（1）預防性管教(preventive

discipline)：提供有趣的課程內容，使學生無暇從事不正當的行為。（2）支持性

管教(supportive discipline)：幫助學生返回自己應為的工作，使學生達到自我控制

的管教。（3）矯治型管教(corrective discipline)：消除學生不當的行為，保留學生

尊嚴並重新教導使其學習到正確的行為。

綜合上述學者研究發現，由單一面向的類型區分，教師面對學生的管教

方式多元化，各家學者的分類內容也不完全一致。雖然這些分類的研究都有其

解釋力，但似乎仍未見統一的論點。

（二） 雙向度之教師管教方式類型

有學者認為單向度的分類不足以解釋班級經營的現實狀況，因此提出

雙向度的取向來區分教師管教方式的類型，見表 2-2-2。

21

表 2-2-2 雙向度教師管教方式之類型

提倡者（年代） 內 容

盧美貴（民 69） 研究教師領導與學童學習關係，以「關懷」與「權威」來進行研究，

形成「高關懷高權威」、「高關懷低權威」、「低關懷高權威」、「低關

懷低權威」等四個層面。

王鍾和（民 82） 引用父母管教方式分類，以「要求」（Demand）與「反應」（Responsive）

兩個層面，組合成「專制權威」、「寬鬆放任」、「開明權威」、及「忽

視冷漠」等四種管教類型。

Tomal (2001) 以教師對學生的「強迫程度」（degree of enforcing）和「支持程度」(degree

of supporting)作為區分向度，將教師管教分為「支持」、「協商」、「妥

協」、「放任」、及「強迫」等五型。

在雙向度的教師管教方面，盧美貴（民 69）針對教師領導與學童學習行為

關係，以「關懷」與「權威」的層面進行研究；其中關懷是指教師協助、瞭解、

鼓勵學生的課業與生活，而權威則是教師要求學生遵守訂立的規則，並替學生

訂立成就標準。二個層面組合成「高關懷高權威」、「高關懷低權威」、「低關懷

高權威」、「低關懷低權威」等四個層面。

學者王鍾和（民 82）引用 Maccoby & Mantin (1983)的概念，採用父母管教

方式的分類模式，將教師管教類型區分為高要求低回應的「專制權威型」、低要

求高回應的「寬鬆放任型」、高要求高回應的「開明權威型」及低要求低回應的

「忽視冷漠型」。在此一模式中，孫旻儀（民 94）進一步分析各類型的教師行

為表現內涵，以下便是對各類型的描述。

「專制權威」型的教師對學生要求甚高、會限制學生表達需求、常用權威

迫使學生服從、未經討論的要求也不容許學生討價還價、相當重視教師的權威、

壓抑學生的異議與挑戰、嚴厲懲罰不服從規定的學生，而且對學生的態度是堅

定與指導式的，較少情感的支持與投入。「寬鬆放任」型的教師常以接納與包容

面對學生表現出的攻擊或發脾氣等衝動行為、很少懲罰與限制、也很少要求學

生的課業與生活、幾乎都讓學生自己作決定，對他們有大量的情感支持卻缺乏

指導與限制。「開明權威」型的教師對於學生的要求與情感的支持是並存的，對

22

學生會建立清楚的行為規範、堅定的要求遵守規則、也會鼓勵學生的獨特性、

師生間能溝通，因此更清楚彼此的需求、權利與觀點。「忽視冷漠」型的教師十

分忙碌於自己的工作或活動、不太願意花時間與精力在學生上、與學生保持距

離、會儘快處理學生需求以避免麻煩，對學生很少情感支持也不會要求（孫旻

儀，民 94）。

而 Tomal 針對教師管教學生的武斷、固執程度及接納學生程度區分管教的

五種類型。其中包含低強迫高支持的「支持型」：以學生為中心，教師投入情感，

努力和學生討論管教問題；高強迫高支持的「協商型」：教師情感投入與固執之

間的平衡，取得雙贏策略；中強迫中支持的「妥協型」：管教策略前後不一致，

常顯無力感，但可以展現公平交換的好策略；低強迫低支持的「放任型」：常無

視或迴避學生的管教問題，不關心學生；和高強迫低支持的「強迫型」：教師以

獨裁專制的方式掌控學生，使學生害怕而須服從規則（引自王毓吟，民 96）。

綜合以上所述，雙向度的管教類型雖然不多，但卻能以兩個概念組合來詳

加描述教師管教類型。概念的名稱雖然不一致，不過內容上幾乎都包含權威要

求與關懷支持高低的意涵。在量表使用上，由於 Tomal 所區分的五種類型較為

複雜，且在中強迫與中支持的「妥協型」區分上較不易；而孫旻儀（民 94）的

教師管教方式及滿意度量表只有「要求」與「反應」的單向描述。因此本研究

參考王鍾和（民 82）及孫旻儀（民 94）以「要求」與「反應」的區分向度，採

用「專制權威」、「寬鬆放任」、「開明權威」、及「忽視冷漠」等四種管教類型的

概念，編擬國中生知覺導師管教方式量表，作為本研究之導師管教方式分類依

據。

三、 教師管教方式的相關研究

過去關於師生互動的研究顯示學生會因為性別的因素而受到不同的關注與

對待；教師在課程的互動上，不同性別的學生在不同的科目上所獲得候答的時

間也有所差異(謝臥龍，民 86；謝臥龍，民 87)。教師會給男學生較多的數理挑

23

戰，也偏愛數理佳的男同學(馮莉雅，民 92)。黃家燊（民 92）發現男學生知覺

到教師用放任方式的對待高於女學生。國中學生知覺教師管教方式，發現不同

性別的學生知覺到教師的管教方式也不同（孫旻儀，民 95；孫旻儀，民 96）；

顯示教師在與學生的相處方式會因為性別的印象，就會運用不同的管教方式，

所以本研究也將針對學生性別的背景變項進行分析。

在教師性別方面，有研究顯示男性與女性教師的管教有差別。男教師較重

視目標達成，而女老師較會運用關懷的態度，展現母性關愛的特質（林麗琴，

民 84）；女教師較男教師會使用「利酬型」和「規範型」的管教權利方式（莊

耀隆，民 87）。不過，孫旻儀（民 94）卻發現不同性別的教師在管教方式上的

差異未達顯著。本研究也欲瞭解教師性別對於學生知覺管教方式的現況為何，

因此也納入此一背景變項。

教師管教方式亦可能因學校所處地區不同而有所差異。Solomon & Battistich

(1996)發現文化不利的區域，教師較會運用權威，形成對學生的自身能力較不信

任，而學生就較無自主能力。黃順利（民 89）研究指出不同都市化程度的教師

體罰次數與方法上有差異。而孫旻儀（民 95）在國中生知覺教師管教方式的研

究上，也發現北部及南部地區的教師最常採用「專制權威型」，最少採用「開明

權威型」；中部及東部地區則以「寬鬆放任型」最多，「開明權威型」最少。

教師在學校與學生的密切度頗高，所以教師管教方式的差異與學校環境會

影響學生在校的整體生活適應，凌虐式的管教常常引發師生衝突（Spelman，

1979）。Blair、Simpson & Jones (1968)把教師管教分為嚴格專制型（The hard-boiled

autocratic）、開明專制型（The benevolent autocratic）、放任型（The laissez-faire）、

民主型（The democratic），研究發現學生在嚴格專制與放任的管教下，情緒較不

穩定；開明專制的管教會讓學生產生依賴，欠缺自動自發的精神；而民主型管

教比較理想，學生的情緒較穩定，且能自動自發、自律。黃美雯（民 92）發現

國中導師管教以民主方式居多、專制冷漠次之、放任型最少，而管教方式所形

成的師生關係也跟衝突處理有關。孫旻儀（民 95）研究發現「寬鬆放任」的管

24

教方式讓學生的生活適應最好，其次是「忽視冷漠」與「開明權威」，學生適應

最差的則是「專制權威」。知覺教師的管教方式也可能是引發學生憂鬱情緒的導

因之一（王毓吟，民 96）。

綜合上述文獻可知，教師的管教方式與學生在校生活有相當密切的關係，

教師管教學生的方式與教師本身的性別、學生的性別、及學生的年級別都有關

係。然而管教方式的內涵中，特別影響學生生活的是教師能否給予學生關懷的

部份，即便教師沒有給予太多指導，「寬鬆放任」的管教方式就能讓學生產生良

好的適應。近年來國內斷斷續續有學者對這個主題進行研究，但是篇數並不多。

當前教育現況裡，國中學生在校的學習確實與教師管教有關，但究竟教師管教

方式如何影響學生所知覺的學校班級氛圍及學習；而學校生活中扮演如同父母

角色的導師，其管教方式是否能像父母一樣對學生帶來影響，有待進一步的探

討。

第三節 班級氣氛的理論與相關研究

本節先探討班級氣氛的意義、班級氣氛的理論基礎、班級氣氛的研究工具

及班級氣氛之相關研究。

一、 班級氣氛的意義

一個班級是由一群學生和教師長期相處，彼此的態度、價值、觀念與行為

交互影響經由時間的醞釀自然形成的一種獨特的情感、態度和行為，且能為班

級內成員所能知覺到的風氣、傾向或特質，這樣獨特環境氣氛，就是所謂的「班

級氣氛（classroom climate）」（陳奎憙，民 79；陳密桃，民 70）。班級氣氛又稱

為班風或班級人格，為班級的獨特造型；如此的班級氣氛也可謂一種團體壓力，

它無形的影響每一成員的思想、觀念、行為模式，也塑造出團體的態度與價值

觀，成為共同心理特質的傾向，影響班級的各種活動（許淑華，民 91；洪鳳美，

25

民 94；李清榮，民 94；李國勝，民 94；許基祥，民 96）。然而，每一個班級所

發展的班級氣氛都是相當獨特，或許我們不容易客觀的測量出來，但卻能夠明

顯感受到。

由於班級氣氛是一種複雜且抽象的概念，各個學者依研究的需求所定義的

意涵也不盡相同，以下做一簡單的整理，見表 2-3-1，以探究班級氣氛的面向與

內涵。

表 2-3-1 班級氣氛之定義

學 者 定 義

Withall（1949） 一種社會性情感，是由人際互動所自然產生的情感。

Flanders（1960） 班級成員共同的心理特質或傾向。

Walberg（1968） 一種行為互相影響的歷程，影響的因素包括師生、學生間

的互動關係。

Anderson（1970） 班級師生與各成員之間交互作用所產生的共同持久心理

特質，包括學生間的關係、師生間的關係、學生與學習科

目的關係及學生對班級結構的知覺。

Good(1973) 在教學過程中，所形成一種特質或環境影響力。

Moos(1979) 視班級氣氛為一種班級環境人格，包含三個層面：

1. 人際關係：教師支持、親近、參與

2. 個人發展：競爭、目標導向

3. 系統的更新與維持：：秩序與組織、革新、規則

Fraser(1981) 將班級氣氛分為三個層面，分別為：個人工作導向、班級

情感與社會關係、班級工作間的組織性。

Hankoos ＆ Penick（1985） 班級氣氛存在於班級成員的人格特質與團體互動的關係。

Zahn, Kagan ＆ Wideman 班級氣氛是指態度的綜合、情感的反應及學生在教室中的

（1986） 有關知覺。

Miller(1991) 包括班級的人際關係、學生經驗及學生對班級的知覺。

Hamachek（1995） 班級氣氛是存在於人際間的感覺，屬於心理層面的影響

力，關乎學習的質、量及持續力。

Farrell & Kerry（1995） 班級氣氛由教師於班級中產生，其與學校氣氛有高度相

關。

Shafritz, Koeppe & Soper 班級氣氛源自物質資源、師生情感與態度，及班規的建立。

（1995）

Adelman & Taylor（2005） 指對於班級整體環境（setting）的品質所產生的知覺。

吳武典 (民 68) 班級氣氛產生於成員之間交互作用，而再影響彼此。

26

表 2-3-1（續）

學 者 定 義

張春興、林清山 (民 79) 狹義是指教師不同的領導方式所造成的情緒氣氛；廣義是指

班級中師生、同儕互動所形成的持久性情緒氣氛。

朱文雄(民 88) 班級氣氛又稱班級學習環境，以一種環境、社會壓力塑造學

生的態度與價值，也影響學生的學習活動。

林進財(民 89) 師生之間互動的氣氛，是由彼此的態度、情緒、價值及關係

所組成。

李介至(民 91) 班級中各種成員的共同心理特質或傾向。在教學情境中，由

教師、學生或其他因素形成。

盧富美(民 91) 班級中師生交互作用所產生的獨特氣氛，此種氣氛往往影響

每一個學生的價值觀、態度、期望及行為。

呂麗珠（民 92） 班級氣氛為一種情緒氣氛；在班級社會體系中，由教師領導

方式、班級規範、物質環境、成員人際互動所交織成的自然

獨特氣氛。

洪鳳美（民 93） 班級成員與環境間交互作用所形成共同的心理傾向，久而久之

擴及影響到班級成員的知覺與行為。

李清榮（民 94） 班級各成員的共同的心理特質傾向，由教師、學生或其他因素

交互作用而成，班級氣氛塑造態度、價值及學習活動。

李國勝（民 94） 班級中因導師領導方式不同，師生互動與同儕關係所形成獨特

的情緒氣氛，會影響班級成員的態度、動機和行為規範。

許基祥（民 96） 導師的管理風格、成員的價值觀、行為模式、環境、制度等因

素交互作用下，經過一段時間，擴及影響每成員而形成一種獨

特的共同心理特質。

蘇佳純（民 96） 班級氣氛包含班規秩序、競爭、親和、導師領導與創新等五個

層面。

（資料來源：整理自許基祥，民 96：34-37；蘇佳純，民 96：17-19；作者自行整理）

綜合各學者對班級氣氛的定義可知，班級是由班級成員、班級事務、學習

環境交織所構成；而班級氣氛是在班級中透過師生、同儕之間的人際互動、加

上環境因素、綜合班級規則制度而形成一種獨特的團體氛圍，如此的班級氣氛

持續影響學生的班級學習及生活。研究者整理班級氣氛之內涵，發現其中包含

師生互動、同儕的親和感、班級凝聚力、班級規則、及班級秩序等概念。因此，

本研究也以這五個層面來進行量表編製。

27

二、 班級氣氛的理論基礎

近年來受重視的班級氣氛，其概念來自於社會心理學，而社會心理學中的團體

動力學（group dynamics）與社會計量學技術（sociometry technique）的發展，促

成現今對於班級氣氛的廣泛研究（吳武典，民 68）。茲將相關的班級氣氛理論分

述如下：

（一） 場地論（Field theory）

心理學家 Lewin 在心理氣氛的研究，首先提出場地論。在任何時間下，由

人與環境所組成的，會形成一種心理場地（psychological field）。人所表現的一

切行為是個人與環境兩方面交互作用的結果，提出定義公式：B=f(P*E)，

B=behavior、P=person、E=environment（張春興，民 80）。若將個人擴及到班級的

行為模式，則形成班級成員和班級環境的函數組成關係（許基祥，民 96）。

Lewin 依據場地論的概念，提出團體動力學理論（group dynamics），指出團

體是處於動態，各個成員、次團體間都會相互發生影響，動力源源不絕。團體

行為是團體內部結構與成員互動所產生，此為班級氣氛研究的重要理論基礎，

也促使班級氣氛研究者重視成員之間的互動關係（李彥儀，民 79）。

（二） 需求-壓力論（Need-Press）

由於 Lewin 在場地論中較少提及個人與環境之間的心理狀態，Murray 便提

出需求-壓力論加以修正（Stern，1970）。Murray 從個人的需求與環境的壓力來

說明個人的行為。個體的行為分為內在與外在因素，內在因素指的是個體的需

求（need），其給予主體一致的行為方向；而外在因素則是環境的壓力（press），

是環境客體的屬性，可以促進或阻礙個體為達成目標所作的努力。

Murray 又將壓力分為 α 壓力（alpha press）與 β 壓力（beta press）。α 壓

力指的是真實存在，客觀科學方法能夠測量到的，而 β 壓力卻是個體對現象場

的獨特知覺。人類受到 β 壓力的影響相當大，而每個人的 β 壓力都不相同，

因此我們可以從個體對環境（社會群體或機構）所知覺的 β 壓力來瞭解環境的

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氣氛與各種存在的關係（引自洪鳳美，民 93；許基祥，民 96）。當需求與壓力

達到平衡時，個人會產生滿足感或實現感；反之當不一致時，則會有壓迫、不

舒服的感受（Stern，1970）。

從上述可知，需求-壓力論強調人的行為是個體需求與環境壓力所交互作用

的結果。因此從個體的外在環境壓力與主觀的知覺感受來看，可以幫助我們瞭

解班級環境、互動情形、班級組織及個人內在需求。可見「需求-壓力」是班級

氣氛的重要因素，瞭解班級成員互動的狀況就可以得知班級的獨特氣氛。

（三） 班級社會體系理論（classroom social system）

班級由教師、學生所組成，其彼此的關係可視為一種社會團體。Getzels &

Thelen（1972）提出班級是社會體系的觀點，認為班級中個人與制度間存在團體

因素，所以班級應該是結合文化、制度、團體、個人、有機體所形成獨特的「班

級社會體系」，見圖 2-1。

圖 2-1Getzels & Thelen 的班級社會體系模式

班級社會體系理論具以下三特點：

1. 個體有獨特的人格需求，但可以認同制度上的目標，因此亦會將制度目標當

作個人的需求。

2. 制度上的角色期望具有合理性，才能被個體所接受，那麼目標才會被執行。

3. 在良好的氣氛下，個體的情感與班級的制度期望一致，便會認同團體而產生

文化思潮 習俗 價值

制度 角色 期望 理性

團體 氣氛 意向 歸屬感 目標行為

班級為一個

社會體系

個人 人格 需要傾向 認同

有機體 氣質 潛能

29

強烈的歸屬感，願意為團體目標做努力。

由此上述可知，班級團體中的個人行為是個人與班級因素互動的結果，在

互動的過程中又會產生團體氣氛。因此如果要瞭解班級的整體組織氣氛，應該

要從班級社會體系的相關因素開始，掌握班級制度角色、文化思潮、價值及個

人的人格需求、氣質、潛能，再加上對於班級互動所反映制度角色與個人需求

的一致性所產生的歸屬感、凝聚力，便可一探究竟。此一班級社會體系模式實

為探討班級氣氛的重要理論基礎。

綜合上述文獻得知，班級氣氛的相關理論，無論 Lewin 的場地論強調班級

行為是班級成員與環境互動的結果；Murray 的需求-壓力論強調個人行為來自個

體的心理需求與環境壓力的交互作用而成；或是 Getzels & Thelen 的班級社會體

系模式所強調經由文化、制度、團體、個人、有機體等因素交互影響所形成獨

特的氣氛、目標行為；都顯示班級氣氛為班級團體互動的重要基礎。各家學者

的理論都在班級氣氛的研究中占有重要的地位，亦根據上述理論發展相關測量

工具，進一步從量化的觀點來瞭解成員與環境的交互作用，探討班級氣氛的狀

況。以下便簡要介紹相關的測量工具。

三、 班級氣氛的研究工具

班級氣氛的評量以學生知覺為主，班級氣氛的研究層面依各研究目的決

定。近年來有不少學者研發有關班級氣氛的測量工具，其中國內較常使用或改

編的包括：學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）、我的班

級量表（My Class Inventory，簡稱 MCI）、班級環境量表（Classroom Environment

Scale，簡稱 CES）、巴克雷班級氣氛量表（Barclay Classroom Climate Inventory，

簡稱 BCCI）。另外，國內學者呂麗珠（民 92）針對國小四至六年級的學生編訂

「學生班級氣氛」調查問卷；李國勝（民 94）也參考班級環境量表(CES)、學習

環境量表(LEI)編製國中學生使用的「班級氣氛量表」。以下將各量表內容簡單摘

要如下，詳見表 2-3-2：

30

（一） 學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）

Walberg（1968）採用 Getzels & Thelen 的班級社會體系理論，認為班級氣氛

分為「制度、角色、期望」的結構層面與「個人、人格、需要」的情意層面。

結構與情意層面的交互作用形成班級氣氛，影響班級學生的認知、情意與行為。

量表的內涵有十五項，其中人際關係層面裡，學生本身的團結、衝突、派系、

滿意、冷漠、及教師對學生的偏愛；個人發展層面中學生在學習上的進度、困

難、競爭；和系統維持與改變層面的多樣性、班規、物質環境、目標導向、組

織混亂、民主。

（二） 我的班級量表（My Class Inventory，簡稱 MCI）

Anderson, Walberg & Fraser 等學者於 1969 年簡化 LEI 編製成適用於國小學生

的 MCI，此量表的內涵包括：學生人際互動間的團結、衝突、滿意及學生本身

學習上的困難、競爭（引自吳福源，民 88）。

（三） 班級環境量表（Classroom Environment Scale，簡稱 CES）

Moos 歸納出三個基本社會環境氣氛的共通性：1.人際關係層面：指學生、

師生的相互支持與協助的程度，包含投入、親和、教師支持。2.個人成長與目

標導向發展：指環境內個人發展與自我提昇的機會，包含工作導向、競爭。3.

系統維持與改變：指預期情境的條理性與明確性，保持控制與對變革的反應性，

包括秩序與組織、規則澄清、教師控制、革新。之後關於教室的班級氣氛量表

幾乎都從這三個層面發展（引自蘇佳純，民 96）。

（四） 巴克雷班級氣氛量表（Barclay Classroom Climate Inventory，簡稱

BCCI）

1972 年 Barclay 編製的巴克雷班級氣氛量表是利用多重互動模式來測量班

級氣氛工具。此一量表適用於國小二至六年級，研究的評量資料源自於自我覺

察、友伴印象及教師評量三部份，其內容在學生自我評量方面有：自我能力、

學習態度、增強取向、職業興趣，瞭解學生自覺生活能力、對班級滿意狀況及

興趣等。在友伴評選部份，則有友評生活能力及友評退縮、搗亂的行為。而在

31

教師評定方面，包含教師正、負向的評價與內、外向氣質的評定（呂麗珠，民

92；李國勝，民 94；許基祥，民 96）。

（五） 「學生班級氣氛」調查問卷

國內學者呂麗珠（民 92）在進行國小級任教師領導風格與學生班級氣氛之

研究時，兼重理論與實務，以班規秩序、教師領導、創新、親和、競爭五個向

度為架構，針對國小學生編製「學生班級氣氛」調查問卷。其中班規秩序、親

和、競爭與教師領導向度與我的班級量表(MCI)、班級環境量表(CES)中所提到

的內涵相似，較為特別的是創新則加入教師創意教學與鼓勵學生創意思考的部

份。顯示創新也會影響班級氣氛，蘇佳純（民 96）在進行學習動機、班級氣氛

與學習滿意度關係之研究-以花蓮地區國中小學生英語課為例，也援用此調查問

卷。

（六） 班級氣氛量表

學者李國勝（民 94）在進行國中導師領導行為、班級氣氛與班級經營效能

關係之研究時，編製班級氣氛量表，其中含有團結：同學彼此幫助及友善的程

度、滿意：喜歡班級的情形、競爭：同學相互競爭的程度、秩序：遵守紀律的

程度、及民主：教師讓同學參與決定班級事務的情形等五層面。這五層面的意

涵與學習環境量表(LEI)中所提到的概念頗為相似，可見在國中階段中，此五層

面的意義對於班級氣氛仍具有相當影響力。

從上述的班級氣氛研究工具可得知教育情境廣泛，在不同的教學情境、不

同的研究目的，所適用的評量工具也不盡相同。雖然學習環境量表(LEI)、班級

環境量表(CES)、班級氣氛量表皆適用於國中學生，也各具優點與特色；但是其

測量的概念並未符合本研究所欲瞭解之班級氣氛，因此綜合其測量內容作為參

考。研究者考量瞭解學生在知覺導師的幽默感與管教方式後，如何影響班級氣

氛，也更著重社會體系模式裡所提出的互動、歸屬感，因此參考上述重要理論，

作為本研究的編擬國中生班級氣氛量表之向度參考。

32

表 2-3-2 國內班級氣氛測量工具摘要

測量工具

名稱

學習環境量

表(LEI)

我的班級量

表(MCI)

班級環境量

表(CES)

巴克雷班級

氣氛量表

(BCCI)

學生班級氣

氛調查問卷

班級氣氛量

表

編製者 Walberg Anderson,

Walberg &

Fraser

Trickett &

Moos

Barclay 呂麗珠 李國勝

提出時間 1968 1969 1973 1972 民 92 民 94

人際

關係

層面

團結、衝突、

偏愛、派系、

滿意、冷漠

團結、衝突、

滿意

投入、親和、

教師支持

親和 團結、滿意

個人

發展

層面

進度、困難、

競爭

困難、競爭 工作導向、競

爭

競爭 競爭

測

量

內

容 系統

維持

與改

變層

面

多樣性、班

規、物質環

境、目標導

向、組織混

亂、民主

秩序與組

織、規則澄

清、教師控

制、革新

學生自評：包

括自我能

力、學習態

度、增強取

向、職業興

趣。友伴評

選：包括友評

能力及行

為。 教師評

選：包括評價

及氣質。

班規秩序、教

師領導、創新

秩序、民主

分量表數

目

15 5 9 36 5 7

總題目數 105 38 90 254 25 35

答題型態 四點量表 二點量表 二點量表 按規定計分 五點量表 五點量表

測量方式 學生自評 學生自評 學生自評 學生自評、友

伴評選、教師

評選

學生自評 學生自評

信度 各分量表α

值：.54~.85

各分量表α

值：.62~.78

各分量表α

值：.51~.75

各分量表重

測信

度：.34~.71

α值：.54~.91

各分量表α

值：.52~.79

各分量表α

值：.62~.84

效度 區分效

度： .08~.40

區分效

度： .10~.26

區分效

度： .09~.40

聚斂效度與

區分效度均

令人滿意

因素分析，採

建構效度

因素分析，採

建構效度

適用對象 國中、高中 國小 國中、高中 國小 2-6 年

級

國小 4-6 年

級

國中

（資料來源：吳福源，民 88：68、洪鳳美，民 93：40，李國勝，民 94：83；作者自行整理）

33

四、 班級氣氛之相關研究

國內外在班級氣氛的研究有相當的成果。班級中提供各方面情感的支持與

回饋，能讓學生在校學習發展社會技巧，所以班級氣氛對於學生的能力、表現

是有顯著影響的（Kent、Robert & Megan，2007）。尤其對於青少年的發展，班

級氣氛更是提供一個對人寬容態度養成的環境（Burkhard & Peter，2008）。顯現

班級氣氛對於學生的學習有其重要性。

雖然各個研究所著重的焦點不太一致，但是以下就不同背景變項與班級氣

氛的相關研究進行說明。Moos 以班級環境量表(CES)針對高中生研究的結果發

現影響班級氣氛的決定因素有班級組織特色（年級高低、班級大小）、學生特性

（性別、內外控）、教師特性（性別、教學年資、個性、對學生的態度）。

對於國中學生整體的班級氣氛研究結果顯示，目前皆有不錯的歸屬感及認

同感（洪鳳美，民 93；李國勝，民 94；蘇佳純，96）。而以學生性別為變項探

討班級氣氛的知覺差異研究未有一致的結果，有研究指出男女生知覺班級氣氛

沒有差異（王俊明，民 71；莊燿隆，民 87），但多數研究指出女生知覺班級氣

氛較男生佳（林淑真，民 91；黃朝凱，民 92；洪鳳美，民 93；李清榮，民 94；

蘇佳純，民 96；楊惠琴等，民 96）。郭秀緞（民 91）更進一步指出男學生比女

學生更容易感受到老師的控制與管教。

以學生年級為變項的研究結果，呂麗珠（民 91）指出就讀不同年級學生在

班級氣氛的「班規秩序」、「競爭」、「創新」、「親和」等向度有達到顯著差異。

洪鳳美（民 93）研究指出七年級學生在「班規」、「目標導向」較八年級佳，在

「班規」、「民主」上的知覺也較九年級佳；八年級學生則在「班規」、「民主」

上較九年級佳。針對國小五、六年級的班級氣氛知覺研究也顯示有差異（楊惠

琴等，民 96）。

在教師性別方面，研究結果也不甚一致。部份研究結果表示男女教師對班

級氣氛具有顯著差異存在（王俊明，民 71；李彥儀，民 79；林淑真，民 91；洪

34

鳳美，民 93）。男導師在「團結」、「民主」、「目標導向」向度上高於女老師（洪

鳳美，民 93）。部份研究也指出女教師的班級氣氛高於男教師（莊燿隆，民 87；

吳福源，民 88）。但是也有少數研究持相反意見，Anderson（1971）就指出男、

女教師的班級氣氛並未有所不同。

研究者歸納上述國內外文獻，發現學生組織特性在年級別上對於班級氣氛

的知覺有顯著差異，代表其相處時間是影響因素之一。在學生性別上則未有一

致性的結果，但多數的研究指出女生知覺班級氣氛的各向度上明顯高於男生。

而在教師性別上也顯示出部份向度上的差異。可見班級氣氛與人際間的互動有

關，個人的特性會影響互動，進一步關係到知覺班級氣氛的差異。然而，在當

前教育現況裡，學生所知覺的班級氣氛究竟受到哪些因素的影響，所知覺到的

班級氣氛又如何影響學生的生活與學習，這些都是本研究欲再進一步探討的內

容。

第四節 學習動機的理論及相關研究

在學習的過程中，學習者是否具有學習動機是影響學習過程、結果的重要

因素。本節將說明學習動機的意義、內涵，及學習動機的相關研究。

一、 學習動機的意義

動機是外顯行為的原動力，也是激勵個體的內在因素。在心理學、教育研

究的範疇中，「動機」一直是個被廣泛研究的主題，也因此有不少學者對「動機」

下過定義。賈馥茗（民 80）認為動機是外在行為與學習的內在動力。張春興（民

83）認為動機是引起個體活動，並維持以引起的活動而導向某目標的內在歷程。

溫世頌（民 86）指出動機是引發個體內在狀況，包含感覺需求、促進行為與朝

向目的，以獲得滿足。上述學者對於動機的定義頗為類似，可將動機視為引發

並維持自發性活動的內在動力。

35

而在學習動機方面，張春興（民 83）提出學習動機是指引起學生學習活動、

維持學習活動，並趨向教師設定目標之內在心理歷程。Brophy（1988）認為學

習動機乃是學生發現學業的意義與價值，並促使自己主動追求學術的成長。劉

靜宜、黃德祥(民 92)指學習動機為努力、奮力追求進步，以達成渴望目標之內

在動力。陳淑娟(民 92)在研究中提出學習動機為一種學習驅力，它會引發、維

持與達成預定學習目標的心理歷程。曾美華(民 93)認為學習動機是個體在學習

活動中投入心力，維持學習的內在動力。劉政宏、張景媛、許鼎延、張瓊文（民

94）將學習動機界定為引起並維持學生自發從事課業學習活動的內在動力。

本研究歸納以上學者看法，認為學習動機包含引發學習的意念、維持學習

的持續力，且為一種主動追求進步渴望達到目標的內在驅動力之概念。因此，

本研究將學習動機界定為引發並維持主動自發學習活動的一種內在驅力。

二、 學習動機的內涵

學習行為與學習動機的關聯性毋庸置疑，然而對於學習動機的來源、理論，

許多學者從不同角度對學習動機提出解釋。Maslow（1970）的需求層次論將人

的動機視為一種內在需求。學者 Atkinson（1964）提出學生主觀認知因素對於動

機的重要性，認為個人的成就動機受到其成就需求、對成功的預期、外在誘因

等綜合因素的影響。希望成功與恐懼失敗交互作用後形成成就動機。成就動機

高者傾向於選擇困難度高的工作；成就動機低者傾向於選擇困難度低的工作。

成就動機高的學生，通常是所懷成功的希望大於失敗的恐懼，因此較容易接受

具有挑戰的工作，已獲得成功的樂趣；成就動機低的學生，失敗的恐懼大於成

功的希望，因此較容易選擇容易的工作，以避免失敗的痛苦（陳克強，民 90）。

同樣提出認知歸因、評估或信念的動機理論還有：Weiner(1972)的自我歸因

論（self-attribution theory），將個體的成敗歸因努力、能力、難度、運氣、身心

狀況與其他因素，這些因素又從來源、穩定性、控制性來進一步討論動機的來

源。學習的成功或失敗的歸因方式，影響內在動機的高低。Dweck & Elliott (1983)

36

所提出的習得無助理論（learned helplessness theory）也是著重個體將失敗的因素

認知評斷為無法改變的狀態而導致失去動機的狀態。

而 Bandura(1982)的自我效能論（self-efficacy theory）指出動機來源有二：一

是思考與行為結果的估算結果會影響自我效能感；另一是個體主動設定目標會

變為評估行為表現的標準，自我效能也會影響目標。個體會因為期望達到目標

的正向效果、避免失敗的負向結果而持續朝著目標努力，因此維持動機讓行為

發生。由此可知，個體會依據經驗（無論是自身或替代）評估自我效能，而自

我效能的高低正是關乎行為是否持續發生的重要因素。

以上學者對於學習動機的研究多以特定角度進行，近年來也有學者用整合

的角度來研究學習動機所包含多方面的概念。以下就多元整合的概念，將理論

分述如下：

（一） 價值—期望模式（expectancy-value model）

Pintrich, Smith & Mckeachie 提出動機「價值—期望」模式，將課業學習動機

的內涵主要分為三個成份，分別是價值、期望與情感（引自程炳林、林清山，

民 90；劉素倫、林清文，民 96）。

1. 價值（value）：

指學生從事特定學習活動的理由，包含目標導向及工作價值。在目標導向

方面，區分為內在目標與外在目標導向。具內在目標導向的學習者會因好奇、

挑戰、興趣等因素促進學習；而具外在目標的學習者則是會因為外在的獎賞、

報酬、讚美或外在他人正面評價等因素。學習者可能偏向某一種目標導向或者

同時擁有兩種。而在工作價值部份，學習者會對學習任務有價值評估，針對工

作的重要性、學習對個人的效用及對於工作喜好程度，而決定學習動機的引發

（Pintrich，1989），也就是說若學習者評估學習內容是重要的、有用且有趣的，

那麼學習者就會認定其有價值，更有意願去學習。

37

2. 期望（expectancy）：

期望是指學習者對於學習工作是否成功的預期。而期望的內涵包含有自我

效能與期望成功信念。在自我效能方面，Bandura(1982)提出學習者對於自己完

成工作的能力評估，也就是個人認定自己工作能力的信念。自我效能高者，對

於學習有較高的投入，願意為工作付出努力；自我效能較低者，則對於學習較

消極、逃避、缺乏努力；如此可見自我效能為學習動機的重要因素之一。而在

期望成功部份，則是學習者對學習成果期望成功或失敗的機率。高期望成功者

有較高的自信，對結果有正向預期，也對學業的目標設定、努力堅持有影響。

3. 情感（effect）

情感的內涵指的是學習者對於學習工作、結果與自身能力的情感反應。

Pintrich 等人（1989）以考試焦慮作為代表，而程炳林、林清山（民 90）則加入

正、負向情感的重要向度。考試焦慮包含憂慮（worry）以及情緒化（emotionality），

前者指在考試期間所表現各方面的擔心，而後者則是在考試期間所產生生理反

應，如心跳加快、頻尿、冒冷汗、腸胃不舒服等。正向情感指學習者喜歡自己

的學習內容、滿意自己的學習表現，也因此產生提高設定學習目標的正向循環；

負向情感則是擔心自己能力不足、表現不如人、對自己的學習感到失望，傾向

降低學習目標，漸漸落入焦慮、失望、害怕等情緒。

劉政宏等人（民 94）在進行國小學生學習動機成份之分析及其對其學習行

為之影響時，學習動機也是以價值、期望與情感作為動機成份的區分，不過在

意義的界定上卻有所不同。價值方面，因為萃取核心一致的意義，便不納入工

作喜好程度，單純保留工作的重要性與效用；在期望方面也避免概念的混淆，

直接以學習者對學業成功與否的預期作為定義；而在情感方面，僅使用正負向

情感的界定，將考試焦慮直接納入其中。顯然價值、期望與情感是學習動機的

重要成份，而這些成份都和學習表現都有密切關係（Pintrich，1989）。

38

（二） 成就動機之預期價值論（expectancy-value theory of achievement motivation）

Wigfield & Eccles(2000)整合許多學習動機的觀點提出成就動機之預期價值

論，認為學習動機包括成功預期（expectancies for sucess）、作業價值（task values）

與能力信念（ability-related beliefs）。其中成功預期（expectancies for sucess）指的

是個人對於及將來臨工作的成功表現預期，包括長遠與立即的預期。成功預期

高的人相信自己未來將發生的事件會有好表現，亦即對事件結果抱持正向預

期。在作業價值（task values）方面，一個工作、任務之所以有價值是因為它滿

足個人的需求，使個人得到一些附加價值（Rotter，1982），個人會因為自己的

價值而對行為選擇造成影響。作業價值的高低會受內外在因素影響，其價值概

念會反應在「我為什麼要做這個任務？」上，能力信念（ability-related beliefs）

是個體對自己在特定活動上能力的知覺信念。

成功預期和個人如何進行不同活動與任務之信念有關，而作業價值是與從

事該作業、活動的動機或理由有關聯，能力信念則是與個體自我能力的評估有

關（Eccles & Wigfield，2002）。個體的自我瞭解能力對於學習動機有相當的關係，

欲提昇個人的內在學習動機就要培養個人的自我瞭解能力（McKeachie，1986；

謝宗諭，民 93）。成就動機之預期價值論著重學習對於個人的價值，甚至區分

為成就價值、內隱價值、效用性及成本代價（謝宗諭，民 93）。

由上述理論可知價值的概念在學習動機的因素當中佔有相當重要的地位，

每個人對於工作任務的價值觀念都會因其生活背景、信念而有所不同。在學習

上也因為價值的差異決定學生選擇進行學習動機與持續學習的意願。另外影響

學習動機的重要因素之一則是成功預期，過去的成功所得到的高峰經驗也是自

身成功預期的判斷參考條件，過去獲得的成就感也是學習動機的誘因之一。學

生會從自身經驗中評估自我能力，評估後越有成功的可能性越能激發學習動

機，也越有意願用更大的心力進行學習。因此本研究參考上述的理論、內涵，

納入學習價值、意願、成就感及自我效能等向度，編擬國中生學習動機量表進

行測量。

39

三、 學習動機的相關研究

整體的學習動機而言，劉素倫（民 96）指出國中生具有中高程度的學習動

機，擁有正向良好的內在目標、課業任務價值、自我效能、期望成功及正向情

感；但是另一方面其負向情感和考試焦慮也較高，擔心自己能力不好、表現不

如人、考不好的後果等。也有研究指出在知覺特定科目學習動機之現況有類似

中高程度的的結果（張馨文，民 96），也有在雲林縣針對英語學習科目研究而

發現整體學習動機低落（林秀娟，民 96）。顯示國中學生會因科目、地區的不

同而有不同的學習動機。

部份研究顯示學習動機有性別上的差異，女生的學習動機優於男生（黃朝

凱，民 92；陳雅雯，民 92；劉素倫，民 93；許勝傑，民 95；巫文琦，民 95），

但也有部份研究顯示男女生學習動機並無顯著差異（張芝宣，民 84）。性別與

學習動機的研究結果不一致，可能與研究變項、對象、學科性質及所使用的測

驗不同有關。

年級變項在學習動機方面，研究結果顯示學習動機會隨著年級的增長而有

下降的情形（張春興，民 83；陳雅雯，民 92）。但部份針對特殊對象，如：原

住民或資優生，則顯示學習動機並不會因年級的改變而有差異（林瑞基，民 93；

黃淑娟，民 92）。

蔣恩芬（民 89）研究發現影響學習動機的因素有（一）父母：提供良好學

習環境、溝通學習的價值與理由、教孩子學習的策略與方法、獎勵與示範楷模；

（二）師長：對學生的態度、動機學習策略、對學生的要求、教學與獎勵方式；

（三）同儕：同儕競爭與認同；（四）個人：個人氣質、興趣、自我要求、成就

感與成功期望；由此可見學校環境中，師長與同儕對於學