Las emociones

Respuestas físicas controladas por el cerebro que permitieron sobrevivir a

organismos antiguos en entornos hostiles y procrear.

Para el célebre psicólogo Theodore Ribot, nuestra personalidad envuelve

en su profundidad el origen de la gran trinidad afectiva constituida por el miedo,

la cólera y el deseo: son los tres instintos nacidos directamente de la vida orgánica:

instinto defensivo, instinto ofensivo, instinto nutricio.

La emoción es definida como un estado psicológico que se caracteriza por una

conmoción orgánica, producto de sentimientos, ideas o recuerdos, y que puede

traducirse en gestos, actitudes, risa, llanto, etc.

Las emociones se han desarrollado, en su origen, con el fin de preparar a

los animales para la acción, en especial en una situación de emergencia.

La palabra emoción proviene del latín motere (moverse).

Es lo que hace que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o

circunstancia. Por lo tanto, la emoción es una tendencia a actuar,

y se activa con frecuencia por alguna de nuestras impresiones grabadas en el cerebro,

o por medio de los pensamientos cognocitivos, lo que provoca un determinado

estado fisiológico en el cuerpo humano.

LeDoux con EL CEREBRO EMOCIONAL

Antonio R.Damasio con EL ERROR DE DESCARTES

Según Damasio, las emociones primarias, de las que se derivan todas las demás,

son la felicidad, la tristeza, la ira, el asco y el miedo,

El miedo es una advertencia emocional de que se aproxima un daño físico o psicológico

de Magda Arnold sería una 'tendencia a la acción evitativa'

La rabia es también la emoción potencialmente más peligrosa ya que su propósito

funcional es el de destruir las barreras en el ambiente

. La rabia puede ser activada de diversas maneras, pero su antecedente principal

es el control, sea físico o psicológico. El control físico sería, por ejemplo,

que alguien te retuviera en contra de tu voluntad tras unos barrotes.

El control psicológico se manifiesta mediante las reglas, las normas

o nuestras propias limitaciones.

el asco es una emoción que mantiene y promueve la salud.

La expulsión de bebidas y comidas deterioradas conserva nuestro bienestar corporal

mientras que la exclusión de pensamientos deteriorados y valores conserva

nuestro bienestar psicológico. El significado funcional del asco es el rechazo

Los dos activadores principales de la angustia son la separación y el fracaso

La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para

aliviar las circunstancias que la han provocado. . La angustia persistente

conduce a la aflicción La angustia persistente también conduce a la más

aversiva de las experiencias humanas, la depresión.

El significado funcional de la alegría es doble. Por una parte,

la alegría es una sensación positiva derivada de una sensación de satisfacción y triunfo.

Al ser una sensación intrínsecamente positiva, la alegría hace que la vida

resulte agradable. Lo agradable de la alegría, por lo tanto, contrarresta

las experiencias vitales inevitables de frustración, decepción y afecto negativo

en general.

El interés motiva las conductas de exploración, tanto ambientales como epistémicas

(Berlyne, 1960).

CÓMO SE DESARROLLARONLAS EMOCIONES

A finales del siglo XIX, Charles Darwin comenzó esta investigación tratando los hechos diferenciales y los hechos comunes. Comparó las expresiones faciales de gran número de mamíferos, incluido el hombre, y sugirió que todas las expresiones humanas primarias podían remontarse hasta algún acto funcional primitivo. El gruñido de furia, por ejemplo, puede provenir del acto animal de enseñar los dientes antes de morder.

La sonrisa tendría el mismo papel que el gesto defensivo que observamos en gran cantidad de monos al verse amenazados. La sonrisa es una mueca defensiva en situaciones en las que es aconsejable pacificar al otro. Nosotros emitimos, también, esta sonrisa ‘primitiva-defensiva’. Por ejemplo, cuando hemos empujado a alguien sin querer y debemos disculparnos vivamente para aplacarlo, emitimos este tipo de sonrisa. La sonrisa de auténtico placer, cuyo extremo sería la risa, es una manifestación de sorpresa, abriendo y ensanchando la boca.

Existe la idea de que nuestra expresión es muy distinta a la del resto de los primates, pero los etólogos nos han demostrado que los animales se comunican a través de expresiones faciales, que son básicamente las nuestras, y lo hacen con mucha mayor precisión de lo que tendemos a admitir.

En un experimento realizado por Miller y sus colegas, se puso a dos monos que se veían el uno al otro a través de un cristal, uno podía oír un pitido, mientras que el otro no. El mono que no podía oír este ruido sí podía apretar una palanca, que cesaba el pitido. Cada vez que el pitido sonaba, si tras unos segundos no se accionaba la palanca, ambos recibían una inofensiva pero desagradable descarga eléctrica.

Los animales aprendieron a evitar el shock en un 89% de las ocasiones. El análisis de sus expresiones faciales en el video, demostró, posteriormente, cómo el mono que podía oír dicho sonido alertaba a su compañero activando los músculos de la cara de un modo peculiar, en concreto tensando la boca.

DETERMINANTES SITUACIONALESDE LAS EMOCIONES

Se han hecho varios experimentos relacionados con la excitación fisiológica y la calificación de una emoción, utilizando, por ejemplo, una inyección de adrenalina, que no produce en la gente una auténtica emoción. Recibida una inyección de ese género, habla la gente de un ‘como si’, es decir, dicen que se sienten como si tuvieran miedo o como si estuviera a punto de acaecerles algo sumamente agradable.

Stanley Schachter (Schachter and Singer, 1962; Schachter, 1964) ha llevado a cabo una serie de experiencias usando inyecciones de ese tipo, pero al mismo tiempo ha ideado la situación de manera que pudiera el individuo interpretar su estado de excitación como una auténtica emoción. Bajo estas condiciones, creen los sujetos experimentar emociones y obrar emocionalmente.

Por ello sugiere Schachter que, para que tenga lugar una emoción, es preciso que se dé un estado de excitación y una manera de interpretar dicho estado en términos emocionales. La interpretación viene de la situación. Formulación ésta que no requiere, por supuesto, distintas pautas de excitación para emociones cualitativamente

diversas: un único estado de excitación, o un estado sumamente similar podrá ser interpretado como una u otra emoción, según la situación en la que uno se encuentre.

En uno de los experimentos realizados por Schachter y Singer se les decía a los individuos que era preciso someter a prueba su vista a fin de determinar los efectos de un suplemento de vitamina llamado Suproxina. A dichos individuos se les inyectaba con su consentimiento Suproxina y se les pedía que esperaran junto a otro individuo un lapso de unos 20 minutos para que entrara la droga en la corriente sanguínea. Y que se les mediría la vista una vez transcurrido ese tiempo.

De hecho, a algunos de los sujetos se les inyectaba adrenalina, al paso que otros recibían una innocua inyección de solución de sal (Placebo). Por otra parte, los sujetos que recibían adrenalina quedaban divididos en los siguientes tres sub-grupos.

A los de uno de ellos se les decía qué síntomas iban a experimentar como efectos secundarios de la Suproxina, efectos éstos que eran los que de hecho produce normalmente la adrenalina. Este grupo es el grupo informado.

A los de un segundo grupo no se les decía nada sobre los efectos de la inyección: este grupo es el grupo ignorante.

Finalmente el tercer subgrupo quedaba informado de manera falsa respecto de los efectos de la inyección, el grupo mal informado. Se les decía que podían sentir un dolor de cabeza no muy agudo, o sentir sus pies como entorpecidos, y que experimentarían un hormigueo. Ninguno de estos efectos es normalmente producido por la adrenalina, cuyos efectos son más bien el temblor, las pulsaciones violentas del corazón y el calor en el rostro.

Por supuesto que el grupo informado contaba con una explicación adecuada de los síntomas que iba a experimentar, al paso que el grupo ignorante no tenía explicación alguna, y el mal informado había de experimentar de hecho síntomas totalmente diferentes de los que se les había anunciado. A los dos últimos grupos se les presentaba, por consiguiente, un problema de interpretación de sus reacciones.

Schachter ideó condiciones sociales que permitieran a los componentes de estos dos grupos el que dieran una interpretación emocional de aquéllas.

A una serie de grupos se les pidió que esperaran bajo condiciones diseñadas para evocar euforia o un sentimiento de bienestar. La persona tenía que esperar 20 minutos, con un individuo determinado que era de hecho un cómplice del experimentador. En la condición de euforia, el cómplice decía que se sentía bien y realizaba diversos actos que daban testimonio de su bienestar, tales como lanzar tacos de papel a una cesta o echar a volar aviones de papel que él mismo había construido.

En otra serie de grupos, en cambio, el cómplice actuaba como si estuviera enojado, enojo que, al parecer, se hallaba provocado por la petición que se le había hecho de que él y junto con él el otro individuo rellenasen un cuestionario totalmente personal (en esta condición de cólera no se daba grupo alguno de los mal informados). Una vez transcurridos los 20 minutos, se le pedía al sujeto, bajo un pretexto cualquiera, que rellenase unas escalas de evaluación, incluidas algunas relativas a su estado de humor. Además, el sujeto había sido observado a través de una mirilla invisible durante el período de espera, a fin de fijar en qué medida se había unido al cómplice en la expresión, bien sea de euforia, bien de enojo.

En general los resultados confirmaron las expectativas. El grupo informado mostró pocos cambios hacia el talante del cómplice y ninguna tendencia a obrar como él, al

paso que los grupos ignorantes y falsamente informado obraban de manera opuesta a la del primer grupo.

Aun cuando los resultados obtenidos con el grupo al que se inyectó el placebo no diferían de los grupos ignorantes y mal informados tanto como se había previsto, otros análisis de los datos, que incluían la eliminación de individuos de los dos últimos grupos que habían atribuido sus reacciones a la inyección, indicaban una más intensa reacción en los grupos de ignorantes y falsamente informados que en el grupo de los que habían recibido la solución de sal (placebo).

En otro experimento realizado con Suproxina, se pidió a los sujetos que presenciasen un pasaje de una comedia burlesca, y se observó y evaluó sus reacciones ante las situaciones de humor. En esta ocasión se establecieron tres grupos: uno que recibía el placebo, otro que recibía adrenalina, y finalmente un tercer grupo que recibía clorpromazina, una droga que hace disminuir la actividad del sistema nervioso simpático. Una vez más los resultados confirmaron las esperanzas. Es decir, se daba una mayor reacción al humor en los que habían recibido adrenalina que en los del placebo, así como éstos, a su vez, reaccionaban de una manera más viva que los que habían recibido la droga. De aquí que pudiera concluirse que una situación externa idéntica provocaba reacciones diversas en personas cuyo estado de excitación fisiológica variaba.

Los experimentos de Schachter indican el papel importante y crucial que en la determinación de la emoción subjetiva tienen nuestras interpretaciones de por qué nos sentimos excitados. Así, podemos decir que la emoción es un producto conjunto de una excitación fisiológica y de una evaluación cognoscitiva de la situación en que tiene lugar la excitación.

EL RATING DE LAS EMOCIONES

Además de los programas preferidos por los niños, la última investigación del Consejo Nacional de Televisión y la Universidad Católica mide por primera vez las emociones que éstos experimentan frente a la pantalla. La rabia, el miedo y la pena son las más evidentes.  

"Yo vi en las noticias a un señor que era malo y tenía problemas con la esposa y maltrataba a la guagüita y le quebró la columna vertebral y parece que murió" (Amanda, 8 años).

"Cuando vi Cazavampiros me empezó a dar susto, porque mataba y la cambié" (César, 9 años).

"La otra vez salieron puros asesinatos reales y mostraban a todos los asesinos y grabaciones de los asesinatos... " (Vicente, 13 años).

Opiniones como éstas se recogen en muchas de las investigaciones cualitativas realizadas por el Consejo Nacional de Televisión (CNTV), pero hasta ahora habían permanecido sólo como eso: percepciones aisladas de diversos grupos de niños.

El reciente estudio realizado en conjunto por el CNTV y la Escuela de Sicología de la Universidad Católica, no sólo se encargó de cuantificar estas afirmaciones para generalizarlas al resto de los niños y jóvenes chilenos, sino que por primera vez en América Latina una investigación sobre niños y televisión es realizada únicamente sobre la base de las opiniones y percepciones de ellos. Y los resultados sorprendieron a los investigadores: incluso, los más pequeños (siete años) son capaces de comprender en algún grado los contenidos televisivos, lo suficiente como para causarles un impacto emocional determinado y como para justificar la presencia de un "mediador" que les ayude a elaborar la correcta interpretación de lo que están viendo.

"Eso, por una parte. Pero también es la prueba necesaria para que, de una vez por todas, se tome a la televisión como una herramienta educativa importante", dice Violeta Arancibia, psicóloga de la Universidad Católica.

Por medio de entrevistas de 45 minutos, hechas a 1. 176 niños de segundo y quinto básico, y de primero medio de colegios municipales, subvencionados y particulares de la Región Metropolitana, realizadas por un equipo de 70 psicólogos y estudiantes del último año de la carrera, se determinó que los programas más vistos por los pequeños son los dibujos

animados (en el 53,6 % de los casos), las telenovelas (en el 14,1 %) y las películas (en el 6,7 %). Pero lo más importante es que se descubrió la comprensión que tienen de éstos, el impacto emocional que les provoca y la identificación con algunos personajes.

La comprensión de los niños se relaciona directamente con su desarrollo cognitivo, determinado por la edad. Hasta ahora, no existían estudios sobre televisión y niños que separaran a los pequeños según grupo etario y la tendencia era siempre a generalizar, procedimiento nada acertado si se consideran las diferencias en las capacidades cognitivas de los niños según la edad.

Por ejemplo, los pequeños de segundo básico -entre 6 y 7 años- tienen un modo de pensar absolutamente centrado en sí mismos, son capaces de considerar sólo una de las características de un programa y su grado de comprensión está limitado a la variable que concentra su atención. Su desarrollo moral se encuentra en la etapa llamada pre convencional, es decir, evalúa lo bueno y lo malo en términos de beneficios o castigos. En esta etapa, sienten una abierta predilección por ciertos programas infantiles, como los dibujos animados. Además, se perciben diferencias en los gustos de niños y niñas, puesto que los primeros prefieren los "monitos" con tramas de mayor acción y con personajes centrales masculinos, mientras que las segundas optan por los dibujos animados con personajes reales y simbólicos, en los que se privilegia el argumento por sobre la acción.

Los niños entre 9 y 10 años -quinto básico- ya pueden hacer mayores operaciones mentales, es decir, son capaces de coordinar varios aspectos de un programa, aunque todavía en un nivel concreto y real. Tienen, además, una percepción recíproca que les permite considerar otros puntos de vista. Su desarrollo moral está en la etapa convencional, pues para él son fundamentales los roles sociales para evaluar lo que es bueno y malo.

En relación con su dieta televisiva, incorporan una mayor variedad de géneros y programas, aunque los dibujos animados siguen siendo sus predilectos. Las niñas agregan películas en las que los personajes centrales son niños, programas dirigidos a la familia y documentales, y los niños, algunos programas o eventos deportivos.

Por último, los jóvenes entre 13 y 14 años -primero medio- son capaces de coordinar aspectos reales e hipotéticos de los programas. Están al tanto

de los valores y perspectivas del mundo, pues están en la etapa pos convencional, es decir, centrados en principios éticos y del bien común.

Para contrastar la teoría sobre los procesos cognitivos de los niños según edad con la realidad chilena, el equipo de expertos decidió analizar su relación con las telenovelas, pues el 89 % aseguró verlas.

En este punto se consideraron dos variables de comprensión: las motivaciones sicológicas de los personajes y el razonamiento moral en torno a las conductas de éstos.

Para la primera se establecieron cinco niveles de comprensión: el más básico fue el número uno, en el que el niño alude a hechos que no ocurrieron o da respuestas inconexas; el dos, contesta que no sabe; el tres, menciona hechos sin causalidad evidente, el cuatro, menciona la causa agregando hechos irrelevantes, y el quinto, menciona una motivación más profunda, que no resulta evidente a partir de los actos del personaje.

Los resultados arrojaron que las respuestas de los menores de segundo básico se ubican principalmente en el nivel tres (31,1 % de los casos), y para los de quinto básico y primero medio en el nivel cinco (con un 33 % y un 36 %, respectivamente).

"Esto demuestra que, en general, los niños, incluso los más chicos, tienen un buen nivel de comprensión en relación con lo que ven", dice María Dolores Souza, psicóloga del CNTV. De hecho, sólo cerca del 15 % de los entrevistados se ubica en los dos primeros niveles de comprensión. Y en relación con el razonamiento moral sucede algo parecido, puesto que el 59,7 % de los niños se encuentra en los niveles tres -es decir, menciona efectos concretos centrados en sus consecuencias- y cuatro -se centra en reglas rígidas o establecidas.

Tal como la comprensión, la conciencia sobre el impacto emocional que provoca la televisión aumenta con la edad de los niños. Situación que decidieron investigar debido a la sensibilidad y vulnerabilidad de los menores, por estar en plena etapa de desarrollo. Este efecto se evidencia por medio de la nitidez y duración del recuerdo de los contenidos televisivos en la mente de los pequeños.

Se estableció que a menor consumo de un tipo de programa, menores son también las posibilidades de que los pequeños reconozcan las emociones que éstos desatan. Por ello, los programas que producen mayor impacto emocional son las telenovelas, las películas y los dibujos animados, es decir, los más vistos. Ahora, para medir este impacto, se seleccionaron tres emociones básicas, fáciles de reconocer por los menores, como son:

miedo (en el 81,6 % de los casos),

rabia (en el 62,6 %) y

pena (en el 85 %).

El miedo es la única de las tres emociones que tiene un mismo origen para los tres grupos etarios: las películas. Como explica Souza, éste puede manifestarse después de ver una determinada programación, por ejemplo, suele ser el motivo por el cual los pequeños temen a algunos muñecos que están en sus piezas, a las escaleras o a la oscuridad. Sin embargo y aunque no ocupa un porcentaje importante según la opinión de los menores, las noticias son quizás el principal causante de este sentimiento.

"Sucede que con las películas la sensación puede ser momentánea o desaparecer en el momento en que el niño se da cuenta de que es algo irreal, pero las noticias son reales, es el mundo que ellos piensan está esperándolos afuera", agrega. Y el impacto es aún más fuerte si las víctimas son niños, minusválidos o ancianos, es decir, personas que hasta ellos mismos saben son débiles. Así se demuestra en la respuesta de una niña de 14 años: "Esos programas... impactan, porque uno vive en su mundo y no se imagina las cosas que le pasan a otras personas".

La rabia se manifiesta más abiertamente y, en general, la fuente principal que la detona son las telenovelas. Sin embargo, los programas deportivos y el fútbol la provocan en los varones que cursan primero medio.

En relación con la pena, mientras mayores son los niños, mayor es también el porcentaje que manifiesta haber sentido pena, puesto que aquellos entre 7 y 8 años son más reacios a demostrarla, ya sea en sus comportamientos o en sus verbalizaciones. A pesar de ello, es la emoción que más afecta a los menores (en el 85 % de los casos) y el principal detonante son los dibujos animados.

Para conocer las características de los personajes con los cuales tienden a identificarse los niños, se les hicieron dos preguntas: cuál es el que más les gusta y al que les gustaría parecerse. En relación con la primera, el estudio descubrió que prefieren a una persona, de sexo masculino, joven, fantasioso (como los que aparecen en los dibujos animados), por los atributos físicos -capacidades y no belleza- y sociales que éstos tienen.

"Los niños de siete años se identifican con Dragon Ball porque se proyectan en él, es decir, les gustaría ser ese niño por los poderes que tiene para solucionar cualquier situación adversa. Pero como en la televisión no existen muchos personajes de carne y hueso que sean niños también, al resto no les queda otra opción que identificarse con personajes de telenovelas, mayores", explica Violeta Arancibia.

LA CIENCIA DESCUBRE LAS EMOCIONES

       La Década del Cerebro ha impulsado el estudio de la actividad emocional y su impacto en la salud y la conducta.

Los neurocientíficos están viviendo una época emocionante. No es para menos. Empiezan a conocer las bases biológicas de las emociones y su relación con la razón y la conducta humana. Asuntos como la conciencia o los sentimientos, reservados antes a la filosofía y las artes, ya son asunto científico.

Con las modernas tecnologías se puede visualizar el cerebro de personas sanas y enfermas en tiempo real y estudiar los cambios que provoca el miedo, la tristeza, la ira o el amor. Las investigaciones han revelado que las emociones positivas y negativas influyen en la salud más de lo que se suponía.

El concepto de Inteligencia Emocional ha sido una de las grandes ideas de los noventa.

El periodista Daniel Goleman rescató esta afortunada frase de la oscuridad académica, y con su best-seller LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ha ayudado a divulgar la investigación sobre las emociones y colocarlas en el centro mismo de la conducta humana, la adaptación social, el éxito profesional y la salud. Hoy se imparten

cursos de inteligencia emocional en todo el mundo y hasta se enseña en las escuelas.

Este esplendor científico de las emociones se explica en parte porque los noventa fueron declarados, por el entonces presidente de Estados Unidos George Bus padre, como la Década del Cerebro para impulsar la investigación, encontrar solución para enfermedades como la depresión o el Alzheimer y "aumentar el conocimiento público de los beneficios de la investigación sobre el cerebro". En estos diez años la producción científica arroja un saldo de más de 250.000 trabajos sobre el cerebro y 25.000 sobre las emociones, con un beneficio en términos de conocimiento que nadie discute.

"Ha sido un periodo de tremendos avances en la comprensión de la conducta, la emoción y la enfermedad mental. Hemos dado grandes pasos en nuestro conocimiento de las regiones cerebrales involucradas en la emoción, hemos empezado a comprender cómo los estados emocionales afectan al cuerpo y a la salud, y hemos desarrollado nuevas tecnologías para visualizar el cerebro en pleno funcionamiento", resume Ned Kalin, director del Instituto de Investigación sobre Emociones y Salud de la Universidad de Wisconsin (EEUU).

DEPRESIÓN Y RAZÓN Con tecnologías como la resonancia magnética funcional o la

tomografía por emisión de positrones (TEP) se han obtenido instantáneas que han ayudado a comprender, por ejemplo, por qué cuando se está deprimido se razona peor. Las imágenes muestran que en una persona deprimida aumenta la actividad del cerebro emocional (el sistema límbico, formado por la amígdala y otras regiones) y disminuye la del cerebro cognitivo (corteza). Al estudiar de nuevo a estas personas tras recibir tratamiento antidepresivo se puede valorar cómo esta actividad se normaliza.

La poderosa influencia de las emociones en la razón obedece a que de la amígdala parten muchas más vías de comunicación hacia la corteza o cerebro cognitivo que en sentido contrario, según Joseph LeDoux, neurobiólogo de la Universidad de Nueva York y una de las principales autoridades mundiales en neurofisiología de la emoción.

El éxito de la psicoterapia no tiene otro fundamento que la utilización de esas vías que van de la corteza a la amígdala, mientras que los fármacos que actúan sobre los trastornos de las emociones lo

hacen interrumpiendo las que van de la amígdala hacia la sustancia gris o corteza cerebral.

Una de las funciones importantes de la emoción es grabar en el cerebro lo que es más importante, comenta Ignacio Morgado, catedrático de Neurobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona Y añade: "Si las máquinas tuvieran emociones podrían llegar a dominarnos".

Los mecanismos del miedo y la ansiedad, la memoria emocional, la genética de las emociones, las bases biológicas de la adicción, la importancia del soporte emocional en la salud y la enfermedad o los efectos de la pasión amorosa son algunos de los innumerables aspectos estudiados durante esta década.

Los noventa también han producido un par de libros de divulgación "fántásticos", según Morgado, de dos de los mayores expertos, Antonio R.Damasio con EL ERROR DE DESCARTES y el propio LeDoux con EL CEREBRO EMOCIONAL. En sus páginas se habla de emociones, sentimientos y consciencia, e incluso de amor, pero teniendo presentes sus bases anatómicas, bioquímicas y electrofisiológicas.

Según Damasio, las emociones primarias, de las que se derivan todas las demás, son la felicidad, la tristeza, la ira, el asco y el miedo, esta última es la más conocida de todas por ser la que mejor se puede estudiar en ratas de laboratorio. Pero no todos están de acuerdo con esta clasificación, porque, como dice Jorge Wagensberg, director del Museo de la Ciencia, "clasificar las emociones equivale ya a tener una teoría de las emociones".

NUESTRAS PREFERENCIAS PSICOLÓGICASY SU RELACIÓN CON LAS EMOCIONESY EL INCONSCIENTE

         Hacia 1980, el psicólogo social Robert Zajonc, partiendo de experimentos lógicos y brillantes, razonó de forma muy convincente que es posible crear preferencias, que son simples reacciones emocionales, sin ningún registro consciente del estímulo. Afirmó que ello demostraba que las emociones tienen ventaja ante la cognición, ya que pueden existir antes que ésta, y que además son independientes de la cognición, pues pueden existir sin ella.

        Zajonc resumió varios experimentos que él y su equipo habían realizado utilizando un fenómeno psicológico llamado ‘efecto de la mera exposición’, descubierto por él anteriormente. Si los sujetos son expuestos a imágenes visuales nuevas, como ideogramas chinos, y después se les pide que escojan

entre las imágenes previamente mostradas y las nuevas, por lo general tienden a preferir las primeras. La mera exposición a los estímulos es suficiente para crear preferencias.

La diferencia que tenía el nuevo experimento era que la exposición de los sujetos a los estímulos subliminales era tan fugaz que, en pruebas posteriores, los sujetos no eran capaces de afirmar exactamente si habían visto o no el estímulo antes. Aun así, el efecto de la mera exposición estaba ahí. Los sujetos juzgaban preferibles las imágenes ya mostradas a las nuevas, que no habían visto anteriormente, a pesar de que no mostraran gran capacidad para identificar las imágenes que habían visto y diferenciarlas conscientemente de las que no habían visto.

Como Zajonc manifestó, estos resultados están reñidos con el sentido común y con la creencia generalizada en psicología de que debemos conocer qué es algo antes de poder determinar si nos gusta o no. Si en algunas situaciones las emociones pueden estar presentes sin el reconocimiento del estímulo, el reconocimiento no es entonces condición previa a las emociones.

 EL PROCESAMIENTO INCONSCIENTE DE NUESTRAS PREFERENCIAS Y NUESTAS EMOCIONES

Una de las principales áreas de investigación sobre el procesamiento inconsciente fue la defensa antes de lo percibido: la demostración de que las palabras prohibidas tienen un umbral de reconocimiento del estímulo más elevado que las palabras análogas que carecen de connotaciones sexuales, escatológicas o tabú.

En un experimento convencional, se mostraron palabras a los sujetos en una pantalla. Haciendo variar la duración de la exposición de las palabras, fue posible determinar cuánto tiempo precisaba el sujeto en cada caso para reconocer la palabra dada. Se descubrió que la cantidad de tiempo necesario para reconocer palabras tabú, como ‘puta’, ‘joder’ o ‘cáncer’, era mayor que para reconocer las palabras que carecían de estas connotaciones. Los resultados se interpretaron en función de los mecanismos de defensa freudianos, especialmente de represión: las palabras tabú eran percibidas subconscientemente y censuradas, es decir, se evitaba que entraran en la consciencia porque su aparición habría provocado ansiedad.

Otra investigación similar fue la de la percepción subliminal. Uno de los experimentos clásicos fue realizado por Richard Lazarus, antes de formular su teoría de la evaluación. En este experimento, se hacían destellar imágenes de letras en pantalla con una duración de exposición demasiado corta para permitir la identificación verbal. Algunas imágenes se habían asociado

previamente a una descarga eléctrica, con el fin de transformar las letras carentes de significado en estímulos condicionados emocionalmente, capaces de provocar respuestas del SNA (Sistema Nervioso Autónomo).

El SNA respondía cuando los estímulos condicionados emocionalmente se mostraban subconscientemente, pero no respondía ante los estímulos emocionalmente neutrales; ello indicaba que se había registrado el significado emocional de los estímulos condicionados, a pesar de que los sujetos no se habían percatado de la presencia de los estímulos. Conviene añadir que las respuestas del SNA han sido las preferidas para este tipo de investigación porque no dependen de los procesos verbales y, por tanto, pueden utilizarse para localizar las emociones producidas sin tener en cuenta la capacidad de describir verbalmente el estímulo.

A pesar del gran interés inicial en las consecuencias teóricas de la defensa perceptiva  y de los experimentos sobre percepción subliminal, la interpretación de los resultados como la percepción inconsciente del significado emocional fue puesta en duda por Charles Eriksen ya a principios de los sesenta. Eriksen creía que la percepción inconsciente era un imposibilidad lógica y rechazó esta interpretación de los hallazgos. Afirmó que, en los experimentos de defensa perceptiva, la imposibilidad de los sujetos de identificar verbalmente los estímulos tabú no se debía a que el estímulo no entrara en la consciencia, sino a la resistencia manifestada por los sujetos a pronunciar palabras violentas en público. Por otro lado, en los experimentos de percepción subliminal, la incapacidad de los sujetos de identificar verbalmente los estímulos enmascarados no se debía a la incapacidad de percibir conscientemente los estímulos, sino a fallos en los procesos verbales, llegado el momento de definir con precisión las experiencias perceptivas.

No obstante, gracias a la creación de técnicas nuevas y mejoradas para estudiar el procesamiento inconsciente, las pruebas de su existencia actualmente parecen estar claras.

NUEVOS EXPERIMENTOS SOBRE EL PROCESAMIENTO INCONSCIENTE

DE LAS EMOCIONES

  Los experimentos sobre la mera exposición subliminal de Zajonc fueron de los primeros que utilizaron los nuevos métodos que hacían indiscutible el proceso inconsciente. Cuando nació esta metodología de investigación, se realizaron muchos experimentos parecidos.

En una variante experimental muy interesante de Robert Bornstein, se llevó a los sujetos al laboratorio y se les mostró muy brevemente imágenes de rostros. Como se esperaba, no pudieron identificar cuáles habían visto

antes; pero, al pedirles que puntuaran cuáles les habían gustado más, las que se les había mostrado antes fueron las más puntuadas. La mera exposición funciona con los rostros.

En una segunda parte del experimento, se mostró a los sujetos muy brevemente imágenes subliminales e inconscientes de una persona A o de una persona B. Después se le pidió al sujeto, así como a las personas A y B, que intentaran determinar el sexo del autor de varios poemas. Sin que el sujeto lo supiera, se había dispuesto que A y B se mostraran en desacuerdo para que el sujeto tuviera que mediar. Como la hipótesis de la mera exposición indicaba, los sujetos tendían a apoyar a la persona cuyo rostro habían visto inconscientemente.

Posteriormente, Bornstein realizó un metaanálisis de la investigación sobre la mera exposición subliminal, es decir, analizó los datos publicados de numerosos experimentos. Este trabajo lo llevó a la conclusión de que el efecto de la mera exposición es mucho mayor cuando los estímulos se presentan subliminalmente que cuando se dispone libremente de ellos para la inspección consciente. Este hallazgo es corriente en muchos tipos de experimentos sobre el procesamiento emocional inconsciente y acentúa la importancia de un punto que trataremos extensamente: es más fácil influir en las emociones de un sujeto cuando éste no se da cuenta de que la influencia está ocurriendo.

El inconsciente emocional también se ha estudiado con el método llamado ‘activación subliminal de las emociones’, que ha sido muy utilizado por Zajonc y su equipo en los últimos años. En este tipo de experimento, se muestra muy brevemente (5 milésimas de segundo, o 1/200 de segundo) un estímulo activador con alguna connotación emocional, como un dibujo de un rostro malhumorado o sonriente, e inmediatamente después se muestra un estímulo enmascarador que inhibe la capacidad del sujeto para recordar conscientemente el estímulo activador (el estímulo enmascarador expulsa al estímulo activador de la consciencia,  básicamente eliminándolo de la memoria). Tras una pausa, se muestra un estímulo diana que permanece expuesto durante una cantidad de tiempo suficiente (segundos) para que el sujeto lo perciba conscientemente. Tras ver muchos estímulos diana de este modo, se pide al sujeto que anote, con una escala de puntuación, si éstos le han gustado. Zajonc observó que el hecho de que un estímulo –por ejemplo, un ideograma chino- guste o no a un sujeto dependía de que el estímulo mostrado inconscientemente fuera un rostro malhumorado o sonriente. El estímulo diana adquiría significación emocional en virtud de su relación con un significado emocional provocado subliminalmente a través del procesamiento inconsciente de la imagen sonriente o malhumorada. Y, al igual que con la mera exposición, la activación emocional era mucho más eficaz en las presentaciones subliminales (enmascaradas, por tanto inconscientes) que en las presentaciones sin enmascarar y en las que era posible el conocimiento consciente del estímulo.

  En el transcurso de las sesiones terapéuticas de sus pacientes, el psicoanalista Howard Shevrin identificó palabras relacionadas con la experiencia consciente que el paciente tenía de un síntoma o con el conflicto inconsciente que subyacía en el síntoma.

Por ejemplo, un paciente puede llegar a la consulta del analista y decir que se encuentra muy incómodo en situaciones sociales. El paciente es, por tanto, plenamente consciente de su fobia social, pero no sabe conscientemente cuál es la causa del problema. Tras las sesiones de psicoanálisis, Shevrin elegía para cada paciente un conjunto de palabras que, a su juicio, expresaban los matices de su conflicto inconsciente o de los síntomas conscientes. Después las presentaba subliminalmente o abiertamente a los pacientes, mientras grababa sus ‘ondas cerebrales’:  en el ejemplo, al exponer palabras relacionadas con la causa subyacente de la fobia social, las ondas cerebrales tenían más intensidad cuando ocurrían las presentaciones subliminales, mientras que con las palabras relacionadas al síntoma consciente (en este caso, el miedo a las situaciones sociales) las ondas cerebrales mostraban más intensidad cuando las palabras se percibían conscientemente. De nuevo, la mente emocional parece mostrarse especialmente susceptible ante los estímulos a los que su lado consciente no tiene acceso.

Por último, el psicólogo social John Bargh ha realizado numerosos experimentos en los que demuestra que las emociones, actitudes, objetivos e intenciones pueden activarse sin que haya consciencia de ello, y que pueden influir en el modo en que las personas piensan y actúan en situaciones sociales.

Por ejemplo, las características físicas, como el color de piel o la longitud del cabello, bastan para poner en marcha estereotipos étnicos o de sexo, con independencia de que la persona que posee tal rasgo físico manifieste alguna de las conductas características del estereotipo. Este tipo de activación  automática de las actitudes ocurre en muchas situaciones diferentes y parece constituir la primera reacción que manifestamos ante una persona. Una vez en marcha, estas actitudes pueden influir en el modo en que tratemos a la persona e incluso pueden influir en nuestro comportamiento en otras situaciones.

En un ejemplo extremo, Bargh hizo que los sujetos participaran en lo que ellos pensaban que era una prueba de lenguaje. Les mostraba cartulinas con palabras, y les pedía que formaran frases con ellas. Algunos sujetos tuvieron que formar frases sobre los ancianos, mientras que a otros sujetos se les dieron otros temas. Tras realizar la prueba, los sujetos salieron de la sala. Sin que lo supieran, se midió la cantidad de tiempo que empleaban para bajar al vestíbulo y llegar a un punto determinado. Lo curioso fue que los sujetos que habían hecho frases sobre ancianos tardaron más en cubrir la distancia que los otros. Las frases no expresaban específicamente que los ancianos

fueran lentos o débiles, pero el simple hecho de pensar en ellos –y de un modo bastante directo- bastó para poner en marcha este estereotipo e influir en su comportamiento.

En otros experimentos, los sujetos hicieron frases que tenían que ver con ‘ser resuelto’ o con ‘tener educación’. Después debían bajar al vestíbulo y buscar al jefe de experimentación, quien, tal como se había convenido, estaba hablando con alguien. Se grabó la cantidad de tiempo que los sujetos tardaron en interrumpir. Los sujetos a los que se había expuesto al tema de ‘ser resueltos’ interrumpieron la conversación antes que los que se habían enfrentado al tema de ‘tener educación’.

Bargh indica que la activación automática de los procesos inconscientes tiene dos caras. Si tratamos bien a alguien, nos tratará bien a cambio. Por otro lado, si al ver a alguien de otro grupo étnico, se desencadena una actitud negativa (por ejemplo, que las personas de ese grupo son hostiles o agresivas), es probable que reaccionemos mal hacia ellos, lo que, a su vez, provoca una reacción negativa en ellos hacia nosotros, con lo cual se crea un círculo vicioso que perpetúa más el estereotipo.

         ¿Cuál es el mayor problema que nos plantea el procesamiento inconsciente de nuestras emociones? Como el psicólogo cognitivista Larry Jacoby señala: ‘¿En qué momento se espera que las influencias inconscientes produzcan los mayores efectos?... Cuando uno menos lo espera’.

E L ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (1920) quien la definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".

 

Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos-.

 

 

Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:

 

Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.

  Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento

abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.   Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades

musicales y ritmos.   Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos,

percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.

  Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento

tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.   Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones

con otras personas.   Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y

todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.

 

Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió a ambas como sigue:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más

avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... "

 

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."

 

LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término es ‘inteligencia emocional’.

 

Hoy, a casi diez años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).

 

El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentrañarla: llámense Psicología, Educación, Sociología, Antropología, u otras.  

EMOCIONES SIMPLESY COMPLEJAS

  Una emoción simple es despertada cuando un objeto o situación es apreciada bajo un solo aspecto. Es una tendencia simple y no ambigua de la persona hacia o apartándose del objeto.

Una emoción compleja es una mezcla de muchas emociones, todas dirigidas hacia el mismo objeto, pero despertadas por varios y a menudo contradictorios aspectos del objeto o la situación.

Una emoción como los celos, por ejemplo, incluye el amor, el miedo de la pérdida, ira contra el ser amado (y el tercero) por turbar la posesión asegurada y muchas otras emociones, todas las cuales dependen de los variados aspectos de la situación, que son recalcados y evaluados. Mientras más compleja sea una situación más formas habrá de apreciarla: de aquí que el complejo emocional será más variado.

El marido celoso puede considerar que ha dado por descontada la fidelidad de su mujer por mucho tiempo y que tal vez le haya dado razones para sentirse abandonada y buscar el afecto en otra parte. Entonces puede llegar a pensar en ella como solía hacerlo durante sus primeros años de compañía y puede hallar que es tan digna de amar ahora como lo era entonces. Con esta comprensión su amor por ella renacerá y puede demostrar nuevamente el afecto y consideración de un amante –hasta que le parezca que ella no le responde de la misma forma.

A esta altura puede comenzar a pensar en la falta de afecto de ella hacia él y la amarga injusticia que esto implica: puede dar rienda suelta a un arranque de vituperación iracunda, sólo para darse cuenta de pronto que su comportamiento solamente la alejará aún más. El miedo repentino que sigue a esta comprensión puede llevarlo a suplicarle con humillación despreciable y lo impelerá a hacer alguna cosa desesperada si fracasa en conmoverla.

Es obvio que todas estas emociones surgen de los celos. En un sentido los celos las contienen todas, pues ninguna de ellas sería posible sin ello. Esto significa que los celos no son ni una sola tendencia sentida hacia la acción, ni tampoco pueden tener un solo patrón expresivo. Muchas otras emociones contienen elementos igualmente complicados, dependiendo de las varias formas en que la situación es apreciada.

Desde que la expresión emocional y los cambios fisiológicos siguen a los cambios en apreciación (como lo hace la emoción), es imposible aislar y describir con exactitud ni la experiencia ni el modelo expresivo para emociones tan complejas.

Los celos de un hombre pueden contener más ira que miedo, los de otro pueden incluir miedo de pérdida, amor propio herido pero nada de amor verdadero. En tales emociones complejas debemos saber la manera como es apreciado el asunto y cómo esa apreciación cambia antes de que podamos describir la emoción.

 

EMOCIONES EPISÓDICAS Y PERDURABLES

Cuando un objeto, una persona, o una situación nos afecta parar bien o para mal, despierta una tendencia emocional transitoria. Esta emoción deja un residuo que puede convertirse en una actitud emocional: la actitud cuando es

realizada, puede convertirse en un hábito emocional. De aquí que un episodio emocional puede generar un estado emocional perdurable. Tanto las actitudes emocionales como los hábitos emocionales pueden extenderse sobre toda una clase de objetos (ejemplos: arrogancia, timidez, confianza, vergüenza, y otros). Si los hábitos emocionales son restringidos a un objeto dado, se vuelven acciones altamente estereotipadas (fumar, tomar, etc.). En las actitudes y hábitos emocionales estamos en realidad tratando de los efectos de largo alcance o acumulativos de la emoción más bien que de las emociones mismas.  

EMOCIONES, SENTIDOS Y PENSAMIENTOS

Existen pocas dudas de que la cognición produce la emoción. Imagínate algo agradable y sentirás alegría; imagínate cómo sería el olor si vivieras al lado del vertedero municipal y sentirás asco. Del mismo modo, existen pocas dudas de que los procesos sensoriales afectan los sistemas biológicos y producen la emoción. Si entras en una habitación caliente en un día helado o hueles el aroma de pan recién hecho entonces sentirás alegría e interés. Por lo tanto, se puede concluir con seguridad que la emoción puede ser generada tanto por los sentimientos como por los sentidos.

Russel y Woudzia (1986), reconociendo que las emociones pueden ser generadas tanto por el pensamiento como por los sentidos, presentan una tercera solución para intentar resolver el debate cognición contra biología. Cuando un estímulo produce sensaciones (no pensamientos) entonces la emoción dependerá únicamente de las sensaciones (incluyendo procesos sensoriales, humores y drogas). Cuando no se produce ninguna sensación (cuando el estímulo es un pensamiento) entonces la emoción dependerá únicamente de los procesos cognitivos. En la gran mayoría de los casos, es decir, aquellos en los que un estímulo provoca actividad tanto sensorial como cognitiva, la solución al debate depende únicamente de la perspectiva que se tome.

 

MIEDO

El miedo se activa por la percepción de daño o peligro. La naturaleza del daño o peligro percibido puede ser física o psicológica, por lo que las amenazas y peligros a nuestro bienestar tanto físico como psicológico activan el miedo. El dolor ejemplifica el daño físico producido por quemaduras, heridas y enfermedades, mientras que los insultos a nuestra autoestima o ala amenaza de pérdida de una amistad son ejemplos de daño psicológico. Muchas veces, la percepción de que un objeto ambiental es peligroso se adquiere por medio del condicionamiento clásico, en el cual los estímulos que se asocian repetidamente al daño real (dolor, heridas)  terminan por elicitar una respuesta condicionada, que es el miedo.

En la literatura clínica abundan ejemplos de personas que han aprendido que los gatos (ailurofobia), las alturas (acrofobia), la oscuridad (nyctofobia), etc., son señales de peligro y daño posible. La experiencia cotidiana está también llenas de peligros, como es el caso del tráfico, los dentistas y los exámenes. El miedo es una advertencia emocional de que se aproxima un daño físico o psicológico.

El miedo confiere a las personas una sensación de tensión nerviosa que les permite protegerse o desarrollar lo que en términos de Magda Arnold sería una ‘tendencia a la acción evitativa’. La motivación de protección se manifiesta típicamente mediante la huida y retirada frente al objeto(s) o mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encarnarnos con el objeto temido. Si la huida no es posible, o quizá no es deseada, entonces el miedo motiva a la persona a afrontar los peligros.

A nivel ya más positivo, el miedo facilita el aprendizaje de nuevas respuestas que apartan a la persona del peligro. Hay pocos conductores que conduzcan por la autopista en medio de una tormenta de lluvia a los que se les tenga que recordar que presten atención a la calzada mojada (el miedo activa esfuerzos de afrontamiento) y los

conductores con experiencia se enfrentan mucho mejor a este tipo de peligros que los conductores novatos (el miedo facilita el aprendizaje de una respuesta de afrontamiento). Por lo tanto, el miedo activa los esfuerzos de afrontamiento y facilita el aprendizaje de las habilidades de afrontamiento.

 

RABIA

La rabia es la emoción más ‘caliente’ y pasional. La rabia puede ser activada de diversas maneras, pero su antecedente principal es el control, sea físico o psicológico. El control físico sería, por ejemplo, que alguien te retuviera en contra de tu voluntad tras unos barrotes. El control psicológico se manifiesta mediante las reglas, las normas o nuestras propias limitaciones. La rabia también la activa la frustración que produce la interrupción de la conducta dirigida hacia una meta (por ejemplo, el coche no arranca y tu meta es ir en coche del trabajo). Uno sólo tiene que pensar en la última vez que metió dinero en una  máquina de refrescos sin que saliera nada para poder apreciar cómo la frustración puede activar la rabia. El ser herido, engañado o traicionado también puede activar la rabia.

A nivel neurológico, la rabia es una emoción de alta densidad que se caracteriza por una tasa persistentemente alta de descarga neuronal. La inhabilidad de resolver un problema difícil a pesar del esfuerzo cognitivo sostenido pronto altera a la persona y se torna en rabia. A veces a las personas ‘se les cruzan los cables’ y empiezan a comportarse de una manera violenta y descontrolada. A las personas se les suelen ‘cruzar los cables’ (gritar, lanzar maldiciones, tirar cosas contra la pared) cuando no encuentran una manera de reducir la tasa de descarga neuronal. La sensación de rabia continúa hasta que la persona logra encontrar una manera de reducir la alta densidad de su descarga neuronal (por ejemplo, Tomkins, 1963).

La rabia es también la emoción potencialmente más peligrosa ya que su propósito funcional es el de destruir las barreras en el ambiente (Plutchik, 1980). A veces la rabia provoca destrucción y daños innecesarios como cuando empujamos un niño, insultamos a un compañero de equipo o le damos patadas a una puerta cerrada. En otras ocasiones, sin embargo, se puede decir que la rabia resulta altamente productiva como cuando energiza los intentos de recuperar el control perdido sobre el ambiente, que al final se recupera. Asimismo, desde una perspectiva evolutiva, la rabia moviliza la energía hacia la auto-defensa, una defensa caracterizada por el vigor, la fuerza y la resistencia. Por esta razón, la rabia puede considerarse una navaja de doble filo.

 

ASCO

El asco es, relativamente hablando, una emoción compleja. El asco implica una respuesta de huida o de rechazo ante un objeto deteriorado o pasado. Acontecimientos físicos como comida u olores corporales, contaminación y sabores amargos y acontecimientos psicológicos como chistes de mal gusto y los valores morales repugnantes activan impulsos de repudio y la emoción de asco. Imagina tu reacción emocional al ver una  herida sangrienta, oler leche pasada o al probar un limón amargo y te será fácil comprender lo que activa el asco.

El significado funcional del asco es el rechazo, la persona asqueada es una persona dispuesta a eliminar y apartar objetos impresentables o poco higiénicos, la persona asqueada también está dispuesta a cambiar sus costumbres y hábitos personales si es que se da el caso de que la fuente de su asco se encuentra entre sus hábitos y aptitudes personales. Por lo tanto, el asco es una emoción que mantiene y promueve la salud. La expulsión de bebidas y comidas deterioradas conserva nuestro bienestar corporal mientras que la exclusión de

pensamientos deteriorados y valores conserva nuestro bienestar psicológico.

La anticipación de una sensación de asco además anima a la persona a conservar un entorno sanitario: limpiar los platos, los dientes, ducharse.

La anticipación de asco también inhibe el deterioro físico y psicológico, como en el caso en que una persona empieza a hacer ejercicio para librarse de un cuerpo en baja forma y ‘asqueroso’.

 

ANGUSTIA

La angustia es la emoción más negativa y aversiva. Los dos activadores principales de la angustia son la separación y el fracaso. La separación, la pérdida de un ser querido por causa de muerte, divorcio, circunstancias (por ejemplo, un viaje) o una discusión es angustiante. Las personas también pueden ser separadas de un trabajo, posición o estatus que valoran. El fracaso también activa la angustia como cuando se reprueba un examen, se pierde un concurso o se sufre un rechazo amoroso. El fracaso provocado por circunstancias fuera del control de la voluntad propia también pueden causar angustia, como sería el caso de la guerra, la enfermedad, los accidentes y la recesión económica (Izard, 1977). Finalmente, el dolor activa la angustia, como en el caso del exceso de temperatura o ruido.

A nivel neurológico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal sostenida moderadamente alta. La activación neurológica de la angustia se distingue de la de la ansiedad en cuanto a la intensidad de la estimulación neurológica sostenida. En comparación con el funcionamiento habitual, sin embargo, la densidad neurológica de la angustia es relativamente alta.

La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para aliviar las circunstancias que la han provocado. Dicho de otra manera, la angustia motiva a la persona a hacer que el ambiente vuelva al estado en que estaba antes de producirse la angustia.  Ante la angustia que le provoca una derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su confianza. Ante la angustia de una separación, el amante rechazado se disculpa, manda flores o llama para intentar recuperar la relación rota. Desgraciadamente, muchas veces se da el caso de que no es posible devolver la separación o el fracaso a su estado anterior. Bajo tales circunstancias, la angustia persiste. La angustia persistente conduce a la aflicción. La muerte de un ser querido, por ejemplo, antecede muchas veces a la aflicción. La angustia persistente también conduce a la más aversiva de las experiencias humanas, la depresión.

Si se evalúa la angustia de una manera más positiva, se pueden apreciar sus aspectos positivos. La angustia facilita la cohesión de los grupos sociales (Averill, 1968). Dado que el ser separado de los otros causa angustia y que es una sensación tan desagradable, anticiparla motiva a las personas a seguir cohesionadas con sus seres queridos (Averill, 1979). Si las personas no echaran de menos a los demás, entonces no estarían tan motivadas hacia la cohesión social. De manera parecida, si el estudiante o el atleta no anticiparan la posibilidad de la angustia que provoca el fracaso, entonces estarían menos motivados a prepararse y entrenar.

 

ALEGRÍA

De acuerdo con Tomkins, la alegría se activa neurológicamente mediante un fuerte descenso de descarga neuronal. El alivio del dolor físico, de los problemas, resolver un problema difícil y ganar un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrón descendiente de la activación neurológica de la alegría. Además del alivio

derivado del logro de metas, la alegría también la activan los acontecimientos positivos, como por ejemplo una cita, además de las sensaciones placenteras, como el ser acariciado (Ekman y Friesen, 1975). Un tercer tipo de activación de la alegría se deriva de aquellos acontecimientos que confirman el concepto de auto-valía de la persona. Si a una persona se le invita a entrar en una organización prestigiosa, se le hacen cumplidos, se le alaba o le gusta a otra persona, entonces se activa la alegría.

El significado funcional de la alegría es doble. Por una parte, la alegría es una sensación positiva derivada de una sensación de satisfacción y triunfo. Al ser una sensación intrínsecamente positiva, la alegría hace que la vida resulte agradable. Lo agradable de la alegría, por lo tanto, contrarresta las experiencias vitales inevitables de frustración, decepción y afecto negativo en general. La alegría facilita también la voluntad de las personas de participar en actividades sociales. Hay pocos estímulos tan potentes y gratificantes como la sonrisa humana. Por lo tanto, la alegría expresada es un pegamento social que establece uniones como las de madre-hijo, amantes, compañeros de trabajo y compañeros de equipo.

 

INTERÉS

El interés es la emoción que más presente está en el funcionamiento día a día de las personas. En la consciencia hay siempre presente algún nivel de interés suponiendo que la persona se encuentra libre de pulsiones (por ejemplo, hambre) u otra emoción fuerte (por ejemplo, rabia-furia). A nivel neurológico, el interés implica un leve incremento en la tasa de descarga neuronal. Los acontecimientos ambientales (por ejemplo, el cambio, la novedad, el desafío) los pensamientos (por ejemplo, de aprender, lograr cosas) y los actos de descubrimiento inician un incremento de la actividad neuronal y activan el interés. Por ser tan corriente, los incrementos y bajadas de interés suelen implicar

el cambio del foco de interés de un acontecimiento, pensamiento u acción a otro. Dicho de otro modo, no es que se pierda el interés sino que está siendo siempre redirigido de un objeto o acontecimiento a otro.

El interés motiva las conductas de exploración, tanto ambientales como epistémicas (Berlyne, 1960). Quizá si las personas vivieran en un mundo monótono que no cambiara nunca, no haría falta la emoción de interés. Las personas y los animales, sin embargo, viven en un mundo lleno de novedad y cambio. El cambio provoca la curiosidad y produce interés, lo que a su vez invita a la persona a que explore, investigue y manipule el ambiente. El interés es lo que hace que la persona desee explorar dándole la vuelta a las cosas, mirándola de arriba abajo y de dentro para fuera. El interés subyace también nuestro deseo de ser creativos, de aprender y desarrollar nuestras competencias y habilidades. Resulta difícil aprender un idioma extranjero, por ejemplo, sin el apoyo emocional que supone el interés.

LAS EMOCIONES INCONSCIENTESSEGÚN FREUD

Habiendo limitado nuestra discusión a las ideas, podemos plantear ahora una nueva interrogación, cuya respuesta ha de contribuir al esclarecimiento de nuestras opiniones teóricas. Dijimos que había ideas conscientes e inconscientes. ¿Existirán también impulsos instintivos, sentimientos y emociones inconscientes, o carecerá de todo sentido aplicar a tales elementos dichos calificativos? A mi juicio la antítesis de «consciente» e «inconsciente» carece de aplicación al instinto. Un instinto no puede devenir nunca objeto de la conciencia. Únicamente puede serlo la idea que lo representa. Pero tampoco en lo inconsciente puede hallarse representado más que por una idea. Si el instinto no se enlazara a una idea ni se manifestase como un estado afectivo, nada podríamos saber de él. Así, pues, cuando empleando una expresión inexacta hablamos de impulsos instintivos, inconscientes o reprimidos, no nos referimos sino a impulsos instintivos, cuya representación ideológica es inconsciente.

        Pudiera creerse igualmente fácil dar respuesta a la pregunta de si, en efecto, existen emociones, sentimientos y afectos inconscientes. En la propia naturaleza de una emoción

está el ser percibida, o ser conocida por la conciencia. Así, pues, los sentimientos, emociones y afectos carecerían de toda posibilidad de inconsciencia. Sin embargo, en la práctica psicoanalítica acostumbramos hablar de amor, odio y cólera inconsciente, e incluso empleamos la extraña expresión de «conciencia inconsciente de la culpa», o la paradójica de «angustia inconsciente». Habremos, pues, de preguntarnos si con estas expresiones no cometemos una inexactitud mucho más importante que la de hablar de «instintos inconscientes». Pero la situación es aquí completamente distinta. Puede suceder en primer lugar que un impulso afectivo o emocional sea percibido, pero erróneamente interpretado: la represión de su verdadera representación se ha visto obligada a enlazarse a otra idea y es considerada entonces por la conciencia como una manifestación de esta última idea. Cuando reconstituimos el verdadero enlace calificamos de «inconsciente» el impulso afectivo primitivo, aunque su afecto no fue nunca inconsciente y sólo su idea sucumbió al proceso represivo. El uso de las expresiones «afecto inconsciente» y «emoción inconsciente» se refiere, en general, a los destinos que la represión impone al factor cuantitativo del impulso instintivo. (Véase nuestro estudio de la represión.).

 

Sigmund Freud

CUATRO FUNCIONES DE LA MENTE

  Los psicólogos Richard S. Lazarus y Alan Monat explican:

Pensamiento y sentimiento se refieren a formas opuestas (y recíprocamente excluyentes) de emitir juicios y tomar decisiones.

La función del pensamiento se ocupa de actividades altamente intelectuales, tales como clasificar y organizar los hechos, procesos que nos ayudan a comprender el mundo.

La función del sentimiento, por contraste, nos dice si nos gustan o no nuestras observaciones, decisión que se basa en sentimientos agradables o desagradables.

Sensación e intuición son de carácter perceptivo y se refieren a formas opuestas (y recíprocamente excluyentes) de reunir información.

La sensación implica una experiencia directa del mundo, de una manera abierta, que no emite juicio, función que acentúa lo que vemos, oímos, sentimos, paladeamos y olemos.

La intuición, por otra parte, acentúa las posibilidades o esencias más que las realidades; en una palabra, la función de la intuición involucra una experiencia inmediata que ‘va más allá’ de los hechos.

El párrafo siguiente ilustra la forma de operar de estas funciones en un contexto familiar:

Supongamos que hay un individuo parado junto al borde del Gran Cañón del Colorado.

Si predomina en él la función del sentimiento, experimentará admiración, grandeza, un sentido de belleza sobrecogedora.

Si predomina la función de la sensación, verá el cañón simplemente como es o como podría representarlo una fotografía.

Si la función del pensamiento domina su yo, tratará de comprender al cañón desde el punto de vista de la teoría y los principios geológicos.

Por último, si la que prevalece es la función intuitiva, verá al cañón como un misterio de la naturaleza que posee una profunda significación cuyo sentido es parcialmente revelado o vivido como una experiencia mística.  

NUESTROS CIRCUITOS DE ENERGÍA

          Podemos decir que los circuitos de energía funcionan dentro de nosotros en distintos niveles. Así, por tanto, existe un circuito vital, un circuito afectivo o emocional, un circuito emocional y un circuito de índole superior o psíquica.

        CIRCUITO VITAL. La energía puramente vital se compone de lo que constituye nuestro instinto, nuestra propia necesidad de conservación biológica, es decir, nuestra necesidad de comer, respirar, descansar, necesidad de tipo sexual e impulso de combatividad inherente en todos nosotros. Todo esto forma un gran conjunto al que denominamos ‘circuito vital’ y que posee una gran importancia, ya que cuanto más cómoda y confortable sea nuestra vida, y cuanto más sofisticada sea a causa de una educación y unas convenciones sociales determinadas, menos se habrá desarrollado nuestra capacidad combativa.

El resultado obvio de dichas circunstancias es que este tipo de energías, a pesar de encontrarse albergadas en nuestro interior, no se podrán exteriorizar de un modo consciente. Rara es la persona que no posee gran cantidad de este tipo de energías acumuladas y estancadas, que obstruyen el buen funcionamiento del aspecto físico, del

afectivo y del mental. Cuando este circuito vital funciona en nosotros de manera plena, nos encontramos bien capacitados para la acción física y poseemos una mayor disposición para la lucha y la euforia.

CIRCUITO AFECTIVO. Funciona de una manera similar al anterior. Necesitamos recibir y expresar afecto: y solamente a través de este circuito de expresión y recepción va creciendo en nosotros la energía afectiva, la fuerza con la que vivimos lo afectivo, la potencia, la estabilidad, la solidez y profundidad de nuestra dinámica afectiva.

         Lo afectivo no es solamente aquello que nos sirve para relacionarnos con los demás, sino que es lo que en realidad nos hace disfrutar de la vida. Así pues, si tenemos bloqueado y reprimido el circuito afectivo, por muy bien que funcionemos en otros niveles, nos encontraremos aislados y solos; nos daremos cuenta de que nuestra vida no tiene sentido, y a que cada vez se va manifestando como algo profundamente negativo.

CIRCUITO MENTAL. Para que funcionemos bien en este circuito es necesario que empleemos nuestra mente de forma adecuada a través del proceso natural de la comprensión y la reflexión, de la elaboración de respuestas y de la capacidad de abstracción. Naturalmente, este circuito, al igual que los dos anteriores, se refuerza mediante el ejercicio; pues conviene que tengamos presente que cuanto más ejercitamiento, y de forma paralela, cuanto más descanso se haga, se logrará producir una mayor intensidad energética.

CIRCUITO SUPERIOR O PSÍQUICO. Está compuesto por tres elementos: un aspecto energético, un aspecto de mente superior intuitiva y, por último, otro de actividad superior. Como ya hemos dicho, la regla sigue siendo la misma: es necesario que ejercitemos estas cualidades si queremos conseguir un cierto desarrollo interior. No basta que nos entreguemos a lecturas apropiadas o a escuchar conferencias que puedan estimular nuestro nivel mental. Este circuito superior necesita desarrollarse mediante una práctica constante de la intuición y la afectividad superiores.

POR QUÉ HACEMOS LO QUE HACEMOS: UN NUEVO ENFOQUE DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO          El padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, creyó que podíamos ser conscientes de todos nuestros pensamientos si no nos resistiéramos a tomar conciencia de aquellos que son amenazantes (generalmente porque tienen que ver con el sexo o con agresiones).       Por otro lado, la psicología cognitiva moderna ha reconocido que es natural no tomar conciencia de gran parte de nuestros pensamientos. No nos damos cuenta del funcionamiento de nuestra

mente empírica, no porque contenga pensamientos inaceptables que preferimos no conocer, sino porque funciona automáticamente y no hay razón alguna para tomar conciencia de la misma.       La conciencia es la excepción, y no la regla. ¿Cómo podríamos funcionar si tuviésemos que pensar concientemente cada vez que cruzamos una calle o saludamos a alguien?

Cuando afirmo que somos lo que somos por cómo pensamos y qué creemos, reconozco una gran deuda a terapeutas cognitivos como Aarón Beck, Albert Ellis, Donald Meichenbaum y Martín Seligman, que enfatizan la forma en que nuestra interpretación automática y preconsciente de la realidad influye sobre nuestros pensamientos y nuestro comportamiento.

Si usted consulta a un terapeuta cognitivo, éste tratará de hacer aflorar sus pensamientos ilógicos, automáticos y derrotistas, para hacerle ver de qué manera esos pensamientos han contribuido a crear o incrementar sus problemas. Y le enseñaría a corregir esas formas de pensar deformadas e inadaptadas.

 

Dr. Seymour Epstein

LAS EMOCIONES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS

  Conocemos nuestras emociones gracias a su intromisión en nuestras mentes conscientes, sea ésta bienvenida o no. Pero las emociones no evolucionaron como sentimientos conscientes. Evolucionaron como resultado de especializaciones de la conducta y fisiológicas: respuestas físicas controladas por el cerebro que permitieron sobrevivir a organismos antiguos en entornos hostiles y procrear.

  Aún cuando se ha avanzado mucho en materia de definir las emociones, hasta hoy, la psicología continúa estudiando si alguna reacción en particular se identifica con una emoción específica. Por ejemplo, si los escalofríos son una reacción exclusiva del miedo.

  Pese a esto, la mayoría de los especialistas está de acuerdo en trazar una línea en el conjunto de las emociones humanas y distinguir aquellas que son primarias (evolutivamente) de las que son secundarias.

  Para el célebre psicólogo Theodore Ribot, nuestra personalidad envuelve en su profundidad el origen de la gran trinidad afectiva constituida por el miedo, la cólera y el deseo: son los tres instintos nacidos directamente de la vida orgánica: instinto defensivo, instinto ofensivo, instinto nutricio.

  Desde este punto de partida se mantuvieron el miedo y la cólera, y se agregaron la alegría y la tristeza, cuatro emociones que poseen también los mamíferos superiores, y quedó entonces conformado un cuadro de cuatro emociones primarias, con sus respectivas variedad de manifestaciones:

1. Cólera: enojo, mal genio, atropello, fastidio, molestia, furia, resentimiento, hostilidad, animadversión, impaciencia, indignación, ira, irritabilidad, violencia y odio patológico.

2. Alegría: disfrute, felicidad, alivio, capricho, extravagancia, deleite, dicha, diversión, estremecimiento, éxtasis, gratificación, orgullo, placer sensual, satisfacción y manía patológica.

3. Miedo: ansiedad, desconfianza, fobia, nerviosismo, inquietud, terror, preocupación, aprehensión, remordimiento, sospecha, pavor y pánico patológico.

4. Tristeza: aflicción, autocompasión, melancolía, desaliento, desesperanza, pena, duelo, soledad, depresión y nostalgia.

  En ‘LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL HOMBRE Y EN LOS ANIMALES’, Charles Darwin planteó que ‘los principales actos de expresión que manifiestan el hombre y otros animales inferiores son innatos o heredados, es decir, el individuo no los ha adquirido’. Como prueba de que las emociones son innatas, señaló la similitud de las expresiones en una misma especie y entre diferentes especies.  A Darwin le impresionó bastante el hecho de que las expresiones corporales del hombre que tienen lugar cuando se producen las emociones, sobre todo las faciales, son las mismas en todo el mundo, con independencia de los orígenes étnicos o culturales. También indicó que estas mismas expresiones están presentes en personas que han nacido ciegas y que, por tanto, carecen de la posibilidad de haber aprendido los movimientos musculares viéndolos en los demás, y que también están presentes en los niños que tampoco han tenido mucho tiempo para aprender a imitarlas.

Las emociones primarias suelen estar acompañadas de claros indicios físicos. Cuando usted está deprimido/a, su cuerpo se moviliza (o se desmoviliza) para desconectarse. Y cuando es feliz, su cuerpo se moviliza para asumir compromisos y acciones positivas. Se activan determinados músculos para apoyar ciertas acciones, y su cerebro envía mensajes especiales a sus glándulas endocrinas (que controlan la producción y la liberación de hormonas) y a su sistema nervioso autónomo (que regula los órganos sobre los cuales usted no ejerce control voluntario, como el corazón y el estómago).

LAS EMOCIONES SECUNDARIAS

Actualmente, para la mayoría de los autores existen ocho emociones básicas, de las cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.

Las secundarias, con sus respectivas variedad de manifestaciones, son éstas:

1. Amor: aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, caridad, confianza, devoción, dedicación, gentileza y amor obsesivo.

2. Sorpresa: asombro, estupefacción, maravilla y shock. 3. Vergüenza: arrepentimiento, humillación, mortificación, pena,

remordimiento, culpa y vergüenza. 4. Aversión: repulsión, asco, desdén, desprecio, menosprecio y aberración.

  Otros teóricos consideran emociones básicas a las 8 mencionadas hasta ahora (primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias serían el resultado de fusiones o mezclas de las más básicas. Izard, por ejemplo, describe la ansiedad como la combinación del miedo y de dos emociones más, que pueden ser la culpa, el interés, la vergüenza o la agitación.

  Plutchik ha expuesto una de las teorías mejor desarrolladas sobre la combinación de las emociones. Utiliza un círculo de emociones, análogo al círculo cromático en el que la mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emoción básica ocupa un lugar en el círculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones básicas se llaman ‘díadas’. Las compuestas por emociones básicas adyacentes en el círculo se llaman ‘díadas primarias’; las compuestas por emociones básicas separadas entre sí por una tercera se llaman ‘díadas secundarias’, etc. (Ver figura).

  En este esquema, el amor es una díada primaria resultante de la mezcla de dos emociones básicas adyacentes: la alegría y la aceptación, mientras que la culpa es una díada secundaria formada por la alegría y el miedo, que están separadas por la aceptación. Cuanta más distancia haya entre dos emociones básicas, menos probable será que se mezclen. Y si dos emociones distantes se mezclan, es probable que surja el conflicto. El miedo y la sorpresa son adyacentes y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma, pero la alegría y el miedo están separadas entre sí por la aceptación, y su fusión es imperfecta: el conflicto resultante es la fuente de la culpa.

  Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan aisladas, mas bien son una combinación de todas las familias de emociones básicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinación de enojo, tristeza y miedo.

  Finalmente, conviene mencionar otra categoría que podría incluir los sentimientos personales que pueden ser de estimación propia o egocéntricos como el orgullo, la vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpatía, el amor o la compasión.

 

¿POR QUÉ TENEMOS EMOCIONES?        Tenemos emociones porque somos seres evolucionados, de hecho, los seres humanos contamos con la gama más amplia de emociones, justamente porque estamos en la cima de la escala evolutiva.

  La función de las emociones parece ser múltiple, ya que se puede observar desde tres planos: el biológico-físico, el mental y el espiritual.

  En primer lugar, abordaremos su función biológica. Para describir el surgimiento de esa función podemos partir de los reptiles.

  ¿Ha observado alguna vez, con cierta atención, a un yacaré o a una iguana? Ellos tienen un cerebro muy primitivo (llamado, justamente, ‘cerebro reptil’). Sus movimientos son bruscos y desprovistos de cualquier refinamiento. Pueden ser encontrados en grupos, pero no mantienen ninguna actividad social.

  Viven al aire libre, sin preocupación por el abrigo. No constituyen familias. Los hijos, al salir de los huevos, ya están listos para arreglárselas por su cuenta. Pero corren el riesgo de ser devorados por sus propios padres.

  Podría parecer que los animales que se comen a sus propias crías están condenados a una rápida extinción, pero los reptiles depositan un gran número de huevos para compensar sus desagradables modales familiares.

  Un poco más evolucionados que los reptiles son las aves. Seguramente usted ha observado alguna vez, por ponerla de ejemplo, a una simple gallina. Las gallinas ya parecen un poco más sociales que los lagartos. Ellas todavía se mueven a los trancos y no desenvuelven esfuerzos asociativos. Pero amparan su nidada, ayudando a encontrar alimento hasta que las crías se vuelven autosuficientes.

  Muchas aves llevan el alimento hasta la boca de los pichones. Las gallinas utilizan los nidos que ellas mismas preparan. La mayor parte de las aves fabrica sus propios nidos.

  Pero es con los mamíferos cuando aparecen las emociones como una función mental. En lugar de las docenas de huevos depositados por un reptil, la

camada de un mamífero está compuesta tan sólo por unos cuantos individuos, pero cada uno de ellos recibe una gran cantidad de cuidados y atenciones.

  Los mamíferos tienen un sistema más evolucionado para las aptitudes sociales. Llevan la cría en sus vientres, y cuidan de ellas después del nacimiento, los amamantan durante toda la infancia. Muchos animales salvajes cazan en grupos y enseñan a sus crías a cazar. Los mamíferos, para decirlo de alguna manera, desenvolvieron un sistema cerebral de ‘segunda generación’. En esta innovación reside la semilla de la pareja, los vínculos familiares y mucho de lo que consideramos humano.

  Ahora bien, en la naturaleza, todos los organismos vivos, cuando están en situación de amenaza de su integridad física, tienen reacciones bruscas en su metabolismo.

  Delante del peligro todos los animales reaccionan bruscamente en centésimas de segundo: las aves levantan vuelo, los mamíferos se mueven con rapidez orientados hacia la lucha o la huida. Llamamos a esos comportamientos, justamente, ‘mecanismos de huida o lucha’, y son impulsos básicos para la preservación de la vida. Las mayoría de nuestras emociones están, por lo tanto, en nuestro código genético. Tanto en su faz puramente biológica (reacciones de lucha-huida) como en su faz afectiva (amamantamiento, cuidado de la cría, sociabilidad, etc.).

  Hay un tercer aspecto de las emociones, y es su carácter espiritual. No podría concebirse la bondad humana, la abnegación, el sacrificio o el amor al prójimo si estuviéramos desprovistos de emociones. Tampoco podría pensarse en la creación artística o la sensibilidad para las expresiones del arte si careciéramos de emocionalidad.

LAS MÚLTIPLES FUNCIONESDE UNA EMOCIÓN

  La emoción es definida como un estado psicológico que se caracteriza por una conmoción orgánica, producto de sentimientos, ideas o recuerdos, y  que puede traducirse en gestos, actitudes, risa, llanto, etc.

  Las emociones se han desarrollado, en su origen, con el fin de preparar a los animales para la acción, en especial en una situación de emergencia.

  Cada emoción está vinculada a elementos fisiológicos precisos: detención o aceleración de la respiración, tono muscular, postura, aumento de la

presión sanguínea y del pulso, enrojecimiento, palidez, cambios en la conductibilidad eléctrica de la piel, secreciones glandulares, contracciones viscerales, gestos, expresiones faciales, etc. Las pautas fisiológicas o musculares habituales comienzan a determinar por sí mismas los estados anímicos.

  La palabra emoción proviene del latín motere (moverse). Es lo que hace que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o circunstancia. Por lo tanto, la emoción es una tendencia a actuar, y se activa con frecuencia por alguna de nuestras impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos cognocitivos, lo que provoca un determinado estado fisiológico en el cuerpo humano.

  La emoción, es un proceso complejo de desadaptación y de readaptación que experimenta el ser humano, desarrollado en dos partes:

·     La emoción-choque, definida en psicología como trastorno o perturbación de la vida física y fisiológica, una reacción global breve, que afecta a la personalidad y ante la cual son insuficientes los mecanismos de adaptación;

·     y la emoción-sentimiento, que es la que se prolonga, pierde el carácter anárquico inicial y se transforma en un estado anímico o afectivo durable. Además, la emoción puede darse sin ser provocada por una impresión violenta, como ocurre en el campo del arte.

  La emoción, dentro de la vida psicológica, tiene una función liberadora: implica una descarga que alivia tensiones y restablece el equilibrio psíquico interno.

  Tenemos poco control sobre nuestras reacciones emocionales. Cualquiera que haya tratado de fingir una emoción, o que haya percibido esto en otros, sabe que es una tarea inútil. La mente tiene poco control sobre las emociones, y las emociones pueden avasallar la conciencia.

  También es fundamental destacar que las emociones se convierten en importantes motivadores de conductas futuras, y no sólo influyen en las reacciones inmediatas, sino también en las proyecciones futuras. Pero asimismo pueden ocasionar problemas. Cuando el miedo se torna ansiedad, cuando el deseo conduce a la ambición, cuando la molestia se convierte en enojo, el enojo en odio, la amistad en envidia, el amor en obsesión, el placer en vicio, nuestras emociones nos perjudican a nosotros y a los demás.

  La mayoría de los desórdenes mentales suelen ser desórdenes emocionales, y la salud mental es producto de la higiene emocional. Obviamente, entonces, las emociones pueden tener consecuencias útiles o patológicas.  

NUESTRO COMPLEJO CEREBRO

         Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

  Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa sólo una pequeña parcela de nuestra psiquis...

  En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las "corazonadas', o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como 'intuyo que...'

  El número de neuronas que contiene nuestro cerebro- sólo en la corteza - puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

  Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

  La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

  Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

  Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

  Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

 

Hemisferio izquierdo                                   Hemisferio derecho

Lógica                                         Emociones

Razonamiento                             Música

Lenguaje                                     Imaginación

Números                                      Imágenes

Análisis                                        Color

Linealidad                                    Reconocimiento de formas

Abstracciones                              Creatividad general

  Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

  El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

  Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar sólo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

·     Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria:  había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.

·     Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, sólo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.

·     Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que

casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

  EL CEREBRO REPTIL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

  Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

  La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

  En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

  Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

  ‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

  Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

  Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

  En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

  El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

  Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

  El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

EL CEREBRO RACIONAL

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

  A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

  Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han

sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

  La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

  Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

  Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

  Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

  Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:

·     en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.

·     en segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

  Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.  

EL ALCANCE DE NUESTRAS EMOCIONES

  Las emociones constituyen el componente psicológico más antiguo del hombre (anterior al lenguaje y el razonamiento) y que compartimos con los mamíferos superiores. Las emociones son una parte esencial de la naturaleza humana. Sin ellas seríamos psicópatas.

  Somos seres emocionales y no sólo racionales. Desde esta concepción, las emociones cumplen un rol fundamental, son fuerzas muy poderosas y se constituyen en el motor más importante de la conducta del ser humano. En otras palabras, la mayor parte de la veces, lo que hacemos esta determinado más por nuestras emociones que por la razón.

  Para ilustrar mejor este punto plantéemoslo así: la mayoría de las personas sentimos que nos falta algo en la vida. Deseamos relacionarnos con los demás, comprender a alguien y que se nos comprenda, pero ¿cómo lograrlo?

  Sabemos interiormente que ser personas emocionales, tener pasiones fuertes, llorar, disfrutar, e incluso sufrir, son experiencias ricas y valiosas. Por eso, constantemente, cuando no nos alcanzan las emociones naturales de la vida diaria, buscamos maneras artificiales de experimentar emociones: consumimos drogas, nos lanzamos desde alturas, saltamos en paracaídas desde aviones, nos enamoramos de alguien ‘imposible’, vemos películas de acción, terror o romance, seguimos melodramas y telenovelas... siempre buscando estímulos emocionales.

  Estas actividades, muchas veces, nos permiten saborear lo que deseamos sin correr los riesgos de una participación real.

  Por otro lado, ¿ha notado usted que es capaz de resolver los problemas de todos los demás, pero no el propio? Sucede así porque la emoción dirige nuestro entendimiento y nuestro sentido común, reemplazándolo con las explicaciones razonadas basadas en nuestros impulsos o tendencias emocionales, o incluso por estados anímicos pasajeros.

Las emociones definen nuestro ser interno. Y expresándolo a través de una frase con toque humorístico: ‘nuestra interioridad es lo que menos se ve... pero lo que más se siente’.  

http://www.inteligencia-emocional.org/articulos/elalcancedenuestrasemociones.htm

FRAGMENTOS DE   LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL HOMBRE Y LOS ANIMALES (I) Charles Darwin

  La libre expresión de una emoción cualquiera, por señales exteriores, la hace más intensa. Inversamente, los esfuerzos que se hacen para reprimir toda manifestación exterior moderan la emoción misma. El furor aumenta visiblemente en el hombre que se deja llevar por la violencia. El hombre que no ejerce influencia sobre los síntomas del temor siente un espanto mayor todavía. El que bajo el golpe de un gran dolor queda inerte pierde la mejor probabilidad de poder obrar contra él. Estos resultados provienen, en parte, de la relación

íntima que existe entre casi todas las emociones y su manifestación exterior, en parte, de la influencia directa del esfuerzo muscular sobre el corazón y, por consiguiente, sobre el cerebro. El simple acto de simular una emoción tiende a hacerla nacer en el espíritu.

Shakespeare, a quien su maravilloso conocimiento del alma humana debió hacer excelente juez en la materia, dice algo por el estilo en la escena segunda del acto II de su HAMLET.

LA ANTÍTESIS Y LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Daré un ejemplo del papel que la antítesis desempeña en la expresión. Poseí en otro tiempo un perro que, como todos los perros, gustaba mucho de pasear. Expresaba su placer trotando gravemente delante de mí, con paso mesurado, muy alta la cabeza, las orejas un poco levantadas y la cola en el aire, pero no rígida. No lejos de mi casa, a la derecha, hay un sendero que conduce al invernáculo. Tenía yo la costumbre de ir a éste con frecuencia para dar un vistazo a mis plantas de estudio, y esto era para mi perro motivo de gran confusión, porque no sabía si yo continuaría con mi paseo. Era risible ver el cambio de expresión súbito y radical que se producía en él en cuanto me apartaba lo más mínimo del sendero, cosa que yo hacía muchas veces únicamente por observarle.  DOS TIPOS DE AMOR

El amor recíproco de ambos sexos no se asemeja en nada al amor maternal. Cuando dos amantes están en presencia uno de otro su corazón late. Rápidamente su respiración se acelera, su rostro enrojece. Es que ese amor no es inexpresivo, como el de la madre por su hijo.

HINCHAZÓN DEL CUERPO Y OTROS MEDIOS DE PRODUCIR TEMOR EN EL ENEMIGO

Ciertos anfibios y ciertos reptiles que no poseen espinas que erizan ni músculos para producir este movimiento, hinchan su cuerpo inspirando aire, bajo la influencia del miedo o de la cólera. Es este un fenómeno bien conocido en los sapos y las ranas.

¿Quién no se acuerda del ruin animalejo puesto en escena por Esopo en su fábula titulada ‘EL BUEY Y LA RANA’, y que por envidia y vanidad tanto llegó a hincharse que reventó? La observación de este hecho debe remontarse a la época más lejana.

Dejándonos guiar por la analogía admitiremos que el objeto primitivo de esta hinchazón fue probablemente dar al cuerpo un aspecto tan imponente y tan terrible como fuera posible, enfrente del enemigo. Sin embargo, resulta de él otra ventaja, más importante tal vez. Cuando una rana es atrapada por una serpiente, su principal enemigo, se hincha de un modo prodigioso. Si la serpiente

es pequeña, no puede tragarse la rana, que de este modo escapa al peligro de ser devorada.

ABATIMIENTO- ANSIEDAD- PENA- DESALIENTO – DESPERACIÓN

Después de una violenta crisis de sufrimiento moral y cuando la causa de este sufrimiento subsiste aún, caemos en un estado de abatimiento. El sufrimiento físico prolongado, cuando no llega a la intensidad de una tortura extrema, ocasiona generalmente este mismo estado de espíritu. Cuando esperamos un dolor, estamos inquietos, cuando no tenemos la menor confianza en el alivio, caemos en la desesperación.

CAIDA DE LOS EXTREMOS DE LA BOCA

La caída o descenso de los lados de la boca es producida por los DEPRESORES ANGULI ORIS –triangulares de la barba-. Las fibras de este músculo divergen hacia la parte inferior, sus extremidades superiores convergentes se unen a las comisuras, y en una pequeña extensión a la parte externa del labio inferior. Algunas de estas fibras parecen ser antagonistas de la del gran zigomático y de los diversos músculos que se unen a la parte externa del labio superior. La contracción del triangular atrae hacia abajo y hacia fuera los extremos de la boca, arrastrando la parte externa del labio superior, y hasta, en débil grado, las alas de la nariz. Cuando, cerrada la boca, este músculo entra en acción, la línea de unión de los dos labios forma una curva de concavidad inferior, y los mismos labios son ligeramente impulsados hacia delante, sobre todo el de abajo.

La expresión de la pena o el abatimiento, debida a la contracción de los triangulares, ha sido señalada por todos los que se ocupan de estas cuestiones. En inglés, decir que un individuo tiene la boca baja, equivale a decir que está de mal humor.

ALEGRIA – AMOR – SENTIMIENTOS TIERNOS – PIEDAD

Una alegría muy intensa provoca diversos movimientos sin objeto. Se baila, se palmotea, se golpea el suelo con el pie, etc. A la vez se ríe sonoramente. Que es lo que se observa en los niños que ríen sin cesar cuando juegan. En la juventud, la alegría se manifiesta asimismo muchas veces por carcajadas a propósito de nada. Homero llama a la risa de los dioses ‘la exuberancia de su alegría celestial a consecuencia de su banquete cotidiano’.

Se sonríe –y se verá que de la sonrisa se pasa gradualmente a la risa- cuando se encuentra un antiguo amigo en la calle. Se sonríe también bajo la influencia del más ligero placer, por ejemplo, cuando se olfatea un perfume

suave.

BUEN HUMOR – ALEGRIA

Un hombre de buen humor tiende, por lo general, sin sonreír precisamente, a retraer los extremos de la boca. La excitación del placer acelera la circulación. Los ojos se tornan más brillantes, el rostro más colorido. El cerebro, estimulado por un flujo sanguíneo más que abundante, obra sobre las facultades intelectuales. Risueñas ideas traviesan el espíritu con rapidez, los sentimientos afectuosos se tornan más expansivos.

He oído a un niño al cual se preguntara qué significaba ‘estar de bueno humor’, responder: ‘Es reír, hablar, abrazar, respondió’. Difícil sería encontrar una definición más exacta y más práctica.

En esta situación de espíritu el hombre está erguido, alza la cabeza y los ojos abiertos de par en par. No hay ni abatimiento de las facciones ni contracción de las cejas. Contrariamente, según una observación de Moreau, el músculo frontal tiende a contraerse un poco. Esta contracción alisa la frente, arque aun poco las cejas y levanta los párpados. De ahí la frase latina EXPORRIGERE FRONTEM –desarrugar las cejas- que significa estar alegre o de buen humor. Según Bell, ‘en todas las emociones alegres, las cejas, los párpados, las ventanas de la nariz y los ángulos de la boca son levantados, al contrario de lo que ocurre en las acciones deprimentes’.

Bajo la influencia de estas últimas, la frente se deprime, los párpados, las mejillas, la boca y la cabeza entera bajan, los ojos no tienen brillo, la tez se muestra pálida y la respiración lenta. El rostro se ensancha en la alegría y se alarga en la pena. No quiero, a pesar de esto, afirmar que el principio de la antítesis haya desempeñado papel alguno en la adquisición de estas expresiones opuestas, de concierto con las causas directas de que hablé en otro lugar y que son suficientemente evidentes. En todas las razas humanas, la expresión del buen humor parece ser la misma y se reconoce fácilmente, qué es lo que resulta de las cartas que me han sido enviadas en contestación a mis preguntas, de las diversas partes del antiguo y del nuevo mundo.

Con frecuencia se ha recurrido a una risa forzada para disimular cualquier estado de espíritu. Ciertas personas se suelen servir de ella para ocultar su vergüenza o su timidez. Cuando se fruncen los labios como para prevenir una sonrisa, cuando nada hay que pueda excitarla o impedir que el hombre se abandone a ella libremente, resulta una expresión afectada, solemne o pedante. Inútil es que nos extendamos acerca de estas expresiones híbridas. La risa o la sonrisa burda, sea real o forzada, suele ir unida a la expresión especial del desdén, que se puede transformar en cólera despreciativa o en simple desprecio. En tales circunstancias la risa o sonrisa están destinadas a demostrar al que las provoca que no logra divertirnos.

EXPRESIÓN DEL AMOR – SENTIMIENTOS TIERNOS

Aun cuando la emoción del amor, por ejemplo, la del amor de una madre por su hijo, sea una de las más poderosas que el corazón sea capaz de sentir, difícil es averiguarle un medio propio o especial de expresión. Este hecho se explica porque ese sentimiento no provoca generalmente actos de una naturaleza particular y determinada. El afecto, que es un sentimiento agradable, se manifiesta ordinariamente por una débil sonrisa y por un ligero aumento del brillo de los ojos. Se siente vivamente el deseo del contacto de la persona amada. Este es el medio expresivo más completo del amor. Por ello es que anhelamos estrechar entre nuestros brazos a los seres a quienes queremos tiernamente. Tal vez sea debido este deseo a la costumbre hereditaria, asociándose a los efectos del amamantamiento y de los cuidados que damos a nuestros hijos, así como a la influencia de las caricias naturales de los amantes.

En los animales vemos también el placer derivado del contacto asociarse al afecto y servirle de medio expresivo. Los perros y los gatos experimentan manifiestamente el placer frotándose contra su amo o al ser frotados o golpeados amistosamente por la mano de éste.

Los sentimientos que se califican de tiernos son difíciles de analizar. Parecen compuestos de afecto, de gozo y especialmente de simpatía. Son en sí mismos de naturaleza agradable, si se exceptúa la piedad, cuando se sale de ciertos límites, y es reemplazada, por ejemplo, por el horror que se experimenta al oír el relato de las torturas infligidas a un hombre o a un animal. Un hecho digno de ser tenido en cuenta es que dichos sentimientos provocan muy fácilmente la efusión de lágrimas. No es raro ver a un padre y un hijo llorar al encontrarse después de larga separación, sobre todo si su encuentro tiene lugar de un modo inesperado. Se ha comprobado que un placer muy vivo tiende por sí solo a obrar sobre las glándulas lagrimales. También es probable que, en circunstancias semejantes a aquellas de que acabamos de hablar, pasa por el cerebro del padre y del hijo como una idea vaga del dolor que hubieran experimentado si nunca se hubiesen vuelto a ver. Este pensamiento triste activa naturalmente la secreción de lágrimas.

Cuando expresamos nuestra piedad por la pena de un amigo, nuestros ojos se suelen humedecer de lágrimas. Se explica habitualmente el sentimiento de la simpatía, suponiendo que, al ver u oír a otro, la idea del sufrimiento se apodera bastante fuertemente de nuestro espíritu para hacernos sufrir a nosotros mismos.

Pero esta explicación no me parece suficiente, porque no da cuenta del lazo íntimo que une la simpatía y el afecto. Simpatizamos, sin duda alguna, mucho más vivamente con una persona amada que con otra indiferente, y apreciamos también mucho más los sentimientos de simpatía que nos vienen de

un amigo. No obstante, podemos, desde luego, compadecer al desgraciado por quien no sentimos afecto.

Hemos visto por qué el sufrimiento, en el instante en que lo experimentamos, provoca el llanto. Pues bien: la expresión natural y universal del placer, y, en todas las razas humanas, la risa loca, excita la secreción lagrimal más enérgicamente que toda otra causa, exceptuando el sufrimiento. Me parece que, si el placer humedece los ojos de lágrimas aun cuando la risa no existe, este fenómeno puede ser explicado, en virtud de la costumbre y de la asociación, exactamente como hemos explicado la efusión de lágrimas bajo la influencia de la pena, aun en el caso de no haber gritos. Es muy notable que la simpatía por los dolores de los otros provoque las lágrimas en más abundancia que nuestros propios dolores.

Es éste un hecho del cual no cabe duda. ¿Quién no vio a un hombre, en cuyos ojos sus propios sufrimientos no dejaban ver una lágrima, llorar al enterarse de los sufrimientos de un amigo querido? Cosa aún más notable es la simpatía que provoca la dicha o la buena fortuna de aquellos a quienes queremos tiernamente, incita nuestras lágrimas mientras que una dicha semejante deja secos nuestros ojos, cuando nos interesa a nosotros mismos. Se podría suponer que si podemos, gracias a una costumbre tiempo atrás inveterada, resistir eficazmente al llanto bajo la influencia del poder físico, este poder de represión nunca fue puesto en juego para impedir la ligera efusión de lágrimas que provoca la simpatía por la desgracia o la dicha de otro

FRAGMENTOS DE LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL HOMBRE Y LOS ANIMALES (II) Charles Darwin

 MAL HUMOR

Se ha visto que el fruncimiento de las cejas es el movimiento expresivo que se produce naturalmente cuando se encuentra alguna dificultad, cuando sobreviene cualquier pensamiento o sensación desagradable. La persona que se halla muy expuesta a impresiones de este género y se entregue a ellas fácilmente, se hallará predispuesta a estar de mal humor, a irritarse, a mostrarse desagradable, y manifestará su estado de espíritu por un fruncimiento de cejas habitual.La expresión de mal humor resultante de este fruncimiento puede ser neutralizada por la dulce expresión de una boca habitualmente sonriente y por ojos brillantes y enjutos. Lo propio acontece si la mirada es clara y resuelta, la fisonomía seria y meditativa. El fruncimiento de las cejas, acompañado de la depresión de los extremos de la boca, signo característico de la pena, da un aire de aspereza. Cuando un niño frunce enérgicamente sus cejas, al llorar, sin contraer con energía, como de costumbre, los músculos orbiculares, su semblante toma una expresión bien marcada de cólera y aun de rabia, con mezcla de sufrimiento. Si las cejas se fruncen y bajan al propio tiempo fuertemente, por la contracción de los músculos piramidales de la nariz –lo que

produce arrugas o pliegues transversales en la base de este órgano-, la expresión revela humor melancólico.

Si admitimos que nuestros antecesores semihumanos adelantaban sus labios cuando estaban un poco irritados o de mal humor, como lo hacen actualmente los monos antropoides, nada hay de inexplicable en que nuestros hijos, bajo la influencia de análogas impresiones, nos presenten vestigios de la misma expresión, al mismo tiempo que una tendencia a emitir ciertos sonidos. Esto no es más que un hecho curioso. No es raro, en efecto, ver a los animales retener de un modo más o menos perfecto durante su edad juvenil, para perderlos más tarde, ciertos caracteres que en su origen pertenecieron a sus antecesores adultos y que todavía se encuentran en otras especies distintas.

Es natural también que los hijos de los salvajes manifiesten una más fuerte tendencia a estirar sus labios cuando se enojan, que los hijos de los europeos civilizados, porque la característica del estado salvaje parece residir precisamente en esa conservación de un estado primitivo, conservación que se manifiesta en ocasiones hasta en las cualidades físicas.

La sorpresa ocasiona a veces un ligero adelantamiento de los labios, y una viva sorpresa, una profunda admiración, se manifiesta más comúnmente dejando la boca abierta de par en par.

ODIO – CÓLERA

Cuando un individuo nos ha causado voluntariamente algún daño, nos ha ofendido de un modo cualquiera, cuando le atribuimos intenciones hostiles contra nosotros, experimentamos por él antipatía, que degenera fácilmente en odio.

Estos sentimientos, experimentados en débil grado, no se expresan distintamente por ningún movimiento particular del cuerpo o de las facciones, si no es tal vez por cierta rigidez en la actitud o por los caracteres de un mal humor ligero.

Pero pocas personas pueden detener largo rato su pensamiento en un ser odiado sin sentir o dejar ver por señales exteriores  la indignación o la cólera. No obstante, si el ofensor es un ser ínfimo, lo que siente es desdén o desprecio.

Si por eventualidad el ofensor es muy poderoso, el odio se transforma en terror. Este último sentimiento es el que experimenta el esclavo que piensa en un amo cruel, o el salvaje que se representa una divinidad malévola o sanguinaria. La mayor parte de nuestras emociones se encuentran tan estrechamente ligadas a su expresión, que no pueden existir mientras nuestra organización permanece inerte y pasiva, puesto que la naturaleza de la expresión depende, ante todo, precisamente de la naturaleza de los actos que hemos habitualmente cumplido bajo la influencia de tal o cual estado particular del espíritu.

FUROR

Los monos enrojecen también de cólera. He observado bastantes veces en uno de mis hijos, de menos de cuatro meses, que el flujo de sangre que enrojecía su pequeño cráneo calvo era el primer presagio de un acceso de cólera.

En ocasiones, por el contrario, el furor pone trabas al funcionamiento del corazón, hasta el punto de que el semblante se torna pálido o lívido. Con frecuencia se vio a individuos atacados de enfermedades del corazón caer muertos a consecuencia de esta emoción poderosa. La

respiración es igualmente afectada, el pecho se levanta y las ventanas de la nariz se dilatan y tiemblan. De ahí vienen las expresiones: ‘respirar la venganza’ y ‘humear de cólera’.

La excitación del cerebro comunica vigor a los músculos y afirma al propio tiempo la voluntad. El cuerpo es habitualmente recto, pronto a obrar. A veces está encorvado hacia el agresor, y los miembros se encuentran más o menos rígidos. Ordinariamente, la boca bien cerrada expresa una determinación decidida, y los dientes están apretados o se frotan unos con otros. Con frecuencia, los brazos se levantan y se cierran los puños, como para pegar a un agresor. Cuando se está muy irritado y se invita a otro a pelear, es raro escapar de hacer el gesto de pegarle o de empujarle hacia fuera violentamente. Más aún, este deseo de dar golpes se torna tan imperioso, que se golpean o se tiran por tierra objetos. Los gestos se tornan, por otra parte y con frecuencia, completamente desordenados y frenéticos.

BURLA – AIRE DE DESAFIO – ACTO DE DESCUBRIR EL DIENTE CANINO DE UN LADO

La expresión que ahora vamos a estudiar se diferencia muy poco de las que han sido ya descriptas, y en las cuales los labios son retraídos y los dientes, apretados, descubiertos. La única diferencia está en el modo de elevar el labio superior, que no deja ver más que el canino de un lado. Al propio tiempo, el rostro mira ordinariamente un poco hacia arriba y se aparta a medias del autor de la ofensa. Pueden faltar todos los demás síntomas característicos del furor. Con frecuencia se observa esta expresión en el individuo que se burla de otro o lo desafía, aun cuando no esté encolerizado. Se ve, por ejemplo, en el rostro de una persona que es, por broma, acusada de algo, y responde: ‘Esas imputaciones están muy por debajo de mí. Las desprecio’.

DESDEN – DESPRECIO – DISGUSTO – CULPABILIDAD – ORGULLO – IMPOTENCIA – PACIENCIA – AFIRMACIÓN – NEGACIÓN

La altanería y el desdén no se diferencian del desprecio sino por la irritación mayor que revelan. Tampoco se las puede separar claramente de los sentimientos anteriormente estudiados bajo el nombre de burla y aire de desafío.

El disgusto es una impresión de naturaleza algo mejor definida, provocada originalmente por un objeto que repugna en el dominio del sentido del gusto, luego, por extensión, por todo lo que puede dar lugar a una impresión análoga, por mediación del olfato, del tacto y aún de la vista. Sea como quiera, hay poca diferencia entre el disgusto y el desprecio llevado a su grado más alto, que es a veces llamado repulsión. Estos diversos estados de espíritu son muy vecinos. Cada uno de ellos puede manifestarse de modos muy diferentes. Diversos autores han fijado alternativamente y de un modo especial en esta o aquella de las maneras de expresar que llevan consigo.

Ahora vamos a ver hasta qué punto es natural que los sentimientos de que hablamos puedan expresarse de muchos modos distintos, en virtud del principio de asociación, puesto que actos habituales diversos son igualmente propios para manifestarles. La altanería y el desdén, como la burla y el aire de desafío, pueden expresarse descubriendo ligeramente el diente canino de un solo lado, movimiento que parece degenerar en una especie de sonrisa. Otras veces la burla se manifiesta por una sonrisa o por una risa verdadera. Ocurre esto cuando el autor de la ofensa es tan ínfimo que no puede despertar sino jovialidad, la cual no es nunca de buen agüero. A veces una sonrisa expresa desprecio. Siendo la risa la expresión primitiva del placer propiamente dicho, no creo que los niños de poca edad rían nunca en señal de burla.

La oclusión parcial de los párpados, o bien la acción de apartar los ojos y el cuerpo entero, expresan asimismo y de un modo muy claro el desdén. Estos actos parecen significar que la persona despreciada no es digna de que se la mire, o que su vista es desagradable.

La manera más ordinaria de manifestar el desprecio consiste en ciertos movimientos de las regiones nasal y bucal. Estos últimos, cuando son muy pronunciados, anuncian el disgusto. La nariz se eleva a veces un poco, lo que proviene, sin duda, de la ascensión del labio superior . Otras veces el movimiento se reduce a una simple plegadura de la piel de la nariz. A menudos, las ventanas de ésta son ligeramente contraídas, como para estrechar su orificio, y se produce al propio tiempo un ligero relincho, una breve espiración.

Todos estos actos son los mismos que los que provoca la percepción de un olor desagradable que deseamos evitar o del que queremos desembarazarnos. En los casos en que estos fenómenos son más marcados, adelantamos y elevamos nuestros labios o sólo el superior, tapando la nariz como por una especie de válvula. Al mismo tiempo se eleva la nariz. Aparentamos dar así a entender al individuo que le desdeñamos porque huele mal, de igual modo que le significamos que no es digno de atraer nuestra mirada cuando cerramos a medias los ojos o apartamos de él la cabeza. Es necesario no creer que tales razonamientos atraviesan nuestro espíritu en el momento mismo en que manifestamos nuestro desprecio.

  La palabra ‘disgusto’, en su acepción más sencilla, se aplica a toda sensación que ofenda al sentido del gusto. Es curioso ver hasta qué punto este sentimiento es provocado con facilidad por todo lo que se aparta de nuestras costumbres, en el aspecto, el olor, la naturaleza de nuestra alimentación.

En Tierra del Fuego, habiendo un indígena tocado con el dedo un trozo de carne fría en conserva que yo me disponía a comer, manifestó el más profundo disgusto al notar su blandura. Por mi parte, experimentaba yo la misma sensación viendo a un salvaje desnudo llevar sus manos a mi comida, aún cuando estas manos no me parecieron sucias.

Puesto que la sensación de disgusto deriva primitivamente del acto de comer o de gustar, natural es que su expresión consista principalmente en movimientos de la boca. Pero como el disgusto causa también la contrariedad, estos movimientos van acompañados en general del fruncimiento de las cejas, y a menudo de gestos destinados a rechazar el objeto que le provoca o a preservarse de su contacto. En el rostro, el disgusto se manifiesta, cuando es moderado, de diversas maneras. Se abre de par en par la boca, como para dejar caer el objeto que ha ofendido el gusto, se escupe, se sopla adelantando los labios, se produce una especie de rascadura de la garganta como para aclararla. Su emisión es a veces acompañada de un estremecimiento, a la vez que los brazos se aprietan contra el tronco y los hombros se levantan, como en la expresión del horror. Un disgusto extremo se expresa por movimientos de la boca semejantes a los que preparan el acto del vómito. La boca se abre de par en par, el labio superior se retrae enérgicamente, las partes laterales de la nariz se arrugan, el labio inferior se baja y se dobla hacia fuera tanto como es posible. Este último movimiento exige la contracción de los músculos que atraen hacia abajo los extremos de la boca.

El desprecio y el disgusto parecen expresarse casi universalmente por el acto de escupir, que representa evidentemente la expulsión de cualquier objeto repugnante fuera de la cavidad bucal.

 

LA E

FRAGMENTOS DE LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL HOMBRE Y LOS ANIMALES (III) Charles Darwin

CELOS- ENVIDIA – AVARICIA – RENCOR – SOSPECHA – PERFIDIA – ASTUCIA – CULPABILIDAD – VANIDAD – AMBICIÓN – ORGULLO- HUMILDAD

Dudoso es que el mayor número de los estados de espíritu complejos ahora citados se revele por ninguna expresión determinada, bastante distinta para ser designada o descripta. Cuando Shakespeare dijo: ‘LA ENVIDIA DEL FLACO ROSTRO, LA NEGRA O LA PÁLIDA ENVIDIA –LOS CELOS, MONSTRUO DE LOS OJOS VERDES’-, Spencer aplicó a la sospecha los epítetos de ‘disforme, fea, ceñuda’. Uno y otro debieron tener conciencia de esta dificultad. Estos sentimientos pueden, al menos en su mayoría, traicionarse por la mirada. Pero en muchos casos nos dejamos guiar ante todo, y mucho más de lo que pensamos, por nuestro conocimiento anterior de las personas o de las circunstancias.

Los celos no se manifiestan, por el contrario, por ninguna señal visible. Cuando las observaciones se dan con algún detalle, éste casi siempre se expresa por medio de los ojos. El hombre culpable evita la mirada de su acusador, y lanza, por otra parte, miradas furtivas. Los ojos son dirigidos ‘oblicuamente’, o bien ‘vagan de un lado a otro’, o bien ‘los párpados se hallan bajos y semicerrados’. Los movimientos incesantes de los ojos resultan, probablemente, como se verá cuando hablemos del rubor, de que el hombre culpable no puede soportar el encuentro de la mirada de su acusador. Puedo agregar que he observado la mirada de la culpabilidad, sin sombra de temor, en algunos de mi hijos desde una edad precoz.

  La astucia se expresa también principalmente, en mi concepto, por movimientos de los ojos o de tegumentos próximos a ellos. Estos movimientos están menos sometidos que los del cuerpo a la intervención de la voluntad, gracias a la influencia de la costumbre largo tiempo prolongada.

‘Cuando tenemos ganas –dice Spencer- de mirar alguna cosa sin parecer hacerlo, en una parte del campo visual experimentamos la tendencia a suprimir la inclinación de la cabeza, que podría hacernos traición, y a ejecutar el movimiento necesario con los ojos solamente, que deben tomar una dirección lateral fuertemente pronunciada. Cuando nuestros ojos se vuelven a un lado, mientras que el semblante no acompaña su movimiento, nuestra fisonomía toma la expresión de la astucia’.

De todas las emociones complejas nombradas anteriormente, el orgullo es tal vez la que de modo más claro se expresa. El orgullo manifiesta un sentimiento de superioridad sobre otro enderezando la cabeza y el cuerpo entero. Manifiéstase ‘alto’ y se hace parecer tan corpulento como es posible. Por eso se dice metafóricamente: ‘hinchado de orgullo’.

El pavo real, pavoneándose de un lado a otro, las plumas erizadas, es en ocasiones considerado como el emblema del orgullo. El hombre arrogante mira a los demás desde lo alto, bajo los párpados. Apenas accede a mirarles, o bien atestigua su desprecio por ligeros movimientos de las ventanas de la nariz o de los labios, análogos a los descriptos anteriormente. Por ello el músculo que dobla hacia afuera el labio inferior ha recibido el nombre de MUSCULUS SUPERBUS.

RESIGNACIÓN – IMPOTENCIA – ENCOGIMIENTO DE HOMBROS

Cuando un hombre quiere indicar que no puede hacer una cosa o impedir que algo se produzca, suele alzar los dos hombros con un movimiento rápido. Al mismo tiempo, para completar la actitud, vuelve los codos hacia adentro, doblados los brazos, alza las manos abiertas volviéndolas hacia fuera y apartando los dedos. La cabeza se inclina con frecuencia ligeramente a un lado. Las cejas se levantan, lo que produce arrugas transversales en la frente. Por lo general, la boca se abre. Estos diversos movimientos de las facciones son completamente inconscientes.

A menudo me ha sucedido levantar voluntariamente los hombros para observar la posición de mis brazos, sin fijarme en que mis cejas se levantaban y mi boca se abría al mismo tiempo. No lo observé sino al mirarme en el espejo. Desde entonces he notado estos mismos movimientos en el rostro de los otros.

  El encogimiento de hombros, acompañado en ciertos casos de otros movimientos especiales, es un gesto natural en la especie humana. Este gesto expresa la comprobación de un hecho que no hemos querido, que no hemos podido evitar, o bien demuestra nuestra impotencia para cumplir un acto dado o impedir a otra persona que lo cumpla.

 Va acompañado de frases como éstas: ‘No es culpa mía’, ‘me es imposible conceder ese favor’, ‘que siga su camino’, ‘yo no puedo detenerle’. El encogimiento de los hombros expresa también la paciencia o la ausencia de toda idea de resistencia. Este es el motivo por el cual los músculos que elevan los hombros son a veces designados, según me dice un artista, con el nombre de ‘músculos de la paciencia’.

Si, en general, el encogimiento de hombros significa: ‘No puedo hacer esto o aquello’, con una ligera modificación significa: ‘No lo quiero hacer’. El movimiento indica entonces una determinación resuelta de no obrar.

  De igual modo que la separación de codos y la crispación de los puños en señal de indignación o de agresión no se encuentran universalmente en los hombres de todas las razas, la resignación o el desaliento se manifiesta en las diversas partes del mundo por un simple encogimiento de hombros, sin que las manos se abran y los codos se vuelvan hacia adentro. El hombre o el niño obstinado, así como el que se resigna a cualquier gran desgracia, no tiene, en ningún caso, el pensamiento de resistir activamente, y expresa tal estado de espíritu conservando simplemente sus hombros encogidos. Otras veces cruza sus brazos sobre el pecho.

SORPRESA – ADMIRACIÓN – TEMOR – HORROR

La elevación de las cejas, bajo la influencia de la sorpresa, debe ser un acto innato o instintivo.

Siendo la sorpresa provocada por cualquier cosa inesperada o desconocida, natural es que deseemos reconocer tan rápidamente como nos sea posible la causa que la hizo nacer. Esta es la razón por la cual abrimos mucho los ojos a fin de aumentar el campo visual y poder fácilmente dirigir la mirada en una dirección cualquiera.

De todos modos esta interpretación no explica la elevación tan pronunciada de las cejas, como tampoco la fijeza salvaje de los ojos desmesuradamente abiertos. Creo que la explicación de estos fenómenos ha de ser buscada en la imposibilidad de abrir los ojos con rapidez por un movimiento de los párpados superiores, lo cual no se consigue sino levantando enérgicamente las cejas. Trátese de abrir los ojos tan vivamente como sea posible ante un espejo. Se notará que, efectivamente, se hace este movimiento ya que la elevación enérgica de las cejas abre tanto los ojos que éstos toman una expresión de fijeza especial, debida a la aparición de la esclerótica blanca, que se muestra en torno del iris.

¿Por qué la boca se abre bajo la influencia de la sorpresa? Esta es una cuestión de las más complejas. Muchas causas parecen concurrir a producir este movimiento. Varias veces ha sido emitida la opinión de que esta actitud favorece el ejercicio del sentido del oído, aunque he observado a personas que escuchaban atentamente un ligero ruido, del cual conocían la fuente o naturaleza, y no he visto abrirse la boca en estas condiciones. Este es el motivo por el cual había supuesto que la apertura de la boca podía ser para reconocer de qué dirección proviene un sonido, permitiendo a las vibraciones penetrar hasta el oído por la trompa de Eustaquio.

  Hemos visto que el hombre indignado alza la cabeza, se encoge de hombros, empuja sus codos hacia dentro, con frecuencia aprieta el puño, frunce las cejas y cierra la boca, mientras que la actitud del hombre impotente y resignado tiene una expresión inversa en todo a la precedente. Aquí nos encontramos ante una nueva aplicación del mismo principio.

Un hombre en su estado de espíritu ordinario, no haciendo nada y no pensando en nada especialmente, por lo general deja que sus brazos descansen con libertad contra su costado, las manos semicerradas, los dedos juntos. Levantar bruscamente los brazos o los antebrazos, abrir las manos, separar los dedos, o bien estirar los brazos extendiéndolos hacia atrás con los dedos separados, son movimientos en completa antítesis con los que caracterizan el estado de espíritu indiferente, y que por lo tanto se deben imponer de un modo inconsciente al hombre sorprendido.

Con frecuencia la sorpresa va también acompañada del deseo de demostrarla de una manera manifiesta. Las actitudes antes descriptas son muy propias para llenar este objetivo. Se podría preguntar por qué la sorpresa y algunos otros estados de espíritu –pocos- son los únicos expresados por movimientos antitéticos. Responderé que este principio no debió evidentemente desempeñar un gran papel en el caso de las emociones que, como el terror, el placer, el sufrimiento, la rabia conducen naturalmente a ciertos actos y producen ciertos efectos determinados sobre el organismo. Siendo todo el sistema afectado de antemano de un modo especial, estas emociones se encuentran ya así expresadas con la mayor claridad. Hay otro gesto expresivo de sorpresa, del cual no me es posible proponer ninguna explicación. Me refiero a aquel por el cual las manos se llevan a la boca o a una parte cualquiera de la cabeza. Sin embargo, ha sido observado en tan gran número de razas humanas, que ha de tener un origen natural.

ADMIRACIÓN

Poco diré acerca de este punto. La admiración parece consistir en una mezcla de sorpresa, placer y aprobación. Cuando es viva, las cejas se elevan, los ojos se abren y se tornan brillantes, mientras que en la simple sorpresa están apagados. Por último, la boca, en lugar de abrirse de par en par, se abre ligeramente y dibuja una sonrisa.

TEMOR – TERROR

La palabra fear –ESPANTO, TEMOR- parece derivar etimológicamente de los términos que responden a las nociones de instantaneidad y peligro, según Wodgwood. La de ‘terror’ ha tenido asimismo por origen el temblor de las cuerdas vocales y de los miembros. Empleo la palabra terror como sinónimo de espanto extremo. A

lgunos escritores piensan que debía ser reservada para el caso en que la imaginación interviene más particularmente. El temor suele ir precedido de sorpresa. Es, por otra parte, tan vecino de este último sentimiento, que despiertan instantáneamente, uno como otro, los sentidos de la vista y del oído. En ambos casos, los ojos y la boca se abren desmesuradamente y las cejas se levantan.

El hombre espantado queda de inmediato inmóvil como una estatua, conteniendo su aliento, o bien se apelotona instintivamente, como temiendo ser visto. El corazón late con rapidez y violencia y levanta el pecho, pero es muy dudoso que trabaje más o menos que en este estado normal, es decir, que envíe mayor cantidad de sangre a todas partes del organismo. La piel se torna pálida instantáneamente como al principio de un síncope. Esta palidez de la superficie cutánea es debita tal vez, en parte, sino de un modo exclusivo, a la impresión recibida por el centro vasomotor, que provoca la contracción de las pequeñas arterias de los tegumentos. La impresionabilidad de la pie por el espanto intenso se manifiesta aun por

 el modo prodigioso e inexplicable de provocar esta emoción una inmediata transpiración. Este fenómeno es tanto más notable cuanto que, en todo momento, la superficie cutánea está fría, de donde viene el término vulgar de ‘sudor frío’. Ordinariamente las glándulas sudoríparas funcionan sobre todo cuando esta superficie está caliente. Los pelos se erizan y los músculos superficiales tiemblan. A la vez que la circulación se turba, la respiración se precipita. Las glándulas salivares obran imperfectamente, la boca, seca, se abre y cierra a menudo.

ATENCIÓN FIJA EN SÍ MISMO- VERGÜENZA –TIMIDEZ – MODESTIA – RUBOR

El rubor es la más especial y la más humana de todas las expresiones. Los monos enrojecen de cólera, pero sería necesaria una evidencia extraordinaria para hacernos creer que algún animal puede ‘ruborizarse’, en el sentido en que esta palabra se aplica al hombre. La coloración del rostro que entonces se produce es debida al relajamiento de las paredes musculares de las pequeñas arterias, que permite a los capilares llenarse de sangre. Esta expansión vascular depende, a su vez, de la excitación de centros vasomotores apropiados. No es dudoso que si este fenómeno se produce bajo la influencia de una gran agitación, la circulación general sería turbada. Pero cuando la red de pequeños vasos que cubren el rostro se llenan de sangre bajo una impresión de vergüenza, el corazón no entra en absoluto en el fenómeno.

No hay medio físico, es decir, acción ejercida sobre nosotros que nos obligue a

ruborizarnos. Se halla exclusivamente bajo la dependencia de la impresionabilidad del espíritu. Por otra parte, el rubor no sólo es involuntario, sino que el deseo que tenemos de reprimirle, atrayendo nuestra atención sobre nuestra persona, nos dispone más a él. Los jóvenes se ruborizan mucho más fácilmente que los viejos. No se puede decir lo propio de los niños, particularidad notable, puesto que sabemos que las criaturas de corta edad se ponen ya rojas de cólera.

La mujer se ruboriza mucho más que el hombre. Es raro ver ruborizarse a un anciano. Mucho menos a una anciana. Ni aun los ciegos son una excepción de esta regla.

Bueno sería saber en qué consiste que, en la mayor parte de los casos, sólo el rostro, las orejas y el cuello se ruborizan, aunque a menudo la superficie del cuerpo entero se entremezcla y acalore. Parece depender esto de que el rostro y las regiones vecinas están habitualmente expuestas al aire, a la luz y a las variaciones de la temperatura. A consecuencia de ello las arteriolas no sólo han adquirido la costumbre de dilatarse y contraerse fácilmente, sino que hasta parecen haberse desarrollado de manera más considerable que en otras partes de la superficie cutánea.

EL RUBOR EN LAS DIVERSAS RAZAS HUMANAS

La emoción de la vergüenza llena de sangre los pequeños vasos del rostro, en casi todas las razas humanas. Pero ningún cambio de color bien distinto es visible en las razas de tinte muy pronunciado.

Van Srix y Martins, hablando de los aborígenes del Brasil, aseguran que no puede decirse que se ruboricen: ‘Hasta que estuvieron algún tiempo en relación con blancos y recibieron alguna educación, no pudimos distinguir en los indios un cambio de color que expresara las emociones de su espíritu. Esto no implica creer que tal, haya sido en ellos el origen de la facultad de ruborizarse, pero sin duda la costumbre de ocuparse de su persona, que resultaba de su educación y de su nuevo género de vida, aumentó mucho una tendencia que debía, por otra parte, ser innata. Muchos observadores dignos de fe me han asegurado haber visto en el rostro de algunos negros  algo que se asemeja al rubor, bajo la influencia de circunstancias que lo hubieran excitado en los blancos. Su piel tenía, no obstante, un negro de ébano. Hay quien describe el fenómeno en cuestión diciendo que en ellos el rubor es oscuro. Por lo general se dice que su tinte negro se torna entonces más pronunciado. Parece que una mayor cantidad de sangre en la piel la oscurece más.

MOVIMIENTOS Y GESTOS QUE ACOMPAÑAN AL RUBOR

Un vivo sentimiento de vergüenza produce un irresistible deseo de ocultarse. Se aparta el cuerpo, sobre todo el rostro, que se trata de sustraer a las miradas de todo el mundo. El individuo avergonzado no puede sostener la mirada de los que le ordenan, así es que casi siempre baja los ojos o mira a un lado. Como al mismo tiempo le ocupa un vivo deseo de ocultar su turbación, hace vanos esfuerzos para mirar de frente a la persona que le causa impresión, de lo cual resulta una lucha que nos da la clave de la singular movilidad de la mirada.

NATURALEZA DE LOS ESTADOS DE ESPÍRITU QUE PRODUCEN EL RUBOR

Estos estados de espíritu son la timidez, la vergüenza, el pudor, cuyo elemento esencial es siempre la atención fija en sí mismo. No faltan razones para creer que la causa determinante del rubor fue, al principio, el amor propio, la preocupación por la opinión de otro respecto a nuestro exterior físico. El mismo fenómeno se reproduce en seguida, gracias a la asociación, por efecto del amor propio despertado en el lugar de la moralidad de nuestra conducta.

No es la simple acción de fijar nuestra atención en nosotros mismos, sino la inquietud de lo que los demás puedan pensar de nosotros, lo que provoca nuestro rubor. En una soledad completa el individuo más sensible no tiene ningún cuidado de su apariencia exterior. Sentimos la censura o la desaprobación más vivamente que el elogio. Las observaciones desfavorables o maliciosas sobre nuestra persona o sobre nuestra conducta nos hacen enrojecer más fácilmente que una alabanza. No es dudoso que el elogio y la admiración tengan también un gran poder. Una linda joven se ruboriza cuando un hombre la mira insistentemente, aún cuando sepa que esta atención nada tiene de malévola.

De todas las partes del cuerpo, el rostro es la más expuesta a las miradas. Cosa muy natural, puesto que es el asiento principal de la expresión y de ella parte la emisión de la voz. En el rostro es también donde principalmente se localiza la belleza o la fealdad. Es, en el mundo entero, la parte del cuerpo que se adorna con preferencia.

TIMIDEZ

La timidez tiene estrechas relaciones con el miedo –la etimología de la palabra lo expresa en varias lenguas-, pero es muy distinta del sentimiento que se designa ordinariamente con esta última voz. Cierto que el hombre tímido teme la mirada de los extraños, mas no podría decirse que le inspire miedo. Puede tener la audacia de un héroe en la guerra y sin embargo sentirse intimidado por verdaderas pequeñeces en presencia de otro hombre. Hay pocas personas que puedan tomar la palabra en público por primera vez  sin experimentar una violenta emoción, y muchos oradores no logran nunca dominarla por entero.

En los niños, es sumamente difícil distinguir el miedo de la timidez, pero con frecuencia me ha parecido que, en ellos, este último sentimiento tiene algo del salvajismo de un animal no domesticado.

Puesto que la timidez parece reconocer por origen primero la atención fija en sí mismo, cierto es que, reprimiendo a los niños que a ella están sujetos, lejos de serles útil, no se hace más que aumentar su defecto, dando una nueva fuerza a la causa misma que le hizo nacer.

Se ha dicho con razón: ‘Nada es tan funesto a la infancia como el sentir sus sentimientos constantemente observados, como el ver que una mirada escrutadora vigila sus diversos movimientos y persigue sin piedad la expresión mudable de sus emociones interiores. Bajo el peso de examen tal, el niño no puede tener más que un pensamiento, el de la atención que le persigue, y un sentimiento: la confusión y el temor’ .

CAUSAS MORALES – CULPABILIDAD

No es el sentimiento de la culpabilidad, sino el pensamiento de que otro la conozca o la sospeche, lo que hace subir el rubor al rostro. Un hombre puede, sin ruborizarse, estar lleno de vergüenza por haber dicho una pequeña mentira. Pero cuando llega a sospechar que su engaño está descubierto, se ruboriza, sobre todo si la sospecha parte de una persona que le merece aprecio.

Capitulo dosConducta emocional En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utiliza para valorar una situación concreta y, por tanto, influye en el modo en que se percibe dicha situación. Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta.

Teorías de la emoción:La base fisiológica de la emoción no está aun clara, ya que los investigadores no han logrado determinar el funcionamiento exacto de la misma. De acuerdo a la evolución científica se han elaborado diversas teorías, de las cuales las más conocidas son:

     • Teoría de James y Lange     • Teoría de Cannon y Bard

     • Teoría de Arnold y Lindsley     • Teoría de Schachter y Singer

Teoría de James y Lange (1884)Según ellos la emoción se produce de la siguiente manera:

     1. El órgano receptor percibe la situación que puede afectar, como una situación o peligro, y lo         transmite a la corteza cerebral.

    2. Se produce una situación desencadenándose una serie de manifestaciones orgánicas.

    3. Se perciben estas modificaciones del organismo y entonces es cuando se siente la emoción.

Las fallas que presenta esta teoría son que no indica la participación de los centros cerebrales; la emoción es independiente de las recepciones y se ha comprobado que personas paralíticas tienen capacidad emotiva.

Teoría Talámica de Cannon (1927) y Bard (1934)Cannon y Bard descubrieron que el tálamo y el hipotálamo son los centros que regulan las actividades nerviosas de la emoción, proponen lo siguiente:

     1. El estímulo se transmite desde el órgano receptor hasta la corteza a través del hipotálamo y del         tálamo.

    2. Si es muy fuerte, supera la inhibición que ejerce la corteza sobre el tálamo y se activan los         mecanismos talámicos.

    3. Los mecanismos talámicos a través del hipotálamo, desencadenan las manifestaciones orgánicas         de la emoción.

    4. Una señal de este desencadenamiento es transmitida a la corteza.

    5. La corteza procesa la respuesta.

Las fallas que presentan esta teoría son, el tálamo no es esencial en la emoción; el hipotálamo no tiene proyecciones sensoriales específicas a la corteza; hay emociones que se producen sin la desinhibición cortical; la corteza cerebral tiene no solo funciones inhibidoras sino también excitadoras.

Teoría de la activación o excitación de Arnold y Lindsley (1951)La emoción se produce de la siguiente manera:

     1. Los estímulos tanto viscerales como somáticos llegan a la formación reticular; allí se integran y         se difunden por el hipotálamo y el tálamo y a través de este se activa la corteza.

    2. Si la intensidad del estímulo es fuerte, aumenta la actividad cerebral y la corteza da una señal         de alerta que desinhibe los centros di encefálicos: hipotálamo y tálamo.

    3. El patrón de alerta hace que se produzca la expresión orgánica de la emoción y se desencadenan una serie de modificaciones orgánicas producidas y esta percepción influye en la         toma de posición emocional.

    4. La toma de posición emocional producida por el estímulo original y los estímulos de lo que está         ocurriendo en el organismo, refuerza el desarrollo de la emoción.

Las fallas de esta teoría son, el alerta cortical no tiene las graduaciones tan finas como para correlacionarse con cada emoción; el alerta cortical es un requisito, pero no explica el comportamiento emocional.

Teoría de Schachter y SingerMantiene que las emociones son debidas a la evaluación cognitiva de un acontecimiento, pero también a las respuestas corporales: la persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo con ambos tipos de observaciones. El niño al nacer no posee emociones diferenciadas, estas se van definiendo a lo largo del proceso de maduración. Las emociones pueden considerarse como pautas de conductas innatas relacionadas con los instintos, pero se distinguen de ello en que no son tan rígidas y que varían de un individuo a otro, de acuerdo a las experiencias propias.

Según Bridges y Wallon hay 3 fases en el desarrollo emocional:

     1. Predominio del plano visceral de la sensibilidad de 1 a 6 meses: Donde el niño experimenta         el esquema displacer – excitación – placer. A los 6 meses comienzan a aparecer el miedo, la         cólera y el amor.

    2. Predominio del plano propioceptivo de la sensibilidad: 6 meses a 1 año. Donde el niño se va         desligando de su madre, comenzando a interesarse por el mundo que lo rodea, dando origen a         nuevas emociones.

    3. Predominio del plano exteroceptivo de la sensibilidad: A partir del año comienza a socializarse, interactuando con el resto del mundo. Aparecen emociones como: celos, alegría,         tristeza.

A medida que el niño va creciendo, aprende a manifestar sus emociones. El papel que juega la familia y los padres, en dichos aprendizajes es muy importante en el desarrollo de una conducta emotiva adecuada. De este modo, los principales factores que influyen en el individuo y su manera de manifestar las emociones son:

     • La experiencia del dolor y del placer, ayudan a una mejor adaptación y protección del individuo        cuando se superan positivamente. Crean la memoria emocional. Por ejemplo: cuando una persona        es atacada por un animal, le teme a ese animal.

     • El factor colectivo, ayuda a internalizar las emociones que afectan a una colectividad

por        ejemplo: el niño imita las actuaciones de su familia, club, amigos, entre otras, ante una situación        de riesgo como un temblor, un incendio, entre otros.

     • La transferencia, es cuando se reproducen las mismas emociones frente a situaciones y objetos        similares, ejemplo: cuando el alumno manifiesta su rechazo a todos sus profesores, a causa de un        problema con uno de ellos.

     • La proyección, cuando se desplazan los estados emotivos adquiridos, hacia objetos nuevos. Por        ejemplo: el miedo hacia un objeto en concreto, que luego se convierte en miedo a la oscuridad, a        la soledad, a las alturas, entre otros.

     • El pensamiento, es el que hace evocar hechos a personas que han desencadenado las emociones y        por transferencia o proyección los convierte en nuevas emociones. Por ejemplo: al recordar un        hecho trágico puede provocar la emoción del dolor y la tristeza.

Como resumen:Tomando en cuenta estas teorías se podría llegar a una definición sencilla donde una emoción es un estado afectivo que se experimenta, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influenciados por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa del organismo a lo que lo rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violenta o más o menos pasiva, se puede decir, que las emociones no son entidades psicológicas simples, sino una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad, o de una motivación.

Clasificación de las emociones:Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo a la forma en que influyen la conducta: si motivan a aproximarse o evitar algo. Robert Plutchik, identificó y clasificó las emociones en el año 1980, y expresó que los animales y los seres humanos experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva: temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación; cada una de estas ayudan a adaptarse a las demandas del ambiente aunque de diferentes formas. De acuerdo a Plutchik, las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias más amplio. Así, por ejemplo, la esperanza y la alegría, combinadas se convierten en optimismo; la alegría y la aceptación produce cariño; el desengaño es una mezcla de sorpresa y tristeza. Estas emociones varían en intensidad de un individuo a otro, la ira es menos intensa que la furia, y el enfado menos intenso que la ira.

Dependiendo de las particularidades de cada persona las emociones pueden presentar distintos grados de intensidad, alterando de diversas formas, sus actuaciones. En caso extremo, cuando existe un estado emocional rápido y explosivo, con efectos inmediatos, se puede estar ante la presencia de un shock emocional, donde la intensidad es tan fuerte que la persona se siente perturbada a causa de esa emoción, pudiendo ocasionar reacciones fisiológicas bruscas, la perdida del control mental racional, una conducta cohibida o por el contrario agitada.

Por ejemplo, hay personas que siempre, o casi siempre se comportan del mismo modo cuando sienten una determinada emoción; otras, al menos, se comportan de modo diferente e imprevisible. Aquí parecen influir dos patrones de comportamiento que se superponen: uno innato, es decir, que se posee desde el mismo momento del nacimiento, y otro adquirido. Esta estaría en relación con las propias experiencias que se ha tenido a lo largo de la vida, las cuales condicionarían hacia determinadas pautas de conducta, como si se hubiese aprendido por experiencia a reaccionar de un modo determinado sin darse cuenta, inconsciente o conscientemente, que, de este modo, era capaz de salvar la situación. Se trataría, en cierto modo, de los resultados del procesamiento cerebral de un largo caudal de información. Se enlazan, entonces, con los conceptos desarrollados por la denominada psicología cognitiva, según la cual, ante una determinada situación se realiza un análisis extraordinariamente rápido de todos los componentes, tras el cual se genera, de forma casi automática, un modo de actuar. Por ejemplo, se ha comprobado en situaciones límites como las provocadas por accidentes de tráfico, en que se actúa eficazmente tras valorar un gran número de elementos en juego en escasos segundos. De este modo, las emociones pueden variar de un individuo a otro dependiendo de sus experiencias y de la manera en que se realizan sus procesos internos. A continuación se definen algunas de las emociones más frecuentes en los individuos:

• Temor o miedo:

Anticipación de una amenaza o peligro, que produce ansiedad, incertidumbre e inseguridad. Se produce como reacción ante la llegada rápida, intensa e inesperada de una situación que perturba la situación acostumbrada. En las emociones de miedo se vive un aviso de un peligro que arruinaría un deseo (de vivir, gozar de buena salud, tener una excelente imagen personal, caer bien a los demás, entre otros). El aviso de peligro se entiende como una evaluación compleja del posible desarrollo de lo temido junto a las posibilidades correspondientes de contrarrestarlo.

• Sorpresa:

Sobresalto, asombro, desconcierto; es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber que pasa.

• Disgusto:

Malestar, molestia, sentimiento, pesadumbre e inquietud causados por un accidente o una contrariedad.

• Ira:

Se produce por la frustración de no obtener lo que se necesita o desea. Rabia, enojo, furia, resentimiento, irritabilidad.

• Alegría:

Es una emoción de carácter agradable y liberadora de tensión y excitación. Diversión, gozo, euforia, da una sensación de bienestar y seguridad.

• Tristeza:

Pena, soledad, pesimismo.

La emoción puede ser desencadenada por situaciones, personas y objetos que se presentan como agradables, desagradables, buenos o malos. Lo que se considera bueno agrada y se desea, y cuando se tiene, se disfruta; por el contrario, lo que se considera malo desagrada y se trata de evitar, se rechaza, y cuando se presenta causa tristeza y descontento. Las situaciones que pueden desencadenar las emociones son básicamente de dos tipos:

     • Situaciones que exigen satisfacción de necesidades: hambre, sed, sueño, seguridad, aprecio,        entre otras.     • Situaciones en las que se busca el crecimiento.

Estas emociones básicas impulsan a la acción, a buscar lo que satisface, a través de diversos medios, es así como por ejemplo, ante una dificultad de aprendizaje, problemas con alguna materia o profesor particular, desmotivación escolar, entre otros, que pueda llegar a causar una situación de inseguridad, temor o angustia, cualquier adolescente puede apoyarse en sus padres, compañeros o profesores para que lo ayuden a superar estados emocionales desagradables. Un papel de gran importancia lo juegan el psicólogo de orientación o el psicólogo educativo quien podrá orientar ante las dificultades ayudando a superarlas, generando esperanza, llevando al adolescente a reaccionar con alegría, esfuerzo, optimismo, luchando con mayor intensidad ante situaciones difíciles, evitando caer en la desesperación o el miedo.

Aspectos fisiológicos de las emocionesLas emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son muchas las que presenta el organismo, pero las más importantes son:

     • Las alteraciones en la circulación.     • Los cambios respiratorios.     • Las secreciones glandulares.

El encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones es el sistema nervioso. El sistema nervioso autónomo acelera y desacelera los órganos a través del simpático y del para-simpático; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiológicas; de este modo algunas personas con entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un auto control casi perfecto. Dentro de los cambios fisiológicos que se presentan durante la emoción se pueden mencionar:

     • Aceleración de los latidos del corazón y del pulso.     • Elevación de la presión sanguínea, enrojecimiento de la piel.     • Rápida conversión del azúcar en energía.     • Cambio en la velocidad y profundidad de la respiración de acuerdo a la intensidad, duración y        conducta corporal de la situación emocional.     • Aumento de la sudoración, como producto del esfuerzo muscular.     • Dilatación de la pupila.     • Alteraciones faciales, etc.

Es decir, los fenómenos afectivos se producen como una reacción de excitación ante los estímulos, que inciden en la conducta y el funcionamiento fisiológico del organismo, implicando manifestaciones de índole glandular, muscular o visceral, las cuales se pueden controlar de diversa manera, logrando provocar el equilibrio afectivo. A continuación se presentan algunos consejos para aprender a controlar las emociones:

     • Mantener una apariencia tranquila ante los estímulos que provocan temor.     • Controlar el lenguaje, ya que el control de las palabras ayuda a disciplinar las emociones.     • Procurar ajustar los estímulos excitatorios de las emociones a las condiciones de tolerancia del        organismo.     • Aclarar cada día los pensamientos.     • Aprender a proyectar en la mente situaciones nuevas, comparando las mismas con otras        experiencias.     • Hacer comparaciones con las diferentes situaciones.

Todo esto, con la finalidad de crear un equilibrio afectivo, evitando situaciones de frustración o conflicto, que puedan ocasionar enfermedades de tipo somático o de origen psíquico o emocional. Se puede resaltar con claridad que las conductas afectivas que logran manifestarse en forma positiva representan para el individuo una situación de adaptación a las circunstancias, que se traducen en madurez emocional.

Aspectos psicológicos de las emocionesLas emociones se diferencian de los sentimientos en que éstos no se acompañan de cambios en la esfera corporal (o de producirse, éstos son mínimos), y en que la persistencia o duración de las emociones es mucho más grave. Hay que distinguirlas también de las llamadas vivencias emocionales, éstas son experiencias en las que surgen una o más emociones, lo que no es igual a la emoción en sí, que sería más bien producto de esa vivencia, aunque van estrechamente unidas. De este modo, los sentimientos suministran, a cada instante, durante todo el día, datos potencialmente aprovechables. Pero no basta con tener los sentimientos. Es necesario saber reconocerlos y apreciarlos, tanto en uno mismo como en los demás, así como reaccionar a ellos correctamente.

Las personas que saben hacerlo utilizan la inteligencia emocional, que representa la capacidad de sentir, entender y aplicar eficientemente el poder de todas aquellas emociones y que dan fuerza, confianza y creatividad, indispensable para poder llevar a buen término ciertas iniciativas relacionadas con la mente, tales como el control de calidad y desarrollo de las competencias fundamentales para la resolución de situaciones. A medida que el sujeto va desarrollando las distintas características de su inteligencia emocional, lo más probable es que observe que, al mismo tiempo, va aumentando su capacidad en los siguientes aspectos: la intuición, disposición para confiar en los demás, capacidad para inspirar confianza., un carácter sólido y de auténtica personalidad, el aprecio por la satisfacción constructiva, la capacidad para encontrar soluciones acertadas en situaciones difíciles y para tomar decisiones inteligentes y un liderazgo eficiente.

Frustraciones y conflictos

Las motivaciones que tiene el individuo hacia determinadas metas despiertan y orientan sus conductas hacia el logro de las mismas. Cuando éstas se alcanzan se habla de éxito. El fracaso se produce cuando una necesidad o el logro de una meta es obstaculizada por factores de cualquier tipo. La vivencia del fracaso se llama frustración. Es cuando un organismo motivado interrumpe su conducta hacia una meta, para que se produzca la frustración es necesario: que exista una privación, es decir que esté presente un impulso para lograr algo que no se tiene y que exista un impedimento, algún tipo de interferencia que impida la gratificación o la realización de la acción. Un ejemplo seria cuando un alumno se prepara para una prueba de lapso que el docente realizará en forma oral. Aunque el alumno sabe que domina todos los contenidos, al llegar el momento de responder, en lugar de hablar, se bloquea y comienza a tartamudear sin lograr expresarse claramente, ocasionado un fracaso provocado por la situación de emoción que suscita la prueba oral. Las frustraciones: Se producen cuando aparece una barrera o interferencia invencible en la consecución de una meta o motivación. La frustración y los conflictos son un quehacer ordinario de la vida. Ellos no solo interactúan entre sí, sino que vienen a hacer una de las fuentes más importantes del comportamiento humano, al punto que, de la manera como el individuo los resuelva, dependerá, en gran medida, su salud mental. En primer lugar, las frustraciones de origen externo, que pueden ser

“físicas”, como la imposibilidad de encender el carro antes de salir al trabajo, y “sociales”, como la falta de dinero para llevar una amiga al cine, o las negativas de la misma a acompañarnos. En segundo lugar, están las frustraciones de origen interno, que son, entre otras, la inadaptación emocional y la falta de tolerancia a las mismas. De este modo el logro y el fracaso, así como la dependencia e independencia, son las principales fuentes internas de la frustración y la acción.

Entre las principales fuentes de frustración se pueden mencionar:

• Inadecuación interior –exterior:

Inadecuación que tiene su origen en excesivas exigencias del individuo al ambiente, o al contrario, una excesiva demanda ambiental que el individuo no puede satisfacer.

• Crisis del desarrollo:

A lo largo de la vida se producen situaciones de crisis que producen frustración, entre ellas se encuentran: la restricción de la actividad infantil, el destete, la enseñanza de hábitos higiénicos, la pérdida del amor, de la seguridad del apoyo, dificultad económica en la vida adulta, la muerte de seres queridos.

• Situaciones que amenazan la autoestima o la integridad:

No todas las situaciones difíciles producen frustración, solamente las que implican una amenaza para el yo o una defensa de la autoestima e integridad como persona.

Conflicto:Es un estado de tensión incrementado que se caracteriza por vacilación y duda, fatiga e

incluso bloqueo, provocado por dos motivaciones o necesidades de igual intensidad, ante las cuales el sujeto debe elegir por seguir una y dejar la otra. Los tipos de conflictos más comunes son:

• Acercamiento – acercamiento:

Dualidad en la que las dos situaciones atraen.

• Evitación – evitación:

Dualidad en la que las dos situaciones son igualmente indeseables y producen aversión.

• Acercamiento – evitación:

Dualidad producida por el deseo y la aversión de una misma tendencia.

Entre las consecuencias más comunes de los estados de conflicto y frustración se tienen los siguientes:      • Angustia y ansiedad     • Inseguridad e indecisión     • Excitación e irritabilidad, resentimiento      • Generalización de la angustia      • Actitud de huida     • Agresividad No todos los estados producen estos síntomas con la misma intensidad, esto depende del grado de amenaza que suponen para el individuo la frustración y el conflicto, junto a estas consecuencias negativas, existen también las positivas: aprendiendo a evitar ciertas situaciones y estimulando la productividad y el esfuerzo, buscando ayuda en profesionales como los psicólogos que pueden intervenir en la resolución positiva de un conflicto.

Las Emociones Tempranas en el Síndrome de Down_POSTEDON 24 Dic, 2004 - 01:31 PM por admin

En este artículo presentamos la descripción y valoración de las expresiones gestuales, de 4 sujetos down moderados de 5 años de edad cronológica. Describimos las respuestas emocionales en el momento de transgresión inesperada de una norma social: esconder un juguete sin aviso previo. El objetivo es valorar el ajuste emocional ante una situación social de características semejantes a sucesos cotidianos.

La selección de los sujetos se realizó en función de 2 criterios: edad cronológica y superación de la prueba experimental de la creencia falsa en la tarea adaptada de Sally-Anne. Los resultados indican que los 4 niños comprenden, valoran e interpretan la situación de transgresión de norma y expresan gestualmente la emoción privada experimentada durante el suceso y en consecuencia adoptan una actitud determinada. Podemos concluir afirmando que los 4 niños downs manifiestan una madurez cerebral suficiente para expresar el sentimiento experimentado durante la transgresión de la norma, lo que nos podrá permitir desarrollar programas de intervención socio-emocional temprana.

Introducción

Según diversos estudios, el perfil del habla y lenguaje del niño down es formalmente restringido. Los puntos fuertes del perfil del lenguaje se sitúan en los aspectos semánticos y pragmáticos, siendo éstos adecuados a las demandas cognitivas y sociales básicas (Rondal, 1978)(1). Las limitaciones más frecuentes y comunes en este síndrome, se caracterizan fundamentalmente por dificultades articulatorias y fonológicas que permanecen en algunos casos, durante toda la etapa preescolar e inicio de la escolar, dificultando la comprensión del habla de estos niños. Estas dificultades representan un riesgo alto para sus relaciones entre adultos e iguales, en los casos más graves resulta necesario ayudarles con un lenguaje complementario de signos. Todas estas características presentes en la mayoría de estos sujetos, en mayor o menor grado, disminuye las habilidades comunicativas y puede llegar a comprometer el desarrollo socio-afectivo en los diferentes entornos de desarrollo.

En general el habla de los niños downs, se caracteriza por la utilización de frases cortas, monoproposicionales, grupos verbales simples y limitaciones en el uso del lenguaje y formas convencionales (Rosenberg y Abbechuto, 1993)(2). La comprensión es semejante a la de los niños sin retraso pero suelen presentar un nivel bajo de motivación en el inicio y mantenimiento de la conversación (Cardoso-Martins et al., 1985) (3).Las habilidades lingüísticas comunicativas pueden en cierta manera, mejorar si se apoyan en las habilidades sociales puntos de desarrollo fuerte en el síndrome de Down (Hodapp 1996) (4)

Nos interesa conocer las habilidades gestuales tempranas de los niños downs moderados para expresar su pensamiento, sus emociones y sus sentimientos privados, para poder desarrollar programas de intervención temprana que incluyan el entrenamiento en la función informativa del gesto. Las respuestas emocionales tienen una función importante en las interacciones sociales y son a la vez indicadores indirectos de la madurez cerebral (Lewis, 1993) (5). Los gestos tempranos pueden aportarnos datos desde el punto de vista educativo y clínico, además, desde la práctica nos puede servir para crear programas de intervención temprana que incluyan aspectos socio-emocionales y clínicamente nos puede servir para valorar las habilidades cognitivas y posibles disfunciones derivadas de las características cerebrales de este síndrome. En un plano más teórico podemos establecer nuevas hipótesis sobre la capacidad de pensar el pensamiento, tanto en niños normales como en niños discapacitados.

El desarrollo emocional sigue una secuencia evolutiva esperada (Ekman y Friesen, 1978) (6), en un primer momento aparecen las emociones básicas y alrededor de los 4 ó 5 años se manifiestan con mayor frecuencia las emociones complejas como son las de culpa, engaño, sorpresa, vergüenza, mentir... dependientes de patrones normativos socio-culturales, valores, creencias y deseos, no existen apenas estudios sobre el desarrollo de las emociones de los niños downs (Flórez, 2002). (7)

Si admitimos que los niños downs moderados tienen, alrededor de los 4 años, una concepción de la vida mental del otro, teoría de la mente, (Vidal, 2003),(8) concepción mediatizada por las creencias, es de esperar que reaccionen con emociones positivas o negativas según la interpretación subjetiva, sus características individuales, el aprendizaje y los valores desarrollados.

Los resultados que presentamos son los datos de 4 sujetos downs pertenecientes a la muestra de la investigación en curso Juego Simbólico y Teoría de la Mente en niños downs. Describimos y analizamos las expresiones faciales de 4 niños downs moderados, de cinco años de edad cronológica, en el momento que se transgrede una norma social muy común en la infancia: no quitar juguetes o esconderlos sin previo aviso, y aportamos los resultados de otros 4 niños downs de la misma edad cronológica que no superaron la prueba de la teoría de la mente.

Uno de los objetivos que nos propusimos al iniciar la investigación (Vidal,1997-2003) era conocer la reacción emocional que manifestarían los niños en el momento que un adulto de confianza transgrediese una norma social. La prueba de Sally-Anne de Wimmer y Perner (1983) (9) adaptada a la situación real de estimulación temprana nos resultó una tarea adecuada para nuestro propósito.

Metodología

Método: Observación sistemática y experimental ecológica

 

Planteamiento

Las interacciones sociales aumentan a partir de los 4 años, las respuestas gestuales son mecanismos extralingüísticos, necesarios e indispensables en las conversaciones. La información gestual no sólo connota la palabra, si no que informa sobre los sentimientos que producen las emociones en la interacción presente o pasada. Además, el substrato biológico del gesto nos puede informar sobre la madurez y salud cerebral.Nos preguntamos si los niños downs en edades tempranas, alrededor de los 5 años, son capaces de expresar a través del gesto las emociones y los sentimientos privados, que provoca una situación de interacción social.

Hipótesis

Esperamos encontrar respuestas gestuales que manifiesten las emociones positivas o negativas experimentadas por los niños downs en el momento de transgresión de una norma social en función de su madurez cerebral y de la valoración e interpretación subjetiva que realicen.

Muestra

Los 4 sujetos que se presentan y describen en este artículo forman parte de la muestra de la investigación Juego Simbólico y Teoría de la Mente en el Síndrome de Down, llevada a cabo por la Unidad de Investigación de la Fundación Síndrome de Down de Madrid. Presentamos la descripción de los 4 downs moderados como primeros resultados obtenidos en el análisis que estamos realizando de la totalidad de la muestra. Y aportamos sólo los resultados de 4 sujetos con afectación .

Sujetos: 4 niños downsEdad cronológica: 5 añosCaracterísticas: las típicas del síndrome de down moderadoNivel socio-económico: medio y medio-alto

Procedimiento

Invitamos a los niños a jugar y observamos y filmamos el juego durante aproximadamente media hora, casi al finalizar la sesión de juego, aplicamos la tarea adaptada de la creencia falsa de Anne-Sally, original de Wimmer y Perner, replicada en múltiples investigaciones internacionales y nacionales y describimos y valoramos la respuesta emocional emitida por los sujetos downs en el momento de transgresión de un patrón normativo: el educador habitual del niño esconde el juguete del observador sin aviso previo.

Adaptamos la prueba para incluirla dentro de las sesiones de estimulación temprana a la que asisten habitualmente los niños, trabajamos desde un modelo ecológico una tarea experimental.

La sesión de estimulación temprana a la que asisten los niños es de una hora apróximadamente. Concertamos un día y hora con el Centro de Terapia Infantil Mª Isabel Zulueta de la Fundación Síndrome de Down de Madrid y antes de iniciar la tarea, damos las instrucciones necesarias a las educadoras que participaban en el estudio.

 

Prueba adaptada

Secuencia desarrollada: Observador (X) interviene en un momento determinado de la sesión y comenta que va a ir al baño, mientras guarda un juguete en una caja dice al sujeto: guárdamelo mientras, ahora vuelvo. En el momento que se ausenta, la educadora habitual del niño abre la caja con naturalidad y dice: voy a esconder el juguete a X, lo guarda en otro lugar y le pregunta al sujeto "¿dónde buscará X su juguete cuando vuelva?".

Material: un juguete cualquiera de los que se está utilizando durante la sesión de juego simbólico.

 

Descripción conducta gestual

Para la descripción de la conducta emocional hemos utilizado el modelo general de desarrollo de las emociones de Michael Lewis (1993 ) y hemos añadido una actitud que denominamos neutra, para describir un estado emocional de indiferencia hacia el suceso, o sea, el sujeto no cambia su actitud en el momento de transgresión de la norma.

 

Criterio de Lewis

Lewis establece en un primer momento evolutivo el desarrollo de las emociones básicas: alegría, miedo, angustia, tristeza, disgusto y sorpresa. Las emociones básicas de primer orden, mediatizadas, por la capacidad cognitiva darán lugar a las emociones cognitivas de autoreferencia o primeras emociones cognitivas complejas: vergüenza, empatía y envidia, y a emociones de segundo orden, mediatizadas por la capacidad cognitiva y las normas y reglas sociales: orgullo, lástima, culpa. El desarrollo emocional de autoreferencia de primer orden, emerge alrededor del segundo año de vida y el desarrollo emocional de segundo orden a lo largo del tercer año.

Criterios utilizados para valorar las expresiones

Criterio: Modelo general desarrollo de las emociones de M. Lewis (1993)

- Emociones básicas: alegría, miedo, angustia, tristeza, disgusto y sorpresa- Emociones complejas: vergüenza, empatía, envidia, orgullo, lástima, culpa

Criterio conducta emocional neutra

Expresión inalterada: El suceso no altera la expresión del sujeto, da la sensación de que no ha ocurrido nada nuevo.

Resultados

Primero describiremos la conducta gestual de 4 sujetos de los 50 que han participado en el estudio, aportamos los primeros resultados obtenidos por el procedimiento de valoración de jueces externos a la investigación, y a continuación clasificaremos las conductas emocionales utilizando el criterio de Lewin y el criterio de neutralidad gestual.

 

Descripción conducta gestual

La descripción que se presenta recoge los tramos de las cintas filmadas para la investigación de Juego Simbólico y Teoría de la Mente en Niños Downs, desde el momento en que el observador comenta al niño que va a ir al baño, hasta que finaliza la tarea de la creencia falsa adaptada de Sally-Anne. La secuencia en la que se desarrolla la acción es siempre la misma, con las variantes propias de lo que cada sujeto está haciendo en ese momento. Pasamos a describirla para evitar reiterar la secuencia.

Secuencia en la que se aplica la tarea de Sally-Anne:

Los sujetos están jugando con los muñecos, el observador comenta que va a ir al baño, les enseña un juguete y recoge los del niño que esta jugando. El observador (X) dice: mira, voy

a dejar mi juguete aquí (lo mete en una caja), guárdamelo que voy al baño y luego seguimos jugando. El sujeto observa y espera. El observador sale de la habitación y la educadora abre la caja, coge el juguete y dice: mira, lo voy a guardar aquí, en el bolsillo, ahora cuando venga X, ¿dónde lo buscará?. El observador regresa, se acerca al niño y va a abrir la caja donde guardó el juguete y dice: bueno, vamos a seguir jugando.

Ahora, describiremos la conducta que observamos en los sujetos y después clasificaremos la respuesta siguiendo los criterios propuestos.

Descripción conducta sujetos

Abreviaturas utilizadas: Observador (X) Educadora (E)

- Sujeto nº1.

Está jugando con los muñecos cuando X le comenta que va a ir al baño. Observa a X y espera. Entra E y sale X, el sujeto observa lo que sucede. E abre la caja y saca el juguete, el sujeto mira atento y sigue toda la acción que realiza la educadora, una vez guardado en el bolsillo le pregunta: ¿dónde buscará X su juguete ?. El sujeto señala la caja y dice: aquí, emite una sonrisa, y ayuda a tapar la caja, donde dejó el juguete X. Se oye un ruido, el sujeto mira hacia la puerta y se da prisa en cerrar la caja, baja la cabeza y junta las manos entrelazando los dedos. X, entra y se sienta mientras dice: vamos a jugar. El sujeto mira atentamente a X que está abriendo la caja, X exclama: no está. El sujeto sonríe, se pone de pie, X sigue asombrado mirando al sujeto y dice: no está, lo dejé aquí..., el sujeto señala a la educadora y dice: lo tiene ella, sonriendo ampliamente. X: ah!, me lo había escondido.... y se ponen a jugar un rato más.

- Sujeto nº 2

X, recoge los juguetes y dice que va al baño, el sujeto afirma con la cabeza. X: ahora vuelvo y jugamos, guardame mientras el juguete que lo dejo aquí, lo mete en la caja. E: abre la caja y saca el juguete, el sujeto mira sonriendo la acción, E lo guarda en el bolsillo de su pantalón, el sujeto sigue sonriendo. Se oye un ruido, el sujeto mira hacia la puerta, entra X. El sujeto mira atentamente a X con una sonrisa amplia, X se sienta y va a abrir la caja mientras dice: bueno, vamos a jugar. El sujeto sigue mirando con una sonrisa grande a X que está abriendo la caja. X: no está, ¡dónde está mi juguete!, el sujeto sigue sonriendo, mira a la educadora y ante el enojo de X, dice: lo tiene ella, en tono contundente y sin sonreir... ,añade: es una bruja, señalando a la educadora le dice: devuélveselo.

- Sujeto nº3

X: guarda los juguetes, y dice que va al baño mientras guarda uno en la caja. Mirando al sujeto le dice: guardamelo que voy al baño y seguimos jugando, sale de la habitación. E: mira lo que voy a hacer, coge el juguete de la caja, el sujeto le mira atentamente y serio.

E: lo guardo en mi bolsillo, ahora cuando regrese X, dónde lo buscará. El sujeto sigue serio, disimula y se pone a jugar con un juguete que coge de la habitación, E, insiste, dónde lo buscará X. El sujeto no mira, no contesta, sigue jugando. Se oye un ruido, el sujeto deja de jugar, mira como entra X, observa como va abriendo la caja, mira con X dentro de la caja. X: dónde está mi juguete. El sujeto señala a la educadora y dice: ella. No sonríe en ningún momento.

- Sujeto nº 4

X: le dice al sujeto que va al baño y que mientras le guarde el juguete que deja dentro de la caja, el sujeto mira atentamente todo lo que hace el observador y asienta con la cabeza. X sale de la habitación y E: abre la caja, el sujeto sonríe mira a E ladeando la cabeza. E: voy a guardar el juguete aquí (bolsillo) dónde lo buscará X cuando vuelva. El sujeto sigue mirando sonriendo a su educadora, señala la caja y emite una palabra “aja” aja” insistentemente, mientras señala la caja. Se oye un ruido, el sujeto mira hacia la puerta, entra X: voy a jugar, el sujeto mira atentamente a X que va a abrir la caja y mientras mira dentro y dice: no está, el sujeto golpeándose los muslos con las manos, levantándolas y golpeando sus muslos dice (casi a la par que X): no está. X: no , ya , pues yo lo he dejado aquí, dónde está. Sujeto mirando a E, ella, lo tiene ella.

Las verbalizaciones tanto de los sujetos como del observador y educadora, así como detalles de la acción se han abreviado para amenizar el texto, pero pueden verse en el vídeo y quedan recogidos literalmente en las transcripciones realizadas siempre por dos personas diferentes, la misma filmación es transcrita por dos personas diferentes con la intención de objetivizar al máximo la transcripción, intentando omitir la impresión que causa en el transcriptor.

Las filmaciones han sido valoradas por diferentes jueces para contrastar y verificar la expresión emocional que emiten los sujetos en el momento de trangresión de la norma por parte de la educadora: esconder el juguete sin previo aviso.

Clasificación de las emociones

En la tabla I, resumen de las emociones, podemos observar que las respuestas se agrupan, según el modelo de Lewis y el criterio de neutralidad, propuesto por nosotros de la siguiente manera:

Los jueces por mayoría clasificaron las respuestas emocionales de los sujetos de la siguiente forma:

Emociones Primarias o básicas:

- 3 sujetos muestran sorpresa ante la conducta de la educadora- 1 sujeto muestra disgusto

Emociones secundarias o cognitivas-sociales

- 3 sujetos muestran empatía como respuesta a la conducta de la educadora- 1 sujeto muestra vergüenza como respuesta a la conducta de la educadora

Hemos transcrito la conducta tal como aparece en el momento de los hechos, las respuestas de los sujetos pueden verse en las cintas de vídeo en las que están grabados. La respuesta emocional y la clasificación de la misma depende de la interpretación realizada por los jueces a los que se les dijo que las agrupasen en función del modelo de Lewis (1993) y del criterio de neutralidad propuesto. Siguiendo dichos criterios no hubo discrepancias entre los jueces en clasificar la reacción que los sujetos tuvieron como respuesta a la conducta de la educadora. Los 3 sujetos clasificados como sorprendidos por la conducta de transgresión de la norma, son a la vez los mismos sujetos clasificados como sujetos que empatizan con la situación, es de suponer que interpretan dicha conducta como lúdica, es decir como una conducta positiva y su reacción es por lo tanto positiva: sorpresa, que definimos como agradable y produce empatía. El sujeto que interpreta la conducta como negativa muestra una respuesta emocional que los jueces clasificarían de sorpresa-disgusto, inclinándose por disgusto siguiendo el criterio de Lewis, y la emoción cognitiva que resulta de la misma es la de vergüenza. Este sujeto presenta por lo tanto una emoción negativa hacia lo que está sucediendo, hacia la conducta de transgresión de la norma, no interpretándola como lúdica (broma), sino como realmente una transgresión, como una conducta inadecuada, injusta.

Los jueces estuvieron de acuerdo en que la conducta o respuesta emocional del sujeto que clasifican como de “vergüenza” no es propiamente un sentimiento de vergüenza, no obstante es el que más se aproxima al que parece emitir el sujeto, podríamos decir que es un sentimiento de desagrado y no tanto de vergüenza propia ni ajena, ya que parece que el sujeto se aparta de la situación jugando para no implicarse en una acción que considera inadecuada.

Independientemente de las diferentes reacciones de los sujetos, tanto los que se agrupan en las emociones positivas, como el que muestra una emoción negativa , es evidente que los 4 sujetos muestran interés especial hacia la conducta de la educadora de esconder el juguete del observador. Todos siguen atentamente lo que está ocurriendo, miran lo que hace la educadora (su educadora habitual) con el juguete del observador y reaccionan ante el acontecimiento de manera particular, individual. Mantienen su atención ante los acontecimientos, ante las acciones que se están produciendo, mantienen la atención hasta el final de la acción. Incluso el sujeto que no sonríe y se pone a jugar con un juguete no deja de estar atento a todo lo que está ocurriendo. Es una conducta que no esperan de su educadora, esconder el juguete, no un juguete cualquiera, si no el juguete del observador aprovechando su ausencia y cambiarlo de sitio, guardándolo en el bolsillo de su pantalón. No es una situación normal, o no es lo esperado por parte de los niños downs, no es la conducta que se espera de su educadora, ésta es, a nuestro juicio, la razón por la que mantienen la atención en lo que está ocurriendo y en lo que va a ocurrir cuando entre el observador. El sonido o ruido de la puerta que anuncia la entrada del observador de regreso del baño aumenta la atención y la focaliza en el observador y lo que va realizando a medida que entra y se sienta hasta el momento de abrir

la caja. Todos los niños ante la exclamación y pregunta del observador: “¡no está!, ¿dónde está?”, señalan a la educadora y verbalizan su nombre.

La comprensión compleja de la vida emocional es un proceso que ocurre gradualmente a lo largo de la niñez (Harris, 1998) (10) según Paul Harris y desde un enfoque antropológico, durante el desarrollo los niños van aprendiendo a valorar las situaciones según las normas o creencias que se les enseñan. Entre los 3 y los 5 años predominan las emociones básicas entremezcladas con los sentimientos complejos, alrededor de los 7 años ven a los demás como agentes que deben responder a patrones normativos, si lo hacen se sienten orgullosos si no lo hacen avergonzados, es el inicio de la conciencia de las emociones y que está estrechamente ligada a la situación que la provoca. Los estudiosos de las emociones infantiles coinciden en que el desarrollo emocional depende de la edad, de la capacidad cognitiva y de las circunstancias del sujeto, en cuanto a los efectos del riesgo biológico en el desarrollo normal de las emociones en niños discapacitados se sugiere que existe una relación directa entre la maduración del sistema neurológico y la habilidad para autoregular , expresar y diferenciar emociones en niños downs (Cicceti, ) (11) los niños downs pueden reconocer y expresar las emociones positivas y negativas, incluso es probable que la dificultad de inhibición de las áreas neocorticales más frontales facilite la hiperexpresión (Flórez, 2000) (12). Dada la importancia del desarrollo emocional en las relaciones humanas y que este desarrollo es un proceso lento y que es a partir de las siguientes edades, alrededor de los 7 años cuando la capacidad cognitiva para valorar la experiencia emocional propia y ajena empieza a hacerse consciente, suponemos que será en esas etapas donde surgirán las mayores dificultades en el niño down, específicamente en el control cognitivo de las emociones y la elaboración de estrategias que permiten aprender normas convencionales de expresión de sentimientos en función de las situaciones, así como el decidir que emoción es la adecuada expresar exteriormente para protegerse de las reacciones de los demás.

Estos primeros resultados y los que actualmente estamos analizando nos han llevado a continuar el estudio de las emociones de los niños downs tanto en edades superiores a los 5 años como en edades inferiores, con el objetivo de elaborar el perfil de desarrollo emocional del síndrome de down típico y elaborar propuestas de intervención psicopedagógia y clínica que puedan efectuarse tanto en edades de estimulación temprana como en edades posteriores. Partiendo de los datos actuales hemos diseñado e iniciado el estudio de las emociones del recién nacido down y el de los niños mayores de 5 años.

Conclusiones

Los resultados parecen indicar que los niños downs de afectación moderada, grupo mayoritario de la población con síndrome de Down, son capaces de experimentar emociones positivas o negativas a edades tempranas, e interpretan cognitivamente, en función de las normas y reglas sociales aprendidas, dichas situaciones y transmiten a través de sus gestos los sentimientos que le produce la situación y acontecimiento.

Los niños downs moderados de 5 años de edad de este estudio, presentan las emociones básicas de primer y segundo orden propuestas por Lewis. Las características fenotípicas o diferencias individuales, moldean la respuesta emocional a través de la interpretación

subjetiva de la situación. A diferencia de los niños no moderados cuyas respuestas parecen indicar un bajo interés personal por lo que sucede, lo que puede indicar un grado inferior de desarrollo cerebral.

Consideramos necesario establecer un perfil del desarrollo evolutivo de las emociones para el grupo moderado, mayoritario, de síndrome de Down.

Los resultados obtenidos hasta el momento, los 4 sujetos descritos en el artículo y los de la muestra total, 50 niños, nos han aportado datos suficientes para la elaboración de un programa de entrenamiento socio-emocional en niños downs, en estos momentos, estamos iniciando la aplicación. Paralelamente al programa psicopedagógico hemos iniciado el estudio del perfil emocional del síndrome Down, desde el recién nacido hasta la adolescencia incluyendo en el diseño aspectos teóricos y prácticos.

Y finalmente y dada la escasa atención que ha despertado el desarrollo emocional en psicología clínica y pediatría, según Lewis, y siguiendo su propuesta, creemos interesante utilizar la prueba adaptada de la creencia falsa, en los primeros niveles atención sanitaria, Atención Primaria, e incluirla dentro del programa de valoración y seguimiento del niño sano para un primer cribaje y evaluación del desarrollo socio-cognitivo-emocional, estudio que incluiremos en la investigación que estamos realizando en sanidad (Vidal 2003) (13).

Referencias bibliográficas

(1) Rondal, J.A. Developmental sentence scoring procedure and the delay-difference question in language development od Down’s syndrome children. Mental Retardation 1978; 16: 169-171(2) Rosenberg (3) Cardoso-Martins(4) Hodapp(5) Lewis(6) Ekman, P. y Friesen, WV. The Facial Action Coding System, Palo Alto, CA. Consulting Psychologists Press; 1978(7) Flórez(8) Vidal(9) Wimmer y Perner(10) Harris(11) Cicceti(12) Flórez(13) Vidal

Tabla I

Emociones Positivas y Negativas-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Básicas Cognitivas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sujetos 1º orden Sujetos 2º orden Sujetos

Alegría Vergüenza 1 OrgulloMiedo Empatía 3 Lástima*Angustia Envidia CulpaTristezaDisgusto 1Sorpresa 3

* shame (lo hemos traducido por lástima)

Tabla II

Emociones-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Básicas Complejas Neutras-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sujetos Sujetos Sujetos

Alegría Vergüenza Inalterable + + + +Miedo Empatía Angustia Envidia Tristeza OrgulloDisgusto LástimaSorpresa Culpa

Nota: Margarita Vidal LucenaUnidad de Investigación Fundación Síndrome de Down M

IMPLICACIÓN EMOCIONAL EN LA LECTURA

Conferencia de clausura del 3er Congreso Mundial de Lecto-escritura

José Manuel Serrano González-Tejero

INTRODUCCIÓN.

Tanto las ideas populares, como las científicas (no olvidemos que Leibniz, Wolff o Herbart, por poner algún ejemplo, consideraban las emociones como una forma inferior de actividad intelectual) acerca de la mente han evolucionado a lo largo de los tiempos y las emociones y su control, han pasado a ocupar un papel preponderante en la explicación del comportamiento tanto de los animales, como de los humanos ya que el nudo gordiano de cualquier emoción es "la disposición a actuar de una determinada manera, dando perentoriedad o prioridad a ciertos objetivos y planes, por encima de otros" (Oatley, 2002).

En el momento actual sabemos que es tan malo no saber controlar las emociones como no tener ninguna.

En el segundo de los casos podemos poner como ejemplo a Spock, el personaje extraterrestre de orejas puntiagudas de la serie Stark Trek, que era mucho más inteligente que los humanos, pero carecía de emociones. Los autores de la serie nos proponían que en un momento de su pasado, los vulcanianos, la etnia a la que pertenecía Spock, habían prescindido de los primitivos vestigios de sus orígenes animales y, liberados para siempre de las pasiones, habían alcanzado un grado superior de racionalidad. Sin embargo, al suponer que una criatura carente de emociones tendría una inteligencia superior, los creadores de esta serie estaban perpetuando un antiguo motivo de la cultura occidental. Ahora bien, la ciencia sugiere en la actualidad que un organismo inteligente desprovisto de emociones estaría incapacitado para evolucionar. Los vulcanianos tendrían, por tanto, que ser menos inteligentes que los terrestres. En efecto, si en el curso de la evolución las ventajas de no tener emociones fuera mayor que las de tenerlas, los seres emocionales habrían evolucionado menos que aquellos carentes de emociones. Si hoy seguimos teniendo emociones es porque en el pasado debieron a ayudar a nuestros antepasados a sobrevivir y a perpetuarse.

En cuanto al primero de los casos, el control de las emociones, podemos citar los hechos que describe Goleman (2005, pp. 35-37) sobre Richard Robles (el asesino de las universitarias neoyorkinas en 1963) o sobre la esposa de Dan Jansen (medallista olímpico en la Olimpiada de Invierno celebrada en Noruega en 1994), aunque no hace falta irse tan lejos, porque se trata de algo que nos sucede a todos con cierta frecuencia y, afortunadamente no de forma tan drástica, ¿quién no ha perdido alguna vez el control de la situación?. Es muy probable que hayamos explotado en algún momento contra alguien (hijo, amigo, conductor de otro vehículo, etc.) con una intensidad y unos modos que, retrospectivamente considerada la situación, nos pareció completamente desproporcionada; o quién, como la esposa de Jansen, no ha sufrido nunca un ataque de risa aunque no haya precisado como ella de los servicios médicos. Esta es la importancia de las emociones, que son un motor de nuestra conducta y que, por lo tanto, es necesario su control.

Antonio Damasio (1994) afirma rotundamente que "sin emoción no hay proyecto que valga" porque todas las decisiones son emocionales. ¿Cuál es la trama de cualquier planteamiento?. En el inicio hay una emoción, a continuación se lleva a cabo un proceso racional en el que se va ponderando toda la información disponible y, a diferencia de la primera fase en la que todo ocurre a velocidad de vértigo, es lenta y tediosa porque hay tal proliferación de argumentos a favor y en contra que, a fuerza de ponderar y sopesar datos, la lógica de la razón no parece que acabe nunca de imponerse. Sin embargo, al final,

reaparecen como una tabla de salvación las emociones. Si antes no sabíamos para qué servían las emociones, ahora constatamos que sin ellas no tomaríamos nunca decisiones (Punset, 2005b).

En contra de la opinión de la inmensa mayoría que cree conocer las razones conscientes que motivan sus decisiones, los neurólogos sugieren que, en última instancia, es una emoción la que inclina la balanza hacia un lado u otro.

NEUROCIENCIA DE LAS EMOCIONES.

La emoción empieza a cobrar el significado a finales del siglo XIX con los trabajos de Charles Darwin y William James; el primero con su examen sobre la evolución de la expresión emocional en varias especies (Darwin, 1872) y el segundo con su especulación acerca de las bases neurológicas y somáticas del sentimiento (James, 1884). Ambos trabajos tienen un punto de coincidencia que nos permite conceptualizar la emoción desde dos posibles acepciones. Una hace referencia a cierta clase de experiencia subjetiva que llamamos «sentimiento»; la otra está relacionada con la expresión y es la manifestación pública del sentimiento. En términos generales se podría definir la emoción como un estado o un proceso que funciona en la gestión de los objetivos (emotividad subjetiva) y que normalmente se manifiesta como respuesta a la evaluación de un hecho relevante en relación con el logro de un objetivo (emotividad expresiva). En este sentido es lícito hablar de emociones positivas cuando el objetivo se consigue y negativas en caso contrario.

Esta clasificación dicotómica de las emociones no es, evidentemente, la mejor de las categorizaciones posibles, pero la clasificación de las emociones dista mucho de generar un consenso, aunque también es cierto que la efectuada por Ekman (Ekman, Sorenson y Friesen, 1969), en su clásico estudio transcultural de la emotividad expresiva, parece sentar las bases de una posible dimensionalidad de las emociones que se organizarían en torno a cuatro grandes familias: miedo, ira tristeza y alegría.

La investigación sobre la emoción, los procesos emocionales y la memoria emocional, que fue ignorada durante mucho tiempo por la neurociencia, ha experimentado, desde los últimos años del siglo XX, un auge muy importante, llegando casi a equipararse con la que implica a los procesos cognitivos y ha dado lugar a una subdisciplina que podríamos denominar como la neurociencia de las emociones.

Desde los primitivos trabajos de Papez (1937) y MacLean (1949) los investigadores comenzaron a tener en cuenta el papel del sistema límbico y a mediados de la década de los «80» se empiezan a identificar las vías cerebrales involucradas en la emoción (LeDoux y Rogan, 2002).

            Nuestro cerebro son unas cuantas decenas de miles de millones de neuronas, que pesan algo más de un kilo y que, como dice Daniel Dennet, son lo suficientemente estúpidas para no saber quienes somos ni generar la mínima preocupación por ello. Su forma de gobierno es la democracia más pura, trabajan en equipo formando grupos de actividades y compiten con otros grupos por el control del cuerpo de una manera dinámica

y fluida, por lo que siempre hay alguien al mando de nuestro centro de control y de toma de decisiones (Punset, 2005a; pp. 173-182).

            A lo largo de millones de años de evolución, nuestro cerebro ha ido creciendo de abajo hacia arriba, del centro a la periferia, como si de una ciudad se tratase. La región más primitiva del cerebro es el tallo encefálico que se encuentra en la parte superior de la médula espinal y está constituido por un conjunto de reguladores, programados para mantener el funcionamiento del cuerpo y asegurar la supervivencia del individuo. Podríamos decir que el tallo encefálico es el cerebro vital.

            De este cerebro primitivo emergió un conglomerado celular que se ocupa de registrar y analizar los olores (lóbulo olfatorio) y que en esos momentos evolutivos estaba compuesto por un par de estratos de neuronas, el primero de los cuales se encargaba de registrar el olor y clasificarlo en unas pocas categorías relevantes y el segundo estrato enviaba respuestas reflejas ordenando al cuerpo qué tenía que hacer:

       ESTRATO 1:     comestible     tóxico     sexualmente disponible     enemigo     alimento     .

               E                      $                  $                            $                                 $               $            $

       ESTRATO 2:         comer        vomitar             aproximarse                 escapar      cazar       .

Con la aparición de los precursores de los primeros mamíferos emergieron nuevos estratos fundamentales y comenzaron a desarrollarse los centros más antiguos de la vida emocional que fueron evolucionando hasta terminar de recubrir por completo la parte superior del tallo encefálico. Estos nuevos estratos rodearon el tallo encefálico constituyendo un anillo, por lo

que esta porción de cerebro se denominó sistema límbico (del latín limbus = anillo) y agregó la emoción al repertorio de respuestas del cerebro. Podríamos decir que el cerebro reptiliano, que es como se conoce al sistema límbico, es el cerebro emocional.

La sede oficial de las emociones está, por tanto, en uno de los barrios más antiguo del cerebro que se denomina cerebro reptiliano porque, como acabamos de decir, ya estaba configurado en los precursores de los primeros mamíferos y está constituido por un conjunto de estructuras nerviosas que, como hemos dicho, se conocen como sistema límbico y que incluye el hipocampo, la circunvalación del cuerpo calloso, el tálamo anterior y una zona, en forma de almendra que se llama la amígdala. La amígdala tiene varias funciones, pero la principal de todas es que es la intermediaria de las emociones. Cada vez que alguien reacciona, por ejemplo, ante una expresión facial hostil la amígdala está instrumentando las primeras voces de alarma. La mejor y más segura de las maneras de conseguir que una persona se quede sin emociones, es decir, sin capacidad emocional, es lesionar la amígdala.

La evolución del sistema límbico puso a punto, en manos de nuestros antepasados dos poderosas herramientas: el aprendizaje y la memoria. Aprendizaje y Memoria son dos avances evolutivos de nuestra especie que revolucionaron la conducta porque permitieron ir más allá de las reacciones automáticas predeterminadas y afinar los procesos de adaptación al entorno, favoreciendo una toma de decisiones mucho más inteligente para la supervivencia. En efecto, aunque muchas de estas decisiones seguían condicionadas y determinadas por el olor y las conexiones entre el lóbulo olfatorio y el sistema límbico, ahora se enfrentaban a la tarea de diferenciar y reconocer los olores, comparar el olor presente con los olores pasados y discriminar lo bueno de lo malo. Esta evolución del cerebro necesitó de una nueva estructura cerebral: el rinencéfalo. El rinencéfalo es realmente una parte del sistema límbico que constituye la base rudimentaria de la estructura más poderosa del cerebro: el neocortex. Podríamos decir que el neocortex es el cerebro racional.

El neocortex es la región que planifica todo lo anterior, todos los estratos neuronales que quedan bajo él. Esta nueva estructura está constituida por un conjunto de centros que integran y procesan todos los datos registrados por los sentidos y es la base sobre la que se asienta el pensamiento. Gracias a ella podemos tener una imagen mental de nuestro cuerpo y coordinar adecuadamente los movimientos, al mismo tiempo que se agregan a las emociones la posibilidad de reflexionar sobre ellas de manera que podemos comprender lo que sentimos y tener sentimientos que rebasan los límites que establecían las estructuras cerebrales anteriores. Ahora podemos tener sentimientos sobre el arte, las ideas, las imágenes y los símbolos.

MEMORIA EMOCIONAL.

Ante esta situación cabe preguntarse ¿qué es mejor fiarse de la cabeza o del corazón?. La neurociencia ha descubierto que existen dos canales de de decisión: uno lento, preciso y limpio, que se basa esencialmente en la lógica, y que hemos llamado razón; y otro rápido, impreciso y turbio que hemos denominado emoción. Razón y emoción son dos términos que designan sendos mecanismos del cerebro para tomar decisiones y que son complementarios pero nunca antagónicos. Cuando es vital alcanzar una solución correcta y se dispone de tiempo y de información se suele recurrir a la razón aunque las emociones no se ausentan de la elaboración de la solución; en cambio, cuando el tiempo y la información son escasos y hemos de tomar una decisión se ponen en marcha las emociones y, contrariamente a lo anterior, la razón si se encuentra ausente en la elaboración de la respuesta porque esta se produce mediante un mecanismo no consciente. Entonces, cuando no hay tiempo ni información disponible ¿en qué se basa la amígdala para tomar una decisión?: la memoria va a jugar un papel determinante.

La memoria humana no es igual que la de un ordenador porque en ella no se almacenan bits de información puros ya que nuestra mente no se relaciona con la información sino con el significado, es decir, nuestra mente aporta significado a todas y cada una de nuestras experiencias.

Cuando se rescata un recuerdo casi siempre es fruto de una elucubración a partir de un dato real o inventado y casi nunca es la trascripción de un hecho real conservado intacto; por eso, aunque algunos recuerdos son tan frescos y vívidos que, al rescatarlos, se puede tener la impresión de que se está reviviendo el acontecimiento tal y como sucedió, en la mayor parte de los casos se trata de verdaderas ilusiones generadas por la capacidad regeneradora de las células y la facultad reconstructora de la imaginación creativa. La memoria biológica no tiene necesariamente que coincidir con los hechos históricos: el cerebro elucubra para poder sobrevivir. Hay un experimento muy clarificador: Al día siguiente de producirse la explosión de la nave Columbia al entrar en la atmósfera terrestre, un profesor de Psicología pidió a sus alumnos que escribieran todo lo que supieran sobre el fatal accidente. Transcurrido un año, se les volvió a pedir que volvieran a escribir lo que recordaban de ese accidente. Una vez que lo hubieron hecho se les preguntó si era lo mismo que habían escrito un año antes. Las respuestas de todos los alumnos fueron afirmativas, sin embargo, cuando se contrastaron los dos ejercicios de redacción, pudieron comprobar que ambos ejercicios eran muy distintos. En un año la mente sufre una transformación considerable.

Durante el tiempo que tardo en dar esta conferencia, cada molécula de nuestro cuerpo habrá recorrido cientos de miles de kilómetros, muchas de ellas se habrán roto y resintetizado cientos de veces por segundo y, a pesar de ello, seguimos siendo la 'misma' persona. Cuando abandonemos la sala no seremos la 'misma' persona biológica que cuando entramos y sin embargo tendremos la impresión de ser la 'misma'. Esto se debe a que mantenemos una estructura modulada por un proceso dinámico, de manera que, aunque las moléculas estén cambiando continuamente, algo en nosotros se conserva: la memoria. Este es el material con el que trabajan las emociones.

Pero, si tenemos «tres cerebros», ¿cuántas memorias hay?. Los estudios de disociación refuerzan la idea de la existencia de sistemas múltiples de memoria (Eichenbaum, 2003; p. 231).

En primer lugar, las investigaciones revelan que la región hipocampal interviene en la memoria para la adopción de estrategias de localización, en la memoria episódica y en la memoria de hechos y sucesos, por lo que podemos hablar de la existencia de una memoria declarativa. En segundo lugar, el estriado desempeña un papel fundamental en las respuestas conductuales habituales (aprendizaje de hábitos), por lo que también podemos hablar de la existencia de una memoria procedimental. Finalmente, todos los trabajos han proporcionado pruebas suficientes y convincentes de que la amígdala es decisiva para el aprendizaje emocional, lo que nos permite postular la existencia de una memoria emocional. En todos los experimentos llevados a cabo, un tema destacado es que las distintas formas de memoria, incluso para materiales de aprendizaje idénticos, están mediadas de manera independiente y en paralelo.

 

 

REGIÓN PARAHIPOCAMPAL 

AMÍGDALA 

 

 

 

 

Hipocampo Outputs motores Outputs hormonales y

 espinales y del tronco encéfalo 

autonómicos del hipotálamo 

 

  Memoria declarativa        Memoria procedimental          Memoria emocional

En la figura anterior se aprecian las tres vías de memoria. El origen es la vasta extensión de la corteza cerebral, que está constituida por una delgada capa de materia gris, con seis capas neuronales de espesor, que albergan diez mil millones de neuronas y que generan cincuenta trillones de sinapsis. La corteza cerebral proporciona inputs a cada una de las tres vías de procesamiento relacionadas con funciones de memoria bien determinadas.

Una primera vía es el hipocampo que tiene como fase nodal la región parahipocampal y, como se puede observar por las flechas bidireccionales, el output del procesamiento hipocampal y parahipocampal regresa a los lugares de almacenamiento y consolidación de la memoria declarativa a largo plazo en las áreas corticales.

La segunda vía que incluye inputs corticales a dianas subcorticales específicas tiene como fase nodal, en la asociación de información cortical motora y sensorial, al estriado y al cerebelo, con respuestas conductuales voluntarias a través del sistema motor del tronco del encéfalo. La implicación de estas vías en la adquisición de respuestas conductuales específicas (hábitos y destrezas) permite que hablemos de memoria procedimental.

Por último, el tercer sistema implica a la amígdala como fase nodal de la asociación de inputs sensoriales exteroceptivos con outputs emocionales a través del eje hipotalámico-hipofisiario y el sistema nervioso autónomo. La implicación de esta vía en esas funciones de procesamiento ha empujado a multitud de investigadores a considerar este sistema como especializado en memoria emocional.

La investigación sobre las emociones y la memoria emocional ha pasado, al menos, por cuatro grandes fases.

James Papez fue el primero que, en 1937, hizo una propuesta teórica de un sistema cerebral para la emoción. Sostenía que las experiencias sensoriales del individuo seguían caminos distintos según que se trataran de «pensamientos» o de «sentimientos» y formuló conjeturas sobre la existencia de un circuito cerebral específico para la emoción (Papez, 1937). El sistema incluía una secuencia circular entre diversas estructuras y se producía de la siguiente manera: una de las divisiones corticales del sistema límbico, que se conoce con el nombre de corteza cingulada, establece conexión con la región hipocampal, a continuación el hipocampo conecta con un área determinada del hipotálamo (los corpúsculos mamilares) que, a su vez, se une a los núcleos anteriores del tálamo que proyectan la información recibida al comienzo del sistema (la corteza cingulada). Las respuestas u outputs de este circuito corren en dos direcciones: uno es reflejado por la corteza cingulada al neocortex (dando lugar al flujo de pensamientos)  y el otro va, a través del hipotálamo, a controlar respuestas nerviosas autónomas y hormonales involuntarias (originando las emociones).

En 1949, Paul MacLean integró en un sistema de conjunto todas las investigaciones precedentes y extendió las ideas de Papez, introduciendo el concepto de sistema límbico como designación anatómica del circuito emocional, incluyendo en el mismo, además de las estructuras de Papez, la amígdala, el séptum y la corteza prefrontal.

A partir de los trabajos de MacLean surgieron nuevas generaciones de estudios que postularon numerosas ampliaciones y modificaciones a la idea de "sistema límbico" lo que motivó que sus límites acabaran siendo imprecisos, sobre todo tras encontrar nuevas pruebas anatómicas que desplegaron las conexiones del sistema límbico hacia delante (lóbulo frontal) y hacia atrás (mesencéfalo), lo que sugirió la necesidad de considerar el sistema como un conjunto de estructuras desplegadas por todo el cerebro, con lo que el término «sistema límbico» pasó a estar anticuado y en desuso. No obstante, la última generación de investigaciones ha identificado en el sistema límbico vías específicas como elementos críticos en el output emocional.

Tálamo

 

Corteza

           

                                                                                              Sistema nervioso autónomo

   - Salivación

   - Ritmo cardíaco

   - Respiración

   - Sudoración

   - etc.

Estriado                    Hipotálamo

   -Liberación hormonal

Núcleos motores del tronco del encéfalo

   - Inmovilidad

   - Paralización

   - Vigilancia

   - etc.

Las investigaciones más recientes han trasladado el centro de atención sobre la memoria emocional a vías específicas a través de la amígdala, algo que está justificado por el hecho de que esta estructura ocupa una posición central entre el procesamiento cortical de la información, circuitos límbicos y outputs hipotalámicos al tronco del encéfalo que median en las respuestas emocionales. La amígdala reside en el lóbulo temporal medial, en posición inmediatamente anterior al hipocampo y rodeada por la región cortical parahipocampal.

Esta estructura cerebral incluye un complejo de núcleos estrechamente interconectados de los que podemos destacar el núcleo lateral, el núcleo centromedial y el núcleo basal o basolateral, por su importancia en los inputs y outputs de las vías de la amígdala.

Como se puede apreciar, los inputs sensoriales procedentes del tálamo y la corteza se proyectan a los núcleos lateral y basal, mientras que los outputs de la amígdala a las áreas subcorticales tienen su origen, principalmente, en el núcleo centromedial.

La importancia de estas vías viene determinada por el hecho de que la memoria emocional así concebida presenta amplias relaciones con la memoria procedimental y la memoria declarativa. Este hecho se ha comprobado también a partir de algunos estudios recientes con sujetos humanos que han aportado nuevos datos acerca de cómo el arousal emocional afecta a las diferentes formas de memoria y demostrado que este efecto está mediado por la amígdala, de manera que la memoria declarativa, que es el instrumento biológico esencial en el proceso de aprendizaje de la lectura, se encuentra bajo la influencia del contenido emocional (Cahill y McGaugh, 1998).

Estos resultados, unidos a la idea de que la amígdala es esencial para la asociación de recompensas intrínsecas o extrínsecas con estímulos sensoriales, situación que es conocida desde 1950 cuando Lawrence Weiskrantz comprobó que "el efecto de la amigdalectomía

consiste en dificultar que los estímulos reforzantes, sean positivos o negativos, se consoliden y sean reconocidos como tales" (Weiskrantz, 1950; p. 390), nos permiten plantear el siguiente apartado de nuestro trabajo.

LA MOTIVACIÓN COMO EMOCIÓN.

En el año 1930, Ferdinand Hoppe, ayudante de laboratorio de Kurt Lewin, invitó a un grupo de comerciantes a lanzar unas anillas que debían ensartar en unas estacas a distintas distancias del objetivo y halló que mientras algunos se encontraban tremendamente satisfechos después de ensartar ocho anillas, otros manifestaban una tremenda frustración después de haber acertado doce veces. Además, encontró que el nivel de rendimiento necesario para suscitar sentimientos de éxito y, por tanto, emociones positivas, cambiaba en cada persona con el tiempo.

Estas conductas sólo pueden ser explicadas a la luz de las «metas personales» o de los «niveles de aspiración» y por eso Hoppe propuso que los juicios sobre éxito o fracaso dependen, no del nivel real de rendimiento de los individuos, sino de la relación entre el rendimiento y los niveles de aspiración de los sujetos.

Este descubrimiento dio paso a dos nociones fundamentales desde la perspectiva emocional: La seguridad en sí mismo y las expectativas.

La «seguridad en uno mismo» carece de explicación racional. Hay personas que ven un rayo de esperanza en una situación que sería desesperada para la mayor parte de la gente, mientras que otras manifiestan un voto de desconfianza a pesar de que todo está a su favor. En esencia, la seguridad en uno mismo está en creerse lo suficientemente fuertes para hacer huir al enemigo, en pensar que tienen la suficiente coordinación ojo-mano para lanzar bien las anillas o que tienen la suficiente capacidad para realizar una determinada tarea académica.

El concepto de «expectativa» se refiere al cálculo del éxito final que se percibe, al grado de seguridad de hacerlo bien al final, pero no necesariamente a que uno sea la causa del propio éxito. Por ejemplo, un alumno puede sentirse optimista frente a una tarea de lectura, pero no necesariamente porque se considere a la altura de la tarea, sino porque esta es muy fácil o porque va a contar con la ayuda del profesor o de otros compañeros. Por lo tanto, una expectativa de éxito no supone, necesariamente, un incremento de la seguridad en uno mismo.

La teoría de la motivación de logro que formuló John Atkinson (1957; 1987) se basan en las brillantes especulaciones de Hoppe. Según Atkinson, todas las personas se caracterizan por dos impulsos emocionales: una motivación para aproximarse al éxito y otra para evitar el fracaso.

Estas dos motivaciones opuestas se consideran características muy estables de la personalidad. En términos psicológicos la aproximación al éxito se define como la faculta de experimentar orgullo o euforia ante un logro determinado; por el contrario, la motivación de evitar el fracaso se define como la facultad de experimentar humillación y

vergüenza al fracasar. Para Atkinson, la anticipación emocional produce una tendencia a no abordar tareas relacionadas con el logro, de manera que las personas orientadas a eludir el fracaso, cuando pueden elegir entre tareas de mayor o menor grado de dificultad no eligen ninguna, ni siquiera la más sencilla, a menos que se presenten incentivos extrínsecos para vencer su resistencia.

Orientadas al éxito

                                                                       alto

                                   A                                                B

  Evitar

     el

fracaso     alto                                                                                bajo   

                                   C                                                 D

bajo

Como es lógico, nuestros escolares pueden situarse en cualquier punto de esta dicotomía. En este sentido encontramos escolares que se caracterizan por una combinación de elevada aproximación al éxito y elevada evitación del fracaso (A) y son alumnos que se distinguen porque se esfuerzan en exceso, tienen dudas de su capacidad y trabajan 'como si fueran a la defensiva', suelen ser el sueño de cualquier profesor: trabajadores, dóciles, maduros para su

edad y, hasta cierto punto, brillantes. En segundo lugar, encontramos otros alumnos caracterizados por una combinación de elevada aproximación al éxito y baja  evitación del fracaso, es lo que llamamos alumnos orientados al éxito (B) y que, en términos generales poseen una gran capacidad de compromiso intrínseco y una curiosidad epistémica permanente e inquieta, suelen ser autosuficientes, con muchos recursos y muy seguros de sí mismos. En tercer lugar, encontramos los estudiantes que presentan escasa aproximación al éxito y elevada evitación del fracaso (C) y que se denominan como alumnos orientados a evitar el fracaso; suelen ser estudiantes capaces pero apáticos, describe sus sentimientos hacia la escuela y hacia el aprendizaje como un aburrimiento continuo, suele tratarse de un alumno bueno porque siempre se las arregla para hallar el modo más sencillo de obtener una buena calificación y estudia mucho en el último momento para compensar el tiempo de abandono, el aplazamiento de las tareas la falta de interés por las actividades de aula. Estas reacciones pasivas y ambivalentes proceden, no tanto de su indiferencia, es decir, de una falta relativa de motivación de logro, como de un exceso de preocupación por el fracaso y sus implicaciones; son escolares que tratan de evitar el miedo huyendo de la amenaza y por eso suelen ser alumnos que al final abandonan y que suelen mostrar un retraimiento psicológico. Como las implicaciones del fracaso se evitan mediante el pensamiento mágico y defensivo, a veces niegan el significado de un fracaso inminente o minimizan la importancia de las tareas en las que se corre el riesgo de fracasar. Se sienten culpables de sus logros y angustiados porque se pueda descubrir que saben menos de lo que parece. En términos psicológicos se aproximan mucho a las personas que Wieland-Eckelman, Bösel y Badorrek (1987) denominaban «ansiosas-defensivas» que reprimen los mensajes amenazadores y reaccionan ante los hechos estresantes mediante el retraimiento (Depreeuw, 1992). Finalmente, nos encontramos con un cuarto grupo de alumnos que presentan escasa aproximación al éxito y escasa evitación del fracaso, en este caso los conflictos son mínimos y las posibilidades de aprender muy bajas, son alumnos que aceptan el fracaso. Presentan una indiferencia que viene motivada por una auténtica falta de interés por el aprendizaje, que reflejan resignación y pérdida de esperanza e incluso una ira más o menos oculta motivada por tener que aceptar valores que no poseen atractivo alguno para ellos.

La orientación emocional que los escolares experimentan hacia el aprendizaje es fundamental para que éste se produzca de una manera coherente y efectiva. Las emociones, los sentimientos y los afectos son la piedra angular sobre la que se asientan dos elementos básicos del aprendizaje constructivista: la significabilidad del aprendizaje y la atribución de sentido y sin estos dos elementos no existe aprendizaje real. No en vano, hace ya más de una década, Tomkins (1995) propuso que las emociones actúan como auténticos amplificadores para los sistemas motivacionales específicos, como es el sistema motivacional para el aprendizaje lector y la alfabetización.

MOTIVACIÓN, EMOCIÓN Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

Afirmar que los procesos de enseñanza y aprendizaje, en general, y los del aprendizaje de la lectura, en particular, son procesos que repercuten e implican globalmente a las personas que los llevan a cabo, puede resultar, hasta cierto punto obvio. No obstante, si nos centramos en el aprendizaje de la lectura podemos observar que existe una clara tendencia a centrar todos los esfuerzos en el análisis de los procesos cognitivos implicados en el

aprendizaje de esta materia instrumental, de manera que el retrato-robot de un alumno que va a iniciar el aprendizaje lector o el aprendizaje de la alfabetización, es el de un pequeño provisto de unas capacidades metalingüísticas que subyacen a la lectura inicial, un cierto conocimiento del mundo, una capacidad determinada de memoria de trabajo y de memoria a largo plazo (memoria declarativa), una atención con un determinado grado de organización y sistematización, etc. Este retrato del alumno se corresponde con el de un profesor que tras detectar las características cognitivas anteriores en sus alumnos, pone en marcha una serie de recursos y estrategias encaminadas a lograr que esos alumnos consigan modificar sus conocimientos y capacidades cognitivas iniciales en la línea que marcan los objetivos prefijados para alcanzar una alfabetización determinada. El análisis de esta actividad instruccional refleja la imagen de un profesor que, en su dimensión más racional y consciente, intenta actuar respetando la lógica interna y la coherencia del proceso de instrucción (Miras, 1996).

A tenor de estas consideraciones se diría que profesores y alumnos dejan aparcados, en la puerta del aula, afectos, deseos y emociones y se relacionan entre sí con el único objetivo de desarrollar sus capacidades unos (alumnos) y de ayudarle en ese proceso los otros (profesores).

Sin embargo, nosotros sabemos ya, por ejemplo, que la memoria declarativa no funciona aisladamente y las conexiones entre el hipocampo y la amígdala no permiten la disolubilidad del binomio cognición↔emoción. Por otra parte, tan importante es el aprendizaje de la alfabetización como el «hábito de leer», ya que aprendemos a leer y leemos para aprender, lo que implica que tampoco podemos ni debemos olvidar las conexiones entre la amígdala y el estriado. Por lo tanto, teniendo en cuenta que el triángulo didáctico (profesor-alumno-contenido) es una unidad de análisis en el proceso instruccional, los alumnos y profesores que interactúan en los procesos educativos en torno a un contenido, y mucho más cuando este contenido es comunicativo, además de poner en juego sus capacidades y sus recursos cognitivos, experimentan sentimientos, deseos, intereses y emociones que denotan sus correspondientes capacidades afectivas y de equilibrio personal y que condicionan, sustancialmente, el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. No puede ser de otra manera, unos y otros se encuentran implicados globalmente en el proceso de enseñar y aprender y a ambos, desde sus respectivas perspectivas, les atañen los resultados y sus consecuencias en tanto que personas. Ignorar la dimensión emocional implicada en los procesos de interacción educativa supone operar con un sesgo que falsearía los resultados reales del proceso.

Es evidente que el aprendizaje de la lectura se basa, en efecto, en múltiples habilidades lingüísticas y cognitivas, donde cada una de ellas es una condición necesaria, pero no suficiente, para su adquisición. Analicemos cada una de ellas.

En primer lugar, sabemos que las lenguas son sistemas de convenciones tremendamente complejos que relacionan unos símbolos con su significado, con el fin de comunicarse, por tanto, el punto de partida para el análisis de las habilidades lingüísticas debe partir del significado del lenguaje y de los mensajes lingüísticos, es decir, del modo en que los seres humanos utilizamos el lenguaje, eso que los lingüistas denominan pragmática.

En segundo lugar, casi todas las lenguas utilizan como símbolos básicos «sonidos del habla», pero estos sonidos no se reúnen al azar o de modo idiosincrásico para formar palabras, ni las palabras para formar frases, ni las frases para formar unidades mayores, sino que, en cada nivel estructural, las unidades se combinan de modo significativo, según principios organizativos de carácter general, por ello, el otro aspecto fundamental del lenguaje es su estructura que se puede analizar desde tres niveles: la palabra, en su doble vertiente semántica y fónica, la sintaxis que versa sobre el modo de combinar las palabras para formar locuciones y oraciones y el discurso que supone la organización de frases en unidades de orden superior.

Aprender a leer supone un reto importante porque el pequeño debe efectuar los procesos necesarios que le permitan relacionar el lenguaje oral con un nuevo sistema visual o táctil de símbolos, procesos que se ejecutarán no sólo a partir de sus capacidades cognitivas y lingüísticas, sino también a partir de sus capacidades metalingüísticas: el conocimiento de los usos de la letra impresa, cómo ésta representa los sonidos, cómo se forman las palabras, cómo se unen para formar las frases y cómo las frases se convierten en historias e informes.

CAPACIDADES METALINGÜÍSTICAS QUE SUBYACEN A LA LECTURA INICIALCapacidades pragmáticasConciencia de la letra impresa Comprender que la letra impresa posee

significado, que representa los objetos o el habla, que hay palabras especiales para describir sus rasgos o actividades (palabra, letra, hablar, pronunciar, etc.) y que la lectura es direccional.

Capacidades en el nivel de la palabraConciencia gráfica Reconocer los detalles de las letras (diferencia

entre b y d, por ejemplo) y saber que las palabras están compuestas por letras.

Conciencia fonémica Capacidad de 'oír' los distintos sonidos de las palabras, reconocer la semejanza y la diferencia de las palabras, saber que se pueden analizar y comparar las unidades habladas (por ejemplo, /c/ y /k/).

Conciencia de la correspondencia entre grafemas y fonemas

Conocimiento del principio alfabético, que las letras y los sonidos 'van juntos' y capacidad para aplicar dicho conocimiento en la descodificación de palabras desconocidas.

Conciencia morfológica Capacidad de dividir las palabras en sus elementos constitutivos, pronunciar las sílabas de las palabras, combinar las partes de las palabras para formar otras nuevas.

Capacidades en el nivel sintácticoConciencia sintáctica Reconocer y utilizar los patrones de oraciones

principales y subordinadas, emplear el contexto de las palabras dentro de la frase.

Capacidades en el nivel del discurso

Conciencia de la estructura del texto Comprender las relaciones entre las partes del texto, incluyendo los elementos de cohesión, conocimiento general de las estructuras de un texto (fundamentalmente las dos estructuras básicas para la alfabetización, la narración y la exposición).

            La instrucción directa en habilidades metalingüísticas se ha mostrado altamente efectiva sólo cuando estas habilidades se relacionan entre sí y se presentan en un contexto de alfabetización significativo, porque "si los niños no son capaces de relacionar las habilidades que aprenden con el contexto más amplio de aprender a leer, es posible que lleguen a considerar que la lectura es un conjunto incomprensible de tareas fragmentadas" (Norris, 1988), por esta razón Roger Bruning, Gregory Schraw y Royce Ronning, proponen que "el mejor enfoque consiste en enseñar habilidades de modo sistemático, pero siempre relacionándolas con el propósito fundamental de la lectura: comprender lo que se lee y disfrutar de ello" (Bruning, Schraw y Ronning, 2002; p. 314). Entonces, si el objetivo fundamental del aprendizaje lector es dotar al individuo de capacidades metalingüísticas a fin de que pueda disfrutar con lo que lee, es porque la finalidad de la lectura y de la alfabetización es generar un proceso emocional positivo.

Aunque como acabamos de ver leer es una actividad que se basa en el lenguaje, implica asimismo construir significados a partir de un texto, por lo tanto, como señalan Mason y Au (1990), leer no es decir palabras ni vocalizar sonidos, sino una forma especial de razonamiento en la que tanto el lector como el escritor aportan perspectivas, inferencias y lógica. En este sentido las investigaciones sobre alfabetización destacan tres factores cognitivos de los que depende el éxito infantil: el conocimiento del mundo, las capacidades de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo y la capacidad de fijar la atención.

Con respecto al conocimiento inicial que los sujetos poseen sobre el mundo, parece evidente que, en efecto, es una cuestión de prerrequisito. Ya hemos dicho que «leemos para comprender» y, en este sentido, la teoría de los esquemas desempeña una función básica para ayudarnos a entender mejor la naturaleza de los procesos de comprensión, incluyendo los de la lectura (Pressley, 1994). Ilustrémoslo con un ejemplo:

«Antonio quería adquirir un regalo de cumpleaños para Cristina. Fue a buscar su hucha, la sacudió, pero no se produjo sonido alguno».

Como ya sabemos, el conocimiento que un niño necesita para comprender un pasaje tan breve como éste es muy amplio. Por ejemplo, debe saber que adquirir un regalo de cumpleaños significa comprarlo, que el motivo por el que Antonio fue a buscar su hucha fue para sacar dinero (no lo dice el texto), que las huchas tienen dinero (tampoco lo dice el pasaje), que el dinero suele estar en forma de monedas, que, cuando se sacude la hucha, las monedas suenan y que si no hay sonido significa que no hay dinero. Sin embargo muchos pequeños no poseen experiencia en huchas, ni en comprar y hacer regalos, ni en fiestas de

cumpleaños y si falta una parte de ese conocimiento, la secuencia completa de hechos del pasaje anterior puede resultar incomprensible. No cabe la menor duda que el conocimiento orienta la interpretación y posibilita la comprensión (Ruddell, 1994), pero el significado que construye un lector activo no es exactamente lo que el autor pretendía al escribir el pasaje, ni tampoco las construcciones e inferencias mentales del lector porque cuando un niño lee, por fuerza interpreta las palabras y los hechos en términos de lo que sabe y de lo que siente y, por esta razón el componente emocional es tan importante como el cognitivo.

En este sentido es útil para los profesores recordar que leer es un proceso constructivo dirigido a comprender y por eso, incluso cuando los niños pronuncian o identifican erróneamente las palabras, el profesor debe seguir dirigiendo su atención al significado de lo que leen. Cairney (1988) decía que, aunque resulta innegable que los lectores principiantes necesitan habilidades de descodificación, como la identificación de sonidos, letras y palabras, tales habilidades no constituyen lectura por sí mismas. Centrarse únicamente en las habilidades con los lectores principiantes es perder de vista el propósito principal de la lectura que es obtener el significado de lo que se lee y se puede inducir a error a los niños sobre los objetivos de esta actividad haciéndoles creer que saber leer consiste en saber pronunciar y hacer ejercicios con las palabras.

En relación al potencial de las memorias de trabajo y a largo plazo hemos de tener en cuenta que leer consiste en una serie de encuentros secuenciales entre elementos que están relacionados: las letras se agrupan en palabras con significado, las palabras en locuciones y frases y las frases en un texto. Construir el significado necesita la interacción de los dos tipos de memoria declarativa ya que, para no desbordar la capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo, la información nueva debe mantenerse viva en la memoria de trabajo, mientras se extrae de la memoria a largo plazo la información que ya se poseía y que deberá relacionarse con la nueva para elaborar proposiciones y reducir así las unidades de información, es decir, el lector utiliza su conocimiento semántico y sintáctico para agrupar las unidades de información directas en unidades significativas, por esta razón la alfabetización cambia el carácter del discurso, del pensamiento, de la solución de problemas y nos proporciona formas nuevas de representar el mundo (Olson, 1994). Una nueva representación del mundo vuelve a implicar a las conexiones amígdala e hipocampo y, por tanto, la construcción de significados no depende sólo de lo que conozco, sino, en la misma medida, de lo que siento. De nuevo aparece el doble componente cognitivo y emocional en el aprendizaje de la lectura.

Finalmente, los procesos atencionales suponen control de movimientos oculares, mover los ojos de izquierda a derecha (al menos en castellano) cuya base se podría situar en los outputs del núcleo medial de la amígdala y en las relaciones del núcleo basal de esta estructura con el estriado. Pero además, la atención debe pasar de una palabra a otra y dirigirse a las ideas importantes del texto y ya hemos visto que cualquier «idea importante» está siempre mediatizada por una emoción.

Es evidente que los prerrequisitos en el aprendizaje de la lectura, ya sean metalingüísticos o cognitivos, son inherentes siempre a un proceso emocional.

No se niega, en absoluto, que la posibilidad de comprender un texto se encuentre estrechamente vinculada con los conocimientos previos de que se dispone al afrontar esta tarea. La interpretación de un texto es una construcción que realiza el lector a partir de los objetivos de la lectura, de sus esquemas previos y de la información que se proporciona. Sin embargo, aunque cada texto presenta un significado y una intencionalidad que la determina el autor, cada lector lo interpreta en función de su bagaje cognitivo y de sus intenciones y las intenciones presuponen una carga emocional.

Al principio de la lectura hay una emoción y al final de la misma nos encontramos con una emoción.

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Este libro proporciona una visión general de cómo surgen las emociones en el cerebro.

Las emociones mantienen la vida mental unida. Son funciones biológicas del sistema nervioso.

En estudios realizados por Gazzaniga sobre cirugía de escisión cerebral, se mostraba que al dividir el cerebro, la comunicación entre los hemisferios desaparece. La información que está en un hemisferio queda encerrada y no puede ser utilizada por el otro.

El autor llega a una serie de conclusiones sobre los mecanismos cerebrales de las emociones:

El enfoque adecuado de análisis de una función psicológica es el que la estudia en relación con su localización en el cerebro.

Los mecanismos cerebrales que generan conductas emocionales se conservan a lo largo de la evolución.

Las emociones conscientes mediante las cuales conocemos y apreciamos u odiamos nuestras emociones son desvíos en el estudio científico de las emociones. Lo importante es procurar los mecanismos que detectan una situación que pueda provocar una emoción.

Utilizando las respuestas emocionales podemos investigar el mecanismo subyacente y conocer mejor el mecanismo que genera nuestros sentimientos conscientes.

Los sentimientos conscientes no son diferentes de otros estados de consciencia, como la percepción.

Las emociones tienen lugar sin que las hayamos planeado. La mente tiene poco control sobre las emociones. Las conexiones que comunican los mecanismos emocionales con los cognitivos son más fuertes que las que comunican los cognitivos con los emocionales.

Las emociones motivan conductas futuras e influyen tanto en las reacciones inmediatas como en las futuras. Pueden ocasionar problemas como trastornos mentales, pero también pueden ser útiles.

Las experiencias emocionales conscientes son sólo una parte de los mecanismos que las generan.

La creación de las emociones es una de las funciones más complicadas del cerebro. A pesar de ser el estado del cerebro que mejor conocemos, no sabemos muy bien de dónde proceden las emociones.

Los científicos presentan diversas teorías sobre la naturaleza de las emociones: para algunos, son reacciones físicas evolucionadas por el efecto de la lucha por la supervivencia. Para otros, son estados de la mente que surgen cuando se detectan reacciones físicas. Otros dicen que lo importante solamente ocurre en el interior del cerebro...

Los avances en el estudio de la cognición aportan un marco conceptual y una metodología útil como planteamiento para todos los aspectos de la mente, incluyendo las emociones.

Desde el pensamiento de la antigua Grecia se ha tendido a separar la cognición de las emociones y ha considerarlos aspectos opuestos de la mente. Debido a ello existe un área que estudia la cognición, sin tener en cuenta las emociones: el cognitivismo, que busca comprender como conocemos el mundo en que vivimos y como hacemos uso de esos conocimientos. Es una doctrina que solo estudia un aspecto de la mente, el pensar, el razonar, el intelecto, pero no las emociones. Sin embargo, no puede haber mente sin emociones.

En la primera mitad del siglo XX el conductismo era la corriente dominante en psicología. Ésta promulgaba que los estados interiores y subjetivos de la mente, como las emociones, no eran temas apropiados para la psicología. Ésta debía estudiar hechos observables y no de la consciencia.

Hacia la mitad del siglo XX el conductismo perdió fuerza a costa del nacimiento del cognitivismo: se idearon los ordenadores, surgió la inteligencia artificial y se consideró la mente como una herramienta de procesamiento de información. La mente volvía a estar en primer plano.

El funcionalismo contribuyó al afianzamiento del cognitivismo al sostener que la mente es al cerebro lo que un programa informático es a un soporte físico.

Considerando la mente como procesador de información, olvidan la conciencia y el subjetivismo y se centran más en la comprensión de la organización funcional y de los procesos que subyacen a los sucesos mentales y los originan. El contenido consciente procede del procesamiento, y no somos conscientes de él, sino sólo de su resultado.

Kihlstrom, un psicólogo, usó el término “inconsciente cognitivo” para referirse a los procesos ocultos, principal interés del cognitivismo, y que abarcan muchos niveles de complejidad de la mente. Este inconsciente implica que mucho de lo que realiza la mente sigue existiendo fuera de la consciencia.

Lo primero que analiza el sistema nervioso en un estímulo son sus propiedades físicas y dichos procesos ocurren sin que nos demos cuenta. Somos conscientes del resultado del procesamiento, pero no del proceso en sí. El cerebro atribuye significado a los estímulos a partir del análisis de sus características físicas, las cuales llegan hasta los recuerdos almacenados a largo plazo. Entonces se compara la información del estímulo con la información almacenada sobre objetos similares. Al final obtenemos los recuerdos conscientes.

Todos los científicos cognitivistas afirman que las emociones juegan un papel importante en la mente, pero a la vez señalan que no forman parte del planteamiento cognitivista de la mente.

Algunos autores han llegado a conclusiones que muestran que la cognición no es estrictamente lógica, sino que es incluso ilógica en ocasiones, por lo que pudiera ser que las emociones estuvieran tan separadas de la cognición como se afirmaba.

Tradicionalmente, se ha considerado que las emociones eran estados subjetivos de la consciencia. Esta subjetividad hizo que fueran “despreciadas” por el cognitivismo. Pero otras funciones cerebrales que tienen correlaciones subjetivas siguen adelante, y por lo tanto el estudio de las emociones también debería continuar.

El cognitivismo no aceptaba la idea de mente animal. Prefería un modelo de mente humana como máquina a un modelo de mente como órgano biológico evolutivo. Las emociones, generalmente, implican respuestas físicas. Por el contrario, no existe la misma relación entre asociaciones y cognición.

Los psicólogos interesados en las emociones, han intentado explicar éstas como procesos cognitivos. Las emociones serían pensamientos sobre situaciones en las que nos encontramos y no se diferenciarían de los actos de cognición. Pero el cognitivismo ha transformado las emociones en estados fríos e inertes de la mente.

En 1884 William James publicó un artículo en el que definía las emociones como una secuencia de sucesos que comienza con un estímulo y termina con un sentimiento cargado de pasión. James propuso que el sentimiento consciente era posterior a la respuesta física. Según él, las emociones van acompañadas de respuestas y sensaciones físicas, las cuales las sentimos diferentes entre sí y de otros estados de la mente gracias a las distintas respuestas físicas.

En los años veinte Walter Cannon propuso el concepto de “reacción de emergencia”, que sería una respuesta fisiológica específica que acompaña a cualquier estado en el que debe emplearse energía física. Según esta hipótesis, el flujo de sangre se dirige a determinadas zonas del cuerpo que están en alerta para que la energía llegue a los músculos y órganos pertinentes. Cannon creía que estas respuestas físicas se producían por acción del sistema nerviosos simpático, y que éstas deberían ser las mismas.

En el auge del conductismo, las emociones se trataron como formas de actuar en determinadas situaciones y se expusieron como ejemplo de lo que la psicología conductista debía rechazar.

A principios de los setenta, Stanley Schachter y Jerome Singer llegaron a la conclusión de que las cogniciones llenaban el vacío entre la ausencia de especificidad del feedback y la especificidad de las experiencias sentidas. Asumían que las respuestas fisiológicas en las emociones informan a nuestro cerebro de la existencia de un estado de activación como el temor, amor, tristeza, rabia o alegría. En resumen, los sentimientos emocionales son las explicaciones que nos damos acerca de los estados físicos emocionalmente ambiguos, utilizando el pensamiento, las atribuciones sobre causas externas e internas de ese estado. Las emociones serían el resultado de la interpretación cognitiva de las situaciones.

Otro psicólogo social, Stuart Valins, afirmó que la representación cognitiva de la actividad fisiológica es la que interactúa con los pensamientos sobre la situación para generar sentimientos. Lo más relevante en la teoría Schater- Singer es que volvieron a un antiguo concepto filosófico que suponía que las emociones podían ser interpretaciones cognitivas de las situaciones.

Magda Arnold introdujo el concepto de evaluación, definida esta como la valoración mental del daño o beneficio potencial de una situación. Afirmó, también, que la emoción es la “tendencia sentida” que mueve a acercarse o a alejarse de cualquier cosa según su evaluación sea positiva o negativa. La evaluación, el proceso, ocurre inconscientemente, pero sus efectos quedan almacenados en la conciencia como sentimiento emocional. Arnold afirma que, tras una experiencia emocional, podemos acceder a los procesos inconscientes que dan lugar a la emoción.

Richard Lazarus adaptó el concepto de evaluación. Según él, la emoción necesita de la cognición y solo de ella, y puede iniciarse (la emoción) consciente o inconscientemente.

Algunos investigadores concluyen que el tipo de información que los sujetos usan cuando recuerdan una experiencia emocional es el mismo tipo de información que usa el cerebro cuando produce las experiencias emocionales.

Las teorías de la evaluación cometieron dos fallos. Primero, basar su planteamiento de los procesos de evaluación en reflexiones introspectivas verbales. En segundo lugar, le dieron demasiada importancia a la participación de los procesos cognitivos en las emociones, descuidando los aspectos característicos diferenciales de la emoción.

En los años 80 Robert Zajonc publicó un artículo en el cual afirmó que las emociones pueden existir antes que la cognición y son independientes de ella, pues pueden existir sin la misma. Como consecuencia la teoría cognitivista de las emociones se interrumpió temporalmente.

Zajonc realizó experimentos usando el fenómeno por él descubierto, el efecto de la mera exposición. La mera exposición a los estímulos sería suficiente para crear preferencias.

El efecto de la mera exposición subliminal fue demostrado por muchos laboratorios al igual que la idea de que se puedan crear preferencias por estímulos que no entran en la consciencia.

Los experimentos demostraron que las reacciones afectivas pueden suceder sin la presencia del conocimiento consciente de los estímulos.

En 1950 el inconsciente emocional hizo furor en psicología, a partir de la corriente New Look, que afirmaba que las percepciones son sistemas que integran la información sensorial sobre estímulos físicos con factores internos, como las emociones. Los representantes del New Look demostraron mediante experimentos que los sujetos producían respuestas del

sistema nervioso autónomo ante los estímulos de índole emocional sin tener conocimiento consciente de ellos.

En unas investigaciones realizadas por el New Look se demostró que las “palabras prohibidas” tienen un umbral de reconocimiento del estímulo mayor que las palabras análogas que carecen de connotaciones sexuales, escatológicas o tabú. Las palabras tabú eran percibidas subconscientemente y censuradas, es decir, se evitaba que entraran en la consciencia porque su aparición habría provocado ansiedad.

Richard Lazarus investigó sobre la percepción subliminal. Por su parte, Charles Eriksen, creía que la percepción inconsciente era una imposibilidad lógica y afirmó que la imposibilidad de los sujetos de identificar las palabras tabú se debía a la resistencia de los sujetos a expresar verbalmente palabras violentas en público.

Se realizaron varios experimentos que demostraron que el procesamiento emocional puede ocurrir fuera del conocimiento consciente: mera exposición subliminal de Zajonc y variante experimental de Robert Bernstein; método de la activación subliminal de las emociones, de Zajonc y su equipo; el efecto Pöetzl, de Otto Pöetzl; hipermnesia de Matthew Erdely; experimentos de Howard Shevrin; John Bargh.

Existía un vacío en la cadena de causalidad que lleva a las respuestas y experiencias emocionales, un vacío que tenía lugar entre la llegada del estímulo y las respuestas fisiológicas y sentimientos resultantes. Las características físicas del estímulo tienen que ser evaluadas para determinar la importancia que tiene para el individuo. El cerebro evalúa un estímulo y decide si debe provocar o no una emoción. La evaluación, entonces, llenaría el vacío anteriormente descrito.

Ahora se nos plantea el problema de sí la evaluación depende de la consciencia o de procesos a los que accedemos conscientemente, o si, por el contrario, no es así. Las causas de una emoción pueden ser diferentes de las explicaciones que nos hacemos a nosotros mismos o a otros. Las teorías de la evolución se centran más en las explicaciones que en las causas. Algunas evaluaciones consiguen conocer conscientemente el resultado de la evaluación, pero otras no. La introspección no es suficiente para entender los procesos en muchas ocasiones, pero en algunas es un método totalmente válido.

Ya que los procesos cognitivos y emocionales ocurren, en gran parte, inconscientemente, podría ser posible que la emoción fuera un tipo de cognición. Sobre esta idea existen dos versiones. Una de ellas incluiría la emoción dentro de las fronteras de la cognición, y recibiría el mismo trato que la cognición. Una versión menos benévola es la que incluye las emociones dentro del concepto tradicional de la cognición (pensamiento y razonamiento). Esta versión es la que se ha desarrollado en el estudio de las emociones desde los años 60.

Puntos clave que justifican la consideración de emociones y actos cognitivos como funciones mentales independientes y complementarias, creadas por mecanismos cerebrales independientes y complementarios, serían los siguientes:

- Si se daña cierta parte del cerebro, se pierde la capacidad para valorar la importancia emocional de ciertos estímulos. El cerebro procesa por separado la representación perceptiva de un objeto y la evaluación de su significación.

El cerebro puede evaluar el significado emocional de un estímulo antes de que los mecanismos de la percepción lo hayan procesado.

Los mecanismos cerebrales que registran, almacenan y recuperan los recuerdos de la significación emocional de los estímulos son diferentes de los que procesan recuerdos cognitivos de los mismos estímulos.

Los mecanismos que evalúan emociones están conectados con otros que intervienen en el control de las respuestas emocionales, haciendo que las respuestas ocurran automáticamente cuando se produzca una evaluación. Los mecanismos de evaluación y los de control de respuesta llevan a que un mecanismo de evaluación se programe y se ejecute un conjunto de respuestas apropiadas cuando se detecta un suceso significativo, por lo que las evaluaciones suelen ir acompañadas de sensaciones físicas, mientras es menos probable que suceda lo mismo en el procesamiento cognitivo.

En nuestros días, se han realizado muchas simulaciones informatizadas sobre la evaluación y otros procesos mentales. Algunos investigadores creen que las emociones pueden programarse por ordenador, pero aún no ha sido creado ningún programa que pueda procesar emociones.

Gran parte de los estudios sobre el procesamiento inconsciente se han basado en informes y procesos verbales, introspeccionistas, por lo que, probablemente, nuestra noción de la complejidad de los procesos inconscientes del hombre es inexacta.

Mediante estudios con animales se han llegado a comprender mecanismos emocionales compartidos con el hombre. Esto hace que conozcamos mejor como actúan el lenguaje y la consciencia, funciones recién evolucionadas, y cómo interactúan con los sistemas subyacentes no verbales e inconscientes, en las emociones.

La ciencia moderna tiene como uno de sus objetivos primordiales hallar la localización de las funciones en el cerebro, pues para saber como funciona una función lo primero es localizarla.

Hacia la mitad del siglo XX se creía haber localizado la región cerebral donde estaban las emociones. Esto ocurrió cuando se propuso la teoría de la emoción del sistema límbico, la cual explicaba las emociones como producto de un sistema cerebral evolucionado para favorecer las funciones necesarias de la supervivencia. Esta teoría afirmaba haber encontrado la base física del ello freudiano.

La teoría límbica influyó en nuestro modo de pensar sobre las funciones emocionales y en el enfoque de la organización estructural del cerebro.

La frenología fue un movimiento que analizaba los rasgos de la personalidad y de las alteraciones mentales palpando la superficie del cráneo humano. Gall fue uno de sus representantes y creía que la mente estaba compuesta por unas facultades específicas y que cada una tenía su propio “órgano”. Según los frenólogos, las facultades más desarrolladas tenían órganos más grandes, y las protuberancias del cráneo era la señal de su existencia. El gran prestigio de Gall jugó a su favor, pero una serie de científicos se alzó contra esta corriente, afirmando que las funciones mentales están localizadas por todo el cerebro y no en zonas específicas. Después se descubrió que las facultades se encuentran en zonas distintas del cerebro.

La aceptación de la teoría darwiniana introdujo la creencia de que había una continuidad entre la composición biológica del hombre y de otros animales.

Los experimentos realizados utilizaban dos métodos: estimular o extirpar zonas corticales. La estimulación eléctrica reproduce los efectos de las señales neuronales. Mediante la extirpación se conoce que capacidades mentales se pierden debido a la lesión.

Se descubrió que en ciertas zonas de la corteza la estimulación eléctrica provocaba movimientos en lugares específicos del cuerpo y las lesiones en las mismas zonas, fallos en la realización de movimientos.

Las primeras investigaciones de las funciones corticales dieron resultados desalentadores. Algunos animales, víctimas de extirpaciones casi totales de la corteza, seguían mostrando pautas de respuesta emocional normales. Además eran provocados con facilidad y reaccionaban emocionalmente ante el estímulo más insignificante. No podían inhibir la ira, lo que sugería que las zonas corticales inhibían reacciones emocionales.

Walter Cannon sugirió que el hipotálamo era la principal parte del cerebro emocional. Ello vino respaldado por las investigaciones de Philip Bard, en las que Cannon se basó. La teoría Cannon-Bard se basó en que los mecanismos sensoriales encargados de la información externa envían la misma a zonas especializadas de la corteza cerebral y que el hipotálamo controlaba las respuestas emocionales.

Según Cannon, los sentimientos emocionales y las respuestas emocionales ocurren al mismo tiempo.

James Papez propuso en 1937 lo que se conoce como el circuito de Papez. Según él, la información sensorial transmitida al cerebro, cuando llega al tálamo se divide en dos canales, el de pensamiento y el de sentimiento. Por el canal del pensamiento los datos sensoriales se transmiten, atravesando el tálamo y continuando hacia las zonas laterales del neocórtex. Las sensaciones se convierten en percepciones, pensamiento y recuerdos. El canal de los sentimientos lleva la transmisión sensorial al tálamo y de ahí va directamente al hipotálamo. Papez definió los cuerpos mamilares hipotalámicos como el lugar donde se reciben los datos sensoriales talámicos, y desde el cual la información es transmitida a la corteza. Propuso que el núcleo talámico anterior era un transmisor talámico del mecanismo emocional. Después, la corteza cingular envía los datos al hipocampo, cuyo resultado es enviado al hipotálamo. Para Papez, la corteza cingular era el asentamiento del alma.

En el año 1937 Klüver y Bucy describieron la “ceguera psíquica”. Estaban estudiando las zonas cerebrales que participan en las alucinaciones visuales provocadas por fármacos, cuando encontraron un conjunto de características, observadas en los monos, sobre los efectos de las lesiones en los lóbulos temporales. La “ceguera psíquica” viene a significar que los animales conservaban la agudeza visual, pero no podían ver la significación psicológica de los estímulos. Poco después se confirmaron las características del denominado síndrome Klüver-Bucy: los animales son dóciles en presencia de objetos anteriormente temidos; se llevan casi cualquier cosa a la boca y no pueden identificar si el objeto es comestible solo con la vista; se vuelven hipersexuales.

En 1949 Maclean amplió la teoría de Papez, integrándola con el síndrome Klüver-Bucy y con la psicología freudiana. Maclean intentó identificar como estaban comunicados el hipotálamo y la corteza cerebral. Creía que la capacidad para apreciar y diferenciar las cualidades emocionales de las experiencias en estados emocionales requería de la corteza cerebral. Según Maclean, las emociones se asentaban en el cerebro olfativo, el rinencéfalo, al que le cambió el nombre por el de “cerebro visceral”. El cerebro visceral era el centro superior para coordinar la conducta en los animales primitivos, puesto que el neurocórtex no había evolucionado todavía.

Maclean pensaba que los sentimientos emocionales producían la integración de las sensaciones producidas por el medio externo con las sensaciones viscerales del interior del cuerpo y que esto ocurría en el cerebro visceral. Los analizadores subyacentes en las emociones se encontrarían en el cerebro visceral, en el hipocampo, cuyas células nerviosas serían como teclas, las cuales, al ser puestas en marcha, producían las emociones.

En 1952 Maclean introdujo la denominación de “sistema límbico” para designar al cerebro visceral. Añadió a este sistema, además de las zonas del circuito de Papez, otras regiones. Sugirió que las estructuras de este sistema obedecen a un desarrollo que funciona como un sistema para mantener la supervivencia de los individuos y de las especies. Este sistema evolucionó para ocuparse de las funciones viscerales y las conductas afectivas y constituye la base emocional y visceral del individuo.

En 1970 Maclean introdujo la teoría del cerebro ternario, que afirmaba que existían “tres cerebros en uno”: el reptil, el paleomamífero y el neomamífero.

El concepto de sistema límbico sobrevive hasta nuestros días como la teoría principal del cerebro emocional. Pero Maclean y sus seguidores no han logrado ofrecer un método para identificar qué partes del cerebro forman el sistema límbico.

A principios de los setenta varios anatomistas demostraron que la base evolutiva de los conceptos del lóbulo límbico, del rinencéfalo, del cerebro visceral y del sistema límbico es discutible. La regulación visceral es una base insuficiente para identificar el sistema límbico.

La falta de participación de la emoción y la participación de la cognición son dos razones importantes para descartar que el sistema límbico es lo mismo que el cerebro emocional.

El cerebro no tiene una función específica, es un conjunto de módulos con funciones diferentes, cuya combinación total es igual a la “función cerebral”. El cerebro humano es producto de una serie de reparaciones evolutivas, en las que se han producido cambios a través de muchos años. La mayoría de los cambios evolutivos del cerebro ocurren en módulos individuales. Los intentos realizados para encontrar un sistema cerebral de la emoción no han tenido mucho éxito. Lo más posible es que no exista tal sistema universal. Las diferentes emociones se producen a través de diferentes redes cerebrales y distintos módulos, por lo que los cambios evolutivos en una red no tienen por que afectar a las otras redes directamente.

Las emociones no son rasgos humanos exclusivos, sino que algunos sistemas emocionales del cerebro son iguales en muchas especies. El primer objetivo en el estudio de las emociones es examinar la manera en que la evolución se aferra a conservar las funciones emocionales a través de las especies, y ha dejado intacto el cerebro en lo que a estas funciones se refiere.

En el siglo XIX Darwin expuso la teoría de la evolución por selección natural. Sugirió que a través de la herencia y la variabilidad tienen lugar una “descendencia con modificaciones”. Las especies inferiores al hombre podían estar tan adaptadas al medio como él. Según la teoría sobre selección natural, los individuos con características menos aptas para la supervivencia son eliminados, mientras que los más aptos sobreviven y transmiten sus características a sus descendientes. Además, el medio cambia, y algunos rasgos son seleccionados. Darwin afirmó que la mente y la conducta también estaban determinadas por la selección natural, y que las emociones son innatas. Una función importante en la expresión de la emoción sería la comunicación entre los individuos, al mostrar el estado emocional en el que se encuentra uno. Para apoyar la idea del innatismo de las emociones, Darwin, aportó como prueba que las expresiones corporales son similares en distintas especies. Sugirió que las expresiones emocionales son actos involuntarios.

Se empezaron a elaborar listas personales de las emociones básicas (Tomkins, Izard, Ekman, etc.). La mayoría de los teóricos coincidía en que existen emociones secundarias, que son el resultado de la fusión de emociones básicas. La mezcla de emociones básicas para conformar emociones secundarias es considerada una operación cognitiva. Por lo tanto, las emociones que diferencian al hombre de otras especies son las derivadas, formadas cognitivamente.

Varias corrientes de la teoría cognitivista afirmaban que las emociones son elaboraciones psicológicas y no biológicas. El planteamiento constructivista social sostiene que las emociones son producto de la sociedad. Los procesos cognitivos representan e interpretan el entorno social.

Uno de los representantes del constructivismo social, James Averill, propuso el modelo de comportamiento “ser un cerdo salvaje”, mediante el cual afirma que la mayoría de las reacciones emocionales son respuestas elaboradas socialmente.

Paul Ekman propuso la distinción entre las expresiones emocionales universales y otros movimientos corporales. Los primeros son comunes en todas las culturas, mientras que los

segundos varían de cultura en cultura. Para tratar las convenciones, normas y hábitos aprendidos para controlar la expresión emocional, Ekman emplea el término “reglas de expresión”, las cuales se aprenden como parte de la socialización del individuo y se producen automáticamente, sin participación consciente.

Algunos cognitivistas se plantearon por qué existía tanta discrepancia sobre la clasificación de las emociones básicas. Ortony y Turner propusieron que podía haber elementos de respuesta básica que podían usarse en la expresión de las emociones y en otras situaciones no emocionales. Las expresiones corporales semejantes a la expresión de determinadas emociones pueden surgir con independencia de éstas. Las respuestas dependen de la evaluación que se realiza y no existen respuestas emocionales, solo respuestas agrupadas en el momento de la evaluación. Ortony y Turner negaban la determinación biológica de las emociones y defendían la psicológica.

La conducta similar de diferentes animales ante situaciones parecidas llevó a Darwin a afirmar que algunas emociones humanas son originarias de nuestros antepasados.

Plutchik plantea que determinadas funciones básicas son necesarias para la supervivencia y se han conservado a lo largo de la evolución. Las soluciones evolutivas a problemas comunes en distintas especies pueden tener alguna equivalencia funcional subyacente, que se haya conservado debido a que los mecanismos cerebrales que controlan dicha función son los mismos en distintas especies.

La organización del cerebro es muy parecida entre los vertebrados. Ciertos mecanismos se han conservado con su estructura y funciones básicas en todas las especies. Puede ser que para los mecanismos cerebrales subyacentes se conserve un único código genético en distintas especies.

Los actuales teóricos de las emociones apoyan la idea de que las emociones se ocupan de actos fundamentales de la vida y nos hacen valorar los sucesos actuales teniendo en cuenta nuestro pasado lejano.

Deben existir mecanismos cerebrales que se encargan de diferentes funciones de respuesta emocional. Las distintas conductas son diferentes funciones que se encargan de diferentes tipos de problemas y tienen mecanismos cerebrales distintos para esta tarea.

Cada unidad emocional puede considerarse un conjunto de datos de entrada, un mecanismo de evaluación y un conjunto de datos de salida. Los “estímulos naturales” serían aquellos desencadenantes relevantes para la función de la red. Los “estímulos desencadenados adquiridos” son los que se asocian a los naturales y predicen su aparición.

La función del mecanismo cerebral del miedo es detectar el peligro y producir respuestas que aumentan la probabilidad de supervivencia. Es un mecanismo de la conducta de defensa. Los sentimientos de miedo son un producto de la evolución de dos sistemas neurológicos: la conducta de defensa y la consciencia.

El miedo es omnipresente. Como dice Eibl-Eibesfeldt, el hombre es el animal más miedoso, porque tiene, además de los temores básicos, temores de índole existencial. El miedo forma parte de nuestra vida diaria.

El miedo desempeña una función importante en las enfermedades psíquicas. Sentir un temor excesivo o inapropiado da lugar a muchos problemas psiquiátricos (ansiedad, fobias, trastornos obsesivo-compulsivos, de pánico, etc.). El miedo es una emoción esencial en las enfermedades psicológicas.

El miedo se expresa igual en el hombre que en otros animales. Es posible estudiar el miedo en otros animales y extrapolar los resultados a humanos.

Las reacciones ante el miedo son semejantes en la mayoría de las personas. Esto sugiere que los modelos de reacción por miedo están programados genéticamente en el cerebro humano.

Algunas investigaciones demostraron que las ratas y otros animales seguían el mismo patrón de conducta ente el miedo, y que algunos cambios fisiológicos subyacentes que tienen lugar en situaciones de peligro son similares en diferentes animales. Pero no todos los animales responden igual en las mismas situaciones de peligro. Las reacciones de defensa cambian en cuanto el mundo que las rodea cambia.

Lo que diferencia al hombre de los demás animales son los estímulos desencadenantes que activan el mecanismo de evaluación de defensa. Pero el cuerpo del hombre y de otros animales reacciona igual ante los mismos estímulos, por lo que podemos estudiar otros animales en el laboratorio para comprender el mecanismo de defensa del hombre.

La genética de la conducta emocional implica dos cuestiones distintas. Una es la forma en que los genes conservan expresiones de conducta defensiva similares dentro de una especie, y funciones de defensa similares en especies diversas. La otra cuestión es el grado en que participan los genes en las diferencias entre individuos.

Algunas emociones tienen una base biológica, pero los factores cognitivos tienen mucha importancia. En nuestra vida emocional, la naturaleza y la alimentación juegan un papel muy importante.

Para saber cuales son los patrones específicos de conexiones neuronales que intervienen en las funciones emocionales hay que conocer el momento en que el cerebro se encuentra en estado emocional. Los métodos para determinar si el cerebro está realizando alguna actividad emocional están condicionados por el tipo de emoción que queremos investigar.

El condicionamiento del miedo es un método para el estudio de esta emoción. Este método no provoca el aprendizaje de la respuesta, sino que despierta en el animal las respuestas creadas por la evolución, respuestas innatas ante una situación novedosa. El condicionamiento del miedo es rápido y duradero, pero también se puede provocar la extinción de la conducta reflejo. Pero esta extinción no borra el recuerdo de la respuesta,

sino que hacen menos probable que se produzca la misma. El condicionamiento del miedo pueda utilizarse para saber como el cerebro procesa el estímulo condicionamiento del miedo y activa las conductas de defensa asociadas.

Cuando se vuelve a presentar un estímulo que provoca miedo, el cuerpo responde mediante una serie de adaptaciones físicas preparatorias. Estas respuestas se usan para medir los efectos del condicionamiento.

¿Cómo están organizadas nuestras redes cerebrales, para que un estímulo llegue a provocar una respuesta de defensa? Sabemos que el punto de partida son los órganos sensoriales, y el punto de llegada las respuestas de la conducta y las reacciones del SNA.

Se estudia el oído y sus conexiones con el cerebro, relacionados con el condicionamiento del miedo. Por medio de una serie de experimentos (lesiones) se intenta conocer el recorrido del estímulo auditivo. Utilizando la técnica de tinción llega más lejos y encuentra que la conexión del núcleo amigdalino con el tálamo auditivo, al interrumpirse, impedía que sucediera el condicionamiento del miedo. Esto sugería que un estímulo condicionado del miedo podía provocar respuestas del miedo sin la participación de la corteza. El núcleo amigdaliano está conectado al tronco cerebral. Se descubrió que en cada una de las respuestas ante el miedo intervienen distintos puntos de salida del núcleo amigdalino central. El estímulo auditivo viaja desde el tálamo hasta el núcleo amigdalino lateral.

El mecanismo de reacción del miedo lleva consigo una transmisión paralela de señales desde el tálamo y la corteza sensorial hasta el núcleo amigdalino. La corteza proporciona representaciones más exactas sobre el mundo exterior que la proporcionada por las vías subcorticales.

En el condicionamiento del miedo, además del estímulo condicionado existe un grupo de estímulos secundarios que se vuelven factores que provocan la conducta del miedo. Es lo que se conoce como condicionamiento contextual.

Los mecanismos básicos cerebrales del miedo son los mismos en las distintas especies que han surgido a lo largo de la evolución. Sin los experimentos realizados con animales no sería posible interpretar los experimentos con humanos.

Antes se creía que solo había un mecanismo de aprendizaje que se ocupaba de todo lo que aprendía el cerebro. Ahora sabemos que hay varios mecanismos de memoria en el cerebro, y que realizan diferentes funciones de la memoria.

Existen dos mecanismos de memoria: uno que interviene en la formación de recuerdos de experiencias que pueden ser evocados conscientemente, y otro que actúa fuera de la consciencia y controla la conducta sin el conocimiento explícito del aprendizaje pasado. Así, podemos llamar al recuerdo implícito “memoria emocional”, y al explícito declarativo “recuerdo de una emoción”.

H.M. era un hombre que sufría ataques epilépticos. Los médicos no encontraban ningún tratamiento efectivo y decidieron someterlo a una operación experimental. Se le extrajo quirúrgicamente tejido cerebral que abarcaba los focos de la enfermedad, en este caso, amplias zonas de ambos lóbulos temporales. La epilepsia encontró tratamiento tras la operación, pero el paciente perdió la capacidad de recordar a largo plazo. Este caso fue estudiado durante más de cuarenta años por miles de neurólogos y psicólogos. La información sobre el punto exacto de la lesión cerebral, así como que aspectos de la memoria fallaban, dieron a los investigadores una nueva perspectiva del modo en que la memoria está organizada en el cerebro.

El caso H.M. sirvió para aceptar la idea de la existencia de dos tipos de memoria: a corto plazo y a largo plazo. También se supuso que la formación de recuerdos a largo plazo se producía en el lóbulo temporal.

Se pensó que la zona del hipocampo, de la cual grandes porciones estaban lesionadas, era la principal responsable del mecanismo de la memoria.

A partir de ciertos descubrimientos en los estudios realizados con H.M. se observó que las habilidades cognitivas, entre otras, podían ser recordadas por el paciente amnésico, lo que sugería que quizás estas habilidades funcionaban con un mecanismo diferente, del lóbulo temporal. Se descubrió que los amnésicos conservan la activación del estímulo, que consiste en la manifestación del aprendizaje por los efectos que una experiencia previa tiene en las conductas posteriores.

A partir de la diferenciación hecha por Cohen y Squire, de una memoria declarativa y una memoria de procedimientos, surgieron diferentes clasificaciones de la memoria, pero la distinción entre memoria declarativa, explícita o consciente y memoria de procedimientos, implícita o inconsciente es la que tiene mayor aceptación.

Tras varios experimentos, Cohen y Squire, sugirieron que la memoria declarativa explícita depende únicamente del mecanismo de memoria del lóbulo temporal, y que la memoria implícita está sujeta a múltiples mecanismos.

Mediante la memoria explícita recordamos conscientemente conocimientos o experiencias personales. La actividad del núcleo amigdalino es la expresión de respuestas emocionales. Al ser conscientes de que estamos estimulados emocionalmente podemos unir en la consciencia recuerdos explícitos de situaciones pasadas con la activación emocional inmediata. Los nuevos recuerdos explícitos acerca de recuerdos pasados pueden adquirir un toque emocional.

Tras una serie de experimentos realizados por McGaugh y su equipo se sugirió que la adrenalina que se segrega durante el estrés estabiliza y consolida los recuerdos. El núcleo amigdalino vuelve a ser el punto esencial en estos procedimientos.

Para mucha gente es obvio que recordamos mejor aquello que es importante para nosotros, lo que provoca emociones. Debemos tener en cuenta varios aspectos. La memoria es selectiva, es decir, no todos los detalles de una experiencia se recuerdan igual de bien, sino

unos mejor que otros. Aquello a lo que prestemos más atención en una determinada situación tendrá mayor repercusión en nuestra memoria. Además, los recuerdos son representaciones personales de las situaciones emocionales, y, por lo tanto, no son totalmente fieles a la realidad. Por último, hay ocasiones en que no se recuerda con nitidez un suceso emocional, en especial, los sucesos traumáticos.

Un aprendizaje se recuerda mejor si nos encontramos en la misma situación en la que se realizó dicho aprendizaje. Un estado emocional presente favorece la aparición de recuerdos relacionados con el mismo estado emocional o similares.

En 1949, Donal Hebb sugirió que el aprendizaje se encontraba en la sinapsis neuronal, pero hasta los años setenta no se encajó del todo esta teoría. Fueron Tim Bliss y Terje Lomo los responsables de esto, al demostrar que la intensidad de la magnitud de la respuesta sináptica podía aumentar por medio de la manipulación.

Los trastornos funcionales tienen más facilidad de ser tratados que los trastornos “orgánicos”. Los problemas relacionados con la ansiedad son los más comunes entre las enfermedades mentales.

Tanto la ansiedad como el miedo son reacciones ante situaciones perjudiciales para el sujeto. Sin embargo, la ansiedad no es provocada por ningún estímulo externo, sino que surge en nuestra mente. Miedo y ansiedad son reacciones normales de la vida, pero en exceso provocaba patología. Los trastornos de ansiedad se caracterizan por una intensa ansiedad y la evitación del estado que produce dicha ansiedad.

El autor defiende la idea de que los trastornos de ansiedad reflejan el funcionamiento del mecanismo del miedo.

La ansiedad patológica surge como consecuencia de experiencias de aprendizaje traumáticas, es decir, provocadas por el condicionamiento del miedo.

Hacia el año 1920 apareció la teoría del condicionamiento de la ansiedad. John Watson logró condicionar una fobia animal en un niño de once meses de vida. Propuso que ciertos estímulos son capaces de provocar reacciones innatas del miedo. Cuando éstos aparecen, otros estímulos presentes son condicionados y pueden provocar el miedo.

Según Mowrer, la ansiedad induce a una motivación para solucionar situaciones traumáticas antes de su ocurrencia. Las respuestas reductoras de la ansiedad son aprendidas y conservadas, ya que son reforzadores de conductas instrumentales.

Neal Miller indicó que el miedo es un impulso interno. Las conductas que reducen el miedo son reforzadas, convirtiéndose en conductas corrientes. Así, aprendemos aquellas respuestas instrumentales que nos permiten evitar la ansiedad.

A principios de los setenta, Joseph Wolpe llegó a la conclusión de que un estímulo neutro ocurrido en presencia de un trauma, adquiere la capacidad para provocar reacciones del miedo.

Martin Seligman trabajó con animales el condicionamiento del miedo y observó que las fobias humanas eran más resistentes a la extinción y más irracionales que el miedo condicionado en animales. Seligman señalaba la posibilidad de que el hombre tuviera una preparación evolutiva para aprender del peligro.

Los estímulos relevantes biológicos son susceptibles a un aprendizaje rápido e intenso a través de la observación.

Öhman afirmó que al estar la predisposición al miedo en los genes, unas personas serán más susceptibles que otras a la hora de adquirir ciertas fobias. Demostró que las fobias pueden ser aprendidas y expresadas con independencia de la consciencia.

Investigaciones recientes demuestran que situaciones de estrés pueden provocar malformaciones en el hipocampo, lo que sugiere que la imposibilidad de recordar un trauma puede estar debida a un fallo en la función de la memoria del hipocampo, consecuencia del estrés.

En algunas ocasiones, el estrés ayuda en la creación de recuerdos explícitos, pero también puede tener consecuencias negativas en la memoria explícita. Puede ocurrir que la memoria se active con un estrés leve, pero si el estrés es demasiado intenso y duradero, el hipocampo puede ser dañado debido al aumento del nivel de esteroides suprarrenales.

Pero también puede ocurrir que el mismo estrés que lleva a olvidar un trauma intensifique los recuerdos inconscientes que se forman durante el suceso traumático. Los efectos del estrés en el núcleo amigdalino son distintos de los producidos en el circuito hipocámpico-hipotalámico. Además, el estrés intensifica las respuestas condicionadas del miedo.

Al parecer, tras varios experimentos, es posible que las lesiones en la corteza prefrontal hagan las conductas condicionadas al miedo más resistentes a la extinción.

Se describen las teorías de las fobias, trastorno de estrés postraumático y el pánico.

Con respecto a los miedos fóbicos, la idea de preparación es el centro de las teorías de hoy en día. Cuando se presentan dos estímulos, uno preparado biológicamente para condicionarse al peligro y otro no preparado, el no condicionado ayuda a fortalecer la respuesta condicionada en el caso del estímulo preparado. El núcleo amigdalino responde sobre todo ante estímulos que hacen el papel de señales emocionales para cada especie en concreto.

En le estrés postraumático los estímulos condicionados son menos significativos que el estímulo no condicionado. Los recuerdos conscientes del trauma unidos al ser consciente de que se está en un estado de fuerte activación emocional provocan la ansiedad y

preocupación consciente, que se va incrementando convirtiéndose en un círculo de activación emocional y cognitiva.

En el pánico la excitación es producida por sucesos internos que son más difíciles de evitar que los estímulos externos. Cuando se produce el primer ataque de pánico, los estímulos presentes se convierten en estímulos condicionados del miedo. En este caso, también los estímulos internos son más relevantes.

Las respuestas de evitación son respuestas instrumentales reforzadas aprendidas y que se producen automáticamente, se convierten en hábitos. La evitación se aprendería en dos fases: una en la que se produciría el condicionamiento del miedo y otra en la que se aprendería una respuesta que inhibiría el miedo.

Según el autor, la experiencia emocional surge cuando nos damos cuenta conscientemente de que un mecanismo emocional cerebral está activo.

La memoria de trabajo es el mecanismo de almacenamiento temporal que hace posible la retención a la vez de varios datos en la mente, su comparación, contrastación y relación. Lo que pasa por esta memoria es lo que estamos pensando en tiempo presente, o a lo que estamos atendiendo, pero también depende de las experiencias y conocimientos pasados.

La corteza prefrontal lateral es la zona del cerebro que participa más a menudo en la memoria de trabajo. Ésta está conectada con los sistemas sensoriales, con mecanismos neocorticales que realizan funciones de almacenamiento temporal y con el hipocampo y otras zonas que actúan en la memoria a largo plazo. También está conectada con zonas relacionadas con los movimientos.

Según un grupo de científicos cognitivistas, la consciencia es el conocimiento de lo que está en nuestra memoria de trabajo. Con esto se refieren al momento presente, a lo que sucede en un determinado instante. Pero la consciencia no puede explicarse por medio de los procesos de computación subyacentes a la memoria de trabajo, no del todo.

Las representaciones y evoluciones cognitivas no son suficientes para que una experiencia se transforme en experiencia emocional. Es la activación de señales de salida del núcleo amigdalino lo que convierte una experiencia en una experiencia emocional, cuando se entrelazan en la memoria de trabajo con las representaciones sensoriales a corto plazo y con los recuerdos a largo plazo.

Se trata el problema de la existencia de la consciencia en animales no humanos. Parece que el lenguaje humano juega un papel muy importante en la elaboración de la consciencia. Las diferencias estructurales del cerebro de hombres y animales también son importantes. Se valora la posibilidad de que en los animales exista un tipo de consciencia totalmente distinto al nuestro.

Por último, se hipotetiza sobre el futuro del cerebro. Son dos las alternativas propuestas: un mayor y mejor control de las emociones, por un lado, y por el otro la integración armoniosa entre razón y pasión.

La afectividad femenina(Mujer Nueva, 2001-08-28)

1. Introducción: estructura de la personalidad

2. Actividad inicial:¿Cuánto conoces de la emotividad?

3. Desarrollo del tema

4. Reflexión personal

5. Sugerencias para las acciones

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1. INTRODUCCIÓN: LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD:

La personalidad es la diferencia individual que constituye a cada persona y la distingue de otra. Conjunto de cualidades que constituyen a la persona o supuesto inteligente (Diccionario Manual Vox).

Al hablar de la estructura o componentes de la personalidad no debemos pensar en “capas” o niveles o elementos independientes entre sí, sino considerar que estos componentes están estrechamente relacionados y

son interdependientes.

Así, por ejemplo, cuando se altera la frecuencia cardíaca (elemento o nivel orgánico) suele acompañarse de una emoción o sentimiento de angustia o ansiedad e incluso de temor. Cuando el cuerpo, o más concretamente los músculos, se relajan por efecto de un baño caliente, esta sensación física va acompañada de un sentimiento de confort, de tranquilidad, de agrado psicológico y emocional. A la inversa sabemos que circunstancias pueden llevar a alteraciones fisiológicas y anímicas y así una mala noticia puede quitarnos el apetito o una situación de estrés (como unos exámenes universitarios) aumentarlo.

Los niveles que componen a la persona son tres:

o Fondo vital o nivel físico u orgánico : Son las funciones orgánicas que nuestro cuerpo realiza involuntariamente: nutrición, digestión, circulación de la sangre, respiración. El que nuestra sangre circule o no, que el corazón lata o deje de latir, no depende de nuestra voluntad o deseo; sabemos que ciertas acciones e incluso pensamientos pueden alterarlo, pero no podemos influir en ellos directamente. Por ejemplo, una persona que padece claustrofobia sentirá que el ritmo cardíaco se acelera sólo con pensar en subir a un ascensor; pero no ha actuado directamente sino creando una emoción (temor y ansiedad) que influye sobre su cuerpo.

o Fondo endotímico o emocional-afectivo : Integrado por los estados de ánimo, sentimientos, emociones, afectos, instintos y tendencias. El que surjan o no, no es controlable por el yo consciente. Es lo que sucede en el ejemplo anterior, la persona podría desear no sentir temor, luchar contra él, pero generalmente se ve “atacado” por el miedo sin poderlo controlar, al inicio.

o Estructura superior : constituida por el pensamiento y la voluntad. Por medio de ellos el yo consciente puede ordenar las sensaciones del fondo endotímico y decidir en qué medida deben influir en el comportamiento. Esto es lo que logra el tratamiento médico y psicológico en una persona con claustrofobia: se le muestra y enseña cómo su mente y voluntad pueden ordenar esos sentimientos y emociones para vivir mejor.

Otro ejemplo: sentir hambre. Es una sensación que no puede ser controlado y que nace de la necesidad del organismo de satisfacer sus necesidades vitales. Pero la persona puede decidir cuándo y cómo saciar esa sensación o, incluso, llegar a negar esa satisfacción como hacen las personas que se declaran en huelga de hambre. También puede darse que la falta de dominio le lleve a abusar de los alimentos por sobre las necesidades y le cause un problema de sobrepeso no condicionado por una alteración metabólica sino por una falta de voluntad y decisión o por ignorancia del peligro que implica.

Observar las estructuras de la personalidad nos ayudan a conocer que existen muchos factores que inciden en el comportamiento humano. Es decir, el comportamiento no es una simple consecuencia de instintos o impulsos. Es mucho más. Se puede asegurar que todas y cada una de las acciones que una persona realiza responden a diversos factores.

Así cuando un objeto nos pincha o quema nos apartamos rápidamente, llegando a la conclusión de que en este caso se trata de un simple movimiento reflejo. Ahora bien, es posible que, dicho reflejo provoque en nosotros recuerdos e incluso reacciones afectivas que vienen a complicar la simplicidad del acto reflejo. Esto significa que la conducta humana – aún en los actos más simples – resulta siempre mucho más compleja que la de los

seres inferiores, y eso tanto cuantitativa como cualitativamente.

La razón está en la estructura de la personalidad, en la interrelación estrecha que existe entre los tres niveles o componentes de la personalidad, ya que en todo acto, en toda conducta interviene la totalidad del ser. Es decir, junto a los movimientos del fondo endotímico – emociones, sentimientos, instintos, tendencias – muchas veces intervienen también los procesos del pensamiento y de la voluntad.

Es la voluntad la que decide, o debiera decidir, guiada por la razón, la medida en la que influirán las vivencias endotímicas en nuestro pensamiento y actuar. El factor racional es así un actor decisivo en la dirección y modelación de la conducta, porque es el que nos permite saber qué es lo más conveniente y puede aprender del pasado e intentar prever el porvenir, guiando los dictados de los instintos y tendencias.

Existen muchos actos en la vida diaria que realizamos dirigidos únicamente por el fondo endotímico, es decir, surgen del inconsciente. También existen otros actos de nuestra conducta que a fuerza de repetirlos, llegamos a realizarlos de un modo automático. Todo esto es bueno porque deja los estratos superiores más libres posibilitando la proyección de nuestras facultades superiores (inteligencia y voluntad) a cuestiones de mayor importancia, lo que nos permite enriquecernos cada vez más. En el animal esto no ocurre, ellos repiten monótonamente su conducta y no pueden progresar.

Analicemos un ejemplo: Conducir un coche. Cuando estamos aprendiendo, debemos concentrarnos totalmente y cada movimiento es pensado y calculado, especialmente cuando debemos pasar algún cambio o marcha. Apretar el embrague, soltar el acelerador, mover la palanca de las marchas y, al mismo tiempo, soltar el embrague y acelerar paulatinamente para evitar que el coche comience a dar saltos. Decididamente es

imposible si no se piensa muy bien cada movimiento. Pero después de gastar tiempo en practicar, nuestra atención, ya no está en ello y podemos mantener una buena conversación sin preocuparnos por los cambios. Y, junto con el elemento mecánico o de movimientos, se produce un cambio en la emotividad; si inicialmente nos poníamos “nerviosos”, sudábamos y empalidecíamos cada vez que se acercaba el momento de pasar de segunda a tercera o de arrancar el coche; poco a poco deja de ser fuente de emociones y sólo aparecen cuando algo se sale de lo normal.

La afectividad es un componente importante de la persona humana. Los componentes afectivos “matizan” las vivencias intelectuales y objetivas de cada persona y las hacen únicas e irrepetibles, incluso para sí mismo.

En la mujer, más que en el hombre, es posible observar la influencia de la afectividad en sus comportamientos y sus vivencias. Muchas veces escuchamos o decimos expresiones como: “estoy triste o alegre, o... y no sé por qué”. En la experiencia verificamos la mayor influencia de las emociones, los afectos y los sentimientos en la vida de las mujeres. Por esto la importancia de comprenderlos y aprender a dirigirlos y encauzarlos adecuadamente. No se trata de vivir al vaivén de ellos ni de eliminarlos por completo al estilo del sr. Spock de la serie de televisión,“Viaje a las Estrellas”, sino de aprender a aprovecharlos para que nuestra vida esté “más llena de colorido”.

Eliminar los afectos, emociones o sentimientos es un error. Con ello empobreceríamos la vida propia y la de los demás; le estaríamos diciendo NO a nuestra naturaleza humana. La afectividad y la emotividad son elementos propios del ser humano, querer eliminarlos es mutilarnos a nosotros mismos. Pero tampoco se trata de convertirnos en sus esclavos. Es importante saber manejarlos y encauzarlos, y no ser manejados por ellos. Son una enorme riqueza, una fuerza que puede llevarnos a hacer grandes cosas porque nos da toda la energía

que necesitemos. Pero puede destruirnos si no los sabemos integrar.

El ser humano es una unidad de cuerpo y espíritu y los rasgos de su personalidad y emotividad le han sido dados por su naturaleza humana. Si quiere llegar a su realización debe aceptar y construir sobre esta realidad. La educación puede modificar o influir la naturaleza mejorándola, pero nunca debe buscar destruirla o negarla.

Conocer las bases de la afectividad, sus mecanismos, el origen de las emociones y algunas tácticas para encauzarlas y manejarlas, nos hará más dueñas de nosotras, más capaces de aprovechar positivamente la influencia y la energía que nos ofrecen nuestros estados de ánimo y seremos, en definitiva, personas más maduras. Creceremos interiormente porque serán los elementos superiores de nuestra personalidad: voluntad e inteligencia, los que guiarán y conducirán nuestras decisiones y actos. Esto tiene dos grandes ventajas: una mayor facilidad para la armonía de la vida social y una mayor independencia para poder pensar con serenidad y de forma más racional.

En la mujer, como ya hemos dicho, la afectividad y las emociones forman un aspecto fundamental en su vida. Esto se relaciona con la fisiología femenina: las hormonas. La característica cíclica de la actividad hormonal tiene gran influencia sobre los estados de ánimo, condicionando la expresión de diferentes emociones según el momento del ciclo hormonal en el que se encuentre. En algunas mujeres se expresa con más fuerza, en otras con menos, pero todas experimentamos la presencia de las emociones y los sentimientos en nuestras vidas.

Además, en la mayoría de las mujeres suele darse lo que llamamos reacción en cadena: surge una emoción, le sigue otra y luego otra y otra; muchas veces no se identifica cómo se originó, cuál fue la razón, etc. Esto es

bastante generalizado en el género femenino (y una eterna intriga para los varones). Lo que sí difiere mucho de una mujer a otra es la fuerza de las emociones y afectos y la forma de reaccionar de cada mujer frente a ellos. Algunas las perciben, las entienden y las aprovechan. Otras no. Unas se sirven de ellas para crecer y enriquecer su personalidad, y en otras, las emociones son fuente de depresión, tensión y hasta neurosis.

Sentir las emociones nunca es, ni será, un problema para una persona. Menos aún para la mujer. Por su naturaleza ella está dotada de una extraordinaria sensibilidad en función de la misión trascendente que posee dentro de la sociedad como humanizadora de la misma y transmisora de vida. El punto clave es “ser dueña de sí misma y de las propias emociones”. O en otras palabras, no ser su esclava. Porque las emociones por sí mismas son esclavizantes: nunca sabremos qué pedirán, hacia dónde se dirigen, qué consecuencias traerán. Y cuando no se encuentran iluminadas y guiadas por la inteligencia y la voluntad son CIEGAS, incapaces de ver las consecuencias de sus actos casi reflejos, imposibilitadas para ser “objetivas” y actuar proporcionadamente a aquello que las motiva.

Un caso extremo citado en un periódico. Un matrimonio con algunas dificultades se encuentra discutiendo sobre lo que verán en televisión un domingo por la tarde, él desea ver el partido de fútbol, ella un programa de entrevistas. Cuando el esposo se sienta ante el televisor y decididamente se instala a ver el juego, ella sube a su cuarto y minutos después baja gritando que está harta de esos partidos y le dispara a su esposo. ¿Qué pasó? Simplemente que sus emociones decidieron actuar por su cuenta y su inteligencia y voluntad quedaron eliminadas de su actuar. Fue una reacción irracional y emocional (un crimen pasional, aunque en esta ocasión, providencialmente, el esposo no murió).

Es esclava de sus emociones, la mujer que las pone

como norma última de su vida, sometiendo todo a ellas: sus intereses, sus acciones, sus decisiones, sus pensamientos, incluso la verdad. Al final perderá el control sobre sí misma y se desalentará. Es dueña de sí misma, por el contrario, aquélla que las usa para enriquecer su vida psíquica y su personalidad, poniéndolas al servicio de la inteligencia y de la voluntad; de esta forma las convierte en fuente de liberación y enriquecimiento.

REFLEXIÓN INICIAL

EL HOMBRE SIN CORAZÓN.

¿RECUERDA LA PELÍCULA “EL MAGO DE OZ”? EN ELLA APARECEN UNA SERIE DE PERSONAJES MUY INTERESANTES. HABÍA UNO, EL HOMBRE DE HOJALATA, QUE DESEABA LLEGAR CON EL MAGO PARA HACERLE UNA PETICIÓN MUY ESPECIAL: “UN CORAZÓN”.

El Hombre de Hojalata consideraba que le faltaba ese órgano tan importante y por ello era incapaz de sentir afecto, amor, etc. De emocionarse. El Mago se encargó de sacarlo después de su error y demostrarle que sí podía emociones y sentimientos, conocía la amistad y era capaz de sufrir y alegrarse con sus amigos... pero igual le regaló un hermoso reloj con forma de corazón para que “escuchase su latir”.

Algo parecido ocurre con Data, el personaje de la serie Star Trek: The next Generation, él ha logrado percibir que la fría lógica no sirve de nada a la hora de encontrar una solución humana adecuada. Esto, porque los sentimientos constituyen el dominio en el que más evidentemente se muestra nuestra humanidad y, en este sentido, Data anhela llegar a sentir porque sabe que, mientras no sienta, no podrá acceder a un aspecto fundamental de la humanidad. Anhela la amistad y la lealtad porque carece de corazón.

Esto que parece cosa de cuentos o películas, en algunos casos se acerca mucho a la realidad. Los psiquiatras y psicólogos reconocen

la existencia de una condición extrema, llamada alexitimia, y que consiste en una casi total incapacidad para manifestar las emociones. Quienes las padecen creen incluso que carecen de ellas. Un ejemplo.

Gary era un cirujano de éxito, inteligente y solícito, pero su novia, Ellen, estaba exasperada porque, en el terreno emocional, Gary era una persona chata y sumamente reservada. Podía hablar brillantemente de cuestiones científicas y artísticas pero, en lo tocante a sus sentimientos, era – aún con Ellen – absolutamente inexpresivo. Y, por más que ella tratara de mover sus emociones, Gary permanecía indiferente e impasible y no cesaba de repetir: “yo no expreso mis sentimientos” al terapeuta a quien visitó a instancias de Ellen y, cuando llegó el momento de hablar de su vida emocional, Gary concluyó: “no sé de qué hablar. No tengo sentimientos intensos, ni positivos ni negativos”. Algo similar le sucedía a aquel estudiante interno que, cierta noche, al descubrir un fuego en su dormitorio, cogió un extintor y lo apagó. No hay nada especialmente extraño en su conducta, a excepción del hecho de que en lugar de correr a apagar el fuego, lo hizo caminando tranquilamente, porque, para él, no existía ninguna sensación de peligro.

Estos casos nos parecen extraños porque la emotividad, la expresión de sentimientos y afectos son parte esencial del ser humano y nos resulta muy difícil comprender y aceptar que existan personas que no posean sentimientos, que no sepan lo que es la alegría intensa, la angustia, la ansiedad, el temor, la desesperación...

2. ACTIVIDAD INICIAL

¿CUÁNTO CONOCES DE LA EMOTIVIDAD?

Lee la siguiente situación y responde a las preguntas:

Inés y Pedro llevan 7 meses de casados. Ambos trabajan fuera, aunque Inés tiene un horario que le permite llegar a casa temprano y preparar la cena. Le encanta cocinar y ella dice que le descansa. Por su parte Pedro llega tarde y le gusta cenar siempre a la misma hora.

Hoy Inés llegó más cansada que de costumbre y decidió leer unos minutos antes de ponerse a cocinar. El tiempo se le pasó y cuando se percató le quedaba muy poco para que llegara Pedro, y la cena seguía sin prepararse. Se puso nerviosa y comenzó a cocinar a toda prisa pensando en lo que diría Pedro cuando llegase y la cena no estuviese lista (“claro, te pones a leer y no te importa que al llegar yo la cena esté sin hacer”). Mientras preparaba todo, cada vez más exaltada, se le quemó la sopa y tuvo que preparar una ensalada fría.

Cuando llegó Pedro, Inés tenía lista toda una serie de argumentos para replicar a las posibles críticas de su esposo por la cena que le había preparado. Pero Pedro no dijo nada, cenó tranquilamente, le preguntó a Inés cómo había estado el trabajo ese día y se ofreció a ayudarle a lavar los platos y acomodar la cocina al terminar.

o ¿Qué emociones experimentó Inés mientras preparaba la cena?

o ¿Cuál fue el origen de esas emociones?o ¿Había un fundamento objetivo para llegar a

experimentar aquello?o ¿Cuál hubiese sido el mejor medio de dominar las

emociones y encauzarlas?

Si no puedes responder a todo, inténtalo después de finalizar el seminario.

3. DESARROLLO DEL TEMA:

1. UNA CAJA DE SORPRESAS:

1. El fondo afectivo

La afectividad constituye uno de los capítulos más importantes de la psicología y de la psiquiatría. En general clasificamos a las

personas en 2 tipos: cerebrales o no emotivas (que vulgarmente llamamos frías) y afectivas o emotivas (lo que común y erradamente llamamos sensibles). Entre ambos existe una gama de estilos y patrones de conducta. Piense en aquellos protagonistas del cine de hace veinte o treinta años: fríos, seguros de sí en todo momento, racionalistas, parecía que nada les afectaba. Contemple los que ahora surgen: sensibles, emotivos, capaces de llorar ante una tragedia o de conmoverse con un niño...

Afectividad significa impresión interior producida por algo. Es un conjunto de fenómenos subjetivos (no es igual a irreal, sino que son propios del sujeto que los está viviendo y no son objetívales) que acompañan a una vivencia objetiva. En otras palabras: es el contenido subjetivo de la vivencia objetiva. Se caracterizan porque no son puro conocimiento, son difíciles de verbalizar y provocan un cambio interior.

Cada vivencia posee dos componentes, uno intelectual y otro afectivo. Desde el punto de vista intelectual la vivencia es, por esencia, objetiva. Pero esta vivencia cognoscitiva va acompañada de otras cualidades, lleva consigo un componente valorativo que es sentido por el individuo de modo inmediato y profundo y que es fruto de la afectividad.

Un ejemplo. Una naranja. Podemos verla, palparla, olerla; es decir, ir adquiriendo el conocimiento intelectivo de ella a través de los sentidos, hasta este momento es algo puramente objetivo. Pero según el hambre que sintamos, el aspecto apetitoso o no, si podemos comerla sin problemas o nos hace daño, etc.; damos a la naranja un juicio de

valor: la declaramos agradable o desagradable. De este modo una vivencia intelectual y objetiva ha quedado matizada subjetivamente por un componente afectivo.

La afectividad se caracteriza por: Ser un estado subjetivo, interior y

personal Ser experimentado personalmente por

el sujeto que lo vive Su contenido es esencialmente una

vivencia, un estado de ánimo que se manifiesta mediante: emoción, sentimiento, pasión o motivación. (son las cuatro experiencias afectivas más importantes.)

Como toda vivencia, deja huella

La afectividad se clasifica de diversos modos, una primera gran distinción que suele hacerse es entre sentimientos y emociones:

sentimientos: estados afectivos de mayor intensidad, pero de menor duración y que tiene exteriorizaciones físicas.

emoción: suele tener menos intensidad pero mayor duración.

2. La fuerza de las emociones

La emoción es una agitación interior consecuencia de percepciones, recuerdos, imágenes, pensamientos o juicios, y que produce una vivencia con manifestaciones fisiológicas (corporales), conductuales y cognitivas. Suelen surgir de forma brusca y es difícil de expresar.

Toda emoción es respuesta a un hecho o acontecimiento interior, el motivo. La intensidad y duración de la reacción que provoca la vivencia son proporcionales a la importancia personal de quien la está viviendo.

En el interior las vivencias producen una modificación afectiva intensa que son subjetivas y oscilan entre dimensiones bipolares: placer-displacer; excitación-tranquilidad; tensión-relajación; etc.

Las emociones tienen mucha fuerza, no sólo en la vida de quien las experimenta, sino también en quienes rodean a esa persona. Son contagiosas. ¿Quiere un ejemplo?

“Al comienzo de la guerra de Vietnam, un pelotón norteamericano se hallaba agazapado en un arrozal luchando con el Vietcong cuando, de repente, una fila de seis monjes comenzó a caminar por el sendero elevado que separaba un arrozal de otro. Completamente serenos y ecuánimes, los monjes se dirigían directamente hacia la línea de fuego.

‘Caminaban perfectamente en línea recta – recuerda David Bush, uno de los soldados integrantes de aquel pelotón – sin desviarse a la derecha ni a la izquierda. Fue muy extraño pero nadie les disparó un solo tiro y, después de que hubieran atravesado el sendero, la lucha concluyó. Nadie pareció querer seguir combatiendo, al menos no aquél día. Y lo mismo debió de haber ocurrido en el bando contrario porque todos dejamos de disparar, simplemente dejamos de disparar’”.

3. Clasificación de las emociones:

Vamos a mencionar una de las múltiples clasificaciones utilizadas aunque no logra agotar el tema, porque mucho queda por decir. Pero nos puede servir para aproximarnos al mismo. Él propone ocho emociones consideradas primarias y una serie de miembros para sus respectivas familias.

Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.

Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación y, en caso patológico, depresión grave.

Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y, en el caso de que sea psicopatológico, fobia y pánico.

Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y, en caso extremo, manía.

Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, adoración, devoción, enamoramiento, y ágape.·

Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.

Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia.

Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y aflicción.

Como el listado nos permite ver, hay emociones que llamaríamos positivas y otras negativas. Pero también es cierto que una emoción que a primera vista nos parece negativa, puede ser positiva según el objeto hacia el que se dirija. Por ejemplo el odio. Cualquiera diría que es una emoción netamente negativa, que no podría considerarse positiva... pero ¿si se refiere a odio a la injusticia y nos moviera a esforzarnos por construir un mundo más justo? En este caso debemos aceptar que es un odio “bueno”, porque su objeto es incorrecto y la conducta que motiva es adecuada.

2.

3. ¿CÓMO INGRESAN LAS EMOCIONES EN UNA PERSONA?

1. La falta de certezas trascendentes

Todo aquello que desee mantenerse en pie por largo tiempo, debe construirse sobre fundamentos sólidos. Si deseamos una vida emocional estable, se requiere una estabilidad religiosa (o espiritual) suficiente que soporte las dificultades y enigmas de la vida diaria y les dé sentido o garantice la capacidad de encajarlos adecuadamente. El dolor, el sufrimiento, las dificultades siempre estarán presentes en la vida de una persona,

sólo algún principio o certeza sobrenatural puede dar sentido y responder al interrogante que generan y, al mismo tiempo, permitir sobreponerse y continuar adelante sabiendo que volverán a surgir.

Esto es especialmente importante en la mujer, porque por su naturaleza ella tiende a trascender más que el varón. Los éxitos y realizaciones temporales no son para ella fuente de seguridad porque ve lo frágiles que pueden ser. La mujer necesita una “agarradera” casi eterna. Esto lo encuentra en convicciones y certezas trascendentes, fundamentadas en una estabilidad religiosa serena.

2. Una idea sin fundamentos

En la vida afectiva de las mujeres tienen mucho peso las ideas que ésta se forme sobre bases objetivas o subjetivas. La mujer tiende a “darle vueltas” a las cosas, va sacando consecuencias, imagina las reacciones de los demás, prevé las dificultades que podrán surgir, etc. Esto es útil cuando hay que programar y planear, pero puede llegar a ser un verdadero problema cuando no sabemos mantenerlo dentro de límites razonables y permitimos que esas ideas construyan “castillos en el aire” y originen emociones no siempre adecuadas. ¿Recuerda el cuento infantil “La lechera”? En él una lechera pobre, va al mercado a vender la leche; en el camino va soñando que con el dinero de la leche comprará pollitos, cuando crezcan y los venda comprará... hasta que se ve dueña de un hermoso vestido con el que enamorará al príncipe. Y al llegar a este punto es tanta su emoción (ha olvidado que sólo son planes)

que da un salto de alegría y el cántaro de leche se le cae y rompe: se acabaron los sueños de la lechera.

Un ejemplo de la vida real: Inés está recién casada, su esposo es muy ordenado y cena siempre a las 8:00 p.m. Ese día Inés tuvo dificultades en el trabajo y como llegó cansada decidió escuchar un poco de música antes de preparar la cena, pero se le pasó el tiempo. Cuando se dio cuenta se puso nerviosa y mientras cocinaba, su mente bullía en una cadena de explicaciones, excusas y posibles reacciones de su esposo. Lo imaginaba reclamando por su descuido y ella intentando explicarle que había tenido un día difícil, pero entonces él no la escuchaba y enfadado se sentaba a devorar lo que ella había preparado sin decirle ni siquiera gracias. Para cuando su esposo llegó, ella ya estaba furiosa y esperando una mínima palabra o gesto para “reivindicar sus derechos”, pero él no dijo nada, la saludó tranquilamente y le preguntó cómo había sido su día. Inés tuvo que esforzarse por comprender que éste era el mundo real y dominar su enojo y rabia. Había sido la mente de Inés la que creó todo y casi provoca un pleito matrimonial.

Por todo esto es importante que: Conozcamos la fuerza de la mente en

la propia vida: tus estados de ánimo negativo, ¿tienen fundamento real o surgen de tu mente? Tu vida, ¿se fundamenta en hechos reales o en fantasías para huir de lo que te duele?

Aprendamos a dominar la mente: distinguir lo que es o no objetivo, realista. Controlar y contrarrestar las

ideas negativas y favorecer las positivas, etc. Por ejemplo, siento que en la oficina me han pasado a llevar a no me han considerado: ¿Tiene un fundamento objetivo? ¿Podría dar argumentos y pruebas reales o son sólo subjetivas?

Dominemos la fantasía: en las mujeres es común preocuparse por adelantado o crear un mundo de ensueño. Hay que vivir con los pies en la tierra. Recordemos a la lechera.

3. ¿Te quieres a ti misma?

¿Qué opinión tienes de ti misma? Si te consideras inútil o fracasada es que no te conoces adecuadamente. Primero porque todas las personas tienen más de un punto positivo y al mismo tiempo, porque no existe ninguna persona perfecta. Partiendo de ese realismo en la consideración de nosotros mismos, podemos llegar a desarrollar un cariño correcto por nuestra propia persona y la trataremos con delicadeza y caridad.

Además vivir con una visual negativa es correr una maratón con las piernas atadas. Esta visión negativa nunca será correcta y elimina toda posibilidad de superarnos: estamos convencidas de que será imposible. Con sinceridad, ¿cuántas veces ha pensado de sí misma que es un fracaso, un rotundo y total fracaso sin remedio?

Para aprender a querernos debemos dejar de compararnos con los demás, somos únicos, distintos del resto y no tenemos que ser iguales, perderíamos nuestra originalidad.

Tampoco crearnos ideales inalcanzables que nos hagan desesperar, ni mediocres que nos desalienten. Seamos realistas pero exigentes con nosotros mismos, pongámonos un ideal, una meta y luchemos por alcanzarla sabiendo que no se logra en un día ni sin esfuerzo, pero que es posible con constancia y dedicación. Nos puede ayudar pensar en lo que aconsejaríamos a una amiga que nos relata su problema, porque generalmente somos más realistas con los demás que con nosotras mismas.

4. El universo de lo somático

En la vida no todo son ideas, ni religiosidad ni autoestima. Poseemos un cuerpo que no podemos ignorar ni convertir en una obsesión. Hay tres elementos a tener en consideración:

la belleza : para la mujer es importante su aspecto físico, más aún con los modelos que presenta el mundo actual. En algunos casos la importancia que algunas le dan a la apariencia lo transforma en una fijación y en la apariencia se centra toda fuente de seguridad, de éxito, de alegría, etc. Esto es un error, es hacer depender nuestro valor como personas de algo efímero y circunstancial. No prestemos atención a los cánones de belleza impuestos por los medios y busquemos aprovechar nuestras potencialidades.

Un ejemplo extremo es lo que ocurre con las adolescentes que sufren anorexia. Generalmente son chicas inteligentes y con éxito en los estudios, pero ponen en la apariencia física su meta y único valor como seres

humanos hasta el punto de no importarles arriesgar la propia vida con tal de cumplir con ciertos parámetros de belleza.

las hormonas : un elemento muy importante para la mujer, el ciclo menstrual con todos sus cambios hormonales tiene una fuerte influencia en el estado emocional de una mujer. Cada una es diferente, lo importante es conocerse a sí misma y descubrir la influencia de los diferentes momentos del ciclo en la realidad afectiva para que no caigan de sorpresa sino que nos encuentren preparadas.

Está comprobado que al acercarse el momento de la ovulación, el aumento de estrógenos fomenta un estado de ánimo sereno, relajado, positivo. Algunos estudiosos creen que es un mecanismo que ayudaría a la mujer a aceptar un acercamiento del varón en los días en que es fértil. No se sabe, pero sí se conoce que al acercarse el momento de la menstruación, en el que el nivel de estrógenos es bajo, el estado de ánimo se vuelve más irritable, lábil o susceptible.

el cansancio y la enfermedad : son dos condiciones físicas que influyen negativamente en el estado anímico y además predisponen a una mayor sensibilidad y susceptibilidad. Debemos cuidar la salud. La influencia es mutua. Un estado de ánimo bajo, triste, deprimido lleva a problemas de salud o incluso a menor sobrevida en casos de enfermedades terminales.

Se ha demostrado que pacientes terminales que cuentan con el apoyo de un grupo, su familia o el equipo médico sobreviven más del doble de aquellos que en las mismas condiciones médicas se enfrentan a la enfermedad solos sin apoyo emocional.

Otro buen ejemplo es la experiencia personal. Todos hemos pasado por episodios en los que un malestar más generalizado o una época de mayor cansancio por trabajo o exámenes nos provoca estados de ánimo depresivos o irritables. Y en esos momentos algo que antes no hubiese causado mucha dificultad se convierte en un obstáculo insalvable o en una agresión absoluta.

4. ¡QUE NADIE SE ME ACERQUE! ¡ESTOY FURIOSA! (IRA)

1. Definición

La ira es una emoción que como todas las demás aparece y desaparece. Según el sentido, la orientación y la forma de encauzarla que se le dé, se transforma en algo bueno o malo. Enfurecerse ante una situación que es injusta y hacer lo posible por revertirla es una buena ira. Es lo que han hecho algunas personas que hoy vemos como grandes modelos. Por ejemplo, Craig Keilburger. Este joven canadiense a los 12 años leyó sobre el asesinato de un chico vendido como esclavo y que denunció el trabajo infantil. Su ira contra la esclavitud de los niños se transformó en toda una organización que se llama Libera a los niños, que es hoy la mayor red de niños que

ayudan a otros niños.

Existe también la pasión de la ira, que va acompañada de la maledicencia, la malicia. Lleva a perder la paciencia y es destructiva en sus dos formas:

la ira caliente: expresada con gritos, golpes, objetos lanzados, etc.

la ira fría: se manifiesta en sarcasmos, ironías, venganza, etc.

Un ejemplo muy común de estos dos tipos de ira son las discusiones matrimoniales. Con frecuencia es posible observar matrimonios en los que las críticas a la pareja, los comentarios hirientes y sarcásticos, la mordacidad, son utilizados como demostración de enfado. En otros matrimonios llegan a lanzarse platos u otros objetos en las discusiones. Si vio alguna vez la película “La fierecilla domada” con Elizabeth Taylor, recordará sus accesos de ira en los que arrojaba a sus pretendientes jarrones, plantas, etc.

La mujer, por educación, tiende a esconder la ira bajo el hastío y la contrariedad. Es necesario conocer estos sentimientos, identificarlos y educarlos:

Identificar los sentimientos de ira, hacia quien se dirigen, momentos de mayor fuerza. Qué o quiénes hacen perder la calma. ACEPTACIÓN.Así por ejemplo, si sabemos que ese compañero de trabajo del esposo acostumbra hacer comentarios que causan disgusto y enfado, en lugar de enfadarse la próxima vez, ya estará preparada y sabrá que no debe dejarse

importunar ni dar importancia a lo que él diga. Y si la reunión es más amplia y hay posibilidades de mantener otras conversaciones puede incluso evitar escucharlo. Lo importante es aceptar que eso va a suceder para buscar los remedios o mecanismos adecuados. Otro ejemplo, saber que los días previos a la menstruación provocan un cambio de humor que lleva a responder airadamente o molestarse por nimiedades. Aceptarlo llevará a reflexionar cuando algo nos enfade, que en realidad la causa no lo amerita y que si nos alteramos tanto es por “las hormonas”. Dará serenidad para objetivar todo y ponerlo en su justo sitio.

EDUCACIÓN: autocontrol y modo de actuar positivo: cuando llegue, pararse, razonar que no es necesario ni provechoso dejarse llevar por ella y darle una intención positiva.Muchas veces habrá situaciones en los que es razonable que nos enfademos, el punto es no permitir que el enfado nos coja y nos lleva a perder la compostura. Esto requiere educarnos, ejercitarnos en el dominio y en actuar de forma positiva: buscar soluciones posibles y realistas, una conversación serena que ayude a superar las diferencias de los puntos de vista, etc.

2. Causas

Son varias, pero es importante conocerlas para determinar cómo actuar cuando surja. Las más frecuentes:

Expectativas no logradas. Es el caso frecuente de escolares que esperaban una alta calificación o reconocimiento y al no obtenerlas, en lugar de aceptar que no la merecían se convencen de que el profesor ha sido injusto y se llenan de ira y enfado contra él.

Dificultad en la comunicación consigo misma y con los demás. No comprender lo que otros desean decir o comprenderlo diversamente de lo que en realidad nos intentaron decir, etc.

Revivir heridas y fallos y alimentar el rencor con la imaginación y la fantasía. Recordar eternamente esa “ofensa” que nos hicieron impedirá que la superemos. Perdonar y olvidar es una buena solución. Y aquí no sirve eso de “perdono pero no olvido”.

Deseo de controlar y dominar todos los aspectos de la propia vida. Porque deseamos sentirnos seguros y con las riendas en las manos. LA cena tan esperada y preparada está lista y cuando llevas la pasta a la mesa, el invitado de honor te dice que él no puede comer pasta, que si no le puedes preparar una ensalada... y sale el cansancio y la fatiga y los nervios, etc.

Demasiada tensión, cansancio, fatiga, enfermedad, síndrome premenstrual, exceso de deberes y responsabilidades.

Como podemos ver, estas causas las podemos resumir en tres elementos: Falta de Realismo y Autoconocimiento; Falta de Aceptación y Superación (de uno mismo o de

los demás, de las debilidades o limitaciones, de circunstancias que no se pueden dominar); causas somáticas.

3. Sugerencias prácticas

Siempre habrá posibilidades de ser atrapadas por la ira, lo importante es saber salir sin enredarnos en ella. Algunas cosas que pueden ayudar:

Encauzarla hacia fines positivos : ante un hecho o acontecimiento que ha despertado en nosotros la ira, encauzar esa energía hacia la solución de raíz del problema, hacia una gran obra o proyecto. Es lo que hizo Craig cuando supo del asesinato de ese niño esclavo, buscó un medio de dar solución y no solamente enfadarse.

Ser realistas a la hora de marcar nuestras expectativas: saber tomar las cosas como son. Si yo me enfadase por no llegar a la cumbre del Everest no sería realista, no practico el alpinismo y menos aún para un reto así. Pues muchas veces actuamos como si fuéramos capaces de todo, algo así como súper mujer o súper hombre, y cuando la realidad nos demuestra nuestra limitación en lugar de aceptarlo y rectificar nuestras expectativas nos enfadamos. Es actuar como los niños que se enfadan con su bicicleta porque no son capaces de andar sin ayuda.

Aprender a comunicarse : a afrontar las situaciones críticas de buena manera sin domeñar la tensión y esconderla bajo presión. Dominando el orgullo, saber abrirse a los demás, escuchar y

transmitir. En este sentido puede ser útil una anécdota que apareció en una revista social hace años. En una de esas fiestas de las estrellas de Hollywood, se encontraron tres famosas (dos modelos y una actriz) luciendo el mismo vestido supuestamente exclusivo. En lugar de enfadarse o marcharse se lo tomaron bien y se sentaron y fotografiaron juntas. En lugar del escándalo que podría haber salido en todas las revistas, las pusieron como ejemplos para situaciones similares.

Lo pasado, pasado : No dar vueltas a antiguos rencores o discusiones. Este ejemplo nos lo daba un consejero matrimonial, recordaba que en una discusión la mujer luego de haber agotado los argumentos para defender su postura, atacó a su esposo con la siguiente acusación: “hace catorce años te olvidaste del día de mi cumpleaños”. Obviamente el esposo ya ni lo recordaba, había pedido disculpas en su momento y para él el asunto se había terminado.

Balancear las necesidades personales con las de los demás, evitar el egoísmo: Querer siempre que se hagan las cosas como a uno le gusta y apetece es fuente de muchas tensiones y discusiones y una forma muy egoísta de vivir. Recuerdo que en una conferencia el Dr. Lickona nos comentaba una anécdota con su hijo. Siempre era una batalla cuando llegaba la hora de cruzar las calles, porque su hijo quería ir sin que lo tomaran de la mano, pero era muy

peligroso y ante la negativa de sus padres se enfadaba y hacía una rabieta. Una tarde el Dr. Lickona le dio dos opciones: la mano izquierda o la derecha; el niño optó por una de ellas y cruzó tranquilamente la calle sin enfadarse. El niño deseaba hacer las cosas a su modo, cuando se le presentaron dos opciones diversas de su gusto debiendo escoger entre ellas, lo hizo sin problemas.

Aceptar y asimilar que no es posible tener todo siempre bajo control y ante las sorpresas reaccionar con serenidad. Un ejemplo: estaba en el supermercado cuando escuché la voz de una mujer joven que decía: “Devuelve eso a su sitio”. Le respondía un niño pequeño que se agarraba con fuerza a la caja de cereales con la figura del personaje de caricaturas de moda: “Yo lo quiero”. La madre replicó dejando traslucir que comenzaba a irritarse al ver que los observaban y al no lograr “dominar” a su hijo ni la situación: “Devuélvelo ¡ya!”. Entonces la hermana pequeña que había estado jugando con un envase de alimento para bebé, lo dejó caer y éste se rompió derramando el puré de manzanas en el piso. La furia de la mamá hizo erupción, le gritó a la niña, le arrancó de las manos la caja de cereal al niño y cogiéndolo con fuerza se alejó empujando el carro en el que lloraba la niña.

Tener una buena organización para evitar acumulación de tensión. El hijo mayor me recuerda que hoy es la presentación de teatro a la que le

prometimos asistir hace más de dos meses, mi jefa me entrega el ingreso a la cena de beneficencia a la que prometí suplirlo esta noche y mi esposo me llama a media tarde para preguntarme si recuerdo que hoy era nuestra cita al cine y a cenar fuera... Resultado una crisis de ira contra mí misma. Hubiese bastado que usase la agenda y no me comprometiera sin antes comprobar que estaba libre.

Aprender a decir NO . Muchas veces la causa de un enfado es el no haber dicho a tiempo no. Llega esa amiga y nos pide que le ayudemos con la preparación de la fiesta de cumpleaños de su hija. Es el mismo día que debemos entregar el balance presupuestario en la oficina, pero como es una gran amiga no queremos desilusionarla y le decimos que sí. A medida que se acerca el día y nuestra amiga añade elementos para la fiesta y el presupuesto no cuadra el nivel de ira crece en nuestro interior. A veces estallará, otras provocará una úlcera; pero siempre hubiese sido suficiente un “No podré para esa fecha, me encantaría; ¿puedo hacer otra cosa?”.

5.

6. ¡A NADIE LE IMPORTO! ¡NADIE ME QUIERE! ¡NO SIRVO PARA NADA! (DEPRESIÓN)

1. Definición

La depresión puede iniciarse de un modo imperceptible y llegar poco a poco a un estado más profundo. Lo importante es

aprender a reconocerla: es un estado de ánimo permanente en el que hay nerviosismo, estado de humor bajo, con deseos de llorar sin motivo, puede asociarse a problemas para dormir (insomnio), inapetencia o disminución del apetito, cambios en el peso, falta de ánimo e iniciativa para la acción (abulia) etc.

2. Causas

También son varias las causas: Expectativas irreales de sí misma o de

los demás. Querer mucho de la vida, de sí misma o de los demás es un camino seguro hacia la ira y la depresión. Si nos planteamos una meta sin realismo, obviamente no lo alcanzaremos y lo único que lograremos será deprimirnos.

Imagen de sí misma distorsionada , que está generalmente asociada a expectativas exageradas de la propia capacidad, irreales. Querer ser diferente o considerar que somos peores de la realidad (algo muy frecuente en las mujeres), son los pasos directos a la depresión.

La auto conmiseración o auto compasión, que crea, renueva y enfatiza sentimientos de disgusto, de desconfianza y de abulia. Compadecernos a nosotras mismas es un mal consejero. Hacerlo requiere estar constantemente centrada en los fracasos, las dificultades, los errores, etc; que hemos vivido y en lugar de alimentar nuestro espíritu con ideas positivas o con ideales a conquistar nos convencemos de que es imposible o somos incapaces.

La introspección : analizarse continuamente, insistiendo en los aspectos negativos de la vida siempre llevará a disgusto y hastío. Muy relacionado con el anterior.

Una situación no solucionada de la que nos sabemos culpables. Creará depresión, miedo, ansiedad, desestima de sí, culpa, etc. Somos humanos y, por lo tanto, nos equivocamos, eso es algo que todos hemos experimentado; cuando nuestros errores han causado conflicto o dolor a quienes queremos y no hemos logrado cerrar el caso, permanece en nuestro interior y no nos permite vivir con serenidad. Saber decir “lo siento” en el momento adecuado, es una gran ayuda para vivir con paz.

Conversaciones negativas : insistir en lo negativo no ayuda a elevar el estado de ánimo.

3. Sugerencias prácticas

Oposición rotunda a lo que provoca la depresión desde el inicio. No dejar entrar en el corazón ni en la psicología esos pensamientos o ideas que nos arrastran. Pueden ser sentimientos de fracaso, entonces hay que considerar todo lo que sí hemos logrado; o una ruptura afectiva y lo que debemos hacer es no darle vueltas; etc. Puede servirnos una experiencia de vida muy repetida. Isabel ha terminado con su novio al darse cuenta que no logrará hacerlo cambiar (Luis era un completo “vago”, no avanzaba en los estudios de su carrera, no mostraba ninguna intención de buscar algún trabajo, etc.),

lo quería muchísimo y le fue muy difícil decidirse a terminar su noviazgo. Ella recuerda que los primeros días su corazón dominaba por completo la mente y la voluntad, los pensamientos y recuerdos sobre Luis la invadían; pero optó por luchar y se obligó a pensar en otras cosas. No hizo caso a su malestar interior, buscaba distracciones, etc. Isabel descubrió que poco a poco, aunque continúa la lucha, la presión es cada vez menor. No pasa el dolor y la pena, pero lo ha superado por su decisión de no permitir que ideas y recuerdos la anulasen.

Higiene física (buena alimentación, actividad física) y mental (pensamientos, ideas y conversaciones positivas). Ya vimos que muchas veces las emociones y afectos ingresan por la mente, si impedimos los pensamientos negativos y además encauzamos la energía y nos distraemos haciendo algún deporte, evitaremos muchos problemas. Además mantener la salud ayuda a evitar cansancio y estrés que favorecen los pensamientos negativos.

Mantener ideales nobles de lucha y esfuerzo. Que nos lleve a superarnos, a mirar hacia arriba y no desalentarnos en las dificultades. Un ideal, un deseo, una cima a conquistar nos llevará a esforzarnos con la vista puesta en ello. Es la experiencia de los alpinistas y de los atletas.

Estar abierta a la confianza y al futuro . Siempre llegan momentos mejores. Vivir con confianza y esperanza levanta el ánimo. No se trata de ser idealista o

vivir con la cabeza en las nubes como se dice vulgarmente, sino de buscar una meta que nos motive y estimule, que sea alta y al mismo tiempo realizable y nos mantenga en tensión (positiva). Volviendo al ejemplo de Craig, su meta es muy alta, su ideal es muy hermoso y altruista y eso ha sido una de las cosas que lo ha mantenido luchando a pesar de darse cuenta que el mundo no cambiará de un día para otro.

Realismo en las expectativas sobre sí misma y los demás. No esperar peras del olmo. Si no sé cantar o no tengo buena voz, no pensar en alcanzar éxito y fama como cantante. Si las tablas de multiplicar me resultan incomprensibles y misteriosas, no plantearme la posibilidad de estudiar ingeniería. Realismo que no significa estrechez de horizontes, sino calcular muy bien lo que tengo y puedo para plantear mis planes.

Realismo en el concepto de sí misma : aprender a ver no sólo lo malo sino también lo bueno. Esto es algo importantísimo para la mujer. Tenemos la costumbre de ver el punto negro en la pared blanca respecto de nosotras mismas: somos desorganizadas y ya nos consideramos un desastre, se nos quemó la comida y es el fin del mundo, mi jefe me dice que hay que hacer algunas modificaciones en le informe que le entregué y ya creo que está buscando mi suplente. Realismo: hay cosas buenas y otras no tan buenas en todas las personas, descubrir lo bueno que poseo y potenciarlo. Un ejemplo:

Martha Stewart. Esta mujer ocupa el lugar número 9 entre las mujeres más poderosas del mundo según una lista de Fortune de julio de 2001. Lo ha logrado aprovechando su capacidad de dueña de casa, enseñando y aconsejando a otras mujeres cómo tener un hogar que realmente sea feliz.

Compadecerse de los demás e intentar solucionar las necesidades de los otros. Esto es algo sumamente eficaz porque nos ayuda a olvidarnos de nosotras mismas y a prestar atención a las necesidades de los demás. Estar atentos a lo que otros necesitan centra nuestra atención en ellos y nos permite ver que no estamos tan mal, porque aún podemos ayudar a otros. Es el testimonio de tantos hombres y mujeres que se dedican a la ayuda y el trabajo voluntario. No carecen de dificultades personales pero han aprendido a ponerlas en su justo lugar y el ayudar a otros les da una satisfacción que les posibilita enfrentarlas con optimismo.

Mirar hacia adelante , buscar construir algo mejor sin permanecer lamentando el pasado. No se puede vivir en el pasado. El dicho popular: “Lo pasado, pasado”, contiene mucha sabiduría. El pasado ya no se puede cambiar, si hemos visto qué pudimos haber hecho para obtener mejores resultados ahora se trata de quedarse con lo aprendido y no volver sobre lo que no dio cierto.

Aprender a pedir perdón y a perdonar a los demás y a sí mismas. Eso mantiene

nuestra mente serena y capaz de mirar hacia delante.

7.

8. ¿QUÉ VA A PASAR? ¿QUÉ SERÁ DE MÍ? CREO QUE NO SOY CAPAZ (ANSIEDAD Y MIEDO)

1. Definición

La ansiedad y el miedo se han convertido en una epidemia moderna. A los seres humanos siempre nos han preocupado mucho algunas cosas, cómo lograr bienestar material o reconocimiento profesional, etc. Hoy a pesar de los avances técnicos, nos sigue preocupando hondamente la salud, el bienestar, la moda, la seguridad para el porvenir, hasta el punto de vivir en constante ansiedad. ¿Qué pasaría si mi esposo o yo sufrimos un accidente? ¿O enfermamos? ¿Y si fracaso en la universidad? ¿Si pierdo el empleo? ¿Si se declara una guerra o un desastre ecológico?

2. Causas En general la ansiedad nace de la falta de seguridad. Queremos tener todo bajo control, sin sorpresas que pueden ser desagradables, sin imprevistos, sin novedades. El problema central está en descubrir dónde estoy poniendo mi seguridad. Si la he puesto en algo que de por sí puede cambiar de un día para otro, entonces vivo con el temor de perder aquello que me da seguridad. Por ejemplo: quien ha puesto su tranquilidad en tener un buen empleo, teme el perderlo y vive ansioso por esto. Aquél que ha puesto su seguridad en el dinero o éxito profesional, vive preocupado de los negocios y de los resultados.

Falta de confianza en Dios : para quien posee una creencia religiosa, muchos temores y ansiedades se ven disminuidos por la confianza en un Ser Superior que conoce el destino de la humanidad y no es indiferente a lo que sucede al hombre.

Amor que se transforma en ansiedad : cuando amamos a alguien nos preocupamos por él, el problema surge cuando esa normal preocupación se transforma en ansiedad y en una tiranía. Es lo que sucede con las madres que viven sólo para sus hijos, pendientes de todo y deseosas de evitar cualquier problema o dificultad. Se transforman en tiranas de sus hijos o a sus hijos en sus tiranos.

Deseo inmoderado de control sobre sí mismo y los demás, como medio para sentirse seguro de que sucederá lo “justo” o “correcto”. Es posible observarlo entre padres e hijos o esposos. Es una forma de influenciar sobre los demás.

Por desconfianza : dirigida a Dios, a los demás o a sí mismo: le pedí y no me cumplió, mi amiga me traicionó, no fui capaz de cumplir este propósito, etc.

Forma constitucional de pensar y de ser: son personas que por temperamento se preocupan por todo y viven ansiosas. Sólo lograrán una úlcera si no aprenden a dominarlo y ser dueños de sí mismos. En Inteligencia Emocional se relata el siguiente caso: Una mujer estaba siendo tratada de ansiedad generalizada y respondió de

la siguiente manera a la petición de expresar durante un minuto sus preocupaciones y pensamientos: Podría no hacerlo bien. Sonaría tan artificial que no nos permitiría hacernos una idea correcta de la realidad de mi problema y lo que necesitamos es comprender esa realidad... Porque si no vemos la realidad jamás me pondré bien y, si no me pongo bien, jamás podré llegar a ser feliz.

Miedos o fobias : a la muerte, al futuro, a la oscuridad, etc. Limitan la vida de quien los sufre.

3. Sugerencias prácticas

Desarrollar la fe y la confianza en Dios .

Aprender a vivir un amor maduro : que quiere lo mejor para el otro y está dispuesto a darse; pero sabe dejar al otro su libertad e independencia para vivir sus propias experiencias (muy importante en la relación con los hijos)

Buscar aceptar la vida y la realidad con todo lo bueno y lo no tan bueno que traen. El dolor y el sufrimiento siempre estarán presentes, no querer eliminarlos.

Ocuparnos, no preocuparnos : ante una dificultad preguntarse: ¿puedo hacer algo objetivamente? Si la respuesta es no, dejarlo de lado, si la respuesta es sí, hacerlo y ya. No estar dando vueltas en la mente a situaciones que no podemos cambiar o no dependen de

nosotros. Esto nos lleva a gastar inútilmente energías y a centrarnos en aspectos negativos.

Vivir con alegría y gozo las pequeñas cosas buenas que la vida nos da y no querer lo imposible, porque por mucho preocuparme o angustiarme, no añadiré ni un centímetro a mi estatura. Gozar los detalles y pequeñeces almacena en el espíritu recuerdos positivos que nos ayudarán en los momentos de mayor necesidad.

4.

5. REFLEXIÓN PERSONAL:

Un buen consejo práctico en todo el campo de la afectividad, es intentar siempre mantener el equilibrio. No dejarme arrebatar por un sentimiento o una emoción, pero tampoco convertirme en una estatua de mármol a la que nada le afecta.

Nos puede servir el caso de un paciente del doctor A.J.Cronin, que él relata en su libro “Aventura en dos mundos”: Willie Craig era famoso en su pueblo por su serenidad y sangre fría. Así el día que consultó al Dr. Cronin por una molestia en la lengua, éste no se limitó a pedir un examen sino que le dijo claramente que temía fuera un cáncer. Willie pasó los 3 peores días de su vida, aunque nadie podía sospecharlo; lo imaginó todo: un tratamiento radical que lo dejaría mudo, una muerte lenta y dolorosa; lo peor pasó por su mente, hasta que al ir a recoger los resultados de la biopsia y al decirle el médico que no había rastro de malignidad, pudo desahogar todo su temor.

Ni por falta ni por exceso. Un medio práctico que puede ayudar, aunque requiere mucho ejercicio, constancia y

tenacidad, es intentar salir de la situación, mirarla como si no fuera uno el protagonista sino un testigo del mismo. Ya lo dice el refrán: “Los árboles no permiten ver el bosque”. Y entonces, desde la distancia, ofrecernos el consejo que le daríamos al otro.

6. SUGERENCIAS PARA LAS ACCIONES

1. AUTOCONOCIMIENTO: (es una pauta, se pueden utilizar otras)

¿Tiendo a la alegría o la tristeza? ¿Al optimismo o al pesimismo?

¿Cómo es mi estado de ánimo habitual? Mi estado de ánimo, ¿es más bien constante

y permanente o muy voluble y cambiante? ¿Hay algo que me preocupe fuertemente?

¿Qué me causa temor o ansiedad? ¿En qué tengo puesta mi seguridad? ¿Cuál es la puerta de entrada más frecuente

en mí de sentimientos y emociones? ¿Mantengo el realismo y objetividad en la

forma como me veo a mí misma? Si alguien me hace un comentario negativo,

¿sé mantenerme objetiva o me invento toda una tragedia?

2. ACEPTACIÓN PERSONAL:

Hacer una lista de las cualidades personales. Enlistar las capacidades o aquellas cosas

para las que “soy buena”. Describirme a mí misma enfatizando lo

positivo.

3. MECANISMOS DE AYUDA:

Escoger cuatro o cinco aspectos de mi persona que no me agradan, pero que puedo trabajar y mejorar (no escoger aspectos imposibles de modificar, como la estatura, la capacidad artística, etc) y elegir para cada uno algunos medios prácticos y concretos para mejorar. Ejemplo: “soy muy desorganizada”, para superarlo, voy a acostumbrarme a llevar una agenda, además cuidaré muy bien el orden siguiendo el refrán: “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar y a la primera”.

Sabiendo cuál es la puerta de entrada de mis emociones y sentimientos, buscar medios que me ayuden a permitir la entrada de positivos y evitar el ingreso de los negativos. Por ejemplo: Higiene mental. “Cuando me asalten pensamientos negativos, como que soy un desastre o que nada me sale bien, los cortaré de inmediato y los cambiaré por otros positivos”.

Buscaré en las conversaciones con mi familia escuchar y no sacar ideas ni conclusiones precipitadas. Cuando piense que están intentando hacerme una crítica que considero injusta, preguntar realmente qué es lo que desean decirme, no sacar conclusiones sin fundamento.

ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Concepto de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.2. Definición de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3. Funciones de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.4. Clasificación de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.5. Desarrollo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. ¿Emociones inteligentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. ¿Educar las emociones? Alfabetización emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional . . . . . . . . . . . . 17

4.2. Concepto de educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.3. Objetivos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.4. Los contenidos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.5. Consideraciones sobre la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.6. Contextos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Diseño y evaluación de programas de educación emocional . . . . . . . . . . . . . 27

5.1. Diseño de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.2. Evaluación en educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

6. Programa de educación emocional para la etapa de primaria. . . . . . . . . . . . . . 34

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. INTRODUCCIÓN:

Que el analfabetismo emocional existe (y siempre ha existido) es un hecho.

Sin embargo, lo importante a tener en cuenta es que en la sociedad tradicional, el patrón de relaciones sociales, familiares y laborales era estable y homogéneo, de manera que las personas desarrollaban lazos fuertes con su entorno y se habituaban a un estilo de vida que no planteaba al individuo exigencias continuas de adaptación a un entorno variable, por supuesto, con los pros (estabilidad, cohesión…) y contras (dificultad o imposibilidad de salir de situaciones altamente estresantes, control social muy acentuado…) que esta situación conlleva. En la sociedad actual, en cambio, tras la revolución industrial y la instauración del capitalismo, las personas hemos tenido que enfrentarnos y adaptarnos a un contexto cambiante y heterogéneo que, cada vez, nos demanda más, y todo ello en ausencia de pilares sociales importantes, sentimientos de pertenencia y de identidad. Este contexto

genera en las personas estrés e inseguridad, manifestada muchas veces a través de conductas patológicas y, en general, emocionalmente poco inteligentes.

La educación, por su parte, se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo

cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, hay argumentos que inducen a pensar que, desde la década de los noventa del siglo pasado, estamos asistiendo a una revolución emocional, que afecta tanto a la psicología como a otros ámbitos, entre los cuales podríamos destacar: la educación, el ámbito psicosocial y comunitario, el ámbito de las organizaciones, el ámbito de la salud… Manifestaciones de esta revolución son:

El aumento de estudios y publicaciones relacionadas con las emociones en Psicología.

La implicación de la neurociencia en el estudio del cerebro emocional.

La enorme difusión que ha tenido la obra de Daniel Goleman La inteligencia emocional (1995).

La aplicación de la inteligencia emocional a las organizaciones.

La toma de conciencia por parte de un sector cada vez mayor de educadores de cómo todo esto debe incidir en la práctica educativa.

Desde la revolución emocional se trata de crear metas orientadas hacia la

estructuración futura de la sociedad de tal forma que posibiliten un mundo más inteligente y más feliz. La respuesta a este objetivo se ha materializado a través de lo que se denomina educación emocional, que propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a poseer un mejor conocimiento de los fenómenos emocionales, a desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la capacidad de controlar las emociones, a fomentar una actitud positiva ante la vida… Además, desde esta perspectiva, la educación emocional es una forma de prevención inespecífica, que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, de trastornos de la alimentación, de suicidios…, problemas actuales que tienen una incidencia social preocupante y que suponen elevados costes económicos y humanos.

2. CONCEPTO DE EMOCIÓN:

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción:

a) La tradición filosófica: El estudio de las emociones ha interesado desde la Antigüedad. Entre los autores más relevantes tenemos:

Platón (428-347 a. de C.) : distingue entre razón, espíritu y apetitos.

Aristóteles (384-422 a. de C.) : concibe las emociones como una

condición que transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el juicio.

Estoicos: consideran que las emociones son las responsables de las

miserias y frustraciones humanas.

Durante un largo periodo, en vez de hablar de emociones, se ha hablado más de pasiones. Éstas, fueron consideradas por muchos filósofos como resultado de la conciencia que el alma tenía de los afectos corporales. Sin embargo, posteriormente, se empezó a identificar la pasión como una enfermedad del alma. Desde ámbitos religiosos se llegó a considerar, incluso, como un pecado. A lo largo del Renacimiento, el estudio de las pasiones se independizó de la teología y de la ética, y el término afecto fue sustituyendo al de pasión. Además, es en esta época en la que se empieza a reconocer el valor motivacional de las emociones. En el siglo XIX., los estudiosos de la emoción se desmarcan de la filosofía para profundizar en los aspectos más psicológicos. Por su parte, los filósofos del siglo XX. han otorgado un lugar destacado a las emociones en sus desarrollos filosóficos.

b) Charles Darwin (el enfoque biológico): las emociones, tanto en animales como en el ser humano, funcionan como señales que comunican intenciones, además de ser reacciones apropiadas ante ciertos acontecimientos del entorno, de forma que el organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su entorno. Además de estos planteamientos, Darwin dedicó mucho tiempo al estudio de la expresión facial de las emociones.

c) William James (la tradición psicofisiológica): la experiencia emocional es consecuencia de los cambios corporales (o respuestas fisiológicas periféricas) que se dan como reacción a un hecho excitante. La famosa frase “no lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos” resume el pensamiento de James.

d) Cannon y Bard (la tradición neurológica): Estos autores ponen énfasis en la activación del sistema nervioso central más que en el sistema periférico. En su opinión, las vísceras son demasiado insensibles y su acción es demasiado lenta como para provocar las sensaciones planteadas por James. En su lugar, plantean que el estímulo emocional origina unos impulsos que, a través del tálamo, llegan a la corteza cerebral. Al mismo tiempo, el tálamo envía impulsos a las vísceras y músculos para que produzcan cambios comportamentales.

e) Freud (tradición psicoanalítica): El psicoanálisis, más que una teoría de la emoción, es una teoría de los trastornos emocionales, según la cual, por un lado, la vida afectiva del adulto depende de cómo hayan sido sus experiencias afectivas pasadas y, por otro lado, la mente relega al inconsciente las emociones traumáticas.

f) Conductismo: Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso de aprendizaje de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite inferir estados emocionales y los condicionamientos que provocan emociones. Aunque, a nivel teórico, las aportaciones del

conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo que se refiere a intervención clínica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha revelado especialmente fructífero.

g) Teorías de la activación (arousal) y la multidimensionalidad: La activación es una dimensión de tipo fisiológico, subyacente en la conducta emocional, que aporta la energía para ejecutar una conducta. En 1968 Lang propuso la teoría de los tres sistemas de respuesta emocional (cognitivo, fisiológico y motor), en la que se plantea que la respuesta emocional no es un fenómeno unitario, sino multidimensional.

h) Teorías cognitivas: estas teorías postulan una serie de procesos cognitivos (valoración, interpretación, atribución, etiquetado, afrontamiento, control percibido, objetivos y expectativas) que se sitúan entre el estímulo y la respuesta emocional. La actividad cognitiva, pues, determina la cualidad emocional.

i) Le Doux (el cerebro emocional): desde el punto de vista filogenético se pueden distinguir tres partes en el cerebro: la corteza cerebral, el sistema límbico y el cerebro reptiliano. En el sistema límbico (red de neuronas que facilita la comunicación entre el hipotálamo -implicado en conductas básicas de supervivencia-, la corteza cerebral y las demás partes del encéfalo) es donde residen las funciones esenciales de la emoción. En el sistema límbico se encuentra la amígdala, que es el elemento esencial de la emoción.

j) La psiconeuroinmunología (PNI): la PNI es la ciencia que estudia las conexiones entre las emociones, la bioquímica cerebral y el sistema inmunitario. Investigaciones recientes están llegando a la constatación de que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria.

2.2. Definición de emoción:

La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos estudiosos pero, en general, hay bastante acuerdo en que se trata de:

Un estado complejo del organismo, generado habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno, caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada.

El proceso de la vivencia emocional podría esquematizarse de la siguiente forma:

Evento ! valoración ! cambios fisiológicos ! predisposición a la acción.

Por otra parte, la emoción es un proceso multicomponente, formado por los niveles neurofisiológicos (taquicardia, rubor, sudoración, respiración, presión sanguínea…), conductual (expresiones faciales, tono, volumen y ritmo de voz, movimientos corporales…) y cognitivo (vivencia subjetiva).

2.3. Funciones de las emociones:

Han sido muchos los investigadores los que se han preguntado acerca de cuál es la función de las emociones, sin llegar a respuestas concluyentes. Sin embargo, entre los planteamientos más habituales nos encontramos con que las emociones tienen tres funciones fundamentales, además de una secundaria. Entre las emociones fundamentales podemos distinguir:

Función motivadora de la conducta.

Función adaptativa y de supervivencia: las emociones alteran el equilibrio

intraorgánico para informar al individuo de la situación del ambiente.

Función social: las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos

sentimos así como para influir en los demás.

Finalmente, se podría decir que las emociones pueden tener una función importante en el desarrollo personal, ya que tienen efectos sobre otros procesos mentales, de forma que pueden afectar a como percibimos, atendemos, memorizamos razonamos y creamos la realidad.

2.4. Clasificación de las emociones:

Emociones básicas y emociones complejas :

o Emociones básicas: estas emociones también se conocen como

emociones primarias o fundamentales y se caracterizan por una expresión facial característica y una disposición típica de afrontamiento. A pesar de que existe mucha polémica a la hora de decir cuáles son las emociones básicas, lo cierto es que las citadas con más frecuencia son: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto y vergüenza.

o Emociones complejas: estas emociones también se conocen como

emociones secundarias o derivadas (ya que se derivan de las básicas a partir de combinaciones entre éstas). No presentan rasgos faciales característicos ni una tendencia particular a la acción.

Emociones positivas y emociones negativas :

o Emociones positivas: son agradables, se experimentan cuando se

logra una meta y el afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la propia emoción.

o Emociones negativas: son desagradables, se experimentan cuando

se bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida y requieren de energía y movilización para afrontar la situación de manera relativamente urgente.

2.5. Desarrollo emocional:

Diversos estudios han demostrado que los niños aprenden a lidiar con las emociones a una edad previa a la que se había creído anteriormente; el niño es capaz de reconocer emociones positivas y negativas desde los primeros meses de vida. Por otra parte, las emociones infantiles son mucho más ricas de lo que los niños son capaces de expresar, es decir, la experimentación de la emoción antecede a la capacidad de expresarla. Alrededor del primer mes aparece la sonrisa en los bebés como forma de transmitir que son selectivos y sensibles a los rasgos de sus cuidadores. A los ocho meses los niños pueden identificar el significado emocional de la expresión facial de sus padres. En esta edad se da también lo que se conoce como ansiedad ante los extraños y ansiedad de separación, dos organizadores fundamentales de la afectividad entre el bebé y su cuidador. Sobre los dos años, los niños empiezan a comprender la emoción implícita en reír o llorar, y a los tres son capaces de distinguir a las personas apropiadas para tratar con propósitos distintos. A partir de los cuatro años los niños son capaces de reconocer los sentimientos de los personaje de los cuentos, además de comprender que una misma situación puede elicitar varias respuestas emocionales. Por otro lado, el lenguaje de los niños de entre 2 y 5 años es rico a la hora de hablar de la expresión facial de emociones y muestran un amplio léxico emocional. A los seis años los niños comprenden que situaciones desagradables producen emociones negativas, así como situaciones positivas producen felicidad. Entre las edades de 6 a 11 años, las experiencias escolares tienen una influencia clave sobre la auto-valoración que realizan los niños sobre sí mismos, aspecto que modula de forma muy importante el estado emocional de las personas. Entre los 11 y los 15 años se van estableciendo nexos de unión entre hechos y las emociones que generan. En la adolescencia se reconoce la distinción entre las emociones que uno experimenta en un momento dado y las emociones de otras personas en ese mismo momento. A partir de la adolescencia se ponen de manifiesto déficits en el manejo de las emociones, principalmente las que tiene relación con las habilidades sociales. Estos déficits son preocupantes por los efectos que tienen en la juventud y en la sociedad en general. Diversos problemas (conflictos en la relación con los demás, desengaños amorosos, suspender exámenes, rechazo social, conflicto con la familia…) pueden servir de detonante de estados depresivos, emociones negativas perturbadores y comportamientos disruptivos como desórdenes en la comida, suicidios, violencia, delincuencia, consumo de drogas, alcoholismo…

En secundaria, la “autoestima social” es una preocupación habitual. En estas edades el grupo juega un papel más fuerte que la propia independencia; ser capaz de hacer frente a la presión grupal en ciertas situaciones es una habilidad de la que muchos carecen, y si esto fuera poco, a partir de esta edad los jóvenes empiezan a ser conscientes de que las relaciones interpersonales muchas veces nos obligan a disimular o enmascarar las emociones con el fin de facilitar dichas relaciones.

Es por todo esto que, antes de llegar a la edad adulta, las personas ya hemos establecido los objetivos y creencias importantes que consideraremos a la hora de hacer una evaluación de las situaciones que pueden generar emociones.

3. ¿EMOCIONES INTELIGENTES?:

Daniel Goleman causó impacto en 1995 con su obra Inteligencia emocional, que ha sido un best seller en diversos países. Sin embargo, el término de inteligencia emocional no lo crea Goleman, sino que procede de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Goleman recoge este concepto y lo divulga.

Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza…

En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI (coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento se basa en que la inteligencia es una meta-habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es, pues, una de las habilidades de vida que deberían enseñarse en el sistema educativo.

La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional. La inteligencia personal está compuesta por:

La inteligencia interpersonal , en función de la cual observamos a los

demás, intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos productivamente con ellos.

La inteligencia intrapersonal , que se refiere a la capacidad de

formarse un modelo preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida.

Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:

Conocer las propias emociones : Tener conciencia de las

propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido el auto-control. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el controlarlas. En la medida en que uno percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras para denominar las emociones. Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por consiguiente, controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema educativo.

Manejar las emociones : El equilibrio emocional es el objetivo

fundamental de este punto. Mantener las emociones perturbadoras a raya es clave para el bienestar emocional. Ni emociones demasiado frías, ni emociones incontroladas. Aunque desde la perspectiva de la educación emocional lo que interesa es el control de las emociones, no se puede perder de vista una concepción más integradora de la persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y del pensamiento, así como de los impulsos fisiológicos. Es desde esta perspectiva integradora que vamos a referirnos al autocontrol. Entre las formas de manejar las emociones negativas están las siguientes: reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico, diversiones, placeres sensuales, tener éxito, ayudar a los demás…

Motivarse a sí mismo : Uno de los aspectos olvidados en los

test de rendimiento académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con dificultades, fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de que las emociones son un factor de motivación. Algunas sugerencias de cara a la automotivación son las siguientes:

Control del impulso : La capacidad para demorar las

recompensas inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera un indicador de madurez personal y emocional, además de formar parte esencial de la regulación emocional.

Optimismo y esperanza : El optimismo y la esperanza son

estados que reflejan una gran expectativa de que las cosas, en general, irán bien en la vida, a pesar de los retrasos, dificultades y frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impulsa a las personas a no caer en la apatía, desesperanza o depresión. Sin embargo, es importante distinguir entre el optimismo realista y el ingenuo (que podría llevarnos a situaciones desastrosas). Desde el enfoque de la atribución causal, el optimismo se relaciona con la forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos y fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos son debidos a causas modificables y, por lo tanto, en un futuro podrán triunfar. Los pesimistas, por el contrario, culpan del fracaso a alguna característica personal que es imposible de cambiar. Estas atribuciones causales tienen un efecto profundo en la forma de enfocar la vida. Es por ello que Goleman asegura que el optimismo es una actitud emocional inteligente, puesto que influye de forma positiva en la motivación y en los resultados. Por otro lado, el optimismo y la esperanza se pueden aprender (al igual que el pesimismo y la desesperanza), como consecuencia de una buena percepción de auto-eficacia (creencia de que uno es capaz de dominar los acontecimientos de la vida de forma satisfactoria). Como plantea Bandura, la habilidad no es una propiedad fija y, por ello, lo que las personas creen sobre sus habilidades tiene un efecto profundo sobre las mismas.

Reconocer las emociones de los demás : Titchener utilizó

por primera vez la palabra empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la toma de conciencia de sí mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los demás) y consiste en comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones. La empatía, además, es la raíz del altruismo (la comprensión de lo que otras personas sienten en situaciones de perturbación mueve a la gente a la ayuda) y de la moral.

Establecer relaciones : Una clave de la competencia social

reside en la forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de manifestación al consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y cuándo. Aunque estas reglas varían dependiendo de la cultura, las básicas y más universales son: la minimización de la expresión emocional (lo que denominamos “cara de poker”), la exageración (muy habitual en niños) y la sustitución (sonreír de manera forzada en presencia de una frustración). Otro aspecto importante del establecimiento de relaciones desde el punto de vista emocional es el que se refiere a la capacidad que tenemos las personas de “contagiar” las propias emociones. No es una casualidad que la gente prefiera estar con personas capaces de transmitir energía positiva que con aquellas que muestran un estado de ánimo deprimido. Esto es una muestra de la influencia que nuestras emociones y cómo las transmitimos tienen sobre las personas con las que nos relacionamos. Es por ello se capaz de transmitir un estado de ánimo positivo contagioso denota inteligencia emocional por nuestra parte.

4. ¿EDUCAR LAS EMOCIONES? ALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL:

La educación de las emociones es, quizá, una de las más importantes tareas pendientes en nuestra sociedad. Como hecho colateral al mínimo papel jugado por las emociones en la investigación científica, tradicionalmente, se ha prestado poca atención a la psicopedagogía de las emociones. Como veníamos comentando anteriormente, prácticamente hasta las década de los noventa no se produce un cambio de tendencia. Goleman (1995) se refiere a los elevados costes del analfabetismo emocional (crímenes, violencia, arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, depresión, ansiedad, estrés, desordenes de la alimentación, abuso de drogas y alcohol…). Todo esto implica, pues, estrategias de prevención y alfabetización emocional a través del sistema educativo. Aquí vamos a referirnos a la educación emocional como respuesta a un déficit en la formación básica.

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional:

En el marco de la orientación psicopedagógica podríamos distinguir cuatro grandes áreas, entre las que se encuentran:

La orientación profesional.

La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La atención a la diversidad.

La orientación para la prevención y el desarrollo .

Aquí vamos a centrarnos en esta última área, en la cual se incluyen la mayoría de los

aspectos del desarrollo de la personalidad integral del individuo. Ejemplos característicos de esta área son las habilidades sociales, el entrenamiento asertivo, el autocontrol, la autoestima, las habilidades de vida, todos ellos componentes de lo que denominamos educación emocional.

Entre los argumentos que podrían esgrimirse para justificar la educación emocional podemos destacar los siguientes:

Desde la finalidad de la educación: La finalidad de la educación es el

pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El primero ha recibido tradicionalmente un énfasis especial, en detrimento del segundo, que ha quedado prácticamente olvidado de la practica educativa. La educación emocional se propone un énfasis especial en este aspecto con objeto de otorgarle la importancia que merece.

Desde el proceso educativo: La educación es un proceso caracterizado

por la relación interpersonal. Toda relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales. En el proceso de aprendizaje individual y autónomo también está presente la dimensión emocional. todo esto exige que se le preste una atención especial por las múltiples influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.

Desde el autoconocimiento: El lema “conócete a ti mismo” ha sido uno

de los objetivos del ser humano desde la antigüedad, además de estar presente en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más importante es la dimensión emociona.

Desde la orientación profesional: El índice de desempleados es un

elemento de importante preocupación social. Se estima que en el futuro la mayoría de las personas pasarán por etapas de desempleo. Esto induce a que, desde la orientación profesional, se contemple la necesidad de añadir una dimensión hasta ahora olvidada: preparar para el paro. Como se sabe, el paro puede provocar una disminución de la autoestima, estados depresivos y otras secuelas en la salud física y psíquica del individuo. Abordar esta problemática desde la prevención implica preparar para la vida desde una perspectiva que contemple estas eventualidades.

Desde el fracaso escolar: Hoy en día existen unos índices elevados de

fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandono en los estudios universitarios y otros fenómenos relacionados con el fracaso escolar. Estos hechos provocan estados emocionales negativos como la apatía, la depresión, la falta de motivación, la disminución de la autoestima y, en algunos casos, llegan a intentos de suicidio. Todo ello está relacionado con déficits en la madurez y el equilibrio emocional.

Desde las relaciones sociales: Es conocido que las relaciones sociales

pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesión como en la familia, en la comunidad, tiempo libre y cualquier contexto en que se desarrolle la vida de una persona. Estos conflictos afectan a los sentimientos, de tal forma que a veces pueden llegar a producirse respuestas violentas incontroladas.

Desde la salud emocional: Continuamente estamos recibiendo estímulos

que nos producen tensión emocional. Esos estímulos pueden ser estresores del trabajo, conflictos familiares, noticias, interrupciones, reveses económicos, pérdidas, enfermedades… Esta tensión emocional puede adoptar la forma de irritabilidad, falta de equilibrio emocional, ansiedad, estrés, depresión, problemas de relación… La frecuencia con que se producen estos fenómenos merece más atención preventiva de la que se le está prestando actualmente.

Desde la teoría de las inteligencias múltiples: En la segunda mitad de la

década de los años noventa ha tenido una amplia difusión la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1995). Entre ellas están la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Esta teoría supone un reto para el futuro de la investigación, en el cual deben tener cabida aspectos educativos hasta ahora olvidados. Entre ellos están las emociones. Como señala Gardner, concentrarse en las capacidades lingüísticas lógicas durante la escolaridad puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Por otra parte, el no tomar en consideración la inteligencia emocional en el sistema educativo puede suponer una atrofia de considerables consecuencias para el desarrollo personal y social.

Desde la Inteligencia emocional : El hecho de que una obra como

Inteligencia emocional, de Daniel Goleman (1995), en la cual se pone de manifiesto la necesidad de poner inteligencia a las emociones, se haya convertido en un best seller es un indicador más del interés social por estos temas, lo cual pone en evidencia una necesidad desatendida.

Desde el analfabetismo emocional: Tecnológicamente hemos avanzado

mucho a lo largo del siglo XX., pero por lo que respecta a las emociones estamos atrofiados. El analfabetismo emocional se manifiesta de múltiples formas: conflictos,

violencia, ansiedad, estrés, depresión, dificultades de relación… Esto se da durante toda la vida, pero tiene una virulencia particular durante la edad escolar.

Desde la revolución de las tecnologías de la información y de la

comunicación: Hemos entrado de lleno en la sociedad de la información y la comunicación de masa, donde se corre el peligro de que las relaciones interpersonales queden sustituidas por las tecnologías de la comunicación (Internet, televisión, radio, cd-rom, radio…). Esto puede provocar un aislamiento físico y emocional de las personas. Como sustitutos de la relación de afecto a veces se utilizan programas de radio, televisión, animales de compañía, consumo de drogas… Paralelamente, la sociedad de la información ofrece una inmensa oferta documental ante la cual es preciso escoger. Esto, a veces, puede conducir a situaciones de confusión, sensación de impotencia y desánimo. De todo ello se deriva un argumento más a favor de educar emocionalmente a las nuevas generaciones para afrontar con éxito los nuevos retos que aventura el futuro.

Desde el nuevo rol del profesor: Cada vez se ve más claro que el rol

tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, está cambiando. Esta modificación se debe en parte a lo que comentábamos anteriormente de las nuevas tecnologías, que permiten al alumno acceder a cualquier conocimiento que necesiten de forma inmediata. De esta forma, el rol de transmisor de conocimientos del profesor queda obsoleto, de lo que se deriva la necesidad de que éste se centre más en aportar una relación emocional de apoyo al alumnado.

4.2. Concepto de educación emocional:

Los conceptos complejos como la educación emocional no pueden ser describirse en una definición breve. Es un marco amplio el que permite su conceptualización. Teniendo esto presente, y solamente con la intención de tener un punto de referencia, podemos resumir la educación emocional en los siguientes términos:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

Conceptualizada de esta manera, podemos decir que la educación emocional actúa como forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Además de esto, la educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.

4.3. Objetivos de la educación emocional:

Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes términos:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones de los demás.

Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.

Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

Desarrollar una mayor competencia emocional.

Desarrollar la habilidad de automotivarse.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

De estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos más específicos, en

función del contexto de intervención. Algunos ejemplos son:

Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos.

Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.

Potenciar la capacidad de ser feliz.

Desarrollar el sentido del humor.

Desarrollar la capacidad para demorar recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo.

Desarrollar la resistencia a la frustración.

Por extensión, los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales

como los que se mencionan a continuación:

Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias.

Disminución de pensamientos autodestructivos.

Mejora de la autoestima.

Disminución del índice de violencia y agresión.

Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.

Menor número de expulsiones de clase.

Mejora del rendimiento académico.

Disminución en la iniciación en el consumo de drogas.

Mejor adaptación escolar, social y familiar.

Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva.

Disminución de la ansiedad y el estrés.

Disminución de los desórdenes relacionados con la comida.

4.4. Los contenidos de la educación emocional:

Recogiendo todo lo que antecede podemos decir que lo que sugieren las investigaciones es que las habilidades que la educación emocional debe poner en juego pueden agruparse en cuatro grandes bloques:

La conciencia de uno mismo y la autoestima : La conciencia de uno mismo

es la capacidad de reconocer los propios sentimientos. Desde la educación emocional se trata de enseñar a las personas a hacerse conscientes de sus propias emociones, a ponerles nombre, a comprenderlas y a aceptarlas. La autoestima supone hacer una valoración de ese conocimiento que tenemos de nosotros mismos. Desde la educación emocional se pretende fomentar una autoestima positiva, derivada de un autoconcepto realista y optimista.

La gestión de emociones y la autorregulación : Cuando tenemos conciencia

de nuestras emociones tenemos que aprender a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una función, sino de equilibrarlas. Dentro de la autorregulación hay un concepto muy importante que debemos tratar con especial interés: la motivación. La motivación es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir las metas que nos marcamos en la vida. La motivación está relacionada con diversos conceptos como son el control de impulsos (capaz de resistencia a la frustración, de aplazar gratificaciones…), la inhibición de pensamientos negativos, el estilo atribucional de éxito y fracaso…

Empatía : Es la capacidad de comprender y experimentar el estado

emocional de otra persona y, a su vez, reaccionar de forma apropiada ante esa situación. La autoestima tiene dos componentes: el afectivo y el cognitivo.

Las relaciones sociales y la resolución positiva de conflictos : Para tener unas

relaciones sociales satisfactorias es imprescindibles desarrollar habilidades sociales (buena comunicación, empatía…), aspecto fundamental dentro de la educación emocional. Por otro lado, el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales puede conllevar a veces conflictos, fenómeno importante que desempeña una importante función en el desarrollo de los grupos y su evolución. No obstante, la capacidad de tratar adecuadamente las negociaciones y las resoluciones de dichos conflictos es considerada una virtud.

4.5. Consideraciones sobre la práctica:

La enseñanza explícita sobre las emociones debe valorarse a la luz de la trayectoria evolutiva de las inteligencias (Gardner, 1995). Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo en la medida en que la información es apropiada a la edad. El reto está en discernir los contenidos y las estrategias más apropiadas a cada nivel evolutivo. Desgraciadamente, por lo que respecta a la educación emocional queda mucho por hacer. En las líneas siguientes se exponen algunas aportaciones.

El role-playing es una técnica apropiada para la adquisición de habilidades de inteligencia emocional. Se viene utilizando con éxito en diversas situaciones educativas y de orientación psicopedagógica.

Es importante resaltar el papel de los padres en la educación emocional de sus hijos. Los padres deben jugar un papel activo de colaboración en la educación emocional. consciente o inconscientemente están transmitiendo mensajes con una gran carga emotiva. Estas experiencias emocionales se van interiorizando, pasando a formar parte del patrón habitual de comportamiento del individuo. De esta manera se transmiten de una generación a otra.

El fomento de las habilidades sociales de los individuos podía considerarse otra alternativa de interés en la practica de la educación emocional. Para prevenir, los estudiantes necesitan adquirir la autoconciencia que les permita distinguir cuando una situación les hace sentir mal mucho antes de que se inicie la conmoción. Esto implica no solo autoconciencia, sino también autoconfianza y asertividad, es decir, habilidades sociales y emocionales que les permitan afrontar los conflictos interpersonales de forma más positiva.

Las estrategias más efectivas consisten en combinaciones de procedimientos y temáticas. Los sistemas de programas integrados, secuenciados a lo largo del currículum, van a suponer un reto de cara al futuro.

Por otro lado, el profesorado que participa en la educación emocional debe sentirse cómodo hablando de emociones. Esto exige una formación previa. Con todo, cuando algún profesor

no se siente capaz de impartir ciertos conocimientos de educación emocional, el orientador psicopedagógico puede ir a la clase a enseñarle in situ la forma de hacerlo.

¿Cuándo hay que empezar? A la luz del desarrollo de las emociones, que se inicia desde los primeros años de vida, es evidente que la educación emocional debe iniciarse desde la educación infantil y prolongarse hasta los cursos superiores. Los primeros cursos son un momento ideal puesto que coinciden con el surgimiento de las primeras emociones fuertes (inseguridad, miedo, celos, envidia) que exigen la comparación con otros iguales. Las comparaciones que a veces hacen los niños a esas edades, sin supervisión, pueden tener efectos imprevistos. Esto exige un tratamiento de comparación apropiada.

¿Cuál podría ser la programación apropiada?, ¿qué es lo que se debe enseñar en cada nivel académico? No hay evidencia que permita establecer unos contenidos estables para cada edad, tal como pasa con las áreas académicas ordinarias que ya llevan una larga tradición docente. Las experiencias e investigaciones futuras podrán perfilarlo mejor. Pero en el estado actual de la cuestión, cada centro, en función del contexto, podrá proponer los contenidos que considere más apropiados para cada nivel, aunque sea de forma provisional.

Goleman afirma que los programas de alfabetización emocional mejoran el rendimiento académico y el comportamiento de los alumnos. Este es un argumento de peso a favor de estas actividades.

4.6. Contextos de intervención:

La educación emocional no tiene como contexto único de intervención el sistema educativo, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones.

Los contextos de intervención están en función del proceso evolutivo del individuo. Se trata de una distinción centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto que es alumno estudiante. A continuación sigue una fase de transición recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Posteriormente, al encontrarse en una organización como empleado también puede necesitar algún tipo de educación emocional. Precisamente es en las organizaciones donde se han aplicado en primer lugar los programas para el desarrollo de la inteligencia emocional.

En el sistema educativo el destinatario último de la educación emocional es el alumnado. Los agentes encargados de esa función son los tutores, los profesores y la familia, los cuales deben haber recibido una formación previa sobre el tema. Por tanto, la educación emocional se dirige tanto al alumnado como al profesorado y a la familia. Y eso, no sólo para que sean transmisores de los contenidos de educación emocional, sino porque también lo van a necesitar para su propia estabilidad emocional. Hemos de tener presente que la profesión de educador y el rol de padres son situaciones expuestas a una alta tensión emocional constante.

Por lo que respecta a los medios comunitarios, aparte del ciudadano habitual, conviene prestar atención particular a grupos de riesgo: parados, marginados, drogadictos, presos, minorías... Esto supone intervenir desde los servicios sociales.

En lo referente a las organizaciones, la propuesta son los PAPE (Programas de Atención Personal al Empleado) que, promovidos desde una perspectiva de Desarrollo de Recursos Humanos, pueden incluir contenidos relativos a habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del estrés, solución de conflictos y, en definitiva, educación emocional.

5. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN EMOCIONAL :

Un programa es una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una identificación de necesidades, dirigida hacia unas metas, fundamentada en planteamientos teóricos que den sentido y rigor a la acción.

El modelo de programas surge como superación del modelo de servicios. En el modelo de servicios se atiende a las necesidades a medida que van surgiendo; pero sin que haya una planificación de la actuación ni una previsión de por dónde puedan ir las demandas. De esta forma se convierte en un ir resolviendo problemas a medida que van surgiendo. La evidencia ha mostrado la insuficiencia de este modelo de intervención. Las tendencias de la educación ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas, anticipándose a los problemas antes de que surjan. Este tipo de intervención permite sistematizar y comprender la acción educativa. Es necesario que esta modalidad de intervención se base en unos principios teóricos, en unos objetivos y en unas normas de actuación que le den sentido. Se impone la intervención por programas porque es el único modelo que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención social e implica a los diferentes agentes educativos y de la comunidad.

La relevancia de esta actuación por programas se puede concretar en los siguientes aspectos: a) se centra en las necesidades de un colectivo; b) se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y permite un seguimiento y evaluación de lo realizado; c) promueve la participación activa de los sujetos.

La dificultad de este modelo se podría concretar en: a) el escaso hábito de trabajar por programas; b) la preparación y disponibilidad de los ejecutores del programa; c) el asesoramiento y supervisión por parte de los especialistas y servicios educativos; d) la disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos dichos programas.

5.1. Diseño de programas de educación emocional:

En el proceso de diseño y desarrollo de un programa debe distinguirse una serie de fases:

a) Análisis del contexto: Antes de diseñar un plan de acción se ha de conocer el contexto donde se va a intervenir. Se debe efectuar un análisis del contexto que permita adquirir la

suficiente información sobre el centro educativo donde se va a llevar a cabo el programa, el funcionamiento de la institución y su entorno. Esta información se podría fijar en:

o Contexto ambiental : Situación socio-económica y cultural de las

familias, recursos de la comunidad, servicios sociales, educativos y de orientación...

o Estructura y organización del centro : Recursos con que cuenta, la

situación del profesorado (implicación, formación, situación administrativa...), el clima del centro...

o Formato del programa : Se puede considerar el programa como un

curso que tenga la duración de un año lectivo, un curso introductorio, curso intensivo, curso de acción tutorial... En cuanto a los responsables de la ejecución, se ofrecen diferentes posibilidades: a) en el diseño y la ejecución participa el profesorado de las áreas curriculares; b) el diseño del programa corre a cargo del orientador y la ejecución la efectúa el profesorado; c) en la elaboración y desarrollo participa el profesorado con el asesoramiento del orientador.

o Orientación y acción tutorial : Si existe orientador en el centro, ¿qué

tiempo dedica a la orientación?, ¿quiénes más están implicados?, ¿qué tareas desempeñan?, ¿qué apoyo recibe la orientación por parte del centro?

o Actitud : Cuál es la actitud ante la orientación por parte de los

usuarios y agentes del programa (expectativas, participación, planificación de la acción tutorial...).

b) Identificación de necesidades: El objetivo fundamental del análisis del contexto es identificar las necesidades que no quedan atendidas, darles prioridad y analizar si es o no necesaria la intervención. Una necesidad es una discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. No se puede afrontar una intervención sistemática si no se conoce la situación inicial y no se ha efectuado previamente un análisis del contexto para identificar necesidades. El análisis de necesidades es todo un proceso sistemático que se podría plasmar en una paulatina recogida de información y opiniones a través de diferentes fuentes, con el fin de tomar decisiones sobre lo que hay que hacer (propuesta de intervención). Es decir, hay una primera fase de identificación de necesidades, una segunda fase de análisis de priorizacion y una tercera fase de propuestas de intervención. Estas necesidades permitirán explicitar las metas, objetivos del programa, los casos en los que se intervendrá y los destinatarios. Las herramientas para la recogida de información y posterior valoración pueden ser muy variadas: entrevistas, cuestionarios, encuestas, grupo de discusión, escalas de valoración, examen de registros y documentos...

c) Diseño del programa: Una vez se han identificado las necesidades, se les ha dado prioridad y se han considerado las potencialidades y competencias de los agentes de la intervención, se está en situación de diseñar el plan de acción. Este plan de acción se puede concretar en los siguientes aspectos:

o Fundamentación del programa : Se refiere a los presupuestos

teóricos de base que sostiene el equipo que diseña el programa, en relación con las metas y objetivos que se proponen.

o Formulación de los objetivos : Los objetivos deberían formularse en

términos de competencias que deben adquirir los destinatarios del programa para cada una de las áreas prioritarias, según el curso y nivel educativo correspondiente. Estos objetivos han de ser formulados de forma clara, concisa y operativa, para que permitan diseñar las estrategias de acción y los criterios de actuación y evaluación.

o Contenidos que se deben desarrollar : Para ello se seleccionan los

conocimientos, habilidades y actitudes que tienen que desarrollar los usuarios de la intervención. Estos contenidos tendrán que adecuarse en su estructura y secuenciación a la etapa madurativa y al nivel educativo de dichos usuarios.

o Selección de actividades para desarrollar : El número de actividades

planteadas para la consecución de cada objetivo dependerá de los destinatarios y del tiempo de que se disponga para la intervención. Es recomendable hacer una ficha técnica de cada actividad seleccionada en la que se contemplen aspectos tales como los objetivos propuestos, descripción de la actividad, destinatarios, técnicas y recursos que se van a utilizar, duración y niveles de ejecución exigidos (criterios de evaluación).

o Recursos para el desarrollo de las actividades : Aquí se deben

distinguir los recursos materiales de los recursos humanos.

o La temporalización de la realización de las actividades : Se debe

hacer una temporalización lo más ajustada a la realidad en que se va a llevar a cabo el programa, teniendo presente la disponibilidad de los agentes de la intervención y de los recursos con que se cuenta.

o Destinatarios : Se delimitará a quién va dirigido el programa con el

fin de adecuar los contenidos, las actividades y las estrategias de intervención.

o Criterios de evaluación de cada objetivo : Deberán definirse

previamente los indicadores de ejecución de cada objetivo propuesto por parte de los usuarios una vez diseñadas las actividades del programa y, a su vez, los distintos niveles de ejecución de cada indicador (estándares).

o Costes : Se debe prever el presupuesto económico que comporta la

puesta en marcha del programa.

5.2. Evaluación en educación emocional:

Los programas de educación emocional deben ser evaluados. Esto implica evaluación del proceso y evaluación del producto. Tanto para uno como para otro existen diversas técnicas y estrategias de medición y evaluación. Dado que la evaluación es algo consustancial a la intervención se ha de diseñar en el momento en el que se elabora el programa. En las líneas siguientes se hace referencia a diversos aspectos relacionados con la medición de las emociones. La intención es llamar la atención sobre la importancia de la evaluación, pero al mismo tiempo tomar en consideración sus dificultades.

La problemática medición de las emociones: Las emociones son subjetivas y,

por tanto, difíciles de medir. Teniendo en cuenta que en toda medición hay que procurar asegurar la validez del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad y, dado que la medición de las emociones dificulta la consecución de estos objetivos, es especialmente importante en educación emocional partir de un modelo teórico de las emociones. Un modelo teórico define el concepto, identifica sus principales elementos y especifica las probables relaciones entre ellos. La medición, por tanto, supone asignar números a los elementos clave del modelo. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik, para medir las emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico, comportamental y subjetivo) por separado. Además, sería conveniente medir otros factores asociados como rasgos de personalidad, estilos de enfrentamiento, defensas del yo...

La medida del componente fisiológico: Las mediciones fisiológicas de las

emociones han tomado como indicadores diversas características como la tasa cardiaca, temperatura de la piel, ritmo respiratorio... A un nivel más sofisticado se han utilizado registros electromiográficos. La electromiografía facial, que se realiza colocando múltiples electrodos sobre diferentes músculos del rostro, permite analizar la actividad que produce cada emoción en la cara. Otras variables neurofisiológicas y neuroquímicas que condicionan de forma importante el mundo de las emociones también pueden ser estudiadas a través de técnicas de neuroimagen. Sin embargo, todo este instrumental se aleja bastante de la práctica habitual de la educación emocional y la psicopedagogía.

La medida del componente conductual: La medida del componente conductual

de las emociones está ligada a los estudios sobre la expresión facial de la emoción iniciados por Charles Darwin en el siglo XIX. y por el paradigma conductista del siglo XX. Entre las

técnicas más utilizadas actualmente en la medición del comportamiento emocional la más predominante es la filmación en vídeo de expresiones para su análisis posterior a cámara lenta.

4. La medida del componente cognitivo: Esta medida es totalmente subjetiva, dado que se basa en la vivencia experimentada por el sujeto. William James ya señaló que la verificación de la existencia de una emoción dependía del autoinforme. Las escalas de autoinforme consisten generalmente en la evaluación de dimensiones, como por ejemplo placer-displacer; también pueden ser adjetivos que definen categorías de emociones (ira, alegría, tristeza). Estos instrumentos han logrado una alta validez y fiabilidad en los últimos años, aunque los resultados obtenidos deben ser utilizados con cautela y siempre recordando la interferencia que provocan variables como la memoria, el aprendizaje, el dominio del lenguaje, los pensamientos y creencias sobre las emociones, el “sesgo de deseabilidad social”...

Por todo lo expuesto en estos puntos parece claro que desde la práctica de la educación emocional, a lo que se puede aspirar es a la medición cognitiva de las emociones. Esto supone utilizar los mencionados autoinformes de forma estandarizada. Diversos autores han desarrollado escalas de medida de emociones específicas. Entre las emociones que han sido más medidas probablemente estén la ira y la ansiedad. Por otro lado, es importante tener en cuenta que cada escala que se elabora se enmarca en un determinado enfoque teórico.

Medición del bienestar subjetivo: La medición de la felicidad o bienestar

subjetivo se ha venido realizando utilizando test, autoinformes y escalas similares a las mencionadas en el punto anterior.

Medición de la inteligencia emocional: A mediados de los noventa, cuando

surge el concepto de educación emocional, se inician una serie de trabajos encaminados a la elaboración de instrumentos de medida de ese constructo. El más importante instrumento es el conocido como CEE (Cuestionario de Educación Emocional) del GROP (2000). Es de esperar que en un futuro proliferen instrumentos en este sentido.

6. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA

ETAPA DE PRIMARIA:

Presentación del programa:

Objetivos : este programa de educación socioemocional va dirigido tanto al

profesorado como a los alumnos y sus objetivos son:

o Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

docente y la propia construcción personal.

o Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan

alcanzar más niveles de desarrollo y bienestar personal y social.

o Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía

personal para regular el propio comportamiento.

o Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los

demás de manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.

o Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los otros,

basándose en criterios de justicia.

o Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los

demás y con uno mismo.

o Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser

útiles para generar respuestas efectivas ante situaciones nuevas.

Tipología del alumnado : el programa está elaborado pensando, en general,

en todo el alumnado de seis a once años. En principio, parecería que un programa de educación socioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que interfieren en la buena marcha de la clase. Sin embargo, es importante tener en cuenta a otro grupo de niños que resultan ser más dóciles y que también guardan un importante conflicto emocional en su interior (miedo, inseguridad, timidez, inferioridad, culpa, soledad…). Es por esto que aprender a gestionar las emociones es necesario para todos y cada uno de los niños de las edades mencionadas anteriormente.

Orientación metodológica : la metodología propuesta se fundamenta en

diversos enfoques educativos: el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo sistémico y la orientación humanista. El enfoque constructivista parte de la idea de un proceso de construcción personal a lo largo de la vida y asume la idea de construcción de la persona con la participación activa y la implicación personal del alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Desde la perspectiva sistémica, uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de comunicación, basándose en el hecho de que la comunicación gratificante es un poderoso mecanismo de cambio en las conductas

interpersonales. El enfoque humanista, por su parte, propone la creación de contextos y actividades que ayuden al alumnado a pensar y descubrir los propios valores.

Organización general : el programa se estructura en cuatro bloques

temáticos: autoestima, gestión de emociones y sentimientos, empatía y resolución positiva de conflictos. Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin de que éste conozca unas bases sobre el tema y para promover la reflexión sobre la propia práctica educativa, y un segundo apartado práctico con propuestas concretas de intervención presentadas en forma de actividades lúdicas, así como de recursos apropiados.

Evaluación : para medir los efectos del programa se propone registrar las

conductas al principio y al final de un ciclo en una adaptación de Teacher Chile Rating Scale, de Higtower (1986) (consultar anexo 1 para revisión de tablas). El registro será efectuado con números del 1 al 5, según la severidad del comportamiento registrado. Así, 1 querrá decir “sin problemas” y 5 “problemas muy graves”. Este registro nos informa de las conductas iniciales, los cambios que se producen después de haber trabajado el programa durante el curso y del mantenimiento de los cambios en los siguientes cursos (en caso de realizar el registro en dichos siguientes cursos). La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que nos permite apreciar cuáles son los aspectos en que cada niño presenta más problemas y cuáles son los aspectos conductuales problemáticos que más abundan en la clase, lo que nos permite planificar intervenciones. El registro no ha de utilizarse para etiquetar a nadie, ni para confirmar expectativas negativas, sino que ha de ser el punto de partida para realizar análisis descriptivos de los posibles problemas, planificando la mejora de la acción educativa.

2. Programa propiamente dicho:

AUTOESTIMA

Apartado teórico:

La autoestima es una necesidad humana fundamental, es el factor que hace

madurar personalmente y que prepara para la acción, influyendo en la manera de desarrollar y estructurar la personalidad. Además, la autoestima tiene unos efectos muy profundos sobre la motivación y la conducta, así como de fundamentar la actitud ante uno mismo y predisponer a la persona a adoptar diferentes posturas para afrontar los problemas.

La autoestima es la evaluación que cada uno hace del concepto que tiene de

sí mismo. El autoconcepto es la percepción que tenemos de nuestras propias habilidades, características y cualidades. La autoestima está basada en la combinación de la percepción y el ideal de uno mismo. Si existe una gran discrepancia entre la percepción de uno mismo y el yo ideal se pueden producir importantes desajustes en la autoestima.

Podemos señalar cinco áreas en las que, en general, los niños tienden a valorarse: autoestima global, imagen académica, imagen corporal, imagen familiar e imagen social.

El desarrollo de la autoestima es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nueva información constantemente. La información que se recibe de las personas cercanas actúa como un espejo (yo me veo a mí mismo a través de ti). Por otro lado, en el desarrollo de la autoestima intervienen las siguientes condiciones: la vinculación (entendida como sentimiento de participación y de pertenencia), la singularidad (la aceptación de la identidad personal y única de cada uno), la competencia (relacionada con las aspiraciones y con el éxito del dominio del mundo que nos rodea) y la disposición de modelos (contar con personas con las que poder contrastar unos valores y unas normas que den sentido a nuestra actuación). Un vacío en una o en varias de dichas condiciones también puede provocar un desajuste en la autoestima.

Aquellas personas que conocen y aceptan sus capacidades y sus limitaciones, sus virtudes y sus defectos, y que adoptan una postura crítica pero constructiva consigo mismas poseen un buen nivel de autoestima, lo cual les permite gozar de confianza en sí mismas y en los otros, ser decididas, positivas y convenientemente asertivas. Sin embargo, aquellas personas que muestran una baja autoestima son especialmente sensibles a la información negativa que les llega sobre ellas y prescinden de la positiva (esto, muchas veces, se expresa en forma de distorsiones cognitivas), tienen tendencia a ignorar sus posibilidades y se centran en las propias debilidades. Debido a que estas personas no confían en sí mismas, tampoco suelen hacerlo en los demás, reaccionando con actitudes defensivas, de retirada, de negación de la baja autoestima e, incluso, agresivas. Además de esto, la baja autoestima está íntimamente relacionada con la depresión.

Objetivos y procedimientos:

Los objetivos de este programa para aumentar y mantener la autoestima

son: promover el autoconocimiento, desarrollar un autoconcepto positivo y crear vinculación con la escuela, los maestros y los compañeros. Y como procedimientos básicos tenemos los siguientes: estimular el reconocimiento de las cualidades positivas, conocer y fomentar el lenguaje interno positivo, marcar metas realistas y positivas, aumentar el sentimiento de eficacia y adquirir competencias.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a dos elementos fundamentales: el profesorado y la familia.

o El papel del profesorado en la formación de la autoestima : Con

frecuencia, en vez de poner medios necesarios para arreglar los déficits, los educadores anuncian las carencias de los alumnos como si el simple hecho de hacerlo pudiera arreglar el problema. los reproches no resuelven nada; todo lo contrario: con ellos sólo lograremos convencer al niño de su incapacidad, en vez de enseñarle a superarla. Un maestro sensibilizado ha de ser capaz de reconocer cómo se ve cada alumno a sí mismo y por qué,

debe hablar con los niños y las niñas acerca de cómo son, ayudándoles a verse con objetividad, y de cómo querrían ser y qué deben hacer para conseguirlo (mediante la aportación de estrategias de cambio, establecimiento de metas realistas, positivas y coherentes). Asimismo, el profesor, en caso de notar algún indicio de que se está produciendo un cambio, debe comunicárselo al alumno, de forma que se incremente su autoconcepto y, en consecuencia, su motivación.

o Participación familiar : Hay que conseguir que la familia conozca el

modo como se trabaja en la escuela en la línea de conseguir que los niños adquieran una autoimagen positiva. Es importante conocer el trato que se les da a los niños en casa, ya que este hecho puede explicar muchas de las conductas que percibimos en la escuela, si bien es cierto que no existen patrones familiares comunes a todos los niños con baja o alta autoestima. Entre las cosas que se espera de la familia en lo que se refiere a la potenciación de una buena autoestima en sus hijos podemos destacar las siguientes:

Aceptar al hijo tal y como es.

Valorar las características diferenciales que hacen de su hijo un ser único.

Definir normas de conducta y de convivencia claras (negociables).

Establecer expectativas altas pero realistas.

Tratar siempre al niño con respeto y darle a entender que respetamos sus sentimientos y preferencias.

Guiar a los hijos en el establecimiento de sus propios objetivos.

Escuchar y estar atento a los problemas planteados por los niños.

Controlar el juicio negativo.

Reforzar los comportamientos positivos.

Evitar conductas sobreprotectoras y fomentar la autonomía.

Procurar a los niños buenos modelos.

Invertir tiempo para realizar actividades con ellos.

Hablarles de igual a igual.

Implicar a los hijos en el propio crecimiento personal.

Compartir con ellos las responsabilidades domésticas.

o Propuestas metodológicas:

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima:

A continuación se citan una serie de conductas que nos pueden ayudar a detectar señales de falta de autoestima, junto con diversos modos de intervención ante dichas conductas:

- Conductas que denotan déficit de vinculación con los maestros y

los compañeros (aporta poca comunicación, nunca se ofrece para colaborar, comportamiento pasivo a agresivo…). Intervención:

Promover sentimientos de seguridad, confianza y aceptación

mutuas con el profesorado.

Mostrar que estamos con ellos mediante el acercamiento físico y el contacto ocular.

Ponerles buena cara, sonreír, guiñarles un ojo…

No juzgarles.

Detectar y elogiar cada comportamiento positivo.

Promover el trabajo cooperativo.

- Conductas que denotan déficit de autoaceptación (no aportan nunca

ideas, hacen siempre lo que los otros dicen…). Intervención:

Animar a expresar ideas.

Dar retroalimentación siempre que sea posible.

Procurar que los elogios sean más privados que públicos.

Elevar el nivel de aspiraciones.

Dar tiempo para que se exprese.

Procurar que nunca quede en ridículo o se avergüence.

- Conductas que denotan poca capacidad de actuar (torpeza, poca

iniciativa, no acepta nunca retos, se desanima ante tareas difíciles, en el proceso de aprendizaje lo pasa mal…). Intervención:

Dar oportunidades al niño de poner a prueba sus capacidades y

animarle a que explore en su repertorio conductual y que arriesgue.

Dar oportunidades de tomar decisiones.

Tener responsabilidades.

Participar en la planificación de los trabajos y de las normas.

Asegurar que el niño tenga problemas para resolver y ayudarle a resolverlos.

Solicitarle que ayude a alguien (por poco que pueda).

- Conductas que denotan déficit en modelos y pautas, tanto externa

como internamente (le cuesta seguir normas, no se interesa por el trabajo, pasa de una actividad a otra sin acabar ninguna, es descuidado y desorganizado…). Intervención:

Ayudar a elaborar valores y normas, y pedir autodisciplina en su seguimiento.

Ayudar a establecer objetivos alcanzables a corto plazo.

Prever situaciones y ayudar a definir la conducta que tendrá.

Ayudar a entender la relación causa/efecto.

No le haremos sentir culpable de sus déficits.

2. Actividades:

2.1. El protagonista del día: Los objetivos de esta actividad son promover el autoconocimiento, promover la autovaloración positiva, reforzar las cualidades positivas y reforzar el reconocimiento mutuo.

- Desarrollo de la actividad: Se suele llevar a cabo tres veces por semana, de forma que todos los alumnos del grupo tengan la posibilidad de ser el protagonista del día. Para llevar a cabo la actividad debemos disponer de dos cajas; en una se introducirán los nombres de todo el grupo y en la otra se irán introduciendo aquellos nombres que ya hayan salido como protagonistas del día. La primera vez que se haga la actividad, el profesor extraerá un nombre de la primera caja y esa persona será el protagonista del día. El protagonista tendrá ese día más papel en la clase, ayudando, repartiendo, dando la palabra. A mitad de la sesión, el protagonista se pondrá ante la clase e irá recibiendo cumplidos por parte de sus compañeros, a los cuales dará las gracias. Los cumplidos deben ir precedidos por el nombre del protagonista (“Javi, eres muy majo”). Además, el profesor debe ir apuntando todos los cumplidos, hoja de la que después se hará una copia para que el niño la lleve a casa y se la

enseñe a su familia. La otra hoja se cuelga en clase, en el “rincón del protagonista del día”. Antes de acabar la sesión el protagonista deposita su nombre en la caja vacía, saca otro nombre de la otra caja y dice quién será el protagonista del próximo día.

2.2. Nos podemos tocar sin hostilidad: los objetivos de esta actividad son, por un lado, proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación, y por el otro lado, dar otra dimensión al contacto físico que no sea la de agresión (muchos niños con una pobre vinculación con su entorno comparten la característica de evitar el contacto físico porque lo entienden como una agresión).

- Desarrollo de la actividad: Los niños y las niñas pasean por la clase (en la que se han retirado mesas y sillas) mientras escuchan música. En un momento dado la música se para y cada niño ha de dar un abrazo al compañero que tiene más cerca. La música vuelve a sonar y los compañeros, aun cogidos, siguen paseando. Cuando vuelve a parar la música, cada pareja se ha de abrazar a la pareja más cercana. Ahora paseará un grupo de cuatro niños y cuando la música pare de nuevo se tendrán que añadir otro cuatro. Y así sucesivamente hasta que todo el grupo esté abrazado formando una piña.

2.3. Hagamos lenguaje interno positivo: Los objetivos de esta actividad son practicar la autoverbalización positiva, formar patrones de pensamiento positivo, aprender a autorreforzarse y utilizar el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.

a) Autoinstrucciones: Hemos de explicar a los niños que, aun sin darnos cuenta de ello, siempre estamos pronunciando palabras por dentro. De la misma forma, tenemos que dejarles claro que podemos controlar esas cosas que nos decimos a nosotros mismos y que, como muchas veces nos hablamos para decirnos mensajes no demasiado buenos, a partir de ahora sólo nos diremos cosas amables a nosotros mismos, como por ejemplo: “Soy simpática”, “se decir la verdad”, “soy buen amigo”… Los niños, mediante la práctica de estas autoverbalizaciones positivas deben darse cuenta de que se sienten mejor consigo mismos y que esto les sirve para animarse. Esta actividad debe hacerse en privado (alumno y profesor). Consiste básicamente en que el profesor elija de forma individualizada los mensajes positivos que el niño tiene que decirse a sí mismo. Primero, esos mensajes se practicarán en voz alta y, poco a poco, el niño irá descendiendo el volumen de los mismos con el fin de que entienda que son mensajes internos.

b) Cómo me siento.: Desde bien pequeños los niños reclaman nuestra atención para mostrarnos lo que saben hacer y de lo que se sienten orgullosos. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, estos niños no saben poner nombre a los sentimientos que experimentan en esos momentos. Es por ello que el profesor debe aprovechar estas situaciones de autosatisfacción para ofrecerles el lenguaje que necesitan para denominar esos sentimientos. Así, cuando un niño se acerque buscando nuestro elogio, además de dárselo usando palabras como “orgulloso” o “satisfecho”, inmediatamente después le preguntaremos cómo se siente, de forma que aprenda a utilizar denominaciones adecuadas para los sentimientos positivos que experimenta. Ej. “¡Lo has hecho muy bien! ¿te sientes orgullos, verdad? Dime, ¿cómo te sientes?”.

c) Estoy satisfecho porque… y me siento orgulloso de…: una vez que los niños saben utilizar estos términos para describir sus sentimientos, un paso más consistiría en que expliquen porque están experimentando esos sentimientos. Para ello es importante que dominen la lectoescritura, ya que escribirán en una hoja de papel cómo se sienten y por qué.

d) Automensajes negativos: Es evidente que los sucesos de la vida no siempre inducen a pensar de forma positiva. Sin embargo, cuando algo negativo nos sucede tendemos a llevarlo al extremo y a desarrollar pensamientos negativos generalizados acerca de nosotros mismos (ej. Decir que todo nos sale mal porque no somos capaces de resolver un ejercicio). Es por esto que los profesores deben tener especial interés en mostrar a sus alumnos que las cosas no son de todo o nada y que tampoco son siempre nuestra culpa. Así, en el desarrollo de esta actividad el profesor debe proponer frases negativas alternativas a las que solemos usar (ej. “Este ejercicio me ha salido mal” en vez de “todo me sale mal”) y después dejar que sean los alumnos los que planteen sus propias frases alternativas.

2.4. Yo soy…: El objetivo de esta actividad es reforzar el autoconcepto positivo del niño y consiste en que los niños hagan un dibujo de sí mismos y debajo del mismo pongan “yo soy…” y tres cualidades (habiendo trabajado previamente el significado de cualidad). La maestra enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del autor, y lee en voz alta las cualidades que el niño ha escrito sobre sí mismo. Los compañeros han de adivinar de quién se trata.

2.5. Que levanten la mano todos aquellos que…: El objetivo de esta actividad es crear vínculos y consiste en que el profesor vaya exponiendo una serie de cuestiones y quien se sienta identificado con alguna ha de levantar la mano. Ejemplos de cuestiones: gusto por los perros, marearse en el coche, gusto por la sopa, gusto por acostarse tarde, gusto por ir a la piscina, gusto por llevar gorra…

2.6. Verde o rojo: El objetivo de esta actividad es conocer la opinión que los alumnos tienen de sí mismos y consiste en que cada niño tenga dos tarjetas (una verde para decir que sí y una roja para decir que no). El profesor hará una serie de preguntas, que todo el mundo deberá contestar levantando una u otra tarjeta, respuestas que serán anotadas por el profesor de forma que luego pueda analizarlas.

2.7. La comunicación asertiva: El aumento de la asertividad en la comunicación favorece el desarrollo de las habilidades sociales, crea vínculos, favorece la participación de los alumnos en sus propios procesos y repercute en el mantenimiento de unos buenos niveles de autoestima. Los objetivos de esta actividad son, pues, aumentar la seguridad en uno mismo y aumentar la capacidad de actuar de manera asertiva. Hay tres estilos de comunicación: pasivo, agresivo y asertivo. Podemos presentar a nuestros alumnos estas tres maneras de comunicarse utilizando las metáforas del ratón (estilo pasivo), el ogro (estilo agresivo) y el yo mismo (estilo asertivo). El que habla como un ratón se preocupa más de qué dirán que de sí mismo, nunca se pelea con nadie, pero no es feliz. El que habla como el ogro siempre quiere mandar, consigue todo por la fuerza y no le importa qué sienten los otros. El que habla por sí mismo no tiene miedo a decir en voz alta lo que siente, lo que piensa y lo que desea; no obstante, como no quiere que los otros se sientan mal, dice las cosas que, según él, debe decir, pero procurando no ofender a nadie. Para el desarrollo de la

actividad podemos representar, en sesiones de role playing, situaciones en las que el mismo personaje se exprese haciendo los tres papeles, uno después de otro. Los compañeros deberán acertar qué estilo se está representando en cada momento. Al final de las sesiones, el profesor debe recordar a los alumnos que el estilo que se debe utilizar es el del yo mismo, porque nos sienta bien tanto a nosotros mismos como a los demás.

GESTIÓN DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

Apartado teórico:

La autorregulación nos permite decidir el modo como queremos

comportarnos y depende tanto de factores cognitivos como emocionales. Sin embargo, durante el proceso de maduración, el desarrollo emocional precede a muchas de las formas de cognición. Como consecuencia de ello, en la primera infancia el desarrollo afectivo es un precursor importante de otras funciones mentales. No obstante, la mayoría de los niños reciben poca educación orientada al desarrollo afectivo. Normalmente, el aprendizaje emocional se obtiene a través de lo que estos niños ven y a partir de la interpretación de las experiencias de la vida que hacen los adultos y otros niños. Así, hay muchos niños que no tienen vivencias adecuadas para un buen desarrollo emocional (ej. Los niños gravemente privados de afecto). Aunque esos niños tengan la misma capacidad de experimentar sentimientos que cualquier otro, no comprenderán suficientemente, o lo harán de una manera distorsionada, los propios sentimientos y los de los demás, y tendrán déficit en habilidades sociales y un pobre autocontrol (ej. Niños que se comportan de una manera impulsiva, egocéntrica e inmadura). Hablar de sentimientos ayuda a los niños a estar capacitados para controlarlos y a no ser irreflexivos. La adquisición de conocimiento sobre emociones, así como el sentimiento de eficacia en su gestión conducen a un cambio evaluador positivo de los estados emocionales. Comprender y expresar los sentimientos y emociones fomenta relaciones de confianza y buenas habilidades para resolver problemas. La capacidad de hablar de los sentimientos es decisiva para más adelante, sobre todo en la adolescencia, cuando se han de afrontar fuertes presiones sociales.

Objetivos y procedimientos:

Los objetivos finales de este programa de intervención para

aumentar las habilidades emocionales son: aumentar el bienestar personal y social, comprenderse a sí mismo y a los demás, prevenir los efectos nocivos de los sentimientos negativos, desarrollar la capacidad de generar y gozar de emociones positivas, desarrollar la capacidad de automotivarse, aumentar la tolerancia a la frustración, disminuir la timidez y el retraimiento, mejorar la capacidad de tomar decisiones, mejorar la capacidad de dar respuestas reflexivas y aumentar el razonamiento moral y las acciones morales. Por su parte, entre los procedimientos básicos de actuación podemos mencionar los siguientes: designación, comprensión, expresión y gestión adecuada de emociones, utilización de métodos específicos de autocontrol, comprensión de la diferencia entre sentimientos y conductas, relación entre pensamientos y sentimientos, comunicación verbal y no verbal, captación e interpretación correcta de señales sociales y aumento del pensamiento crítico.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

- Papel del maestro: En algunos ambientes escolares se les exige a los alumnos que, desde muy pequeños, oculten sus necesidades afectivas, las cuales no por no manifestarse dejan de existir. Por otro lado, una de las prácticas habituales es la de la prohibición de que los niños experimenten emociones negativas, haciéndoles creer que son malos por experimentarlas. Estas estrategias son sólo una expresión del miedo de los profesores a perder el control y la autoridad. Las capacidades de los educadores se han de poner al servicio de la gestión emocional de los alumnos. En el trato continuado con el alumno y a fin de ayudarlo, es necesario tener presente su vida emocional para detectar los déficits y las conductas antisociales que se ponen de manifiesto en las relaciones interpersonales de los niños con los compañeros y el profesorado. La comunicación es imprescindible para el tratamiento de la vida emocional. Para hacer posible una buena comunicación con el alumnado, se han de haber creado vínculos con cada uno de los alumnos, y por eso es necesario que reine un ambiente en el que haya la mínima ansiedad posible.

- Participación familiar: Dado que muchos padres no están acostumbrados a hacerlo, será necesario animarlos a que participen en la educación de la vida afectiva de sus hijos y a que fomenten conductas reflexivas y autocontrol. Para ello, les haremos las siguientes sugerencias:

Preguntar a los hijos cómo se sienten y ayudarles a definir

dichos sentimientos a partir de sus propios conocimientos.

Escuchar con atención lo que dicen los hijos.

Aceptar sus sentimientos.

Explicarles a los niños como se sienten ellos (los padres),

para sensibilizarles en la comprensión de los sentimientos de los demás.

No hacer chantaje emocional.

Tener presente que los padres son modelos emocionales de

sus hijos y que éstos reciben directamente el tono emocional que se vive en casa.

Dar ejemplo de autocontrol, encontrando la manera de

expresarse sin causar daño.

Prever cuándo se pueden sentir desbordados.

Ayudar a autocontrolarse, elogiando su habilidad para ello.

Manifestarles su amor en voz alta.

o Propuestas metodológicas (actividades):

1. Emociones y sentimientos. Identificación y profundización:

La habilidad de identificar cómo nos sentimos, cómo se sienten los otros y la capacidad de expresar nuestros sentimientos adecuadamente es muy importante para relacionarnos, controlar nuestro comportamiento y solucionar problemas. Es por ello que resulta básico enseñar a los alumnos (que con frecuencia no saben cómo se sienten ni cómo expresarlo) a reconocer los sentimientos y hablar de ellos.

1.1. Emociones y sentimientos a tratar: Los primeros sentimientos que introduciremos serán sentimientos básicos, y posteriormente, poco a poco, podemos ir introduciendo otros más complejos y matizados, hasta llegar a estados emocionales más complicados de entender. Hay que tener cuidado de no ir demasiado deprisa cuando se trate de introducir sentimientos. Por ello, no presentaremos más de uno por sesión. Puede darse el caso de que algunos niños afirmen no haber sentido nunca alguno de los sentimientos tratados. En ese caso les explicaremos que, aunque no los haya sentido nunca, tienen la capacidad de sentirlos, ya que todos sentimos la misma clase de emociones.

Ej. Feliz - contento - triste - apático - enfadado - molesto - furioso - asustados - sentirse bien - ilusionado - disgustado - encantado - amable - emocionado - enamorado - querido - añorado - sentirse seguro - cansado - malhumorado - tozudo - preocupado - nervioso - relajado - tranquilo - impaciente - celoso - envidioso - egoísta - generoso - agradecido - sorprendido - curioso - aburrido - confundido - desconcertado - vergonzoso - satisfecho - orgulloso - avergonzado - culpable - arrepentido - malintencionado - afligido - compasivo - deprimido - decepcionado - frustrado - esperanzado - solo - humillado - rechazado - aceptado - odiado - resentido - desesperado - aturdido.

1.2. Esquema para tratar emociones y sentimientos: El contenido de este

apartado es básicamente verbal e interactivo. En general, para tratar cada uno de los sentimientos podemos seguir la siguiente secuencia:

Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.

Dar ejemplos de situaciones de las que se pueda deducir dicho sentimiento.

Enseñar dibujos y fotografías con esa expresión emocional.

Animar a los niños a explicar vivencias de cuando han experimentado esa emoción y que el profesor explique, de la misma manera, situaciones que a él le produjeran esos sentimientos.

Dar a la emoción la categoría de agradable o desagradable.

Hacer expresar físicamente esa emoción.

Elaborar entre todos una lista de lo que provoca la emoción.

Hacer una lista de las actitudes y comportamientos que manifiestan las personas ante esta emoción.

Proporcionar una actividad en cuyo transcurso la emoción se pueda experimentar a un nivel más personal (role playing, escribir un texto…)

1.3. Emociones agradables o desagradables: A los alumnos debe quedarles claro

que es normal y natural sentir toda clase de emociones, y que éstas deben entenderse como señales que nos proporcionan información. Por tanto, debemos enfatizar el hecho de que no hay emociones buenas o malas, sino que son las conductas que se derivan de dichas emociones las que podrían categorizarse como correctas o incorrectas. Otro concepto que hay que transmitir a los alumnos es el de que con ciertos sentimientos nos sentimos bien (emociones agradables) y con otros lo pasamos mal (emociones desagradables). Por tanto, cada vez que trabajemos un sentimiento le daremos la categoría de agradable o desagradable, lo anotaremos en una tabla y lo pondremos en un lugar visible de la clase. Asimismo, algún sentimiento deberá ponerse en ambas categorías a la vez; por ejemplo, sorprendido, dependiendo de que la sorpresa sea agradable o desagradable.

1.4. Sentimientos contrarios: Feliz y triste son sentimientos opuestos. Haremos saber a los alumnos que cuando dos palabras tienen significados contrarios reciben el nombre de antónimas. Cuando se trate de trabajar un sentimiento, la tarea consistirá en buscar su antónima en una lista o bien ante consignas del estilo de “hoy estamos todos muy tristes”, todo el mundo deberá poner cara de estar contento.

1.5. Técnica de las caras: Consiste en proveer a cada alumno de imágenes faciales representativas de cada sentimiento que queramos trabajar. Estas imágenes tienen la ventaja de reforzar la memorización del vocabulario emocional aprendido, así como de fomentar la comunicación interpersonal de emociones. Por otro lado, cuando presentemos las imágenes señalaremos cuáles son los rasgos físicos que evidencian la emoción. La tarea propiamente dicha consiste en que cada alumno debe guardar todas la imágenes de caras en su cajón excepto una, la correspondiente a cómo se siente, que será depositada sobre la mesa. Durante la jornada, los alumnos podrán ir cambiando la imagen que tienen sobre su mesa por otras, dependiendo de cómo vaya variando su estado emocional. Con esta técnica, los niños aprenderán a supervisar sus estados emocionales y recibirán el mensaje de que es importante que los comuniquen. Es importante que los profesores que guíen la sesión dispongan también de su colección de caras y las vayan cambiando según varíe su estado emocional. Con esta acción no solo modelamos, sino que damos la oportunidad de que nuestros sentimientos sean tenidos en cuenta.

1.6. Podemos sentir más de una emoción a la vez: Los niños deben tener claro que en muchas ocasiones experimentamos varias emociones a la vez. Para facilitar la comprensión de este hecho la tarea del profesor consiste en ir leyendo a los alumnos diferentes situaciones (ej. Me han apuntado para ir de colonias, pero mi mejor amigo, Pablo, no irá porque sus padres no le dejan). La tarea de los niños es ir diciendo qué sentimientos experimentan al mismo tiempo.

1.7. Comprensión de la ambivalencia emocional: La comprensión de la ambivalencia emocional o presencia simultánea de sentimientos opuestos hacia una misma persona o cosa, es esencial para el desarrollo de las relaciones afectivas estables. La actividad consiste en explicar a los alumnos historias en las que se presenten dos sentimientos contradictorios y pediremos a los alumnos que expliquen qué sienten los protagonistas y por qué. Ej. A Juan le regalaron un perro cuando éste aún era un cachorro. Lo cuida mucho y se lo pasa muy bien jugando con él. Ahora el perro le acaba de destrozar una construcción que le había costado mucho hacer.

1.8. Todo el mundo tiene la misma clase de emociones: Debemos transmitir a los alumnos que todo el mundo puede sentir las mismas emociones, sin importar su país de procedencia, la raza, la edad, la situación económicas, el sexo... y aunque no todo el mundo sienta lo mismo en el mismo momento ni todo el mundo tenga los mismos sentimientos sobre las mismas cosas. En la sesion correspondiente a este punto haremos que aparezca este concepto conduciendo la conversación sobre los puntos siguientes:

¿Por qué todos tenemos la misma colección de tarjetas de emociones? (Una vez repartidas las imágenes para la técnica de las caras).

¿Los niños y las niñas tienen la misma clase de sentimientos?

¿Y los niños y los adultos?

¿Los padres y las madres pueden tener los mismos sentimientos?

Con respecto a estas cuestiones, iremos añadiendo comparaciones para hacer esta

actividad, según sea la composición del grupo (niños y niñas de otras culturas, invidentes, sordos...).

2. Sentimientos y relaciones:

La finalidad de las actividades siguientes consiste en que los alumnos entiendan los diferentes aspectos afectivos que intervienen en la relación con los demás.

2.1. Diferencias individuales: El objetivo de esta actividad es llegar a ser consciente de que ante una misma situación puede suceder que unas personas experimenten sentimientos diferentes a los de otras personas. Para el desarrollo de la actividad tomaremos como contexto una de las emociones que estemos trabajando en ese momento. Después de hacer

una lista de las situaciones que nos pueden hacer sentir esa emoción, iremos enumerando dichas situaciones y pediremos a los alumnos que levanten la mano en caso de que se hayan sentido así en dichas ocasiones; después pediremos que levanten la mano los que no se hayan sentido así en esa situación. Dejaremos un tiempo cada vez para que se observen los unos a los otros antes de bajar la mano.

2.2. Diferencia entre emociones y conducta: Distinguir entre emociones y conductas es muy importante para el autocontrol. Por tanto, los objetivos de esta actividad son: entender el concepto de que, aunque es natural sentir toda clase de emociones, algunos de nuestros comportamientos al respecto son correctos y otros no; facilitar la práctica de pensar antes de actuar; aprender a ser autónomos y críticos para evaluar qué comportamientos son correctos y cuáles no. Para el desarrollo de la actividad comenzaremos explicando que las emociones y las conductas no son lo mismo, ya que las emociones son señales que tenemos dentro y las conductas son las acciones observables que llevamos a cabo. Asimismo, haremos referencia a los diferentes tipos de comportamientos que existen (los socialmente adecuados y los inadecuados), explicando que éstos se pueden elegir, a diferencia de las emociones. A continuación clasificaremos comportamientos según sean correctos o incorrectos. Por otro lado, explicaremos situaciones en las que todos los protagonistas están, por ejemplo, enfadados, aunque todos tienen conductas diferentes. De cada situación, después de discutirla entre todos, decidiremos si lo que hace el protagonista es correcto o no, y lo apuntaremos en la categoría correspondiente.

2.3. Lectura e interpretación de señales: La clave que nos permite acceder a las emociones de los otros radica en la capacidad de captar los mensajes no verbales (expresión facial, gestos, voz...). Los sentimientos están en nuestro interior, pero se pueden ver desde fuera y, lo que es más importante, se puede aprender a captarlos. Para el desarrollo de actividades relacionadas con este punto, podemos hacer referencia a dos aspectos: el lenguaje corporal y la voz. Con respecto al lenguaje corporal, la actividad más idónea es la de poner en una bolsa tarjetas que tengan escrita una emoción. Cada alumno tendrá que coger una tarjeta y, después de leerla en voz baja, tendrá que representar la emoción correspondiente. El resto de niños deberán adivinar de qué emoción se trata. En lo que se refiere a la voz (tono, ritmo y entonación), la actividad programada es la siguiente: la maestra da la espalda a los alumnos y dice frases en voz alta que puedan tener diferentes interpretaciones según el tono que se utilice. Los niños y las niñas tendrán que deducir el significado de la frase en función de cómo la exprese la maestra.

3. Relación entre pensamientos y sentimientos:

Uno de los elementos fundamentales de la vida emocional es el desarrollo de recursos mentales para modular el tipo de sentimientos, así como su intensidad y duración. Uno de estos recursos consiste en establecer relaciones adecuadas entre los pensamientos y los sentimientos. Al aprender a gestionar los pensamientos se pueden promover estados de ánimo positivos y favorables. Además, con la práctica diaria, estos recursos se pueden convertir en hábitos. Para practicar la transformación de pensamientos negativos en positivos haremos que los niños reparen en que, a menudo, nos hablamos a nosotros mismos, pudiendo aprender a utilizar esa voz interna para que diga lo que nosotros queremos (en este caso, para que diga cosas positivas)

3.1. Sr. Positivo y Sr. Negativo: Los objetivos de esta actividad consisten en que los niños tomen conciencia de cómo los sentimientos se ven reforzados por el contenido del pensamiento, en estimular el pensamiento positivo para aprender a sentir, conocer y controlar los mensajes negativos, en evitar la tendencia a pensar sobre uno mismo de forma despectiva y en propiciar una autoimagen positiva. Esta actividad se desarrolla como un role playing. Se plantea una situación en la que hay un conflicto y se ha de tomar una decisión. Tres alumnos representan la situación: uno será el que la vive y los otros dos harán el papel de la voz del pensamiento (uno del pensamiento positivo y otro del negativo). Le pediremos al niño que represente la situación y que exprese, con todo su cuerpo, los sentimientos pertinente a cada sentimiento.

4. Autocontrol:

Gestionar los propios sentimientos puede ser una tarea muy difícil para todos. No obstante, a algunos niños les cuesta más que a otros, sobre todo cuando les domina la rabia. La psicopedagogía muestra claramente que el control no ha de ser externo sino interno, ya que éste último no sólo ayuda en el ámbito de la regulación del propio comportamiento, sino que también es el resultado de una educación personal, fomenta la autonomía, tiene un efecto más permanente, aumenta la autoestima y es menos estresante para los docentes. Para llevar a cabo la instrucción en autocontrol emocional, debemos transmitir con énfasis a los alumnos la importancia de detectar las señales que nos envía el cuerpo cuando se está produciendo un estado emocional negativo. Hay que conseguir que los niños entiendan que, ante la autodetección de emociones, se han de poner medios para regularlas, de forma que la impulsividad que se deriva de dichas emociones no se adueñe de la situación y luego tengamos que lamentarnos. Entre las técnicas que existen para fomentar el autocontrol tenemos las siguientes:

4.1. Buscar alternativas a la agresividad: Podemos aportar a los niños alternativas que les ayuden a no ser tan impulsivos en situaciones de enfado y frustración, tales como: apartarse del lugar en el que se encuentre el conflicto, controlar su cuerpo parándose y relajándose, pensar, hablarse a sí mismos...

4.2. Técnicas de relajación: Aprender a relajarse es muy importante para poder dominar situaciones de tensión, ya que ayuda a controlar las reacciones emocionales demasiado intensas y perturbadoras. Para ello, haremos que los niños descubran la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo distendido (diciéndoles que tensen fuertemente diferentes partes de su cuerpo para, después, soltarlas y sentir la relajación posterior), así como el valor de una respiración calmada y profunda.

4.3. Autoinstrucciones: Hemos de ayudar a los niños a construir un lenguaje interno positivo. Se trata de darles pautas para que tengan recursos verbales que puedan sustituir las reacciones emocionales negativas. Entre las frases que podemos aportarles para que se hablen a sí mismos, destacamos las siguientes:

o Tengo que relajarme.

o Si estoy tranquilo, podré controlarme.

o Debo respirar hondo... así...

o Tampoco es para tanto.

o No quiero que todo eso me haga daño.

o No me voy a enfadar.

4.4. Tolerancia a la frustración: La reacción a la frustración es uno de lo indicios

más importantes de la existencia o no de autocontrol. Por eso es importante que los niños comprendan qué es la frustración y cómo se puede tolerar. Para ello es fundamental transmitir a nuestros alumnos que la comunicación de la frustración es el primer paso para poder controlarla y tolerarla, y que nosotros estamos dispuestos a escucharles cuantas veces sea necesario.

EMPATÍA

Apartado teórico:

La empatía es la capacidad personal para conectar, respetuosa y

sinceramente, con los sentimientos y las emociones de otras personas y para comprender sus argumentos y sus puntos de vista. Para que se pueda dar la empatía, los límites del propio yo han de ser flexibles, sin que eso quiera decir que tengamos que estar de acuerdo en todo con la otra persona con pérdida de la propia identidad. La empatía tiene dos componentes: uno afectivo y otro cognitivo, ambos decisivos para desarrollar la conducta social positiva de los niños. Asimismo, la empatía es una condición indispensables para desarrollar una personalidad moral y solidaria.

En general, la empatía se activa fácilmente con las personas que sentimos próximas a nosotros, pero resulta más difícil que nos funciones con aquellos que percibios como distintos. Sin embargo, desde la educación emocional, la empatía sólo para los que “son como yo” no es suficiente. Debemos tratar de elevar nuestros niveles de empatía y comprender también a los que no son del propio grupo.

El desarrollo de la empatía ha de verse como un proceso en el que intervienen variables afectivas y cognitivas. Para llegar a ser empático, hay que haber madurado cognitiva y emocionalmente, hay que tener un lenguaje emocional desarrollado, capacidad de pensamiento simbólico y de pensamientos en perspectiva, y tener conocimiento de las propias emociones y sentimientos. Desde el punto de vista cognitivo, Piaget (1952) afirmaba que los niños empiezan la vida con un único punto de vista, en una etapa de egocentrismo. Sólo gradualmente se irán dando cuenta de que hay un mundo más allá de ellos mismo y de que en ese mundo hay personas que también tienen sentimientos.

Objetivos y procedimientos:

La intervención para desarrollar la capacidad de empatía de los alumnos

irá dirigida a la consecución de los siguientes objetivos:

o Ser capaz de comprender a los otros.

o Dar una respuesta afectiva y efectiva a las emociones expresadas por los demás.

o Saber expresar el interés por los demás a través de actitudes de amabilidad y atención.

o Conseguir conductas prosociales.

La intervención en este sentido puede valerse de los siguientes

procedimientos:

o Concienciación sobre la perspectiva de los demás.

o Concienciación sobre los sentimientos de los demás.

o Lograr que se conozca en profundidad el significado de la compasión, la pena, la piedad y el sufrimiento.

o Desarrollar el interés, la consideración y el sentido de la responsabilidad en vistas al bienestar de los otros y sus derechos.

o Promover situaciones en las que se desarrollen habilidades de ayuda.

o Promover la experimentación de reacciones emocionales como la indignación ante la violación de los derechos de los otros.

o Desarrollar valores básicos, como la solidaridad, la justicia, la igualdad, el respeto, la tolerancia y la responsabilidad.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible

hacer referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

o Maestros empáticos : Es una adversidad el hecho de que muchos

profesores conozcan bien las materias pero no conozcan a sus alumnos. En el trato con cada uno de nuestros alumnos es imprescindible saber qué sentimientos les provocan nuestras

actitudes y demandas. Es necesario comprender sus intereses y escuchar sus razones. Cuando no conectamos con nuestros alumnos tendemos a pensar que es por pasotismo pero deberíamos tener muy presente que los alumnos difícilmente conectarán con aquellas personas de las que intuyen que no han conseguido comprenderlos.

o Participación familiar : Cada familia tiene sus propias

circunstancias, pero, a grandes rasgos, se puede decir que el padre empatiza con sus hijos por defecto y la madre por exceso. Lo primero que hemos de transmitir a los padres es que tomen conciencia de que los niños aprenden de lo que ven en la vida de sus padres. Los padres deben mostrar afecto, pero han de establecer límites, se ha de dar a entender que el amor está bajo control. A continuación concretaremos lo que hemos de pedirles a los padres para que eduquen, empáticamente, la empatía de sus hijos:

El principio básico será: “Trata a tu hijo tal como te gustaría que los demás te trataran a ti”.

Tener una actitud empática hacia uno mismo.

El padre y la madre se han de mostrar empáticos recíprocamente.

Esforzarse por entender y compartir los sentimientos de sus hijos.

Esforzarse por entender el punto de vista de sus hijos.

Saber escuchas las razones que aportan sus hijos respecto a sus actuaciones.

Mostrar flexibilidad ante las normas cuando los razonamientos de sus hijos tengan la suficiente solidez.

Estimular el mismo modelo de expresión afectiva tanto para los niños como para las niñas.

Enseñar a los hijos, desde pequeños, que los demás también cuentan.

Enseñarles a acomodarse a las necesidades de los otros.

Pedirles reciprocidad en el amor, la atención y el respeto.

Pedir responsabilidades.

o Propuestas metodológicas:

1. Perspectiva perceptual:

No todos los niños tienen la sensibilidad o conciencia de las experiencias preceptúales de los demás. Las actividades siguientes están pensadas para enseñar a comprender que hay puntos de vista diferentes:

1.1. Adivina qué estoy mirando: El objetivo de esta actividad es aprender a ponerse en el lugar del otro para saber qué está mirando. Para desarrollar la actividad los alumnos se pondrán por parejas. Uno de los miembros de cada pareja mirará insistentemente alguna cosa del entorno y preguntará: “¿Qué estoy mirando? El otro tendrá que adivinarlo. A quien lo acierte podemos pedirle que diga cómo ha sabido qué estaba mirando su compañero.

1.2. ¿Qué ves tu? ¿Y yo?: El objetivo de esta actividad es desarrollar la capacidad de imaginar lo que el otro ve. Para desarrollar la actividad los niños se sientan por parejas, uno frente al otro, en torno a la mesa, en cuyo centro habrá un objeto. Cada niño tendrá que dibujar la parte que él mismo ve del objeto y la que cree que ve el compañero.

1.3. La máscara: El objetivo de esta actividad es ponerse en la piel de otro. Para el desarrollo de la actividad, cada uno de los alumnos piensa un personaje que le gustaría ser. A continuación, se les proporciona el material necesario para que confeccionen una máscara representativa de lo que hayan elegido. Después pediremos a los niños que imaginen que están dentro de la piel de su personaje y, con la máscara puesta, tendrán que actuar representando el papel correspondiente. Cuando finalicen las representaciones, a modo de reflexión podemos plantear lo siguiente: “¿Cómo erais cuando llevabais puesta la máscara?”.

1.4. ¿Por qué lo has hecho?: El objetivo de esta actividad es entender que hay otras perspectivas diferentes de la propia. Para desarrollar la actividad se ha de explicar a los niños que, muchas veces, lo que una persona ve y oye no es igual que lo que, a su vez, ve y oye otra. Así pues, cuando se produce un incidente, puede ser que alguien lo vea como una agresión cuando en realidad sólo fue un accidente. Para que los niños entiendan bien todo esto haremos representaciones de role playing en las que se produzca un incidente y se mantenga un diálogo para averiguar qué piensa el otro. Ej. Vas a beber agua. Cuando te inclinas en la fuente para beber, un niño te da un empujón y te mojas toda la cara.

1.5. Las noticias: El objetivo de esta actividad es que los niños entiendan que un mismo hecho puede interpretarse de diferentes maneras. Para el desarrollo de la actividad llevaremos diferentes periódicos a clase y buscaremos una misma noticia redactada. Nos fijaremos tanto en los titulares como en los contenidos y, dentro de estos últimos, nos fijaremos especialmente en la importancia que se concede a los datos de la noticia y buscaremos parecidos y diferencias (se aconseja realizar esta actividad a partir de cuarto o quinto de primaria).

2. Empatía hacia los padres:

Con frecuencia nos encontramos con niños a quienes nunca se les había ocurrido que sus padres pudieran tener sentimientos. Para algunos, el afecto es tan incondicional que lo perciben como si pudieran manipularlo. Otras veces vemos a niños que están tan desatendidos en el aspecto afectivo que, por ese mismo motivo, desconocen que sus padres

puedan tener emociones iguales a las suyas. En ambos casos es muy importante que lleguen a descubrir que los padres también tienen preocupaciones, alegrías, sufrimientos… y a ello van encaminadas las siguientes actividades.

2.1. Seremos nuestros padres durante un rato: Los objetivos de esta actividad es que los niños comprendan la posición de los padres y que se den cuenta de los sentimientos que tienen sus padres hacia ellos. Iniciaremos la actividad hablando sobre qué es educar y qué quiere decir “criar a un hijo”, e incidiremos en las satisfacciones y en las dificultades que esta labor proporciona a los padres. A continuación les pediremos a los alumnos que se identifiquen con el padre o con la madre y que, pensando en la figura que han elegido, elaboren un texto con el título “Las alegrías y los problemas que tengo para educar a mi hija/o”.

2.2. Una vez hice que mis padres estuvieran tristes: Los objetivos de esta actividad son: expresar los remordimientos de una forma constructiva y aprender a ser honestos para darse cuenta, de forma sana, de que han herido a alguien. Para desarrollar la actividad pediremos a los niños que, voluntariamente, expliquen situaciones en las que su comportamiento haya causado pena a sus padres. Tendríamos que explicar que todos, en un momento u otro, decepcionamos a las personas que queremos porque no somos perfectos, pero que si somos capaces de ver qué es lo que provoca esta decepción, podremos cambiar las cosas. Les preguntaremos si se ven capaces de no volverlo a hacer. Valoraremos el hecho de que hayan querido hablar del tema y les explicaremos que eso significa ser honesto.

3. Empatía hacia los compañeros:

3.1. Mis gustos: El objetivo de esta actividad es aprender a escuchar. La actividad se ha de desarrollar durante los primeros años de la escolarización. Se apuntan unos cuantos ítems en la pizarra que puedan ser interesantes para el grupo con el que estemos trabajando: nombre, animal, color, bebida, día de la semana, programa de televisión, deporte, juego… A continuación seleccionamos uno de estos ítems y cada uno de los niños deberá ir diciendo sus preferencias y explicar brevemente por qué. Cuando todos hayan dicho lo que más les gusta, la maestra irá haciendo preguntas del tipo: “Javi, ¿recuerdas cuál es la bebida preferida de Alba?”, “Alba, ¿te acuerdas de qué día de la semana es el preferido de Iván?”…

3.2. Lo que me hace feliz de mis compañeros: Los objetivos de esta actividad son: aprender a comunicar los propios deseos y despertar interés en los compañeros. Para el desarrollo de la actividad les pediremos a los niños que escriban varias frases que expresen aquello que esperan de sus compañeros. Deberán escribirlo comenzando siempre con la misma frase: “Me hace feliz que…”. Cuando todos hayan acabado, cada uno tendrá que leer en voz alta aquella frase que considere más importante. A continuación se colgarán todas las hojas en un lugar bien visible de la clase.

3.3. Qué me hace daño: Los objetivos de esta actividad son: comprender el concepto de daño psicológico, conocer los propios sentimientos y conocer los sentimientos de los otros. Para desarrollar la actividad iniciaremos una conversación sobre los males que se ven y sobre los que no se ven. Conduciremos la conversación de tal manera que sean los mismos

niños quienes lleguen a una definición de herida física y herida psicológica. Les pediremos que pongan ejemplos de cuándo se han sentido heridos, los escribiremos en la pizarra y los clasificaremos según correspondan al dolor físico o al psicológico.

3.4. ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?: El método más efectivo para fomentar conductas compasivas y tolerantes en los niños no se basa en premios o castigos, o en sermones, sino en el hecho de razonar con cada niño sobre el modo como sus acciones afectan a los sentimientos de los otros. El objetivo de esta actividad es aprender a captar la perspectiva de la otra persona y evitar ser causa de sentimientos infelices de los demás. Para desarrollar la actividad les propondremos a los alumnos elaborar una lista de situaciones y acciones que causen sentimientos de felicidad, y de situaciones y acciones que causen infelicidad. Pediremos la participación de todo el grupo. Las listas han de quedar expuestas a la vista de todos. En su relación con los alumnos, el profesor, tiene que tener incorporadas las preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir el otro?”, “¿te gustaría que te lo hicieran a ti?”, y pedirles a los niños que respondan, a fin de que no sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo real.

3.5. ¿Qué te gustaría saber?: Los objetivos de esta actividad son: ampliar el conocimiento que se tiene sobre todos los compañeros y proporcionar un espacio en donde uno se pueda sentir seguro para abordar cuestiones probablemente conflictivas. Mientras dura esta actividad, invitaremos a los niños a que, por orden y levantando la mano, vayan preguntando aquello que les gustaría saber de sus compañeros. Quien esté conduciendo la sesión deberá dirigir las intervenciones de manera que las preguntas no lleguen a ser indiscretas y dando a entender que si alguien no quiere contestar no pasa nada. Siempre que sea posible, se tendría que guiar a los niños hacia el contexto socioemocional, para que surjan preguntas como:

o Sarai, me gustaría saber por qué no quieres jugar conmigo.

o Sergio, me gustaría saber por qué a veces me haces daño.

o Ana, me gustaría saber por qué siempre quieres mandar.

Las preguntas y las respuestas deberían hacerse siempre en tono de respeto y sin

culpabilizar a nadie.

4. La empatía más allá de los padres y de los compañeros:

4.1. Nadie ve la paja en el propio ojo: El objetivo de esta actividad es que los niños se den cuenta de que lo que no les gusta que le hagan los demás, también ellos lo hacen algunas veces. Para el desarrollo de la actividad les pediremos que apunten todo lo que no les gusta de las personas que conocen. Tienen que escribirlo en forma de frase (Ej. No me gusta que sean egoístas, que digan mentiras, que se rían de mí...). cada niño deberá leer en silencio lo que ha apuntado y les pediremos que subrayen con color todo aquello que ellos también

hacen. Para acabar, reflexionaremos: “Os habías dado cuenta de que vosotros también hacéis las mismas cosas que os molestan?

4.2. Cómo consolar: Los niños a los que se incita a adquirir habilidades de ayuda se pueden sentir más inclinados a sentir empatía por las necesidades de los otros que los niños que no tienen esa oportunidad. El objetivo de esta actividad es: aprender a sensibilizarse respecto a la pena y el dolor de los otros, y tomar conciencia de que se pueden hacer cosas para aliviar esa pena y dolor. Para desarrollar la actividad les pediremos a los niños que nos expliquen todas las formas posibles que conocen que sirvan para consolar a alguien cuando está triste. Presentaremos situaciones concretas en las que alguna persona esté triste y les pediremos que digan cómo la consolarían.

Ejemplos:

o Esta mañana, mientras iba a la escuela, Olga ha perdido su bocadillo. Está triste porque no podrá desayunar.

o El abuelo de Nieves ha muerto.

o A Carlos lo tienen que operar de los oídos y tiene miedo a que le hagan daño.

4.3. Ayudar: Los objetivos de esta actividad son: comprender que ayudar no

quiere decir dar lo que uno quiere, sino lo que el otro necesita, y no dar sólo cosas materiales, sino también afecto, comprensión, compañía... Para desarrollar la actividad conduciremos la conversación de manera que, entre todos, lleguemos a definir qué quiere decir ayudar. Pondremos ejemplos de situaciones en las que alguien necesite ayuda y preguntaremos cómo se le puede ayudar.

o Si un niño está sólo porque nadie quiere jugar con él, ¿cómo le podemos ayudar?.

o Si una niña se aburre porque tiene una pierna rota y no puede salir de casa, ¿cómo le podemos ayudar?.

o Si un anciano no ve bien, ¿cómo le podemos ayudar?

RESOLUCIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS

Apartado teórico:

Según Michelson (1987), el conflicto desempeña un importante papel en el

desarrollo psicosocial. En toda interacción humana, la capacidad de resolver conflictos es una habilidad madura y conveniente, que puede ser muy beneficiosa para el individuo.

¿Qué entendemos por conflicto? El conflicto se puede definir como la discrepancia entre dos o más intereses simultáneos que algunas veces conducen a un estado de tensión emocional. No obstante, los conflictos forman parte de nuestra vida y pueden ser motor de cambio y de crecimiento personal. Entendidos de esta manera, y planteando soluciones constructivas a los mismos, los conflictos pueden ser positivos.

¿Qué tipo de actitudes podemos adoptar en los conflictos? Ante un conflicto en el que estamos implicados emocionalmente desarrollamos diferentes estrategias para hacerle frente, unas estrategias que bien pueden ser positivas como negativas.

o Posición evasiva : Es aquella estrategia en la que se trata de huir del

conflicto o bien se niega su existencia por la incapacidad de enfrentarse a él.

o Actitud culpabilizadora : Es la reacción que busca hallar un culpable,

ya sea uno mismo u otra persona.

o Reacción competitiva : Su objetivo consiste en vencer al otro.

o Actitud de transigencia : Facilitará la solución del conflicto bien

porque considera que es lo mejor que se puede hacer o bien porque no se da ninguna importancia al hecho de ganar o perder.

o Actitud de colaboración para buscar soluciones : Se produce desde la

posición de confianza en el otro y en uno mismo, intentando comprenderse a sí mismo y a los demás. Con esta actitud, guiada por valores de solidaridad y justicia, se trabaja para conseguir un acuerdo que beneficie a las diferentes partes implicadas. El camino idóneo para resolver conflictos es el que busca enfrentarse a ellos. Sin embargo, esta vía demanda un esfuerzo considerable: corresponde a una actitud honesta, valiente y responsable ante las propias acciones. El comportamiento colaborador es el más adecuado para resolver conflictos. Otras maneras distintas de actuar no tienen ninguna implicación personal, y con ellas o bien no se asumen los problemas, o bien la solución del conflicto puede generar más conflictos, porque crea hostilidad en la parte vencida.

¿Cuáles son los factores contenidos en situaciones de conflicto? En todo proceso de resolución de conflictos intervienen unas variables que influirán en el resultado final del proceso. Entre estos factores podemos destacar los siguientes:

o Factores cognitivos : El proceso mental implicado en cualquier

situación de conflicto depende de las habilidades cognitivas. Ser competente en dichas habilidades significa ser capaz de analizar las causas, buscar soluciones y prever las consecuencias. No obstante, nos podemos encontrar con procesos cognitivos inadecuados

que interfieran en el proceso de resolución de conflictos. Los más habituales suelen ser: tener expectativas equivocadas o patrones de pensamiento distorsionados (atribuciones inexactas, creencias irracionales, razonamientos arbitrarios, sobregeneralizaciones...).

o Factores emocionales : Toda problemática genera un abanico de

sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y razonar, y pueden interferir a la hora de buscar una manera racional de solucionar el problema. Es por ello que debería hacerse especial hincapié en la importancia de mantener la calma a la hora de encontrarse frente a un conflicto, ya que las emociones perturbadoras podrían nublar nuestra razón.

o Creatividad : En toda situación conflictiva la inventiva creadora es

muy necesaria. El pensamiento creativo se puede considerar relevante para el proceso de resolución de conflictos, ya que es la vía principal de buscar alternativas, para elegir y tomar iniciativas imaginativas.

o Factores morales : Los comportamientos que manifestamos en

situaciones de conflicto están influidos por el propio sistema de creencias y de valores. Para llegar a solucionar conflictos por el camino del diálogo y el consenso, hay que disponer de un contenido de valores como la tolerancia, la cooperación y la comprensión, que permitan mantener una posición abierta para comprender las necesidades de los demás y no sólo las propias, y que regulen el grado de competitividad.

o Comunicación : La comunicación es el factor central y básico de la

sociabilidad. Una comunicación que no funcione puede ser la condición previa para muchos de los reveses que aparecen en la resolución de conflictos y en la toma de decisiones.

Objetivos y procedimientos:

El hecho de que el niño sepa situarse convenientemente ante los problemas

genera sentimientos de seguridad y de confianza, de manera que se aseguran valores de autoestima, se mejora la adaptación social y las probabilidades de delincuencia disminuyen.

Este programa para enseñar a resolver conflictos tiene como objetivos específicos:

o Aumentar el estadio de desarrollo cognitivo para resolver problemas.

o Aprender a evaluar situaciones, conductas y consecuencias.

o Aumentar la habilidad de generar soluciones alternativas y creativas para los problemas.

o Aprender a planificar.

o Aprender a afrontar la frustración de manera positiva y constructiva.

o Proporcionar una estrategia que pueda ser útil antes una amplia gama de situaciones.

Y como procedimientos básicos tenemos:

o Lograr la unión entre los procesos cognitivos de análisis y la inteligencia emocional.

o Desarrollar una estrategia muy secuenciada.

o Incentivar el pensamiento creativo.

o Crear capacidad de comunicación asertiva.

o Practicar habilidades de autocontrol.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer

referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

- El papel del profesorado en la enseñanza-aprendizaje de la resolución positiva de conflictos: En los centros educativos se dan las siguientes tipologías de situaciones conflictivas:

a) Conflicto entre alumnos: Un enfoque constructivista en lo que se refiere a la resolución de conflictos entre el alumnado implica que el maestro transmita el hecho de que el conflicto es algo pedagógico y que, a su vez, conduzca a los niños en el aprendizaje de la resolución de conflictos. El profesorado no puede volverse de espaldas ni tampoco hacer la vista gorda cuando se observa la aparición de conflictos. Hay que aprovechar esas situaciones para que los niños reflexionen, para ayudarles a controlar sus emociones y para buscar soluciones a los problemas, unas soluciones que no sean ni la agresión, ni la retirada.

b) Conflicto entre el alumnado y el profesorado: Si queremos enseñar a resolver los problemas mediante el razonamiento y el diálogo, los maestros han de ser coherentes con el modo como conducen sus conflictos con los alumnos aplicando el mismo modelo que quieren que aprendan los alumnos (intentando comprender la postura de los alumnos y siendo abiertos a sus argumentos, fomentando la comunicación mediante preguntas y no mediante afirmaciones, dando argumentos que validen sus actuaciones - la de los maestros -…).

o Participación familiar : Dado que todas las familias admiten tener

conflictos y, aunque sepamos que algunos padres no han llegado a resolver sus conflictos de manera satisfactoria, conseguir su implicación es muy importante para que se pueda producir una generalización del trabajo realizado en la escuela en lo referente a este campo (la resolución positiva de conflictos). Haremos las siguientes propuestas esperando que sean claras y fácilmente aplicables:

fomentar la comunicación y el diálogo.

Conducir a los niños en el camino de lo justo y lo injusto.

Entender la vertiente pedagógica de los conflictos.

Dar a entender que se acepta al hijo tal como es, aunque eso no signifique que se acepten sus errores.

Evitar la culpabilización de los niños en situaciones en las que se hayan equivocado y conducirlos por el camino del razonamiento.

Practicar los siguientes puntos cuando surja un conflicto: relajación, comunicación de sentimientos, búsqueda de soluciones…

o Propuestas metodológicas:

1. Método de resolución de conflictos:

El modelo para enseñar a resolver problemas que se muestra a continuación es una adaptación del que, originalmente, desarrollo Myrna Shure en 1982. El objetivo de este método es construir un modelo de organización del pensamiento y de autorregulación del comportamiento. Se proponen los siguientes pasos para llegara resolver un conflicto:

Identificación del conflicto: Se trata de hacer una exposición de lo que ha

pasado, centrándose en el problema y no en las personas que lo han causado.

Buscar las causas que lo han provocado: Aquí se mira hacia atrás para

reconocer el origen del problema, se analiza el contexto, se recogen todos los indicios que nos proporciona la situación, se elaboran hipótesis sobre lo que ha pasado y se busca información que verifique las hipótesis. Es imprescindible detectar las emociones que están detrás del conflicto, tanto los propios como los de otros.

Definición de objetivos: Una vez definido el conflicto hay que tener muy

claro qué se quiere conseguir. Por otro lado, uno de los elementos que hace posible la resolución del conflicto es que los objetivos sean adecuados y realistas.

Buscar soluciones: Consiste en la habilidad para generar opciones que

potencialmente podrían ser puestas en práctica para solucionar un problema. Se trata de buscar todas las soluciones posibles y de anotarlas.

Evaluar las diferentes alternativas y buscar la mejor: Es la habilidad para

anticipar qué podría pasar después de poner en práctica unas solución concebida para resolver un problema. Se toman cada una de las soluciones y se hace una valoración de lo que pasaría si las aplicáramos. Se piensa en todas las consecuencias en qué sentimientos se verían implicados, y se reflexione sobre qué acciones incluyen tolerancia, colaboración y respeto, o abuso, humillación y engaño. Una vez se ha hecho, se elige la mejor alternativa para conseguir el objetivo propuesto. Habrá que intentar que la solución beneficie a todo el mundo, es decir, que sea justa, que sea practicable y que sea significativa, valiosa y creíble para los niños.

Consenso: Se toma una decisión cuando ya todos han tenido la oportunidad de

discutir a fondo las diferentes soluciones, y se llega al acuerdo de que la decisión que se toma es la mejor posible. Cuando se resuelven conflictos es necesario que los alumnos y los educadores compartan el deseo de llegar a un consenso. A veces se puede caer en la tentación de buscar la voluntad de la mayoría, votando las soluciones, lo que significa crear ganadores y perdedores; además, la decisión se queda sin todo el valor que podría tener si se tomara mediante consenso. Durante el proceso de construcción del consenso se reafirma el valor de la participación de cada uno de los miembros del grupo. A ello se llega:

o Asegurándose de que todos tengan claro qué se quiere solucionar y por qué.

o Recalcando que el problema concierne a todos, que su solución será también en interés de todos y que, por tanto, se ha de desarrollar con el consentimiento de todos.

o Manteniéndose en la búsqueda de soluciones hasta que todos estén de acuerdo; si alguien está en total desacuerdo, se deberán buscar otras soluciones.

Determinar su aplicación: Una vez se sepa cuál puede ser la mejor solución,

habrá que ponerse de acuerdo en cómo se llevará a cabo y se trazará un plan. Es muy importante que se cumplan las decisiones que se tomen. Los acuerdos se pueden escribir y luego colgarlos en algún sitio visible de la clase.

h) Marcarse un plan: Es la habilidad para crear, paso a paso, un plan de acción para fijar el objetivo fijado. Este pensamiento implica apreciar la existencia de obstáculos que pueden interferir en la consecución del objetivo. La idea es enseñar a los alumnos a hacer planes de manera secuenciada y a anticiparse a los obstáculos, ayudándoles a reducir el pensamiento impulsivo, de maneras que se den cuenta de que para buscar una buena solución hay que dedicar tiempo a planificarla.

2. Práctica de cada uno de los pasos necesarios para la resolución de conflictos:

2.1. Habilidades cognitivas:

Practicar la identificación de conflictos : Para desarrollar esta actividad

expondremos diferentes situaciones conflictivas y en cada situación les preguntaremos: a) ¿Hay algún problema?; b) ¿Quién tiene el problema? ¿Cómo lo sabemos?; c) ¿Cuál es el problema? ¿Cómo lo sabemos? Después de haber identificado unos cuantos conflictos, destacaremos el hecho de que una misma situación puede contener diferentes problemas para distintas personas y que algunos problemas no son fácilmente identificables. ¿Cómo sabemos, entonces, que tenemos un problema? Entre todos pensaremos acerca de cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema (que sentimientos y pensamientos experimentamos). Conduciremos la conversación a fin de que salgan a la luz aspectos como los siguientes:

o Cuando nos sentimos confusos.

o Cuando alguna cosa nos preocupa en exceso.

o Cuando sentimos que algo va mal.

o Cuando queremos que alguien nos ayude.

o Cuando estamos atravesando una mala situación.

Practicar la relación causa/efecto : Para llevar a cabo esta actividad

trabajaremos el razonamiento causal. Para entender el resultado de una acción, practicaremos con preguntas que, de entrada, serán sobre leyes naturales, es decir, sobre temas que no impliquen afectivamente a los alumnos; después, poco a poco, iremos introduciendo preguntas más complejas con implicaciones personales y sociales:

o ¿Qué pasa si echamos sal al agua?

o ¿Qué pasa si ponemos un papel en el fuego?

o ¿Qué pasa si dejamos una gaseosa destapada?

o ¿Qué pasa si dejamos unos días la carne fuera de la nevera?

o ¿Qué pasaría si un niño nunca diera de comer a su perro?

o ¿Qué pasaría si las escuelas no existieran?

o ¿Qué pasaría si siempre molestáramos a los demás?

o ¿Qué pasaría si siempre dijéramos mentiras?

o ¿Qué pasaría si nunca acabáramos el trabajo?

o ¿Qué pasaría si siempre estuviéramos de malhumor?

o ¿Qué pasaría si pensáramos las cosas antes de hacerlas?

Practicar la definición de objetivos : Para desarrollar esta actividad

hemos de transmitir a los alumnos que debemos tener claro qué se quiere resolver y qué se quiere conseguir. Por ello, plantearemos una serie de situaciones y después le haremos la pregunta “¿qué queremos solucionar?”. El contenido de las situaciones ha de estar muy relacionado con el contexto de los alumnos.

o Si en el recreo hay continuas peleas, ¿qué queremos solucionar?

o Si siempre que llevo un juguete a la escuela, alguien lo estropea, ¿qué queremos solucionar?.

o Si tu mejor amiga ahora nunca quiere jugar contigo y esto te causa tristeza, ¿qué quieres solucionar?

o Si hay un niño que piensa que la maestra nunca le hace caso y eso le pone de mal humor, ¿qué tiene que solucionar ese niño?

Buscar soluciones. Practicar el pensamiento alternativo : Para llevar a

cabo la habilidad de buscar soluciones se necesita creatividad. Para desarrollar esta actividad presentaremos múltiples situaciones en las que haya un conflicto y preguntaremos. “¿Qué puede hacer este/a niño/a?”. A continuación les explicaremos que cuando ellos tengan un problema también deben preguntarse: “¿Qué puedo hacer?”. Algunas de las posibles situaciones son:

o María lleva una coleta muy larga y siempre hay alguien que se la estira. ¿Qué puede hacer María?

o Luis ha de llevar gafas con cristales muy gruesos y los compañeros se ríen de él. ¿Qué puede hacer Luís?

Valorar las diferentes soluciones pensando “¿qué pasará después ?”.

Practicar el pensamiento consecuencial: La práctica del pensamiento consecuencial prepara para saber anticipar las consecuencias de la solución que se dé a un conflicto. Presentaremos una situación (tomemos el ejemplo de la niña a la que todos estiran la coleta) preguntando: “¿Qué puede hacer? (echarse a llorar, pegar a quien le estira del pelo, decírselo a la maestra…) y ¿qué pasará después? (se sentirá peor, se sentirá mejor, sus compañeros se enfadarán con ella, sus compañeros empezarán a respetarla…).

Marcar un plan teniendo en cuenta los medios necesarios para

conseguir los objetivos. Practicar el pensamiento secuencial: Para practicar el pensamiento medios/fin presentaremos situaciones conflictivas ya resueltas con las preguntas siguientes:

o ¿Qué solución ha encontrado el personaje? ¿qué ha hecho para conseguirlo? (medios).

o ¿Hay alguna cosa que la ha impedido realizarlo? (obstáculo).

o ¿Qué puede hacer para superar el obstáculo?

o ¿Puedes hallar diferentes maneras de solucionar este problema?

En la parte superior de una hoja escribirán lo que han decidido.

Dibujarán una línea divisoria, en medio de la hoja, de arriba abajo. A la izquierda, escribirán todas las dificultades que prevén. A la derecha, pondrán una lista con los pasos que podrían hacer para disminuir o superar los obstáculos. Finalmente, desarrollaran un plan de acción en el dorso de la hoja.

2.2. Habilidades emocionales:

Tomar conciencia de lo que uno siente puede servir como señal de alarma para saber que se está teniendo un conflicto. Cuando se tiene un problema, con frecuencia uno se siente perturbado, frustrado e intranquilo. Esa clase de sentimientos pueden dificultar pensar con claridad y tomar decisiones correctas. Es por ello que el hecho de aprender a pararse y a tranquilizarse es de vital importancia en la solución positiva de conflictos.

Técnica del semáforo : El procedimiento para poner en práctica esta

técnica es el siguiente:

Les explicaremos que las emociones son señales. Algunas veces estas señales

nos indican que nos hemos de parar, tal como lo hacen los peatones ante un semáforo en rojo. En consecuencia, pondremos énfasis en la importancia de la luz roja. Explicaremos que cuando tenemos unos sentimientos tan fuertes que no podemos controlarlos, los primero que debemos hacer es pararnos y calmarnos. Para ello podemos utilizar diferentes procedimientos como: respirar profundamente, contar hasta diez, apartarnos del lugar donde se ha producido el conflicto, hablar con alguien de cómo nos sentimos, pasear…).

A partir de esta lista de procedimientos para calmarse, guiaremos a los niños

para que elijan las dos o tres formas de calmarse más adecuadas y universales.

Haremos role playing de cómo hay que calmarse (el maestro actúa de modelo y

los alumnos lo imitan).

Distinción entre situaciones justas y situaciones injustas : La idea del

bien y del mal que tienen los niños en el ciclo inicial todavía es rígido y está marcado por el egoísmo. Mediante esta actividad, deberemos posibilitar la discriminación entre lo que es correcto y razonable y lo que es injustificable, así como el hecho de tener o no tener derecho. Se trata de disponer de una gran variedad de situaciones. Cuando estemos seguros de que los niños comprenden bien la situación, les preguntaremos si es justo o no y por qué. Hemos de poner énfasis en la identificación con todos aquellos que sufren situaciones injustas, resaltando el papel de los sentimientos de la otra persona.

Estrategias de comunicación : Para solucionar un conflicto de

manera satisfactoria y positiva para todos la comunicación ha de ser constructiva y positiva. Mantener una actitud dialogante en situación de conflicto es una acción educativa que lleva implícitos valores de respeto, solidaridad y justicia.

Factores que facilitan la comunicación:

o Reconocer al interlocutor como un igual.

o Elegir un lugar adecuado.

o Elegir un momento adecuado.

o Preguntar.

o Escuchar activamente.

o Tener empatía.

o Aceptar los argumentos del otro

Factores que obstaculizan la comunicación:

o Tener objetivos contradictorios.

o No escuchar con la debida atención.

o Fijarse más en los detalles que captar la información principal.

o Elegir un lugar inadecuado.

o Elegir un momento inadecuado.

o Acusaciones.

o Amenazas.

o Preguntas de reproche.

o Utilizar el sarcasmo y la ironía.

o Cortar al otro cuando está hablando.

o Emplear generalizaciones del tipo “siempre” o “nunca”.

o Enfatizar los aspectos negativos del otro.