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Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Caracterización de algunos aspectos de la enseñanza en el

plurigrado. Estudio realizado en dos escuelas primarias rurales

del departamento de Empedrado, provincia de Corrientes

Proyecto Nº 565

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Marta Teresa Avalos

Integrantes: Edith Adela Susana Fripp, Rita María Rojas, Juan Manuel

Almirón Galarza, Darío Martín Brites, Valeria María Cecilia Riquelme,

Mariela Alejandra Segovia, Julia Magdalena Viola

ISFD Sede: Instituto Superior de Formación Docente “Julio Cortázar”,

Empedrado, Corrientes



Resumen

En el departamento de Empedrado (Corrientes) más del 80% de las escuelas primarias son

rurales.

En este contexto, los estudiantes del Profesorado de EGB 1 y 2 del ISFD “Julio Cortázar”

desarrollan parte de la residencia docente. Quienes concretaron esa experiencia afirman que el

acceso empírico es dificultoso. No diferencian entre escuelas graduadas y escuelas rurales, en

cuanto al modelo pedagógico.

A nivel jurisdiccional existen estudios sobre educación rural. Pero, no hay investigaciones que

tengan por objeto componentes de la práctica en plurigrados.

El objetivo de esta investigación es describir particularidades de la práctica pedagógica en dos

escuelas primarias rurales con plurigrado, respecto de algunos componentes: planificación

didáctica, tiempo y espacio escolar y actividades de aprendizaje.

El diseño metodológico cualitativo consistió en: observaciones, entrevistas, encuestas, aplicación

de listas de control sobre documentación de aula y análisis interpretativo-descriptivo. En el

proceso, la investigación adquirió una orientación etnográfica.

La información aportó para fundamentar la pertinencia y ejecución de un proyecto integrado,

como dispositivo de intervención pedagógica.

El resultado nos fortaleció como equipo de investigación, abriendo nuevas líneas de acción

interinstitucional.

Como conclusión global: las escuelas de la muestra presentan situaciones diversas, en cuanto a

decisiones asumidas por los maestros para organizar sus intervenciones cotidianas, tanto en el

tipo de planificación, como en la distribución de tiempos y espacios y las actividades de

aprendizaje priorizadas.

Consideramos necesario el fortalecimiento de la Formación Continua del docente que enseña en

plurigrados rurales, a través de investigaciones e instancias de especialización profesional.

Introducción

La Argentina tiene 15.600 escuelas rurales que representan un 38% del total nacional.

Comprende casi el 10 % del alumnado del país. El 30% de las escuelas rurales tiene docente único

y la enseñanza se organiza en plurigrado.1

1 Censo Nacional de escuelas rurales (2005-2010). Datos preliminares. Ministerio de Educación de la República Argentina. En http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1244149 Fecha de consulta: 17/03/10.

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1244149



En la provincia de Corrientes, más del 70% de las escuelas primarias se encuentra en zonas

rurales y la organización que adoptan depende de esa ubicación geográfica y de la matrícula que

poseen.

En el departamento de Empedrado (a 60 km de la Capital correntina) más del 80% de las escuelas

primarias son rurales. El ISFD “Julio Cortázar” desarrolla acciones de Formación Docente Inicial en

este ámbito de influencia.

Los estudiantes avanzados del Profesorado de EGB 1 y 22 realizan un periodo de la Residencia

Docente en escuelas rurales que, según el registro de quienes la concretaron, suele ser una

experiencia formativa basada en un acercamiento empírico dificultoso. Pensamos que esta

afirmación se debe a que los estudiantes perciben en el plurigrado características diferentes de

las observadas en las escuelas graduadas, donde hacen sus primeras prácticas pedagógicas. No

alcanzan a distinguir las características que presenta una organización escolar con plurigrado.

Tampoco vinculan las concepciones teóricas abordadas en el cursado del Profesorado con la

práctica real.

Una investigación sobre esta problemática puede producir insumos para atender la realidad

planteada por la práctica pedagógica rural, tanto en la Formación Inicial como en la Formación

Continua. También, aporta para la discusión de los resultados en el marco de la residencia

docente y para la profundización de vínculos entre instituciones de Nivel Superior y escuelas

asociadas.

El objetivo general es describir las particularidades de la práctica pedagógica en escuelas

primarias rurales con plurigrado, en relación con tres componentes: planificación didáctica,

actividades de aprendizaje, tiempo y espacio escolar.

Planteamos tres objetivos específicos:

1-Caracterizar la planificación de acuerdo con la organización del plurigrado en las escuelas

primarias rurales con plurigrado seleccionadas.

2-Enunciar los tipos de actividades de aprendizaje que predominan en las dos escuelas primarias

rurales con plurigrado seleccionadas.

3-Diferenciar las propuestas para el uso del tiempo y del espacio en el plurigrado en las dos

escuelas primarias rurales seleccionadas.

En nuestro país, existen líneas de desarrollo profesional -tanto del orden nacional como

jurisdiccional- que promueven la adaptación de los Diseños Curriculares a la realidad con

2 Actualmente, Profesorado de Educación Primaria.



modelizaciones cada vez más complejas, según los aspectos formativos y contextuales en que se

produce el proceso educativo. Como rasgo sobresaliente de tales situaciones nos interesa lo que

atañe a la enseñanza en las escuelas rurales; especialmente cuando se trata de la modalidad

plurigrado3. Al respecto, reconocemos el legado del maestro Luis Iglesias, en textos como La

escuela rural unitaria o Los guiones didácticos, donde describe modos de organizar y concretar el

trabajo pedagógico-didáctico en aulas plurigrado, situadas en contextos rurales. Son momentos

en que el docente debe asumir sus funciones con creatividad, considerando la disposición

evolutiva de los alumnos, según la edad escolar y los factores socioculturales del entorno. En una

de sus obras, Iglesias (1973: 13) relata:

El maestro recién llegado, no llevaba otra cosa que el bagaje de una pedagogía teórica muy

general; encontró a esos niños sin tiempo escolar, el rancho desnudo, y hubo de ingeniarse a su

manera y con sus propios medios para abrirse camino sin esquivar la responsabilidad de su

misión. Resultaba ser ése un camino insólito, que con el transcurso de los años le fue brindando

no pocas sorpresas. Y en las búsquedas y experiencias, en los éxitos y fracasos, en el sostenido

diálogo de todos los días entre la realidad vivida y la teoría leída con desesperación, el maestro

hizo sus universidades y llegó a la madurez.

Más cercana en el tiempo, Flavia Terigi (2006: 200), sostiene que el plurigrado o sección múltiple

en las escuelas primarias “(…) es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando

distintos grados de su escolaridad primaria, en forma simultánea con un mismo maestro”,

función que no se considera durante la Formación Inicial del docente.

De acuerdo con las condiciones específicas, el docente rural decide cómo organizar a los

alumnos (agrupamientos), las secuencias de contenidos que enseña, el manejo del tiempo y de

los recursos. A esta particular forma de trabajar Terigi denomina invención del hacer que indica

una modalidad pedagógica del plurigrado diferenciada, aunque no siempre se produce de esa

forma según las investigaciones de Justa Ezpeleta y de Beatriz Fainholc (mencionadas por Terigi).

Predomina el modelo pedagógico del aula graduada en el modelo organizacional del plurigrado,

convirtiéndose así en uno de los aspectos problemáticos de este formato:

(…) mientras que la escolaridad sigue siendo graduada- y en tal sentido cada alumno está

cursando un grado específico de la escolarización- la organización institucional agrupa a niños y

niñas que cursan grados distintos en una sección escolar (Terigi, 2006: 203)

3 Término con que -desde finales del siglo XIX en la Argentina- se designa a la estructura del multigrado en la escuela rural.



Creemos que -en este orden de ideas- un primer componente de la práctica pedagógica para

conocer es la programación de la enseñanza en plurigrados, concebido como un concepto

medular y estructurador de la práctica pedagógica, desde un enfoque tecnológico, donde la

planificación de aula es una técnica fundamental (Araujo, 2006: 75-76). Consiste en un diseño

previo de la acción del docente sustentado en una variedad de supuestos, que permite un

desempeño organizado.

La planificación didáctica ha tenido distintas denominaciones y alcances: guiones didácticos (L.

Iglesias), carta descriptiva (A. Díaz Barriga), programación en doble folio cuadriculado (D. Salinas

Fernández), plan de clase, carpeta del docente, entre otros. En todos los casos respondieron a

concepciones tradicionales y empiristas centradas en un sólido protagonismo del docente, hasta

la propuesta en que el sujeto que aprende es valorado como el centro del proceso educativo.

Nos parece oportuno mencionar, también, aportes de A. Díaz Barriga y T. Sánchez Iniesta.

Díaz Barriga (1998) resume posturas y nociones en la conceptualización de planificación. Destaca

la concepción funcionalista, citando a Ralph Tyler y a Hilda Taba, en el análisis de los

componentes referenciales que estructuran las programaciones escolares. Por ejemplo, las

investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el análisis de tareas y los

procesos culturales; además de la función y desarrollo de los contenidos escolares (las fuentes de

Tyler) o la elaboración de un plan de aprendizaje con base en una teoría curricular (siguiendo a

Taba), que comienza con un diagnóstico de necesidades.

Sánchez Iniesta (1994) se refiere a un modelo con enfoque globalizador para el proceso de

enseñanza y aprendizaje, especificando características organizativas y metodológicas. En

particular, atendiendo a los contenidos a enseñar, que deberán estar relacionados de acuerdo

con un tema organizador y a la participación activa de los alumnos. Este enfoque globalizador

surge de las posiciones constructivistas de teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. Nociones de

reestructuración, equilibrio cognitivo, colaboración entre pares para aprender y aprendizaje

significativo, adquieren otra relevancia cuando se trata de propuestas de enseñanza rural con

plurigrado. También, el tratamiento de cuestiones institucionales, curriculares y didácticas.

Otro componente del plurigrado son las actividades de enseñanza y de aprendizaje, es decir las

actividades que guardan coherencia con las características del contenido seleccionado y con las

estrategias por las que opta el docente (Davini, 2008). En particular, las actividades de

aprendizaje deberían ser variadas para que los alumnos se interesen por realizarlas y para

optimizar la complejidad de un tema o contenido. Davini afirma que las actividades de

aprendizaje tienen que ser secuenciadas, sin implicar con esto que se finalicen en poco tiempo.



Se pueden disponer en momentos de apertura, de desarrollo, de integración y de revisión del

proceso de aprendizaje llevado a cabo por el alumno.

Con este criterio, el maestro rural tendría que proponer actividades de aprendizaje colectivas que

apunten a diversas maneras de participación y actividades individuales que promuevan el

aprendizaje autónomo. Respecto a esto, desde la concepción vigotskiana sobre el aprendizaje, se

ha demostrado que la interacción con un par es eficaz para inducir el aprendizaje, mediando en

el proceso y condicionado de algún modo el acceso a los contenidos. Tal postura bien podría

aplicarse en el plurigrado.

Un tercer componente de la práctica docente en plurigrado que cobra relevancia es la

organización del tiempo y del espacio escolar.

Tomamos como referentes teóricos a R. Gibaja y R. Boix Tomas, quienes proponen alternativas

de organización (o reorganización, si fuera el caso) del espacio en relación con el tiempo, de

acuerdo con los objetivos pedagógicos y la disponibilidad de las escuelas.

Gibaja (1993) -con la colaboración de P. Sarlé- destaca que el tiempo es un elemento

fundamental en la escuela. Es una variable organizacional que el docente puede controlar y

administrar. Distingue tres tiempos escolares: instructivo, no instructivo e inerte. La

administración de estos tiempos depende de las decisiones institucionales, del tipo de

actividades, de las estrategias seleccionadas y de los espacios existentes.

Boix Tomas (2003) habla de espacios/rincones de trabajo comunes y permanentes en el aula

rural, haciendo hincapié en los lugares compartidos (como la Biblioteca); pero también invita a

pensar en que cada ciclo requiere, a su vez, un espacio propio para distribuir mobiliario adecuado

y recursos didácticos, considerando los intereses y necesidades de los alumnos.

Como antecedentes normativos sobre la temática, destacamos los vigentes:

- La Ley de Educación Nacional Nº 26.026/06, que en el artículo 49º establece que la educación

rural constituye una modalidad del sistema educativo argentino.

- La Ley Nº 3723/82 de la provincia de Corrientes (Estatuto del Docente).

Metodología

La investigación tuvo un diseño metodológico de enfoque cualitativo, con orientación

exploratorio-descriptiva.

Las preguntas de investigación fueron:

-¿Cómo organiza sus prácticas el docente rural? ¿Atendiendo a las particularidades del ámbito

rural o transponiendo el modelo graduado?



-¿Qué tipo de planificación elabora? ¿Tiene adecuaciones al grado ciclado? ¿Se incluye el

tratamiento de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)? ¿Está planteada la gradualidad de

los contenidos?

-De existir adecuaciones en las planificaciones, ¿son evidentes en las actividades realizadas por

los alumnos? ¿Se promueve la apropiación de diferentes tipos de contenidos? ¿Son variadas las

propuestas?

-¿Es flexible el uso del tiempo escolar? La distribución del espacio en el aula, ¿tiene en cuenta los

recursos pedagógicos disponibles y la ejecución de actividades planificadas?

Realizamos tres entradas de campo entre 2009 y 2010. En el transcurso del proceso, la

investigación adquirió un enfoque etnográfico, especialmente al ejercitar la técnica de

observación participante que permitió registrar datos sobre lo cotidiano, interactuando con

docentes, alumnos y algún tutor o vecino del lugar. Posteriores interpretaciones de esta

experiencia nos permitieron organizar la información relevante.

El universo de estudio está definido por escuelas primarias rurales con plurigrado. La muestra

intencional está constituida por dos escuelas rurales (denominadas A y B) pertenecientes al

departamento de Empedrado, provincia de Corrientes. Tuvimos en cuenta que, aunque se

encuentran alejadas del centro urbano (entre 15 y 25 km aproximadamente), son ámbitos

acotados al objeto de nuestro estudio a los que se puede llegar sin inconvenientes y son

representativas de la población porque se encuadran en el diseño de investigación, sin pretender

la generalización de los resultados que se obtengan.

Las unidades de análisis fueron la documentación del docente (planificaciones didácticas,

carpetas de actividades y registros de asistencia), directivos/docentes, tiempo y espacio escolar,

cuadernos de clase de los alumnos matriculados en el período trabajado (11 cuadernos del

primer ciclo y 11 del segundo).

Utilizamos como técnicas/estrategias e instrumentos para la recolección de datos:

*Observación espontánea y estructurada. Como procedimientos descriptivos, elegimos emplear:

- Dos tipos de Listas de control4, estructuradas para el registro de respuestas en forma de SÍ/NO y

marcas, según información relativa a la presencia o frecuencia de aspectos organizativos de la

documentación docente y de aula.

- Notas de campo, organizadas en un Diario que cada investigador llevaba.

4 Para que el lector conozca los protocolos de listas empleados, incluimos Anexo I.



Hubo instancias de observación participante (Guber, 2001), mediante la cual se logró información

desde el ejercicio de un doble rol. Investigador y residente (en el caso de los estudiantes) y el de

investigador-profesor de Práctica y Residencia Docente.

*Entrevista formal, individual a directivos/docentes de las escuelas rurales de la muestra. Nos

propusimos saber cómo resuelven los docentes las tareas pedagógicas en esos contextos, cuáles

son sus expectativas y prioridades, qué criterios/objetivos consideran para organizar sus

prácticas. El cuestionario base tuvo preguntas simples para iniciar la entrevista; luego, preguntas

acerca de experiencias profesionales y de opinión, para conocer el modo de valorar las acciones

didáctico-pedagógicas en plurigrado.

*Encuesta on-line -dado que se domicilian en distintas ciudades de la provincia- a Supervisores

Técnicos que tienen a su cargo escuelas rurales primarias de la provincia de Corrientes.

Compendiamos:

a) Registros escritos y con imágenes fotográficas y fílmicas del contexto escolar y de las

aulas.

b) Tres protocolos de listas de control sobre planificaciones de los docentes y 22

protocolos sobre cuadernos/carpetas de los alumnos, a los que accedimos en marzo de 2010.

c) Tres registros de entrevistas a directoras/docentes y dos encuestas on-line a

Supervisores Técnicos.

d) Registros escritos de conclusiones obtenidas en la realización de dos Talleres de Reflexión

de la Residencia Docente (a cargo de una de las profesoras del equipo).

Para el análisis, optamos por procedimientos que nos llevaran a la interpretación del corpus

obtenido, de manera que relacionáramos con el marco teórico. Fue importante la

contextualización que, en este caso, se circunscribió al entorno sociocultural y pedagógico.

Permitió que explicitáramos algunos componentes de las prácticas, analizados más

exhaustivamente mediante categorías.

Además, consideramos oportuno incorporar técnicas gráficas, para representar algunos aspectos

del análisis interpretativo y descriptivo de la información obtenida que derivó en la construcción

de categorías. Por ejemplo, cuando trabajamos dimensiones y variables en cuadernos de clase o

cuando se confeccionaron croquis.

También obtuvimos un corpus de imágenes fotográficas y filmaciones del contexto escolar y de

las aulas. Nos posibilitó distinguir los elementos categorizados en el análisis de los cuadernos y en

la distribución del espacio educativo.



La información registrada durante la primera etapa de observación nos llevó a diseñar, como

dispositivo de intervención pedagógico-didáctica, un proyecto integrado. Nuestra intención era

probar otra modalidad de planificación para las aulas rurales con plurigrado, aunque no fuera

inicialmente uno de los objetivos de la investigación5.

En las instancias de reflexión compartida pudimos evaluar la experiencia, arribando a

conclusiones interesantes acerca de la implementación de proyectos integrados en el plurigrado

rural.

Análisis descriptivo e interpretación de los resultados

La escuela primaria rural con organización de plurigrado tiene características distintivas con

respecto a los componentes de la práctica pedagógica.

Entre los datos sistematizados a medida que realizamos nuestra investigación, describimos los

siguientes tópicos:

I-Las escuelas primarias en el contexto rural. Caracterización general.

Los registros in situ y el repaso de imágenes nos permitieron hacer una primera caracterización

de las dos escuelas rurales elegidas, para ubicar al lector.

La escuela A es de 4ta categoría.6 La matrícula del ciclo lectivo 2009 es de 10 alumnos (7 de ellos

son hermanos). Un alumno para Nivel Inicial, 2 para primer grado, 2 para segundo, 3 para quinto

grado y 2 para sexto.

Se trata de una escuela unitaria dado que la matrícula total está conformada principalmente por

algunos grados. Además, coexisten dos situaciones en cuanto a la modalidad organizativa: hay

multinivel y plurigrado.

Para llegar al edificio escolar el recorrido es de aproximadamente 10 minutos en transporte, por

la Ruta Nacional Nº 12. Luego, caminar durante 30 minutos por tierra arcillosa que, en días de

lluvia, se torna intransitable7.

El edificio observado está construido en bloques y parece estar enclavado en un predio verde,

poblado de pinos.

Cuenta con una gran variedad de recursos didácticos; la mayoría adecuados para el trabajo en

plurigrado. También, tiene una biblioteca organizada y un equipo de PC en condiciones de usar.

5 Consideramos pertinente la propuesta en función de lo triangulado que nos alentó para reformular uno de los objetivos del proyecto y para aportar a la discusión de resultados en el marco de la residencia docente, favoreciendo el acercamiento entre teoría y práctica. 6 Según el Estatuto Docente de la provincia de Corrientes (Ley Nº3723/82), una escuela es de 4ta. categoría porque al

número de alumnos que atiende le corresponde un solo cargo de director-maestro de grado. 7 En Anexo II, el lector puede ver un croquis que muestra detalles del contexto escolar.



El mobiliario es insuficiente. No hay sillas individuales ni mesas para agrupar a los alumnos

durante las tareas escolares colectivas.

La escuela B es de 3ra categoría.8 Además, cuenta con un personal de maestranza (portero). La

matriculación del ciclo lectivo 2009 es de 24 alumnos, distribuidos en:

- Primer ciclo: 9 alumnos. La mayoría de segundo grado.

- Segundo ciclo: 15 alumnos. Asisten regularmente 9 de ellos. Corresponden 3 a cuarto grado, 3 a

quinto y 3 a sexto.

La institución escolar está ubicada a 25 km de la zona urbana del departamento de Empedrado.

Hay que transitar 8 km por Ruta Nacional Nº 12 para ingresar al camino de tierra que lleva al

paraje. Son 15 km de recorrido a pie o, si fuera posible, en transporte apropiado para ese

terreno.9

El edificio está en buenas condiciones. Cuenta con luz eléctrica y agua de perforación (fuente

subterránea).

No hay un espacio destinado a biblioteca. Cada salón dispone de algunos textos específicos. Los

recursos didácticos son elegidos y aportados por cada maestro.

II-La planificación de la práctica pedagógica en las escuelas rurales.

Sobre la planificación, las dimensiones de análisis adoptadas para lo observado en las listas de

control Nº 1 y la documentación de los docentes, fueron las modalidades de planificación, la

presencia o ausencia de los NAP, los ejes integradores de los contenidos para los distintos grados

de cada ciclo y la organización de los contenidos curriculares.

Encontramos planificaciones estandarizadas, cuando las hay (sólo accedimos a 2 de las 3

solicitadas). Una planificación se remite textualmente al Diseño Curricular Jurisdiccional, de tipo

graduado. Un tercio hace referencia a la ruralidad en la fundamentación aunque no aparecían

elementos relacionados con el entorno inmediato de la escuela, por ejemplo el tipo de

producción local o las características geográficas ni objetivos en los que se visualizara una

intención de hacerlo significativo, observándose así la presencia de NAP.

Las planificaciones analizadas adoptan el formato tríptico10 para la presentación. Es decir, tienen

tres cuerpos relacionados visualmente entre sí: uno para los objetivos, otro para los contenidos y

el último para las estrategias metodológicas.

8 En este caso, la escuela es de 3ra. categoría porque la matrícula es mayor; le corresponde dos secciones de grados y dos cargos: un maestro de grado y un director que también se desempeña como maestro de grado. 9 En Anexo III, el lector puede ver otro croquis que muestra detalles del contexto escolar. 10 En Anexo IV, una parte de la planificación didáctica con este formato, facilitada por una docente.



Inferimos que se elaboran planificaciones con este formato por elección del docente, porque no

hallamos otro fundamento en la documentación jurisdiccional que proponga algún modelo para

el plurigrado rural. Según lo expresado por los maestros entrevistados, con la planificación

intentan responder a la realidad de los chicos, teniendo en cuenta los Diseños Curriculares.

En general, el modelo de planificación adoptada es de proyectos específicos con organización

trimestral. Uno de los elementos de la muestra recurre a una carpeta diaria de actividades. Los

otros componentes de la planificación (contenidos, actividades, metodología, bibliografía, etc.)

aparecían de distintas maneras, con mayor o menor presencia. Sin embargo -coincidentemente-

en las 3 listas de control emergió la ausencia de un tratamiento pre-activo de la evaluación.

En uno de los elementos de la muestra los objetivos aparecen diferenciados en generales y

específicos, pero sin hacer referencia al plurigrado.

Los contenidos están ordenados por año y por ciclo, discriminados en conceptuales,

procedimentales y actitudinales, sin relacionarlos con el campo disciplinar en que se originaron.

En una de las planificaciones, se apunta al desarrollo de las cuatro áreas de contenidos (Lengua,

Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales); en otra, sólo Lengua y Matemática.

Las planificaciones analizadas evidencian una discontinuidad en las lógicas internas de cada

unidad curricular, provocada por el enunciado enumerativo, sin el entramado que brinda la

secuenciación necesaria para su aplicación y sin los aportes que brindan elementos como la

distribución de dificultades, los criterios de evaluación y la intra e interrelación conceptual, por

mencionar algunos.

A nivel jurisdiccional suelen proponerse algunas alternativas de organización pedagógico-

didáctica, mediante indicaciones de los Supervisores. Una de las Supervisoras Técnicas

encuestadas afirma que efectivamente se instruye a los docentes para que prioricen la enseñanza

de Lengua y Matemática, porque son las áreas en que se detectan las mayores dificultades de

aprendizaje. También, comenta que desde el ciclo lectivo 2010 se encuentran abocados en el

consenso de criterios, para planificar en plurigrados. Aclara que de este modo podrán acompañar

la tarea de los docentes rurales con otras perspectivas.

III-Las actividades de aprendizaje en el plurigrado rural.

Tanto la planificación como el tratamiento de los NAP se reflejan en las actividades de

aprendizaje que el docente propone a los alumnos. De ahí que, sobre las actividades de los 22

cuadernos/carpetas recolectados, realizamos un análisis a partir de cómo se organizan las

actividades, la distribución de los espacios curriculares, tipos y alcances de las actividades y las

consignas de trabajo.



Los datos registrados en cuadernos de campo fueron relacionados con los resultados de la

aplicación de las listas de control Nº 2. También fueron contadas y categorizadas todas las

actividades realizadas por alumnos de la muestra.

Entre las especificidades encontradas, podemos decir que:

Los cuadernos son únicos. En la escuela B (segundo ciclo) se utiliza como soporte carpetas con

anillos. En todos los casos presentan portadas, siguiendo un orden cronológico y separadas por

bimestre o trimestre. Están organizados por títulos, número de ejercicio y, en el caso de carpetas,

divididas por área curricular y tema trabajado. No aparecen prácticas de autocorrección; sí

algunas correcciones hechas por los docentes.

La organización de las actividades parece depender de la selección de contenidos y la manera de

presentarlos que decide el maestro, considerando el curriculum vigente y haciendo las

adecuaciones curriculares necesarias.

Sobre 1.046 actividades recopiladas de los cuadernos/carpetas, la distribución de las actividades

en relación con los espacios curriculares queda representada en el siguiente gráfico:

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos por el equipo de investigación.

Esta distribución porcentual varía si se toman de manera separada el primero y el segundo ciclo

del nivel primario con plurigrado, ya que áreas como Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, por

ejemplo, ganan representatividad en la escuela A en el segundo ciclo.

Según los autores consultados, las actividades de enseñanza en el aula rural con plurigrado son

desarrolladas a través de consignas o tareas en varios pizarrones. Se trata de actividades

individualizadas que nos dan la pauta de que “(…) el alumno rural necesita de la ayuda del

maestro, para que le guíe, le informe, le atienda y le aporte estabilidad en sus acciones (de



aprendizaje)”11. Las actividades de aprendizaje son dispuestas en función de las particularidades

que presentan los alumnos en cuanto al nivel de aprendizaje y al grado que cursan.

Sin embargo, mediante el archivo fotográfico obtenido durante el trabajo de campo, pudimos

describir algunas imágenes que registran el uso de los pizarrones. Los maestros escriben

consignas o instrucciones, principalmente para Lengua o para ejercicios de Matemática12.

No es una práctica común -en las escuelas observadas- que los alumnos realicen actividades en

los pizarrones. Trabajan más en sus cuadernos/carpetas, con fotocopias facilitadas por el docente

en relación a consignas.

Nos parece interesante señalar otra situación de uso del pizarrón. Como estrategia de enseñanza,

los maestros presentan carteleras y textos recordatorios referidos a determinadas fechas del

Calendario escolar, en los pizarrones ubicados en las galerías13. Una de las docentes entrevistadas

comenta que es una forma de incluir algún tema de Historia, ya que muchas veces no puede

hacerlo en las horas de clase porque el tiempo es insuficiente.

Recordemos que el maestro rural está a cargo de la enseñanza de todas las áreas de contenidos.

Para esto, diseña propuestas de enseñanza que respeten la diversidad de grados/ciclos y que

puedan desarrollarse de manera simultánea y -muchas veces- en un espacio físico común.

Siguiendo una de las categorizaciones propuestas por S. Gvirtz (tipología de actividades), es

interesante distinguir el nivel de involucramiento con el contenido y la comprensión por parte de

los alumnos, según el tipo de actividades desarrolladas durante las clases y el aprovechamiento

de los recursos.

La información obtenida del análisis de los cuadernos/carpetas de alumnos, generó la

incorporación de 11 categorías que no se encuadraban en las trabajadas por la autora. A saber:

interpretar, recortar/pegar, responder, explicar, ejemplificar, calcular, nombrar, leer, pintar,

escribir, observar14.

En la escuela A se proponen algunas actividades de comprensión, mientras que en la B abundan

las actividades de copia y repetición.

Al comparar actividades de cuadernos/carpetas de grados consecutivos, por ejemplo de 1º y 2º,

notamos reiteración de propuestas con la misma consigna, con el mismo nivel de profundidad y

de dificultad. Esta situación no se condice con una reflexión pre-activa de la clase.

11 Boix Tomas, Roser (2003) Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. Barcelona: Grao, p. 39 12

En Anexo V, imágenes registradas. 13 En Anexo VI, imagen registrada. 14 En Anexo VII, una tabla que presenta lo observado.



El alcance de los tipos de actividades varía según el campo disciplinar del que se trata o cómo

están elaboradas las consignas. En algunos cuadernos/carpetas no se pudo observar

correspondencia entre lo solicitado y lo que el docente acepta como respuesta correcta. Por

ejemplo, cuando el maestro pide una definición y el alumno se remite a copiar una. No se tiene

en cuenta que definir no es repetir sino dar significado o sentido a una palabra o texto (Gvirtz,

2007:82).

En una consigna para el área de Ciencias Sociales, encontramos cierto acercamiento a una

propuesta interdisciplinaria, que no queda clara en lo planificado por el docente. La consigna

dice: Ordenar alfabéticamente los departamentos de la provincia de Corrientes (carpeta de 5º,

escuela B).

Observamos que cuando los alumnos tienen que realizar una tarea en el cuaderno presentan

dificultad para comprender el tipo de procedimiento que requiere el desarrollo de una actividad.

El aporte teórico (Gvirtz, 2007) con respecto a esto afirma que el trabajo en el cuaderno de clase

representa aquellos mecanismos que el sujeto pone en funcionamiento una vez que los aprendió.

Sostenemos entonces que, al elaborarse una consigna para el alumno, deberían fomentarse las

relaciones entre conceptos y el empleo de habilidades o procedimientos adquiridos. Además,

establecer el tiempo destinado para su concreción.

IV-El uso del tiempo y del espacio escolar.

La identificación de los tiempos escolares (Gibaja, 1993) es relevante para distinguir aspectos

organizativos del plurigrado rural. El tiempo escolar es deliberadamente establecido por el

docente, según el tratamiento de los contenidos seleccionados y las concepciones sobre cómo y

cuándo enseñar. Cómo esté distribuido el tiempo dependerá del ritmo que adopte la clase y el

tipo de actividades a realizar, considerando también el horario semanal para los espacios

curriculares.

A modo de ejemplo, un horario de primer ciclo, registrado por uno de los investigadores de

campo:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Matemática Matemática Matemática Matemática Lengua

Matemática Lengua Lengua Lengua Matemática

Lengua Lengua Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias

Naturales



En las escuelas observadas, pudimos diferenciar:

*Un tiempo instructivo (actividades de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos establecidos

entre docentes y alumnos, los modos de ejecutar tareas asignadas). Los alumnos parecen

aprovechar este tiempo sólo cuando el docente los orienta.

*Un tiempo no instructivo, caracterizado por actividades de tipo social (desayunos y almuerzos

compartidos, recreos de 20 a 30 minutos de duración) y aquellas tareas administrativas que

realiza el docente (por ejemplo, completar planillas de asistencia).

Además, identificamos un tiempo al que denominamos tiempo de ausencias. Son jornadas en

que los alumnos no asisten a clases. Entre las probables razones encontramos: las condiciones

climáticas desfavorables, algunas enfermedades estacionarias (gripe, diarrea estival). Algunas

veces, el alumno se encarga del cuidado de los hermanos pequeños y de tareas domésticas como

limpiar la casa y cocinar.

Este tiempo de ausencias lleva al docente a modificar lo planificado para la clase. Notamos que,

en el caso de alumnos alfabetizados, se dedican a repasar los temas dados o a completar

cuadernos/carpetas. También, ejercitan según las dificultades en el aprendizaje o ayudan al

maestro para ordenar la Biblioteca escolar.

Ambas escuelas inician la jornada a las 8:00 am y finalizan a las 12:00.

En el horario semanal de la escuela A, predominan las horas de Lengua y Matemática, pero

también se incluyen horas para Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Mientras que en la escuela

B, predominan las horas de Lengua y Matemática y dedican dos horas para Ciencias Sociales y

una para Ciencias Naturales en la semana.

Con respecto a los espacios escolares en un plurigrado, pueden considerarse ciertos elementos

estructurales, según sean destinados a las aulas, a la recreación y a servicios varios (biblioteca,

por ejemplo).

En la escuela A encontramos 2 aulas, un Salón de Usos Múltiples (SUM), un espacio compartido

(dirección y biblioteca), 2 sanitarios, un predio para jugar al fútbol y una cocina donde los

alumnos desayunan y almuerzan15.

La escuela B cuenta con 2 aulas (una para cada ciclo), una cocina, un espacio que se utiliza para

depósito y 2 sanitarios de construcción antigua16.

Por lo observado en el contexto de la muestra, consideramos que es necesaria una redistribución

del espacio en función del horario escolar. Una alternativa consistiría en habilitar rincones

15 En Anexo VIII, un croquis de los espacios escolares (escuela A). 16 En Anexo IX, un croquis de los espacios escolares (escuela B).



cuando las actividades individuales o colectivas requieren una mayor atención del maestro y se

produce un tiempo muerto. Los alumnos aprovecharían esos espacios para “la reflexión,

profundización, complementariedad o refuerzo de determinadas áreas de conocimiento” (Boix

Tomas, 2003:87). La definición de esos rincones estará dada en función de las necesidades

priorizadas por el maestro.

Discusión de los resultados

Las escuelas de nuestro estudio presentan situaciones cotidianas diversas que van desde las

decisiones asumidas por los docentes, como el modo de agrupar a los alumnos para la realización

de actividades programadas, hasta planificaciones estandarizadas basadas en los Diseños

Curriculares y en las indicaciones dadas por los Supervisores de la jurisdicción. Esto desemboca

en una homogeneización de propuestas que no constituyen la finalidad del plurigrado.

Tal como hemos dicho, “es la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los

maestros rurales para la programación y el desarrollo de la enseñanza (…)”17

En este sentido, el aprendizaje generado durante el proceso de las prácticas docentes es

considerado decisivo por este equipo de investigación y por quienes participaron como

informantes o colaboradores: directivos y maestros rurales y profesores del ISFD. Son instancias

de prácticas pedagógicas y residencia profesional en que formadores y estudiantes del

Profesorado de EGB 1 y 2 encuentran el significado vivencial de los contenidos teóricos, de las

normativas, de una planificación didáctica innovadora destinada a los alumnos heterogéneos.

Es importante buscar otras estrategias organizativas para plurigrados. Por ejemplo, proponiendo

una manera distinta de planificar.

Como alternativa, elaboramos proyectos integrados, consensuados con los maestros para su

implementación y que tuvieron los siguientes componentes: Diagnóstico contextualizado y de

necesidades. Marco de referencia del nivel evolutivo de los alumnos matriculados.

Fundamentación. Objetivos específicos. Estrategias didácticas. Actividades de aprendizaje, por

ciclo y grado. Recursos humanos y materiales. Temporización. Eje organizador. NAP para dos o

más áreas de contenidos. Evaluación (inicial y procesual).

Las propuestas se desarrollaron en tres etapas de 15 días hábiles cada una y constituyendo

parejas pedagógicas para desempeñarse en las dos escuelas rurales de la muestra. Para organizar

los aspectos curriculares, fuimos asesorados por los profesores disciplinares del ISFD, junto

17 Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (2009): Profesorado de Educación Rural, Argentina, p.10



con la profesora de Residencia Docente y los maestros rurales, quienes también realizaron una

evaluación formativa de los residentes.

Para los proyectos integrados que se concretaron fueron elegidos temas transversales que

abarcaran contenidos de varias áreas curriculares que pudieran estar relacionadas de algún

modo con los intereses y la realidad de los alumnos, sin modificar las estructuras disciplinarias ni

superponer los contenidos. También, se puso especial atención en las actividades para que

fueran diversificadas, dado el diagnóstico realizado. El mismo criterio se tuvo en cuenta para la

elección de estrategias didácticas.

Después de la experiencia y de los momentos de reflexión, adoptamos otra mirada sobre las

prácticas pedagógicas previstas en la Formación Docente y para avanzar en otras líneas de

trabajo interinstitucional entre ISFD y escuelas asociadas. Una posible acción consistiría en el

desarrollo de jornadas de reflexión e intercambio, para definir problemáticas comunes y

proyectar intervenciones conjuntas.

La actualidad nos encuentra ante la implementación de un plan de estudios de 4 años de

duración, para el Profesorado de Educación Primaria. Esto, además de movilizarnos para

estructurar proyectos interinstitucionales, plantea -como inédita orientación del Diseño

Curricular Jurisdiccional- a la educación rural.

Conclusiones

La investigación cualitativa llevada a cabo en dos escuelas primarias rurales con plurigrado del

departamento de Empedrado (Corrientes) tuvo como objetivo principal la caracterización de

algunos elementos de la práctica pedagógica. El diseño metodológico estuvo definido por el

carácter exploratorio-descriptivo del estudio y trabajamos con observaciones contextualizadas,

entrevistas a los docentes rurales y encuestas a Supervisores de la jurisdicción.

Las preguntas que orientaron el proceso investigativo nos permitieron arribar a las siguientes

conclusiones:

*Las planificaciones didácticas de los docentes que trabajan con plurigrados son de tipo

graduado, asumiendo el formato tríptico y con la modalidad de proyectos específicos para cada

ciclo y para los tres trimestres. No hacen referencia al plurigrado ni en los objetivos ni en la

selección de contenidos, que sí aparecen ordenados por año de escolaridad y por ciclo. Se

priorizan los contenidos de Lengua y Matemática durante el horario semanal. Se deja alrededor

de una o dos horas para la enseñanza ocasional de algún contenido vinculado con las áreas de

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.



*Las actividades de aprendizaje que predominan en las clases son individuales. Sólo al comienzo

de la jornada escolar se desarrollan actividades dirigidas a todo el agrupamiento. La selección de

actividades parece depender de los avances evidenciados en el aprendizaje previsto en cada

espacio curricular y según el grado que corresponde a cada educando. Se basan en el

completamiento de consignas.

*En general, el completamiento de las consignas implica un mecanismo de copia o de repetición

por parte de los alumnos; pocas consignas se orientan a la comprensión.

*La organización del tiempo escolar (Gibaja, 1993) en el plurigrado es fundamental, en relación

con los contenidos y las actividades diferenciadas. Hemos observado que no siempre se toman

en consideración estos criterios organizativos. En la muestra muchas veces prevalece el tiempo

no instructivo y lo que denominamos tiempo de ausencias. Este tiempo de ausencias se define

por la asistencia irregular de los alumnos, por razones climáticas desfavorables, por

enfermedades estacionarias o por tareas encomendadas por la familia.

Ante situaciones como estas, el maestro estima que no avanza en el desarrollo programático y

realiza modificaciones permanentes. Los niños que tienen asistencia regular se dedican a

ejercitar o completar tareas en el cuaderno; en el caso de alumnos alfabetizados, colaboran con

el orden de la Biblioteca.

En lo relativo al uso de los espacios escolares, observamos que varía según las tareas previstas

por el maestro y se destacan los subgrupos desde el inicio de la jornada; cada alumno sabe el

lugar físico que le corresponde.

Las decisiones adoptadas por el maestro rural son personales y las realizan con el

convencimiento de que son las mejores para el contexto en que se desenvuelven.

Consideramos oportuno -después de intensos momentos de análisis reflexivo- pensar en otro

dispositivo para la formación práctica de los estudiantes del Profesorado en contextos rurales.

Entonces, nuestro aporte en este contexto educativo consiste en la formulación e

implementación de proyectos integrados durante un periodo de Residencia Docente, basados en

diagnósticos contextualizados, selección de temas trasversales y actividades diversificadas para

los educandos. Como objetivo central, propusimos favorecer el acercamiento entre teoría y

práctica en el proceso de la práctica pedagógica, teniendo en cuenta que el plurigrado es una

unidad (Terigi, 2008) donde un mismo contenido es trabajado de manera simultánea y con

distintos niveles de profundidad.



El resultado de la experiencia fue altamente positivo, tanto para el equipo de investigación como

para la institucionalización de la propuesta en vistas de la articulación entre el ISFD y las

escuelas primarias asociadas.

Los estudiantes del equipo -que en la actualidad son egresados del ISFD- estiman que fue una

experiencia valiosa para su formación profesional y que los convoca a definir una posición

respecto a la docencia rural.

Nuestro equipo de investigación sostiene, a partir de lo concluido, que es necesario fortalecer no

sólo la Formación Inicial, sino la Formación Continua del docente que enseña en plurigrados. A

nivel jurisdiccional -en los últimos 5 años- comenzaron a generarse algunas acciones:

-De investigación educativa. Una temática interesante para indagar: las representaciones que

tienen los maestros rurales acerca de la realidad de los alumnos (niveles madurativos para el

aprendizaje, intereses etarios, los roles en el grupo familiar y en la comunidad).

-De especialización profesional. Es el caso del Postítulo en Educación Rural destinado a maestros

rurales en ejercicio, que está en vigencia y que dos docentes de la muestra cursan.

La práctica pedagógica con plurigrado debe ser revisada desde la formación del docente y debe

encontrarnos en espacios de discusión y aprendizaje colectivo, reconociéndonos como

profesionales de la educación.

La investigación realizada nos coloca frente al compromiso de continuar en este camino,

haciéndolo y siendo apasionados en la búsqueda de conocimientos que aporten a la calidad

formativa de los docentes.



Referencias bibliográficas.

-Araujo, S. (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires:

Universidad Nacional de Quilmes.

-Boix Tomas, R. (2003). Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. Barcelona, GRAO.

-Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado (2007). Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. República Argentina.

-Gibaja, R. (1993) El tiempo instructivo. Buenos Aires: Aique.

-Guber, R. (2001) La etnografía. Método, campo y reflexión. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.

-Gvirtz, S. (2007). Del curriculum prescripto al curriculum enseñado. Una mirada a los cuadernos

de clase. Buenos Aires: Aique.

-Ley de Educación Nacional Nº 26026/06. República Argentina.

-Ley Nº 3723/82. Estatuto del Docente. Provincia de Corrientes, República Argentina.

-Iglesias, L. F. (1973). Pedagogía creadora. Tomo Primero: Organización dinámica y funcional de

la escuela. Buenos Aires: Bach, S. R. L.

-Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (2009): Profesorado de Educación

Rural. Ministerio de Educación. República Argentina.

En: http://www.me.gov.ae/infod/documentos/rural.pdf

-Sánchez Iniesta, T. (1994) La construcción del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Magisterio

del Río de la Plata.

-Terigi, F. (compiladora, 2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundación

OSDE-Siglo Veintiuno.

-Terigi, F. (2007). Enseñar en las “otras” primarias. El monitor de la educación, 14, 37-40

-Terigi, F. (2009) La invención del hacer: la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales en

Argentina. Ponencia presentada en VII Seminario REDESTRADO-Nuevas Regulaciones en América

Latina. Buenos Aires.

-Terigi, F. (2009) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Buenos

Aires: Tesis de Maestría. FLACSO.

En: http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1266/1

http://www.me.gov.ae/infod/documentos/rural.pdf

http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1266/1



ANEXOS

Anexo I.

- Lista de control Nº 1 aplicada a las planificaciones de los docentes de la muestra.



-Lista de control Nº 2 aplicado a cuadernos/carpetas de clase de los alumnos de la muestra.



Anexo II.

Croquis de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.



Anexo III.

Croquis de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.



Anexo IV.

Una parte del formato tríptico adoptado para la planificación didáctica con plurigrado, facilitada

por una docente de la muestra.



Anexo V.

-Registro fotográfico de pizarrón con las consignas de una actividad de Lengua, para alumnos de

la escuela B.

-Registro fotográfico de pizarrón con las consignas de una actividad de Matemática, para

alumnos de la escuela B.



Anexo VI.

Registro fotográfico de pizarrón ubicado en la galería de la escuela B. Cartelera de efemérides.



Anexo VII.

Actividades representadas en números y porcentajes en la totalidad de los cuadernos

observados. Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos de los 22 cuadernos de

clase de alumnos que asisten a la escuelas A y B.

Tipo de actividad Total Porcentaje

1-Copiar (calcar) 23 7,849

2-Traducir (dictado, ilustrar) 25 8,531

3-Seleccionar (encontrar) 14 4,777

4-Clasificar (indicar, comparar) 12 4,095

5-Ordenar 19 6,486

6-Enumerar 18 6,143

7-Completar 21 7,167

8-Separar-Descomponer (extraer) 5 1,706

9-Componer (describir, producir, confeccionar) 19 6,483

10-Relacionar 15 5,119

11-Definir 8 2,73

12-Analizar 15 5,119

13-Resumir 3 1,023

14-Redactar 19 6,486

15-Operar 22 7,508

16-Esquematizar-Graficar 21 7,167

Nuevas categorías:

17-Interpretar 4 1,365

18-Responder 4 1,365

19-Explicar 1 0,341

20-Ejemplificar 1 0,341

21-Calcular 1 0,341

22-Nombrar 1 0,341



23-Leer 5 1,706

24-Pintar 8 2,73

25-Escribir 4 1,365

26-Observar 1 0,341

27-Recortar y Pegar 4 1,365

Total 293 99,99



Anexo VIII.

Croquis de un aula plurigrado de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.



Anexo IX.

Croquis de un aula plurigrado de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.

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