Casebeskrivelse

- Videnskabsteori MOOC

LUG-Projektet 2015

2

Delrapport fra LUG-projektet, delprojekt A - Uddannelsesinstitutionelle Grænser. Case–beskrivelse

Videnskabsteori MOOC

Sorø: University College Sjælland, februar 2015

Udarbejdet af:

Mikala Hansbøl, Forsker, Ph.d. (primær pennefører)

Afdelingen for Forskning og Innovation, Education Lab – forskningsprogram for teknologi og

uddannelsesdesign.

Malene Erkmann

Adjunkt Center for videreuddannelse

Marianne Eilsø Munksgaard

Adjunkt Sygeplejerskeuddannelsen Slagelse, UCSJ.

LUG-projektet, der udføres i et samarbejde mellem Roskilde Universitet og University College

Sjælland, er støttet af Den Europæiske Fond for Regionaludvikling.

3

Indhold

1. Videnskabsteori MOOC på diplomniveau 4

1.1. Baggrund, formål og målgruppe 4

1.2. Overordnede guidende principper 4

1.3 Videnskabsteori MOOC’ens designelementer 5

2. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC test uge version 1.0-2.0 7

2.1 Erfaringer fra de to undervisere – metakommunikation, læringsveje og praksisbidrag 8

2.2 Erfaringer fra de to potentielle studerende – forudsætninger, interesser og dialog 10

3. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC 8 ugers version 3.0 14

3.1. Entry survey 14

3.2 Exit survey 19

4. Videre perspektiver med afsæt i version 1.0-3.0 erfaringerne 24

4

1. Videnskabsteori MOOC på diplomniveau Denne rapport beskriver Videnskabsteori MOOC’en og præsenterer nogle af erfaringerne fra arbejdet med

fire versioner af Videnskabsteori MOOC’en. Erfaringerne tager afsæt i vores kvalitative undersøgelser af

deltagerperspektiver (UCSJ undervisere og MOOC deltagere) på MOOC-understøttet undervisning i og

læring af anvendt videnskabsteori. Rapporten peger i retningen af deltagerforudsætninger, interesser og

behov, og, på den baggrund, udpeger rapporten nogle væsentlige designelementer, der kan medtænkes i

fremtidige udviklinger af tilsvarende fuldt åbne MOOCs målrettet professionsuddannelsesdeltagere og

professionsudøvere. Rapporten afgrænser sig til at beskæftige sig med Videnskabsteori MOOC version 1.0

og 2.0 erfaringer og erfaringer fra entry og exit survey i forbindelse med version 3.0.

1.1. Baggrund, formål og målgruppe

Videnskabsteori MOOC’en blev udviklet og udbudt gennem Center for Videreuddannelse (CFV) og rettede

sig derfor som udgangspunkt mod professionsområdet og diplomuddannelsesfeltet, ligesom at

erfaringerne fra denne MOOC skulle indgå i udviklingen af CFVs fremtidige udbud af uddannelse, via

koblinger til MOOCs. Arbejdet med Videnskabsteori MOOC’en har markeret sig ved at være et første forsøg

på at arbejde med en fuldt åben MOOC på dansk. Fokus har derfor været at alle interesserede kunne

tilmelde sig og få adgang til MOOC’en. Der blev ikke stillet krav til deltagernes forudsætninger. Alle kunne

principielt deltage.

Ambitionen med udviklingen af Videnskabsteori MOOC’en var at tilbyde en MOOC for deltagere med

forskellige udgangspunkter i form af professionsorientering, akademisk orientering eller privat orientering.

Det vil sige, at såvel deltagere med en privat motiveret interesse, som deltagere i gang med en

diplomuddannelse, eller med ønske om / nysgerrighed i forhold til at påbegynde en diplomuddannelse,

kunne få mulighed for at (for)smage på videnskabsteori på diplomniveau. Samtidig var det også et ønske at

udforske, hvordan dette åbne Videnskabsteori modul kunne knytte an til allerede indskrevne studerende i

UCSJ fx bachelorstuderende med behov for at repetere videnskabsteori, og diplomopgavestuderende med

behov for og interesse i at genopfriske en bestemt videnskabsteoretisk position fx social konstruktivisme.

Modulet knyttede ligeledes an til personer på diplomniveau, der ønskede dokumentation for kompetence

indenfor feltet videnskabsteori. I forbindelse med Videnskabsteori MOOC’en er det muligt at tilkøbe

vejledning og eksamen for diplomstuderende i UCSJ, der ønsker ECTS point for deres deltagelse.

Arbejdet med udviklingen af MOOC’en om videnskabsteori har derfor haft den særlige udfordring at

arbejde med forskellige måder aktivt at forbinde MOOC’en til meget forskellige MOOC deltageres

hverdagsliv, personlige interesser, læringsbehov, forudsætninger og personlige målsætninger. MOOC’en er

udviklet med afsæt i et særligt ønske om at udforske de uudnyttede potentialer, der kan findes i

koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og læringsbehov i University College Sjælland

(UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og læringsbehov tilknyttet de professioner og arbejdsfelter, som

UCSJ’s uddannelser henvender sig til. Dermed udforsker lanceringen af MOOC’en rammerne for de mulige

koblinger mellem professionsuddannelse og –arbejde set fra et læringsperpektiv.

1.2. Overordnede guidende principper

Følgende grundlæggende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet.

- Videnskabsteori MOOC’en har været en xMOOC – et stærkt profileret tidsafgrænset forløb, med klare

strukturer og en på forhold fastlagt progression i forløbet.

5

- Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet

- Spejling af face-to-face PD modul i videnskabsteori på materialesiden

- MOOC’en som underviser - det vil sige så vidt mulig ingen aktiv undervisertilstedeværelse, udover i mails

til deltagerne om tilmelding og MOOC forløbet, samt i videoklip, det didaktisk design i Moodle, valg af

materialer mm.

- En hovedsageligt formidlingsorienteret MOOC.

- Fokus på den selvledende studerende, selvtest og peerevaluering.

1.3 Videnskabsteori MOOC’ens designelementer

Resurserne (video, artikler, links mm.) der var til rådighed i Videnskabsteori MOOC’en, var overvejende

resurser, der i forvejen var tilgængelige på nettet. Ressourcerne var udvalgt, med afsæt i

uddannelsesniveau, modulformål, og trukket ind i MOOC’en. Udover online ressourcerne, modtog MOOC

deltagerne også forslag til supplerende læsning i bøger mm. Endvidere var MOOC’en opbygget omkring

underviservideoer, hvor MOOC designer, Malene Erkmann, introducerede til modulet, MOOC’en,

aktiviteterne og forløbet. Forud for, lige op til, og sideløbende med forløbet, modtog deltagerne også mails,

der mindede om forløbet, varslede om opgave deadlines, informerede om forskellige aktiviteter, foregreb

og reagerede på evt. tekniske udfordringer mm.

De ugentlige opgaver var så vidt muligt planlagt med afsæt i at alle kunne deltage og inddrage eksempler

fra egen hverdag. Uanset om baggrunden måtte være en professionsuddannelse og professionsarbejde

eller noget helt andet.

Den første officielle og fuldt åbne Videnskabsteori MOOC startede den 17. marts 2014. Det var et otte

ugers forløb, der især var rettet mod professionsområdet. I forbindelse med forløbet var der følgende

forventninger til deltagerne:

6

Deltagerne forventedes at bruge mellem seks og otte timer om ugen på MOOC’en. Tiden blev fordelt med

40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de

øvrige deltageres opgaver.

Hver uge blev deltagernes aktiviteter vurderet med et pointtal. Heraf udgjorde de 80 % af vurderingerne

point fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløstes, hvis deltageren var aktiv hver uge. For at

gennemføre MOOC’en og modtage et bevis skulle den afsluttende score være på minimum 80 %.

MOOCen var opbygget i Moodle. Da vi havde en forventning om at vores målgruppe ville have meget

forskellige digitale kompetencer og forudsætninger for at deltage i et online uddannelsesforløb, var det et

mål fra begyndelsen at gøre brugen af Moodle og deltagelsen i MOOC’en så enkel som mulig for

deltagerne. Det gjorde vi fx ved at afgrænse de enkelte uger, således at der blev åbnet for en uge af

gangen, og ved at forklare ikoner for brugerne i en oversigt i siden. Af samme grund fravalgte vi integration

af andre platforme som fx Google Docs, og fravalgte også lektionsmodulet i Moodle, hvor lærere kan

oprette adaptive undervisningsmaterialer. Vi valgte i stedet at fokusere på de tre moduler: quiz, forum og

workshop. Selvom workshoppen er et komplekst modul, der giver mulighed for avanceret interaktion

mellem deltagerne. Vi har anvendt det til at de studerende kunne peer-to-peer reviewe hinandens bidrag.

Videnskabsteori MOOC'en har været organiseret omkring tre grundelementer, hvor der hver uge blev

åbnet for en ny række ressourcer (tekster, video, lyd) med dertil hørende opgaver og aktiviteter. Det har

været en relativt fast struktur, at deltagerne skulle dele opgaver, peer reviewe på et udvalg af hinandens

opgaver, og deltage i en selvevaluerings quizz med forskellige typer multiple-choice-opgaver. Endelig blev

der også lagt op til diskussioner i forbindelse med nogle af ugernes temaer.

Læringsmålene for modulet er listet i det følgende:

7

2. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC test uge version 1.0-2.0 Fra januar 2014 til november 2014 udviklede vi Videnskabsteori MOOC’en gennem fire iterationer1. De

første to iterationer var testversioner. Først udviklede vi en testuge, som to erfarne videnskabsteori

undervisere fra henholdsvis Fysioterapeutuddannelsen og Læreruddannelsen i UCSJ afprøvede - med

henblik på at vurdere faglig relevans, kvalitet og niveau, set i forhold til at det skulle repræsentere et

videnskabsteori modul på diplomniveau, målrettet mange forskellige professionelle med forskellige

forudsætninger og interesser. Underviserne blev bedt om at udfylde en logbog mens de testede ugens

materialer, og på baggrund af logbog og en Skype-interviewworkshop med begge undervisere, fik vi indblik

i undervisernes beskrivelser af og erfaringer med videnskabsteoriundervisningspraksisser i

professionsuddannelserne (og deres forskellighed samt – ikke mindst – professionsrettedheder), og

undervisernes respons og forslag til videreudvikling af Videnskabsteori MOOC’en. På baggrund af

interviewworkshoppen udviklede vi en ny version af testugen. Denne blev afprøvet af to potentielle

videnskabsteori deltagere. En kvindelig studerende fra en diplomuddannelse i UCSJ, der skulle i gang med

at skrive diplomopgave, og en studerende fra læreruddannelsen i UCSJ. De to studerende blev også bedt

om at udfylde en logbog for hver gang de loggede på MOOC’en og registrerer deres færd, oplevelser og

erfaringer. Ligeledes deltog de efterfølgende i en interviewworkshop, hvor fokus var på deres

forudsætninger for at deltage i en MOOC, deres interesser for videnskabsteori og MOOC, deres konkrete

måde at engagere sig i MOOC test ugen, deres oplevelser af (u-)muligheder og læringspotentialer, og

deltagernes forslag til ændringer i udviklingen af en fremtidig MOOC om Videnskabsteori.

1 Undersøgelsesdesignet er elaboreret i en tidligere afrapportering. Se evt. Hansbøl, M. (2014). Undersøgelsesdesign:

Videnskabsteori MOOC. Afrapportering til Erhvervsstyrelsen. University College Sjælland, 29 s.

8

2.1 Erfaringer fra de to undervisere – metakommunikation, læringsveje og praksisbidrag

Den første version 1.0 som underviserne afprøvede, var en ret rå/’nøgen’ version, der nærmest kun bestod

af online ressourcerne, samlet omkring en uges tematik og med et minimum af metakommunikation.

Netop den manglende metakommunikation blev kommenteret af underviserne. Manglende

metakommunikation blev udtrykt i en oplevelse af manglende synlig struktur og læringsmæssig kontekst:

”Der mangler en: Nu skal du se… En forklarende tekst, podcast, webcast der hjælper til at se

anvendelsesaspektet af det – som siger: ’dette er budskabet, derfor er dette materiale udvalgt og

sammensat sådan her’. At jeg på en måde får et læseformål med det jeg læser og lytter til. Det er vel det

læringsvejene skal kunne, og ikke bare at jeg kan se det samlet eller i dele. Videnskabsteori er abstrakt, men

bliver mere abstrakt af, at det ikke er sat i en læringsmæssige kontekst. Der mangler en navigationsguide –

en webcast som tager mig med en tur gennem siden og relaterer den til professsionsviden. Hvordan kobler

det til professionsviden, og hvad er den vigtige videnskabsteoretiske indsigt som kvalificerer min

professionsviden?” (Deltagerlogbog).

Underviseren peger på, at den manglende metakommunikation betyder, at det bliver udtydeligt for

deltageren, hvad der er over- og underordnet noget andet, hvad der kommer i første og i anden

rækkefølge. Hvad der er grundlæggende og hvad der erer perspektiverende. Det fremgår ikke af de enkelte

ressourcer for eksempel fra videnskab.dk. Det samme gælder videoerne, hvor det kan være en rigtig god

formidlingsmulighed at se en video med en kendt teoretiker, men underviseren peger på, at

undervisningen skal rammesætte ressourcerne, således at læringskonteksten bliver synlig fx ved at hjælpe

deltagerne med at opklare, hvem er Stephen Fry? ” …hvorfor er hans bud på empirisme interessant, hvilke

perspektiv taler han ud fra osv. – giv lidt baggrund, forståelsessammenhæng. Den er ikke umiddelbar synlig.

Videnskabsteorien er selvfølgelig relevant, men ikke for sin egen skyld. Jeg ville have svært ved at sætte

stoffet i relation til en given praksis og videnskabsteoriens bidrag til den praksis – at jeg ved at vide dette

kan blive en bedre praktiker. Det gør jeg, men hvorfor – hvordan skal det anvendes?” (ibid.).

Man kan sige, at underviserne fremhæver basale aspekter af undervisning, som fungerer godt. Det er

imidlertid interessant, at underviserne netop gennem afprøvningen af test ugen, får anledning til at

artikulere de aspekter af undervisning, som vi måske tager for givet i hverdagen. Underviserne peger på

nogle af de centrale funktioner som undervisere og undervisning har. De dimensioner, som ofte indgår

tavst i vores praksisser, men som er med til at skabe forskellene mellem fri søgning blandt alverdens

ressourcer på internettet og læring gennem guidet deltagelse i et uddannelsesforløb, hvor det man møder

på sin vej er særligt udvalgt og planlagt.

Ifølge underviserne er det et afgørende element af undervisningen, at den anviser forskellige læringsveje

for de studerende, ved at strukturerer og kontekstualisere stoffet, og skabe forskellige indblik og overblik,

samt måder at bevæge sig ind- og ud, samt på tværs, af stoffet. Samtidig peger underviserne på et andet

meget grundlæggende element i professionsuddannelsessammenhæng: praksis- og professionsretningen.

Det er meget væsentligt, ifølge underviserne, at videnskabsteori i disse uddannelsessammenhænge er

anvendt videnskabsteori. Det betyder at videnskabsteori ikke er det samme, for eksempel i

Læreruddannelsen og i Fysioterapeutuddannelsen. Nedenfor har vi indsat to eksempler på, hvor forskellig

underviserne fortæller om videnskabsteori i forhold til de to uddannelser:

9

”Jeg taler indenfor læreruddannelsen, og mit udgangspunkt er, at jeg underviser i naturfag. Det

vil sige, at videnskabsteori kommer ind på flere forskellige niveauer, som også FYSUDD nævnte.

Jeg har videnskabsteori inde, når vi taler om sikker viden. Hvad ved vi, hvorfor ved vi det, og

hvordan ved vi det? Altså den generelle videnskabsteori, når vi skal sige, hvad er viden i faget

(naturfag). Jeg underviser i natur og teknik – tværfagligt fag, som indeholder både biologi og

viden om kemi og fysik – for mindre børn. Den næste er en fagdidaktisk viden som er

humanistisk viden, der henter sin viden fra en humanistisk praksis. Den handler om, hvordan

skal jeg undervise i det her, hvad er god undervisning, og hvordan ved vi det og finder ud af det?

Sidst er der som professionsmiddel. Som handler om, hvordan bliver jeg bedre i min profession,

og hvordan sikrer jeg mig at det jeg gør får den læringseffekt og det udbytte som jeg vil? Og der

arbejder man med andre former for videnskabsteori, når man er i det felt. Så derfor er det ret

komplekst, og derfor er det også sådan, at når jeg arbejder med videnskabsteori, så har jeg et

generelt afsnit og emner, men det kommer også ind i mange forskellige sammenhænge, og

netop anvendelsesperspektivet, som også FYSUDD har fremhævet, er super super vigtigt. For det

skal jo kunne bruges i en professionssammenhæng. (Læreruddannelse)

”Det er både et fagområde, hvor de skal kunne deres teori om rationalisme og empirisme osv.,

men de skal også kunne forstå at den professionspraksis de skal ud og lave… at den her

evidensbaserede praksis jo beror på om noget er på naturvidenskabelige præmisser, om noget

kan falsificeres og er verificeret, og hvordan laver man de forskellige designs indenfor

naturvidenskabelig forskning. … Hvordan kan jeg forstå, at der er nogen der har fundet ud af at

den ene behandling fungerer meget bedre end den anden. Det har man gjort ved, at der var

nogen der tog et naturvidenskabeligt design og ved at falcificere, og ved at gøre det meget

svært for sig selv i det design, man har sat op. Og hvorfor er falsification så interessant, og så

baglæns ned af naturvidenskabens præmisser. Så det er ikke det, at de kan række hånden op og

sige Popper. Det er anvendelsesaspektet. At kunne forstå og forholde sig til egen praksis, og

især evidensbaseringen i praksis – i lyset af videnskabsteorien. Det er der, hvor jeg i høj grad ser

det kommer ind…. Jeg prøver at få dem til at forstå at deres praksis består af forskellige

vidensfelter. Der er to teorifelter. Videnskabelig teori: anatomi, fysiologi og sygdomslæren. Den

er ikke handlingsanvisende i sig selv. Selvom jeg kender opbygningen af skulderen, så er det ikke

handlingsanvisende. Så er der mere handlingsorienterede teorier – anvisende, praksisteorier.

Som siger, hvad jeg skal gøre. Den oversætter videnskabelig teori til handlingsaspekt. Den giver

mig nogle handlingsveje og retningslinjer, for hvordan jeg skal undersøge den her skulder – når

jeg nu kan dens anatomi. Det er så teorien. Så er der min erfaringsbaserede viden, altså det at

jeg kan noget med mine hænder, fordi det er et håndværksfag også. Jeg skal kunne mærke den

anatomi som jeg så også kan. Og så er der den videnskabelige eller forskningsbaserede viden,

som kommer ind med evidensbasering i forhold til at sige, hvad er så den bedste måde at

undersøge en skulder på. Hvis jeg skal kunne forstå, hvorfor er en test ikke bare en test, men

nogle test er gode til, hvis jeg skal forstå dem, der har sygdommene. Og nogle tests er gode

tests til at udelukke dem, der ikke har sygdommene. Altså det, der hedder sensitivitet og

specificitet indenfor diagnostiske tests. ” (Fysioterapeutuddannelse)

10

Videnskabsteori er med al tydelighed anvendt videnskabsteori, ifølge de to undervisere. Underviseren fra

Fysioterapeutuddannelsen fremhæver, at han skelner mellem forskellige professionelle vidensformer:

videnskabelig teori (fx empirisme og rationalisme, anatomi, fysiologi, sygdomslære, og evidensbaseret

forskning), handlingsorienteret teori (anvisende praksis teorier) og den erfaringsbaserede viden

(håndværksviden). Underviseren fra Læreruddannelsen peger på at videnskabsteori er spredt ud i

uddannelsen, og både rummer faglig viden (fx naturvidenskabelig viden for en kommende lærer i natur og

teknik), humanistisk viden (didaktisk viden) og videnskab som professionsmiddel til at forandre egne

praksisser (undersøgelsesmetodisk viden). Det er disse konkrete koblinger ind i professionsarbejdet, de

professionelle vidensformer og professionspraksisser, som begge undervisere peger på som væsentlige -

set ud fra et professionsuddannelsesperspektiv på videnskabsteori. En af underviserne kalder det også et

”professionsvidenskabeligt perspektiv”.

Sammenfattende kan vi pege på at erfaringerne med afsæt i underviserperspektiverne tydeliggjorde hvor

væsentligt det er at arbejde situeret og kontekstualiseret med MOOC ressourcerne, således at

metakommunikation kan understøtte forskellige deltageres læringsveje ind i og på tværs af ressourcerne.

Med en ambition om at alle skal have adgang til MOOC’en, så bør der også arbejdes med, hvordan

MOOC’en inkluderer og ekskluderer forskellige deltagerforudsætninger, -interesser og vidensformer. For

eksempel peger underviserne også på at det kan være meningsfuldt at differentiere på ressourcernes

formidlingsniveau og læringsmål i de opgaver, der lægges i MOOC’en, set i forhold til om deltageren kan

være både gymnasielev og potentiel kommende professionsuddannelsesstuderende, en

bachelorprojektstuderende, en diplomuddannelsesstuderende eller en professionsuddannet med

videreuddannelsesbehov og –interesser.

2.2 Erfaringer fra de to potentielle studerende – forudsætninger, interesser og dialog

Den version 2.0 som to potentielle studerende afprøvede inkorporerede introducerende

underviservideoer, metakommunikerede mere om selve MOOC’en og introducerede også til opgaver og

selvevaluering via quizz. Den ene deltager var som nævnt i gang med diplomopgave. I

interviewworkshoppen fortæller hun, at hun ser Videnskabsteori MOOC’en som mulighed for at

genopfriske emnet. Hun tog videnskabsteori i 2011, og har allerede lagt sig fast på socialkonstruktivisme

som tilgang til diplomopgaven, men hun vil alligevel godt have genopfrisket ”landskabet”.

”Videnskabsteori omkranser alt det man skal arbejde med. Mit første modul var læring og

læringssituationer. Jeg har altid behov for at gøre det meget konkret. Det er underviseren meget god til. At

gøre det praksisnært. Det er først der man rigtig forstår hvad teoretikeren vil sige. Så hver gang jeg har

arbejdet med et modul, har jeg arbejdet med en konkret problemstilling i forhold til mit arbejde

(medievejleder på en folkeskole). Jeg har undersøgt kultur på skolen, og hvor kollegaerne er i forhold til at

arbejde med it. Hvordan kan vi være med til at underbygge og fremme udvikling på skolen. Det sidste modul

jeg tog var mediepædagogisk håndværk. På videnskabsteorimodulet lavede jeg en

spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg undersøgte, hvilken videnskabsteori vil understøtte det jeg gerne vil

undersøge: videndeling. Så fandt jeg det teori, der siger noget om praksisfællesskaber. Forelskede mig i Lave

og Wenger. Spændende at arbejde med begreb om perifer deltagelse i starten, og med muligheder for at

stå og kigge på i begyndelsen. Der er mange vinkler man kan gå i gang med at arbejde med, med

praksisfællesskaber og videnskab, synes jeg.” (Diplomuddannelsesdeltager)

11

Denne diplomuddannelsesdeltager har meget at fortælle om videnskabsteori, som hun tydeligt knytter an

til, som et område hun er interesseret i, og har arbejdet en del med – både i teori og i praksis. Hun er

grundlæggende interesseret i Videnskabsteori MOOC’en og kan godt se dens relevans, men hun

kommenterer også: ”Det jeg rigtig godt kan lide…det er at videndele med nogen. Og jeg har ikke rigtig følt,

at jeg kunne det her. Jeg kan godt lide at tænke højt med nogen. Her har jeg skullet tænke selv. Ved godt

det kun er en uge, vi har lavet noget. Men jeg kan godt lide vekselvirkningen mellem at man gør noget selv

og så skal lave noget med nogen andre, så man bliver påvirket af det andre tænker. Det kan godt være at

jeres læringsdesign er bygget op omkring det, at der skal være tid til at mødes f.eks. via Skype over nettet.

Men det har jeg savnet.” (ibid.). For denne deltager er det altså ikke nok at være grundlæggende

interesseret i MOOC’en, MOOC’ens læringdesign skal også matche hendes foretrukne måder at lære på, og

det gør version 2.0 ikke. Den har, som deltageren også peger på, været meget lidt dialogisk opbygget. Eller

sagt på en anden måde. Den studerende fremhæver læringsmuligheder, som igangsættes via dialog med

andre, som netop ikke inkluderes i det aktuelle design. Alligevel ser hun også nogle fordele ved denne

meget lidt kollaborative uddannelsesform: ”Det der med at man ser en video, som intro til et emne. Det er

meget motiverende i forhold til at man skal sidde og læse noget. Så føler man lidt, man er til undervisning.

Og hvis man ikke forstod det første gang, så kan man lige se det igen. Og hvis man blev afbrudt, fordi det er

et selvstudie, så kan man sætte det på pause og vende tilbage. Det frisætter.” (ibid.). Hun fremhæver

således nogle fordele ved den individuelle og formidlende tilgang til MOOC’en, som imidlertid bør

suppleres med aktiviteter med fokus på samarbejde og dialog, hvis det skal være helt optimalt for hende.

Samtidig peger deltageren også på at MOOC’en virker velstruktureret og veldisponeret. Hun oplever, at hun

er blevet ”præsenteret for noget på systematisk vis”. Men så fremhæver hun også, at mens denne

dimension forekommer stærk i det aktuelle design, så ”tænker jeg at man skal søge noget, man skal samle

noget, og man skal remediere over noget man har læst, og gøre det til ens eget, og så skal man producere

noget efterfølgende og videndele. Det synes jeg ikke lige jeg er nået frem til hos jer i den her 1-uges

opgave.” (ibid.). Igen fremhæver deltageren en af svaghederne ved det aktuelle design, at deltagerne først

og fremmest bliver engageret i videnakkumulerende aktiviteter, mens den aktive produktion, reproduktion

og rekonstruktion af viden ikke har været i fokus i ugens forløb. Hun forklarer, at hun lærer bedst i relation

med andre, hvor hun får ”italesat” hvad hun tænker og hvordan hun forstår tingene. Hun peger på, at det

jo også er det som socialkonstruktivistiske teorier har fokus på. Denne deltager er til daglig medievejleder,

og er derfor utroligt refleksiv over og meget bevidst om selve uddannelsesdesignet i MOOC’en, hvad det

tilbyder og ikke. Denne bevidsthed markerer hende som deltager.

Den anden deltager læser til lærer, og er i gang med 2. år. Uddannelsen er 4-årig. Har haft psykologi og

pædagogik, matematik og geografi. Ifølge deltageren, er der ikke noget modul i uddannelsen, der hedder

videnskabsteori. Det er spredt udover uddannelsen. Videnskabsteori beskrives af deltageren som noget

man selv kommer til at arbejde med. Hendes baggrund for at melde sig til at teste denne MOOC uge, har

primært været en grundlæggende nysgerrighed overfor selve uddannelsesformen. Hun har ikke tænkt

særligt over videnskabsteori, men mere fokuseret på selve modulets opbygning, aktiviteterne. Hun

forklarer, at det er det hun har lagt i ”test”, at det var opgaverne og systemet der skulle testes.

Læreruddannelsesdeltageren fortæller at hun: ”loggede på og prøvede at finde ud af, hvad det gik ud på.

Læste opgaver mm., og prøvede at få styr på, hvad det hele gik ud på. Og så missede jeg nogle deadlines

fordi jeg er sådan en person, der godt kunne bruge en mail med en reminder om at jeg skal huske at gøre

sådan og sådan.”. I version 2.0 modtog deltagerne ingen beskeder via mail undervejs i forløbet – som jo

12

også kun var en test uge. Det har, ifølge deltageren, betydet at hun missede nogle deadlines for de

forskellige aktiviteter. På de tidspunkter, hvor hun kom i tanker om at hun skulle fx give respons, så var

aktiviteten lukket. Deltageren peger her på et aspekt af designet i Videnskabsteori MOOC’en, som vi

løbende har diskuteret: skal man lade aktiviteterne være åbne, så MOOC deltagere kan tilmelde sig og

koble sig ind og ud løbende – og når det passer dem – eller skal man styre processen og deltagernes

aktiviteter ved at åbne og lukke gradvist for MOOC’en, aktivitets- og deltagelsesmulighederne? Deltageren

fortæller om forskellige benspænd, hun har oplevet i systemet. Fx da hun skulle besvare quizzen: ”Jeg har

også, da jeg besvarede test, været tilbage og læse igen. Testen drillede mig. For jeg svarede forkert første

gang, gik tilbage og læste, og så kunne jeg huske rækkefølgen på svarmulighederne. Jeg svarede derfor

også forkert anden gang, fordi testen havde byttet om på rækkefølgen af svarmulighederne, da jeg kom

tilbage. Det opdagede jeg ikke før jeg havde afleveret.”

Læreruddannelsesdeltageren giver ikke som diplomuddannelsesdeltageren udtryk for at Videnskabsteori

MOOC’en er en MOOC mulighed hun ellers ville opsøge. Ligesom diplomuddannelsesdeltageren bemærker

hun, at hun finder samarbejde vigtigt. For læreruddannelsesdeltageren er det gruppearbejdet der er

væsentligt: ”Man får rigtig meget ud af den sparring med andre. Den arbejdsmetode passer måske bare

bedst til mig”. Hun peger på, at det kommer lidt an på opgavetyper. Matematikopgaver kan godt laves

individuelt, men psykologi, for eksempel, skal diskuteres. Hun peger på, at behovet for at vende med andre,

hvordan man når frem til noget, og hvordan man kan se noget i et andet perspektiv, synes hun ikke man får

opfyldt i den aktuelle version af Videnskabsteori MOOC’en. Ligesom underviserne, peger hun på at den

aktuelle Videnskabsteori MOOC ikke stilladserer engagementer i to væsentlige dimensioner ved

professionuddannelse: at arbejde analyserende og kommunikerende.

På baggrund af disse indledende test afprøvninger blev det tydeligt at deltagernes forudsætninger spiller en

stor rolle i forhold til at kunne engagere sig meningsfuldt i de forskellige aktiviteter. For eksempel blev det

tydeligt at den lærerstuderende, som hverken havde indgående kendskab til eller interesse for

videnskabsteori, oplevede ugens opgave med ”Pinnochiokugler” grundlæggende anderledes end den

diplomstuderende, som skulle i gang med sit diplomprojekt.

Pinnochiokugleopgaven var tiltænkt som en lettilgængelig og konkret indgang til arbejdet med

videnskabsteori, som i princippet alle ville kunne forholde sig til, men det viste sig at den lærerstuderende

grundlæggende havde svært ved at relatere til opgaven, som hun fandt havde meget lidt ”faglig relevans”.

Det ”er lidt plat, at jeg skal sidde og kigge på pinnochiokugler [griner]. Det er lidt for lavt og uinteressant”

(Læreruddannelsesstuderende). Hun tilføjer også i samtalen, at hun fandt at opgaven stod ”lidt for sig selv”.

Den diplomuddannelsesstuderende derimod engagerede familien i en mindre empirisk undersøgelse, hvor

fire familiemedlemmer smagte på Pinnochiokugler, for at tydeliggøre de subjektive elementer i en

videnskabelig undersøgelsesproces.

Nu kan man selvfølgelig ikke generalisere på baggrund af enkeltstående oplevelser, men erfaringerne kan

bruges til at pege på, hvor væsentligt det er også i arbejdet med uddannelse supppleret af eller funderet i

MOOCs at tage højde for, at der er studerende, der ankommer til MOOC’en med grundlæggende forskellige

udgangspunkter og interesser, og dermed er det ikke overraskende, at de forholder sig forskelligt og skal

engageres forskellige i opgaverne. I forbindelse med interviewworkshoppen med den lærerstuderende

fremgik det, at hun - efter at have hørt, hvad der var tankerne med Pinnochiokugleopgaven – godt kunne se

det meningsfulde med opgaven. Men denne meningsfuldhed opstod netop i kraft af

13

konstekstualiseringerne af opgaven, og ikke da den stod ”lidt for sig selv”. Her pegede erfaringerne altså

også tilbage på de før omtalte underviseres pointer om hvor væsentlige funktioner metakommunikation,

læringskontekstualisering og tydeliggørelser af praksisbidrag spiller for deltagernes deltagelses- og

engagementmuligheder.

Nedenfor ses pinnocchiokugle opgaven:

Erfaringerne fra de to deltageres meget forskellige reaktion på samme opgave, peger imidlertid også på en

anden væsentlig dimension af arbejdet med MOOCs. En fuldt åben MOOC som Videnskabsteori MOOC’en

rummer nogle fordele, men også nogle svagheder, set i et pædagogisk og læringsteoretisk perspektiv. Alt

efter hvordan Videnskabsteori MOOC’en etableres som et alternativ i relation til deltagernes

udgangspunkter og hverdag, så kan disse svagheder og styrker får større eller mindre betydning. For

eksempel er der her tale om to deltagere, der er tilknyttet on-campus uddannelser, hvor de lærer gennem

gruppearbejde, dialog, analyser mm. Men hvis man forestillede sig at Videnskabsteori MOOC’en erstattede

disse læringsmuligheder, så peger de to deltagere på væsentlige ændringer i deres læringsbetingelser – set

i forhold til de uddannelsespraksisser de er vante med, deres læringsbehov - og dermed også

læringsmuligheder.

”Opgave 1, del 1: pinocchiokugler Videnskabsteori MOOC version 2.0

Problemformulering Hvordan opleves det at spise en pinocchiokugle?

Vi vil sammenligne data for røde, gule og grønne pinocchiokugler.

Undersøgelsesdesign

Vi vil vurdere de 3 pinocchiokugler på udseende, diameter, smag relateret til farve og

smagen af lakrids, og endelig på holdbarhed. Undersøgelsen gennemføres først på den røde

pinocchiokugle, dernæst på den gule og endelig på den grønne.

Metoden:

- Betragt kuglen

- Mål kuglen, evt. ved hjælp af et skydelære

Put kuglen i munden og start dit stopur. Du kan fx bruge app’en Best Stopwatch, som lader

dig starte en tidstagning, men også registrere mellemtider undervejs.

Hold et moderat tyggetempo, tyk ca. hvert 2. sekund, synk og smag undervejs

Tag tid:

- Hvornår kommer smagen (af pebermynte, citrus og – melon?)

- Hvornår overtager smagen af lakrids?

- Hvornår er du nødt til at synke resterne?

Iagttagelserne – analyse og fortolkning

Overvej dine resultater:

- Var oplevelsen den samme for alle tre farver?

- Tror du andre vil have samme oplevelse?

- Tror du rækkefølgen spiller ind – bliver man fx træt af kuglerne inden man når til nr. 3? ”

14

3. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC 8 ugers version 3.0 I forbindelse med udbuddet af den første fuldt åbne Videnskabsteori MOOC valgte vi at videreføre det

undersøgelsesdesign, som vi havde udviklet til version 1.0 og 2.0. Dog med lidt ændringer. Vi droppede

logbogskonceptet, da vi gerne ville have at MOOC deltagerne prioriterede deres energi på Videnskabsteori

MOOC’en, og ikke oplevede et yderligt arbejdspres på grund af vores undersøgelser. I stedet udarbejdede

vi en entry survey og exit survey2 som alle tilmeldte MOOC deltagere blev opfordret til at udfylde – som det

første når de tilmeldte sig MOOC’en og som det sidste ved afslutningen af forløbet.

3.1. Entry survey

36 deltagere (15 mænd og 21 kvinder) udfyldte entry survey i begyndelsen af Videnskabsteori MOOC

forløbet. Videnskabsteori MOOC version 3.0 blev lanceret som et 8-ugers modul. Modulet var

videreudviklet med afsæt i nogle af erfaringerne fra version 2.0 deltagerne, men da der var relativt kort

afstand mellem deres afprøvning og lanceringen af denne 8-uger lange version, så blev ikke alle erfaringer

inkluderet. 18 af deltagerne udfyldte via entry survey, at de var mellem 40-51 år gamle. 1 enkelt deltager

var 20-30 år, 6 deltagere 31-40, 6 deltagere 51-60 år og en enkelt deltager 71-80 år.

De tilmeldte havde som forventet en varieret professionel baggrund:

Lærer 7 18 %

Pædagog 4 11 %

2 Entry og exit survey blev udviklet med inspiration fra erfaringerne fra version 1.0 og 2.0, og har derfor fokus på at

åbne for indblik i deltagernes mangfoldige: forudsætninger, interesser, behov og erfaringer.

15

Fysioterapeut 1 3 %

Bioanalytiker 0 0 %

Sygeplejerske 3 8 %

Ergoterapeut 0 0 %

Socialrådgiver 3 8 %

Professionsbachelor i ernæring og sundhed 1 3 %

Ingen professionsuddannelse 8 21 %

Andet 11 29 %

Endvidere var der spredning i deltagernes aktuelle beskæftigelser:

Studerende i grunduddannelse i UCSJ 2 5 %

Studerende på diplomuddannelse i UCSJ 4 9 %

Studerende andet sted 2 5 %

Underviser i grundskole eller ungdomsudd. 3 7 %

Underviser i efter- og videreuddannelse 6 14 %

Pædagog 1 2 %

Kommunal vejleder, rådgiver eller konsulent 1 2 %

Bibliotekar 1 2 %

Forsker 3 7 %

Andet 20 47 %

Det skal her bemærkes at en del af disse 36 tilmeldte var forskere og MOOC udviklere i projektet, som

tilmeldte sig af nysgerrighed. Ud af 36 tilmeldte deltagere, der udfyldte entry survey, var der 4. april 2014

31 ”aktive” Videnskabsteori MOOC deltagere. Aktive i den forstand, at de stadig loggede på MOOC’en.

16

Heraf var de 5 LUG projektdeltagere, 4 var familie/bekendte af LUG projektdeltagere, og herudover var der

11 UCSJ tilknyttede. 23 personer indikerede i entry survey’en at vi måtte kontakte dem med henblik på at

deltage i vores undersøgelse af Videnskabsteori MOOC’en. Da vi nåede til exit survey i juni – ved

afslutningen af de 8 uger, var der 11 deltagere, der besvarede undersøgelsen. Tre af dem, der har udfyldt

exit survey, satte kryds ved ”jeg har slet ikke logget på Videnskabsteori forløbet”. Efter otte uger, var der

således otte aktive deltagere der udfyldte exit survey. Seks undersøgelsesdeltagere satte kryds ved at vi

måtte kontakte dem angående deltagelse i interview3 om deres deltagelse i og erfaringer med MOOC’en.

Af svarene på spørgsmålet ”Beskriv dit primære arbejdsområde” fremgår det meget tydeligt, at der er tale

om 36 meget forskellige deltagere (her er blot nogle nævnt): test uddannelses- og

udviklingsledelse, Pædagoguddannelsen i Slagelse, Socialrådgiver, Pt ledig forventer at blive studerende i

sundhed og ernæring til sep 2014, Leder indenfor IT og tele-kommunikation, Ledelse og

organisationsudvikling, Underviser på Læreruddannelsen, Medievejleder og underviser i

folkeskolen, Mennesker med funktionshæmning, Social IT, Underviser i naturvidenskabelige fag på

professionsuddannelse i Ernæring og Sundhed. Foreningsarbejde, organisationsudvikling. Underviser i

jura it og læring, undervisning på VUC vejledning på VUC, underviser og vejleder sygeplejerskestuderende i

grunduddannelsen indenfor etisk, videnskabelig metode, tværfagligvirksomhed og ledelse og organisation.

Underviser på klinisk vejlederuddannelse på diplomniveau. Specialafdeling for elever med ADHD,

underviser på Grundforløbet for elever på sosu og for pædagogiske assistent elever på sosu. Studerer

Uddannelsesvidenskab. Arbejder i en døgnbolig for sindslidende borgere (Socialpsykiatri). UCSJ Studerende,

Mennesker med sociale problemer, Studerende på IT-Universitetet på kandidatudd. i Digital Design og

Kommunikation.

Den overvejende del af de deltagere (23) der udfyldte entry survey var fuldtidsarbejdende, en enkelt

deltidsarbejdende, fire var studerende, en enkelt pensionist, fire var arbejdsløse og fem har sat kryds ved

”andet”.

Fuldtidsarbejde 23 61 %

Deltidsarbejde 1 3 %

Studerende 4 11 %

Pensionist 1 3 %

Arbejdsløs 4 11 %

Andet 5 13 %

3 Det lykkedes os at interviewe tre deltagere. De tre var alle deltagere, der deltog meget aktivt i hele forløbet. Det

ligger ikke indenfor rammen af denne rapport at inkludere interviewene.

17

24 deltagere havde sat kryds ved, at de ikke kendte nogen tilmeldte, mens 7 deltagere satte kryds ved at de

kendte andre deltagere. Deltagerne havde tilmeldt sig på baggrund af annoncering af MOOC’en via

forskellige kanaler:

Via UCSJ's nyhedsmail 9 24 %

Via UCSJ's hjemmeside 8 22 %

Via et digitalt medie som Twitter, Facebook, Linked-In eller andet 3 8 %

Via en ven, familie eller kollega 11 30 %

Andet 6 16 %

3.1.1 Deltagernes motivation for tilmelding til Videnskabsteori MOOC

Deltagerne gav mange forskellige svar på deres motivation for at tilmelde sig Videnskabsteori MOOC’en.

Nogle var interesserede i videnskabsteori og ønskede at dygtiggøre sig i forhold til videnskabsteori eller

ønskede at anvende MOOC’en som et supplement, der kunne styrke deres igangværende

uddannelsesaktiviteter: ”Jeg er i gang med at skrive mit afgangsprojekt, DUEK, på UCSJ, og er gået i stå og

mangler faglig sparring og inspiration til at komme videre med min opgave. Derudover har jeg arbejdet med

videnskabsteori i 2001, og min viden er blevet lidt rusten, og jeg håber at blive opdateret i forhold til nye

tilgange til faget”.

En del deltagere begrundede også deres tilmelding til MOOC’en med nysgerrighed overfor MOOC

fænomenet: ”Ønsker at lære om MOOCs fra et brugerperspektiv”, ”Prøve MOOC-formatet”, ”Jeg vil rigtig

gerne prøve hvordan det er at være studerende på en MOOC”, ”Interesse i MOOCs - især i en dansk

kontekst”. ”Hovedsageligt for at afprøve MOOC undervisningsformen, sekundært fordi emnet interesserer

mig”. ”First move - og for at støtte op omkring det, men mest for at følge UCSJs første mooc”. ”Afprøvning

af demo MOOCS, det lyder spændende”.

Tilmeldinger med afsæt i interesse for videnskabsteori og MOOCs havde vi forudset. Det er et velkendt

fænomen, der også nævnes i MOOC literaturen, at en del deltagere i MOOCs primært er der for at lurke

med og/eller blive klogere på MOOC som uddannelsesform. Det overraskende, har imidlertid været, at der

også har vist sig at være flere tilmeldte deltagere, der har skrevet, at de deltog, fordi de var interesserede i

at hente inspiration til hvordan videnskabsteori og it kan indgå i undervisningen. ”Jeg regner også med at

blive inspireret til at bruge IT i min egen undervisning”. ”Underviser i videnskabsteori og metode ved

Pædagoguddannelsen i Slagelse og var derfor interesseret i at undersøge om dele af modulet kunne

anvendes i den sammenhæng”.

De fleste deltagere har således knyttet an til enten et akademisk eller professionsperspektiv. En enkelt

deltager har knyttet an til en privat erkendelsesinteresse: ”Jeg interesserer mig for, hvad der gør, at

samfund og mennesker agerer som de gør - og vil gerne kunne forstå baggrunden. Samtidig kan viden om

forskellige teorier bringe orden og forståelse, fed for mig selv i mit liv - både baglæns og forlæns”.

18

3.1.2 Tidligere videnskabsteori erfaringer

Både version 1.0 og 2.0 erfaringerne pegede i retning af at en fuldt åben MOOC som Videnskabsteori

MOOC’en også må have som ambition af favne bredt. Deltagerne i version 3.0 dækkede forskellige aldre –

om end 58 % var i alderen 41-50 år. Deltagerne havde forskellige professionelle baggrunde og aktuel

beskæftigelse. Dem der valgte at udfylde entry survey’en, havde også meget forskellige ”tidligere

videnskabsteori erfaringer”.

En gruppe af deltagere skilte sig ud ved at have arbejdet tidligere med videnskabsteori i forbindelse med

uddannelsesforløb: ”Jeg har på forskellige niveauer (se uddannelse) deltaget i undervisning i

videnskabsteori, primært i relation til pædagogik”, ”Videnskabsteori er mangfoldigt så jeg glæder mig til at

få udvidet min horisont på andre måder end jeg tidligere har lært om videnskabsteori”. ”Jeg har haft

Videnskabsteori på Akademiuddannelsen”. ”Mit kendskab til videnskabsteori stammer fra min

kandidatuddannelse (cand.scient.soc.), og er derfor baseret på videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.”

En anden gruppe deltagere beskæftigede sig indgående med videnskabsteori som en del af

uddannelseshverdagen: ”Del af mit fagfelt og et væsentligt indhold og grundlag i uddannelsen.”, ”Jeg

arbejder allerede med videnskabsteori i den lidt mere anvendte form, idet jeg har et fag "Fødevarer og

anvendt videnskabsteori". I faget arbejder vi med at finde ud af hvilke kilder der ligger til grund for "det vi

ved". Der arbejder vi bl.a. med artikler og rapporter, hvor vi analyserer metode, tilgang og selvfølgelig

konklusionerne. Vi diskuterer hvad der er "sandt" og om man kan finde "sandheden".” Derudover varetog

nogle af deltagerne selv undervisning i videnskabsteori: ”Jeg underviser i videnskabsteori”. ”Har selv

undervist i videnskabsteori”.

Der er bemærkelsesværdigt nok en del besvarelser under dette spørgsmål, der peger fremad i stedet for

bagud. Denne gruppe deltagere, havde forestillinger om hvad Videnskabsteori kunne bidrage med af

erfaringer: ”Jeg arbejder med organisations udvikling. Måske kan det åbne nye vinkler?!”, ”Jeg vil muligvis

senere komme til at undervise i videnskabsteori.”, ”Regner med at den vil være mig til gavn, da jeg regner

med at starte på en fleksibel diplomuddannelse i maj måned”, ”Specielt indenfor ledelsesfagene er der

mange teorier og principper, men når man så undersøger dem nærmere, ser man ofte, at de ikke er

videnskabeligt funderet. Jeg ønsker at opnå en bedre evne til at kunne skelne. Jeg påtænker at læse en

executive MBA, og der mener jeg videnskabsteori vil være en yderligere styrke”.

3.1.3 Tidligere erfaringer med denne uddannelsesform

Deltagerne blev også spurgt om deres tidligere erfaringer med denne uddannelsesform. Der ses en

overvægt af svar, der indikerer at uddannelsesformen MOOC var ny, men også at elæring i det hele taget,

for mange var noget nyt: ”Nej”, ”Jeg har ingen erfaringer med virtuelle forløb”. ”Ingen, har netop taget

buskørerkort. Jeg har ingen tidligere erfaringer med et digitalt uddannelsesforløb”, ”Er selv meget

videnssøgende, men har aldrig stiftet kendskab til denne undervisningsform”.

Enkelte havde dog selv undervisningserfaringer: ”Jeg har bedrevet fjernundervisning i 10 år”, ”Jeg

underviser selv virtuelle studerende, men har ikke selv indgået som "studerende" i et sådant forløb”.

Fem af deltagerne havde erfaringer med deltagelse i MOOCs: ”2 Coursera kurser”, ”har tidligere fulgt

audiobaserede forelæsninger (ikke formaliseret eller tilrettelagt), har deltaget i kursus via Coursera”, ”har

19

deltaget i både virtuelle undervisningsforløb + 2 moocs”, ”Har deltaget i flere andre MOOCs. Underviser

selv med Virtuelle forløb”, ”Ja, lidt fra Coursera ... Jeg har tidligere fulgt MOOCs på Coursera”

Nogle havde tidligere e-læringsfaringer med andre virtuelle undervisningsformer: ”Har afsluttet 5 moduler i

"medier og kommunikation"”, ”Startede soc rådgiver studiet som e-lær”, ”Har ikke tidligere fulgt et helt

forløb. Jeg har erfaring med brug af e-learning løsninger fra erhvervslivet samt fra moduler udbudt af

Harvard University i forbindelse med Certificate of Business Administration”.

3.2 Exit survey

Som allerede nævnt, var der 11 deltagere, der udfyldte exit survey. Heraf havde de tre svaret, at de slet

ikke havde logget på MOOC’en. Af de resterende 8 deltageres besvarelser fremgik det, at de alle markerede

sig ved at være aktive deltagere – om end ikke på samme måde. På spørgsmålet om hvor mange timer om

ugen deltagerne vurderer, at de har brugt, svarede en deltager 6-7 timer, tre deltagere 4-5 timer, tre

deltagere 2-3 timer og 2 deltagere mindre end 2 timer.

I det følgende vil vi fokusere på, hvad der karakteriserede disse deltagere, og deres erfaringer med forløbet

– ifølge exit survey besvarelserne.

3.2.1 Hvad håbede du på at opnå ved din tilmelding til Videnskabsteori forløbet?

Vi kan inddele de tilbageværende deltageres udgangspunkter for at tilmelde sig Videnskabsteori MOOC’en i

forskellige udgangspunkter. Stort set alle deltagere tilmeldte sig ud fra en interesse i og nysgerrighed på

MOOCs og online uddannelsesforløb: 9 af de 11 deltagere, der udfyldte exit survey, ville se hvad en MOOC

var. 6 ville gerne prøve at deltage i et online uddannelsesforløb. 4 deltagere var interesserede i at lurke

med. 7 markerede at de tilmeldte sig med henblik på at lære om videnskabsteori. 6 deltagere svarede, at

de havde forventninger om at kunne bruge videnskabsteori i arbejdet, og fire deltagere svarede at de ville

opdatere deres viden om videnskabsteori. 3 deltagere tilkendegav, at de ønskede at styrke deres

karrieremuligheder, og 3 at de gerne ville have et bevis for at have studeret videnskabsteori. 2 af

deltagerne ville gerne deltage i et online fællesskab og møde nye mennesker.

3.2.2 Hvordan vil du beskrive din deltagelse i Videnskabsteori?

Fire af deltagerne gav udtryk for at have deltaget aktivt i alle 8 uger:

”Jeg deltog i alle 8 uger. Kunne absolut have været mere aktiv i debatforummet.”

”Det har været meget interessant at deltage. Jeg har lært mange ting undervejs. Fået udvidet mit ordforråd!

Oplevet at en engelsk tekst godt forstås, når man hører den, men at det giver problemer, hvis man vil

fordybe sig i den (skrevne). Så oplevede jeg, at der er begreber jeg ikke er stødt på tidligere - måske fordi mit

møde med engelsk har været i "management" forbindelse og ikke i pædagogisk? Det har for mig været

interessant at stifte bekendtskab med videnskabsteori, idet jeg opfatter det som en vej til at føre forskellige

områder sammen, så man opnår en mere holistisk forståelse af tingene.”

”Jeg fandt en struktur med at se videoer og læse materiale først på ugen, lave multiple choice opgaverne og

så bruge spredt tid på andre opgaver. Det fungerede fint. De opgaver/øvelser, hvor man skulle samarbejde

med andre fungerede mindre godt. Her er den store frihed man får som studerende en hæmsko for

samarbejdet. At MOOC platformen nogle gange gav problemer med evaluering og opgaveløsning var en

kilde til frustration.”

20

”Jeg har været aktiv hele kurset, men især meget aktiv i de første tre uger, og derefter svingende indsat.

Dette skyldes dog ikke manglende interesse eller motivation, men en kombination af et krævende kursus og

andre arbejdsopgaver. Min deltagelse har primært været individuel, jeg har ikke haft meget kontakt til

andre deltager.”

Tre deltagere gav udtryk for primært at have været aktive i begyndelsen. Den primære årsag til dette var,

ifølge deltagerne, travlhed og uventede arbejdsopgaver:

”Har kun været med i begyndelsen, da jeg har skrevet afsluttende PDopgave i samme periode.”

”Jeg fik kun deltaget første uge. Jeg kunne ikke finde tid til det pga uventede arbejdsopgsver. Ville ellers

meget gerne”

”Min deltagelse har været størst i starten, da jeg senere fik meget travlt på mit arbejde”

En enkelt deltagere deltog aktivt de første fem uger, men oplevede at blive frakoblet, da deltageren ikke

modtog mails om forløbet:

”Jeg fik fint udbytte af de 5 første uger, men fik ikke logget mig på I de sidste uger, da jeg ikke blev

orienteret via egen mail. Ville ellers meget gerne have fortsat. Det har været en ny alternativ måde at

arbejde med et stof, en tilgang som tiltaler mig, fordi der er en del frihed forbundet med netlæring.”

3.2.3 Dine videnskabsteori erfaringer og din læring

7 deltagere svarede på spørgsmålet om deres videnskabsteori erfaringer og læring. De fremhævede alle, at

de tog noget positivt med sig fra forløbet, og besvarelserne viser også deltagernes opmærksomhed på at

deres eget engagement i videnskabsteori forløbet havde betydning for deres udbytte.

Fire af deltagerne pegede på, at de lærte noget om videnskabsteori:

”Jeg er blevet klogere på en del begreber. Har fået teoretisk viden på områder jeg kender fra praksis. Fx vil

jeg sikkert være blevet bedre til at udarbejde en spørgeundersøgelse.”

”Styrket min viden om videnskabs teoretikere i forhold til dannelse og læring.”

”Jeg ønskede at få forståelse for hvornår noget kan siges at være videnskabeligt. Jeg synes jeg fik den

forståelse og kan se kompleksiteten i forskning og anvendelse af forskningsresultater.

Der var absolut brugbare elementer i forhold til det, at arbejde som leder - specielt er her moderniteten og

konstruktivismen anskuelser, der er vigtige.”

”Jeg har lært omkring videnskabsteori, som er rigtig spændende. Jeg regner bestemt med at kunne bruge

det i mit kommende studie på UCSJ.”

To deltagere fremhævede, at de opnåede indblik i nye undervisningsmetoder, fik inspiration til

videreudvikling af egne undervisningsaktiviteter, og – ikke mindst – indblik i, hvad det kræver af ”eget

initiativ” at deltage i og opnå et udbytte af en MOOC:

21

”Jeg har fået indblik i mange interessante undervisningsmetoder som jeg kan bruge i min egen

undervisning. Det har også været interessant at se hvordan læringsmetode og indhold kan spille sammen og

øge det faglige udbytte. Jeg har været overrasket over hvor forpligtende mooc-læring er.”

”Jeg vil være mere opmærksom på at mit eget initiativ og opsøgning har betydning for mit udbytte af et

sådan forløb. Har også overvejet at arbejde med formen I forhold til egne kursister. Og kurset har været

inspirerende, da jeg var gået I stå med mit afgangsprojekt. Ville gerne have arbejdet videre, men stedet blev

lukket..”

En enkelt deltager er opmærksom på egen rolle og indsats i forhold til det lille udbytte vedkommende har

fået ud af forløbet: ”Jeg har fået lidt mere viden og kunne sikkert have fået mere, hvis jeg selv havde gjort

en større indsats”

3.2.4 Dine erfaringer med denne uddannelsesform

Deltagerne peger på forskellige grundaspekter af oplevelsen af Videnskabsteori MOOC version 3.0: På den

ene side, at denne uddannelsesform kan opleves som ensom, og, på den anden side, at den samtidig kan

indfri et behov for fleksibilitet og frihed til at til- og fravælge, hvornår og hvordan:

”Det har passet mig meget godt med e-learning delen (ikke at skulle møde nogen steder). Men har klart

savnet interaktionen med lærerne og de andre studerende. Vi lærte aldrig hinanden at kende...”

En af deltagerne peger også på, at ensomheden også handler om, at man ikke får artikuleret det man lærer:

”Det har ind imellem været lidt ensomt. Det er også underligt, at der er ord, men ikke får udtalt i hele

kursusforløbet, fx navnet på den tyske filosof Gadamer - hvordan udtaler man mon det?”

Samme deltager fremhæver endvidere, de diskussioner, der lægges op til i MOOC’en, kan være svære at

engagere sig i, blandt andet fordi man ikke kender de andre deltagere. Man bliver ikke bekræftet i om de

bidrag man laver er ”sidespor”:

Det har været vanskeligt at "føle noget for" de diskussioner, der er blevet lagt op til. Ind imellem har jeg

siddet med en fornemmelse af, at jeg var helt ude på et sidespor, hvor min besvarelse havde et helt andet

ordforråd end de andre deltageres. Det kunne godt have fået mig til at tvivle på mig selv - men nu er jeg

sådan en "gammel rotte", så jeg holdt ved og tænkte, at måske kan mine skæve vinkler være med til at

udvikle MOOCen, så jeg holdt ud!”

”Det er også lidt 'angstprovokerende' at man ikke kan se eller vide hvem de andre deltagere er - man kan

ikke som sådan 'se dem an'.”

Fleksibiliteten influerer på de dialogiske muligheder, og derudover så oplevede deltagerne, at

uddannelsesformen krævede et højt individuelt aktivitetsniveau i form af ugentlige opgaveaktiviteter:

”Fleksibiliteten var god, men samtidig var der et rimeligt pres med opgaver der skulle afleveres. Interaktion

med andre studerende var mindre god - alle tøvede eller afleverede meget sent. Jeg kan godt forestille mig

at bruge on-line uddannelse igen.”

22

”Læringsformen er som sagt meget forpligtende, og stiller relative store krav til at man selv tager initiativ til

at komme i gang - der sker kun noget når man selv er aktiv.”

”Spændende. Dog kunne der godt have været mere klarhed over opgaverne, nogle gange virkede det

uoverskueligt og svært at forstå præcis hvad man skulle og hvor det foregik”

Deltagernes kommentarer peger også her på behovet for tydeligere og mere metakommunikation. Ligesom

at underviseren i andre uddannelsessammenhænge forklarer og guider deltagernes deltagelse og

deltagelsesformer ved at eksplicitere forventningerne til disse - både i forhold til brug af

undervisningsrummene, kommunikationsmulighederne i undervisningsrummet, og begrundelser for valg af

læringsresurser, så er dette også aspekter som Videnskabsteori MOOC deltagerne efterlyser.

Den deltager, der røg af efter fem ugers aktiv deltagelse, udtrykker naturlig skuffelse over at være røget af

forløbet:

”Udmærket. Men ærgrer mig over, at jeg ikke har fået det optimale udbytte af forløbet grundet uccs

generelle kommunikation eller mangel på same og egen manglende it - kundskaber. ville gerne have haft en

bedre kontakt med de andre studerende”

3.2.5 Hvad vil du foreslå, at vi laver om?

Overvægten af deltagernes forslag til fremtidige ændringer af forløbet, omhandler oplevelsen af, at det der

er Videnskabsteori MOOC’ens styrke (relativt autonomt, individuelt, fleksibelt forløb) også opleves som

MOOC’ens svaghed (manglende oplevelse af reelt samvær, dialog og fællesskab med de andre deltagere).

Tre deltagere kommer med forslag, der har fokus på at deltagerne og underviserne bliver bragt mere nær

hinanden:

”Hvis man kunne finde en eller anden form for "personlig" kontakt mellem deltagerne - kunne Skype

anvendes? Måske kunne deltagere, der bor nær hinanden mødes?”

”I forhold til samarbejde med andre studerende, ville det nok være smart om MOOC'en kunne hjælpe med

at lave arbejdsgrupper baseret på, hvornår man f.eks. har tid i løbet af ugen.”

”Mere interaktion mellem lærer/uddannelse og eleverne, især på debatforrummet. Savnede feedback på

mit niveau af indlæg og svar på opgaverne, f.eks. den opgave hvor vi skulle gennemgå en analyse.’

En deltager foreslår at det kan indbygges mere i opgaverne, at de lægger op til diskussion og interaktion:

”Opgaver som ansporer til diskussion med andre deltager under kurset (som den sidste opgave).”

Det er ikke helt overraskende at opgavetyngden og niveauet opleves forskelligt af deltagerne, som jo netop

også bringer meget forskellige forudsætninger med sig. En deltager fandt at nogle opgaver var for lette, en

anden, at nogle artikler var svære, mens en tredje peger på behov for at have både mere variation i

aktivitetsformerne, nogle pauser i forløbet, og mulighed for at arbejde i længere tid med noget:

”Nogle af artiklerne var skrevet på et snørklet "forsker-sprog". ”

”Nogle af opgaverne virkede lidt for "nemme"

23

”Korte læringsressourcer. Opgaver som løber over flere uger - eller er mindre omfangsrige i nogle uger så

der er tid til at sunde sig mellem opgaverne…. 8 uger er lang tid, og formen bliver måske lidt ensformig

undervejs måske skal der formen ændres midtvejs så man som deltager igen motiveres”

Deltagerne peger endvidere på teknikaliteter, der vil stilladsere forløbet bedre:

”De "støtte ord" der markeres på videoerne, der er optakt til modulerne, kunne måske stå lidt længere.”

”En litteraturliste savnede jeg. Til første modul anbefaledes det, at man læste 1. kapitel i to forskellige bøger

om videnskabsteori. Bøger, der kunne bestilles hjem på mit bibliotek. Jeg havde brug for dem NU.”

”Teknisk support, mulighed for at kontakte en ansvarlig. Flere mails direkte sendt til mailboks”

”Og teknikken skal selvfølgelig fungere.”

3.2.6 Hvilke 3 elementer vil du fremhæve som de bedste i forløbet?

Det har for os været lidt af en øjenåbner, at Videnskabsteori MOOC deltagerne især fremhævede

opgaveaktiviteterne og den ”læringskontekstualiserende kommunikation” i MOOC’en, som de centrale

elementer i Videnskabsteori MOOC’en:

”Det har været meget godt med de korte indledninger på video. Godt med indledningen med

pinocchiokuglerne - det gjorde MOOCen tilgængelig. Spørgeskemaet [quizzen] til de enkelte moduler var

gode som en slags repetition af modulet.”

”Opgaverne har generelt været en rigtig god indgang til at arbejde med stoffet. De korte videoer med et

reflekterende sigte. At jeg selv kan styre tidspunktet for deltagelse”

”Gode artikler. Gode videoer”

”Fleksibilitet, Kombinationen af quiz og opgaver til aflevering. Video introduktionerne”

”1. læsning af tekster via links, 2. visual undervisning via links, 3. selv bestemme på hvilket tidspunkt man

ville studere”

”- Jeg synes videodelen med en lærer var et godt input, viste at face-to-face stadig er vigtig og godt kan

fungere via youtube., - Jeg synes opgaven med "intragation" med twitter delen var rigtig god. Fed ide at

bruge indgangsvinklen fra et socialtmedie som en del af studiet. Viste at lærerne/skolen er "med på beatet".

- Også delen med at lave spørgsmål, der viste at vi havde forstået teorien var god. og jeg fik ros fra en

anden studerende :-)”

3.2.7 Hvilke elementer vil du fremhæve som dem, der fungerede dårligst for dig i forløbet?

Når deltagerne skal pege på de elementer i Videnskabsteori MOOC’en der fungerede dårligst for dem i

forløbet, så peger de studerende på forskellige dele: for lange materialer fx tekster og videoer, dårligt

fungerende / ikke-eksisterende interaktion med de andre MOOC deltagere, metakommunikation om

opgaver, og den quizzen som nogen deltager betragter som en gammedags undervisningsmetode:

”Der har til nogle uger været meget at sætte sig ind i f.eks. videoen med evidens var lidt kedelig - formen

ansporer til korte indlæg, jeg bliver derfor lidt utålmodig af lange artikler (over 10 sider) og lange videoer

24

(over 30 min.). Efter et stykke tid var formen genkendelig og derfor (tryg) og lidt kedelig. Diskussioner med

de andre deltager - dem fik jeg aldrig rigtig gang i :-)”

”Manglende gennemskuelighed i opgaver, evt intro til hvordan man afleverer og hvor man finder det man

skal bruge for opgaveløsning”

”Interaktion med andre studerende. Tekniske problemer med MOOC'en”

”1. Tekniske forhold, 2. nåede ikke at få rigtig god kontakt med de andre studerende, 3. for få links til

tekster og videos”

”- Den traditionelle opgave med 100 % rigtige svar. Minder om den gammeldags undervisningsmetode med

tjekspørgsmål. - Jeg var ikke så god til at være aktiv på debatforummet. Der kunne måske have været brug

for indspark m.v. fra lærerne som en igangsætter. - Eksamensbeviset, ordlyden "du har gennemført

minimum 80%..." kunne have været mere positivt formuleret.”

3.2.8 Din baggrund for at tilmelde dig Videnskabsteori: hvordan har forløbet levet op til

forventningerne?

Fire deltagere svarede at forløbet alt i alt levede fuldt op til forventningerne:

”Det har fuldt ud levet op til mine forventninger.”

”Overordnet set har forløbet levet op til mine forventninger.

”Den del jeg har nået at kigget på har levet op til mine forventninger. Teori remedieret i samspil med

praksis.”

”Det har indfriet mange af mine forventninger! Jeg har fået indblik i hvordan en mooc kan fungere, indblik i

hvad en mooc er og hvordan den kan designes.”

Tre deltagere svarede at forløbet alt i alt levede delvist op til forventningerne:

”Det faglige var godt, dog kunne forløbet omkring opgaver godt have været mere klar, nogle gange vidste

jeg eksempelvis ikke hvor de billeder lå, som der skulle tages udgangspunkt i.”

”Kurset har tildels levet op til mine forventninger, men omkring det tekniske har det ikke været optimalt.

Eksempelvis figurerer mine opgaver ikke.”

”Læringsdelen har været OK. Jeg synes at teksterne og især videoerne af underviseren har været gode og

inspirerende. Jeg synes det har været spændende at deltage i et interaktivt e-learning modul. Jeg har dog

savnet mere interaktion mellem "lærerne" og os studerende. I starten var der mail hver søndag om, at nu

startede den næste uges opgave, men det forsvandt. Så var der kun information omkring mangler og

lignende.”

4. Videre perspektiver med afsæt i version 1.0-3.0 erfaringerne På baggrund af deltagernes besvarelser af entry og exit survey, og med reference til de indledende

erfaringer fra version 1.0 og 2.0, har vi fået mulighed for at pege på i hvert fald fire forskellige

grundudgangspunkter for at deltage i Videnskabsteori MOOC’en:

25

(Hansbøl, 2014)

Hvert af disse udgangspunkter (Deltager i uddannelse men udenfor arbejde; Udenfor arbejde og udenfor

uddannelse; Udenfor uddannelse men i arbejde, og, I arbejde og uddannelse) rummer mange forskellige

mulige deltagere. Et design af en fuldt åben MOOC kan med fordel udvikles således, at det så vidt muligt

inkluderer de væsensforskellige udgangspunkter, som deltagerne møder ind med. Men måske er det endnu

mere væsentligt, at designet af en MOOC og de læringsveje og –muligheder som den (ikke – fx at

undervisertilstedeværelse ’kun’ foregår via løbende mailinformationer, videooplæg osv.) rummer

artikuleres for både forskellige potentielle og aktuelle deltagere. Set fra et MOOC deltagerperspektiv, er det

væsentligt at kunne vurdere hvilket udbytte man som deltager kan forvente at få ud af sin deltagelse, og

hvordan det passer til eget behov, egne interesser og forudsætninger. Det kan også være relevant at

overveje fremadrettet om udviklingen af fuldt åbne MOOCs med fordel kan gå mere fokuseret efter

bestemte målgrupper. Således kunne man måske forestille sig en række varianter over Videnskabsteori

MOOC’en, som var målrettet forskellige målgrupper. Det vil sige en bevægelse fra et fokus på Massive

Open Online Course til Multiple Open Online Courses.

Entry survey’en giver mulighed for at få indblik i ”den aktuelle MOOC” og ”de aktuelle deltagere”, der

engagerer sig i denne MOOC. Denne viden kan benyttes aktivt til at artikulere potentielt relevante

læringsveje og deltagelsesmuligheder for ”de aktuelle deltagere”.

Det vil derfor være en fordel at omformulere spørgsmålet ”Hvad håbede du på at opnå ved din tilmelding

til Videnskabsteori forløbet?” (retrospektivt) til ”Hvad håber du på at opnå ved din tilmelding til

Videnskabsteori forløbet?” (prospektivt), således at det kan indgå i entry survey (frem for exit survey, hvor

vi havde placeret det), idet det giver et konkret billede af ”den aktuelle MOOC” og ”de aktuelle deltagere”.

26

(Hansbøl, 2014)

Ovenstående giver blot tre eksempler (undervisningsinteresseret, MOOC nysgerrig,

videnskabsteoriinteresseret) på de deltagerinteresser, der kan være med til at forme ”den aktuelle MOOC”.

Nedenstående er de bud på deltagerinteresser, vi havde inkluderet i vores exit survey:

Jeg ville se, hvad en MOOC er

Jeg var interesseret i at lurke/se med på forløbets indhold og form

Jeg ville gerne prøve at deltage i et online uddannelsesforløb

Jeg ville gerne lære om Videnskabsteori

Jeg ville gerne deltage i et online fællesskab og møde nye mennesker

Jeg ville gerne styrke mine karrieremuligheder

Jeg ville gerne have et bevis for at jeg har studeret Videnskabsteori

Jeg ville gerne undersøge om en diplomuddannelse kan være noget for mig

Jeg ville gerne opdatere min viden om videnskabsteori

Jeg tænkte at jeg kunne bruge videnskabsteori i mit arbejde

Jeg ville tilmelde mig et vejledningsforløb og afslutte et diplommodul i Videnskabsteori

Den aktuelle MOOC og de aktuelle deltagere

Undervisnings-interesseret

Videnskabsteori interesseret

MOOC nysgerrig

27

Andet

På baggrund af erfaringerne kan vi imidlertid pege på at det også kan være hensigtsmæssigt at stille en

række særlige spørgsmål målrettet deltagernes undervisningsmetodiske interesser fx ”Jeg vil gerne arbejde

selvstændigt og uafhængigt”. ”Jeg vil gerne deltage i virtuelle diskussioner og engagere mig i dialog med de

andre deltagere om opgaver og fagligt indhold”. ”Jeg er kun interesseret i deltage aktivt i ét delelement af

Videnskabsteori MOOC’en”. Det vil også være en fordel at spørge mere ind til om MOOC deltagerne har en

forventning om og interesse i at kunne kommunikere og interagere mere intensivt med og være i dialog

med deres medstuderende. Svarene kunne bruges til at pege de aktuelle MOOC deltagere ind i den variant

af Videnskabsteori MOOC’en, som er mest relevant for dem. Det idéelle ville være proaktivt at bygge

MOOC’en op, så den kan stilladsere mange forskellige læringsveje og læringsbehov – og dertil relaterede

aktiviteter, ressourcer og opgaver, men at et relevant udvalg (set i forhold til den aktuelle MOOC og de

aktuelle deltagere) af disse peges ud for deltagerne ved forløbets begyndelse. For eksempel kan man

forestille sig nogle kommunikationsaktiviteter og peer-to-peer aktiviteter som kan realiseres bedst, hvis der

er en hvis kritisk masse af MOOC deltagere til stede.

På baggrund af entry og exit survey kan vi se, at mange forskellige deltagere finder det interessant at

tilmelde sig Videnskabsteori MOOC’en. Den mest uventede erfaring har været at relativt mange tilmeldte

deltagere, har været ansatte fra vores egen institution (ikke tilknyttet LUG-projektet), som har tilmeldt sig

af to hovedårsager: mulighed for at knytte an til Videnskabsteori MOOC’en i egne undervisningsaktiviteter

og mulighed for egen kompetenceudvikling. Erfaringerne fra interviewworkshoppene med undervisere og

potentielle deltagere i forbindelse med version 1.0 og 2.0 pegede også på disse deltagerinteresser og –

perspektiver. Det har ikke ligget indenfor rammerne af dette projekt at udfolde disse interesser og

organisatoriske kompetenceudviklingsmuligheder yderligt i arbejdet med Videnskabsteori MOOC’en

og/eller andre MOOCs. Men de vil være interessante at kigge nærmere på i forbindelse med fremtidige

udviklinger af MOOCs i UCSJ.

Slutteligt kan vi pege på, at arbejdet med udviklingen af Videnskabsteori MOOC’en som et fuldt åbent

professionsuddannelsestilbud, har peget på at det må være væsentligt at arbejde med følgende 6

grundlæggende didaktiske designprincipper:

- Metakommunikation

- Læringskontekstualisering

- Læringsveje

- Praksisbidrag

- Deltagerforudsætninger

- Deltagerinteresser

- Dialog

28