Capítulo 3 rev.

7/29/2019 Captulo 3 rev.

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CAPTULO 3

LA DIDCTICA Y SU ESTATUS

EN EL CONJUNTO

DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

3.1 Introduccin

Abordar la panorm ica general de las C ienc ias de la Educacin es problemtico puesto que se cuestionla terminologa que le da nombre. Sin embargo, lo consideramos necesario, pues del anlisis pertinentedebe derivarse la posibilidad de separar la Didctica de otros tratamientos educativos y de constituirse eciencia independiente. Adems, dicho anlisis debe permitirnos si se puede identificar o no dentro de laCiencias de la Educacin.

Admitida la educacin como objeto de conocimien to cientfico, se torna necesario, en primer lugar,determinar la relacin entre los conceptos de Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Ciencias Peda-ggicas, Educologa, y otras variantes que muchas veces son utilizadas de forma contradictoria por losdiferentes estudiosos del tema.

No es ajeno al problema terminolgico citado la discusin de una o diversas Ciencias de la Educacin.Las posiciones al respecto son varias.

Es cierto que en los ltimos aos existe un inters palpitante por lo plural frente a lo singular en lacomunidad cientfica internacional (Husen, 1979; Mitter, 1981; Ferry, 1967, 1998; Mosconi, 1998;Mialaret, 1998; Hubert, 1998, etc.), y en este sentido habra que ubicar el planteamiento de Debesse y

Mialaret (1971) en su distincin entre Ciencias Pedaggicas y C iencias de la Educacin, revisado en1998 por Mialaret (con posterioridad repararemos en tal distincin).

Segn Furter, este inters por lo plural"tiene el mrito de marcar limpiamente la actual multiplicidadde puntos de vista respecto a los fenmenos educativos y subrayar que, hoy por lo menos,ninguna disciplina puede erigirse en monopolizadora, cual lo hizo durante centurias, la filosofa"(1982:208).

Por su parte, Avanzini nos indica que la problemtica no gira solamente en torno a nombres, sino aconceptos"por encima del lenguaje administrativo que le da validez, el paso de lo singular a lo

plural no constituye nicamente un detalle gramatical o una comodidad terminolgica; posee unsentido y alcance especficamente epistemolgico" (1977:346).

lvarezMndez (1985: 11-28) p lan tea el problema en trminos de cambio de paradigma, que va desde Pedagoga como esquema conceptual monoltico, haciendo alusin a una concepcin de la misma comciencia nica, ideal clsico de la unidad del saber pedaggico, hasta el nuevo paradigma de las Cienciade la Educacin, que entronca con la complejidad del fenmeno educativo, asumiendo que"si antes laPedagoga estudiaba "todo" lo pedaggico, hoy el espacio educativo est distribuido "entre" uncuerpo de disciplinas que funcionan como un sistema, an cuando se reconoce la especificidadde cada una en su rea de estudio" (1985:19).


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En este punto, creemos acertada la com paracin realizada por M osconi (1998) entre laeducacin y ellenguaje. Parte de que el lenguaje no es por entero objeto de la Lingstica, sino que es un conjunto defenmenos muy complejo (acsticos, fisiolgicos, psicolgicos, culturales, etc.) sobre el cual no es posiconstituir una nica ciencia, sino que abre las puertas a muchas ciencias (psicologa, antropologa,gramtica, normativa, filologa, etc.) que pueden separarse de la lingstica, las cuales pueden con-siderarlo como objeto de estudio. De la misma forma, la educacin es un campo de fenmenos com plejos

(econmicos, sociales, psicolgicos, biolgicos, etc.) que da cabida a otras tantas ciencias, ante laimposibilidad de que la pedagoga pueda abordarla en su totalidad como objeto de estudio.

Zabalza (1990:94) por su parte, nos concretaque "lo educativo constituye un espacio especializadode las ciencias humanas"(la Didctica sera una de las disciplinas dedicadas a su estudio).

3.2 Clasificacin de las Ciencias de la Educacin

De todas formas lo que s est claro es que el trmino utilizado en singular o en plural identifica corrientde pensam iento diferenciadas. Ferrndez y Sarramona (1981, Sarramona, 1990, Ferrndez, 1996)establecen cuatro grupos:

1. Los que consideran que existeuna nica Ciencia de la Educacin -Pedagoga- (Planchard,1969:90; Manganiello, 1970:202-203; Vexliard, 1970:20), a la par que existen otros tratamientosparciales del hecho educativo o simples ramas de aquella, que deberan denom inarse "CienciasPedaggicas". Lgicamente, bajo esta denom inacin la Didctica no tendra carcter propio, sinoque seria subsidiaria de la Pedagoga y sus tratamientos no seran ms que aspectos parciales sta.

2. Otro grupo de autores, que manteniendoa la Pedagoga como ciencia general de laeducacin, admiten la existencia de otras ciencias de la educacin, pero dependientesde la primera; es decir, no se le concede carcter propio y slo se acepta la denom inacin quelas aglutina (Nasc, 1958:72-74; Garca Hoz, 1968:50). En esta corriente, la Didctica tienecarcter propio pero est sujeta a las directrices madre de la Pedagoga.

3. Una tercera corriente que adm ite la existencia devarias ciencias relacionadas con la educa-cin, pero independientes entre s, puesto que cada una contempla el hecho educativo desde unpanormica propia y de acuerdo con sta configura el cuerpo disciplinar de contenidos tericos,tecnolgicos y prcticos a la vez que propone m odelos heursticos. Todas las Ciencias de laEducacin tienen un denom inador comn, pero se distinguen por el modo de tratar el objetoeducativo (Clausse, 1970:16; Garca Garrido, 1982:186; Colom, 1982:133; Quintana, 1983:98-99).

4. Un ltimo grupo de autoresconsideran "Ciencia de la Educacin" a toda disciplinarelacionada con la educacin directa o indirectamente, aunque no la tenga com o objeto deestudio.

Del conjunto de propuestas referidas nos identificamos con la tercera, al igual que los autores, no slo

razones de formacin sino porque es la que ms se ajusta al panorama cientfico y disciplinar de laeducacin actual.

Sin embargo, este planteamiento no presupone la indiferenciacin dentro del amplio campo de "sabere"cuerpos disciplinares" que intervienen en el hecho educativo. Gairn (1987), reparando en lasaportaciones habidas en este terreno (Fernndez Huerta, 1973; Ferrndez ~ Sarramona, 19.81;Ferrndez, 1986, 1996; Qu intana, 1983; Benedito, 1986, etc.), nos propone tres Situaciones biendiferenciadas:


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a) Ciencias que tratan de la educacin desde planteamientos propios de otras ciencias autnomas,pero que contribuyen a la clasificacin del fenmeno educativo. Constituiran las Ciencias de laEducacin y como tales pueden considerarse en la terminologa de Ferrndez y Sarramona (198las ciencias teleolgicas (Teologa y Filosofa de la Educacin), las ciencias condicionantes(Biologa, Psicologa, Sociologa y Economa de la Educacin) y las ciencias i1ustrativas (Histonade la educacin y E ducacin comparada).

b) Ciencias que ordenan su m bitoheurstico y de contenido a partir de la sntesis educativa de laPedagoga. Seran las C iencias Pedaggicas con un marcado carcter normativo y aplicativo(Ferrndez y. Sarramona, 1981; Ferrndez, 1986). Las conformaran la P edagoga, la Didctica,Organizacin Escolar, y la Orientacin Educativa.

c) Materias o. ncleos temticos de importancia creciente para el mbito educativo pero que nopueden calificarse en este m omento de Ciencias de la Educacin o Ciencias Pedaggicas por noquedar conformado su objeto propio o por ser enfoques diferenciales de las ciencias anteriores. stas.incluiramos al Diagnstico Educativo, la Legislacin, la Supervisin escolar, la Investigacineducativa, la Didctica diferencial, Educacin Permanente, y otras tantas con peso en los curricude las Facultades de Pedagoga.

La diferenciacin entre C iencias de la Educacin y Ciencias Pedaggicas contribuye a clarificar elpanorama de confusin, a la vez que permite dar cuerpo cientfico al conjunto cada vez ms creciente ddisciplinas que inciden en la educacin partiendo de otros campos cientficos.Segn Quintana"lo quelas une es el estudio de la educacin (objeto material); lo que las distingue es elaspecto que estudian de la educacin (objeto formal). Pues la educacin en efecto, esuna realidad semntica do ble, segn se la considere in fieri o in facto esse; lo primerolo estudia la Pedagoga, y lo segundo las Ciencias de la Educacin" (1983:95).

Este planteamiento, pues, permite llegar a una caracterizacin epistemolgica diferencial entretratamientos cientficos que describen lo que es la educacin y aquellos que intervienen en el hacer.

Adem s, podemos lIegar a diferenc iar la Pedagoga del resto de las Ciencias Pedaggicas. Aunque elproblema epistemolgico vuelve a ser com plejo cuando se quiere analizar la Pedagoga, y no se puedehablar de unanimidad de criterios, lo cierto es que la m ayora de los autores admiten que su razn deexistencia es la de elaborar una sntesis integradora de los diferentes procesos analticos quecorresponderan a cada una de las C iencias de la Educacin en su objeto -dimensin de la educacin-especfico de. estudio. La razn y fundamento de esta sntesis sera la "elicitacin de normas" y en talsentido constituye un paso previo a la normativa pedaggica.

El carcter teortico-normativo de sntesis sobre el fenmeno educativo que caracteriza a la P edagogahace un saber imprescindible para las otras ciencias de la misma categora y justifica que al conjunto sedenomine como C iencias Pedaggicas.

3.3 La Didctica en el m bito de las disciplinas educativas: ubicacin

Partimos de las distintas clasificaciones que segn diferentes autores se han realizado a lo largo de losltimos aos.Para ello realizaremos unas"catas bibliogrficas", las cuales nos van a mostrar laconsideracin de la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, siguiendo a autores en tanto queexponentes de una determinada visin conceptual. No pretendemos que sean significativas, aunque sisingulares, tampoco deseamos ser exhaustivos, ni selectivos pero si aportar algunas consideraciones qnos han llamado la atencin en cada una de las distintas clasificaciones intentando descubrir lasconstantes bsicas en cuanto a la identificacin as como a las relaciones que se atribuyen.


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De todas formas hay que dejar constancia que las distintas clasificaciones en la mayora de los casos,como sel1ala Zabalza,"les/alta una apoyatura terica que justifique su ordenacin"(1987:88).

En primer lugar, podemos reparar en un grupo de autores como Hubert (1965) Luzuriaga (1950), Henz(1968), Garca Hoz (1968): Planchard (1969), Manganiello (1970), Nasc (1975), etc. que se guan por ucriterio epistemolgico y metodolgico, segn el cual la Pedagoga ostentara un sentido unitario como

"Ciencia de la Educacin".Podran establecerse diferenciaciones entre ellos pero son m atizaciones msque enfrentamientos epistemolgicos.

En la clasificacin de Hubert (1965:25) la Didctica podra situarsecomo "arte de la educacin en elmbito de la Pedagoga aplicada"

Para Planchard (196 9:99) la Didctica, aunque no la referencia explcitamente, sera la tcnica educativ

necesitada o apoyada en la tcnica pedaggica. Su concepcin lleva a considerarla como una ram a dePedagoga, por no tener carcter propio; en tal sentido podra denom inarse "ciencia pedaggica".


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En la clasificacin de Ricardo Nasc (1975:85) se divide la Pedagoga en terica y tecnolgica.

La primera contiene el conjunto de conocimientos y de reflexiones sobre el hecho y e l proceso educativoensu evolucin histrica y en su estado presente; mientras que la segunda abarca los m edios que sirven afines y necesidades de la educacin sistemtica o intencional. La Didctica se ubicara en el mbito de Pedagoga Tecnolgica com o me todologa instructiva y correctiva.


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Para Garca Hoz (1968:50) la Didctica junto con la Orientacin y Organizacin escolar, constituye unelemento tcnico-cultural dado a partir del anlisis material de la educacin dentro del estudio analtico la educacin" (Pedagoga General). Como tal tendra carcter propio pero sujeta a las directrices de laPedagoga.


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Desde otro planteamiento,Fernndez Huerta (1985:50) presenta una clasificacin de las Ciencias de laEducacin en donde propicia una identificacin profesional. A la vez que distingue claramente entre lazona medular -esencialmente normativa-, la zona plasmtica -sistema de creencias educativas, la zonase lectora, como zona filtradora, la zona diversificada, a travs de cuyas materias se intenta elacercamiento a la heterogeneidad, tanto de los individuos como de las instituciones; la zona tangencialen la que se localizan aquellas ciencias que contribuyen a la construccin de las teoras

El planteamiento de Quintana (1983:78 y ss.) arranca de un estudio acumulado de Pedagoga y Cienciade la Educacin, diferenciando dos clasificaciones imp0l1antes: una referida a las "Ciencias curricularesde la educacin" en la que se encuadran todas las ciencias que tienen relacin con el hecho educativo,bien sea directa o indirectamente fundamentando el estudio del fenmeno educativo; otra referida a las"Ciencias Pedaggicas".

Tanto en una como otra clasificacin, la Didctica queda integrada en la Pedagoga como una ciencia

teortica especial. Este planteamiento ep istemolgico es cuestionado por Ferrndez (1986:67) queconsidera que la Didctica no tiene ese carcter especial,"sopena que sea por la restriccin de suobjeto al mbito de la instruccin, que es un mbito especial de la educacin total.


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Otro grupo de autores como Sanvisens (1984:34 yss.)o Blat Gimeno y Marn Ibez (1980) intentan unasntesis exhaustiva, sin distincin entre lo que supone una visin cientfica diferente de la tecnolgicay lapraxeolgica, de modo que configuran todo el m bito disciplinar de los estudios pedaggicos. El propioSanvisens (1984:34-36) presenta una panormica casi rotunda de las ciencias de la educacin con laesperanza de intentar"una sistematizacin de las diversas ramas cientficas, tecnolgicasypraxeolgicasque tienen relacin con la educacin, sin pretender ser exhaustivosni agotar las posibilidades de

ordenacin".

b)


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Por su parte, Ferrndez, Sarramona y Tarn (1981:71), Sarramona (1990:92-94) y Ferrndez (1996),consideran las Ciencias de la Educacin como un conjunto de ciencias independientes cuyo objetoformal es la educac in. Es una c lasificacin que tiene como virtud la ilacin sistemtica y la clarificacinde saberes pedaggicos. Utilizan criterios epistemolgicos y categoriales y atienden a un sentido defuncionalidad e interdisciplinariedad coherentes.

La Didctica estara encuadrada como c iencia aplicativa de la educacin con un carcter eminen-temente prctico lo cual no excluye el terico-especulativo.

c)

d)

De las clasificaciones estudiadas podemos extraer algunas conclusiones, antes de ultimar el apartado.

En primer lugar, en la mayora de ellas se proponen varias reas de disciplinas: tericas (descriptivas,

explicativas, especulativas), condicionantes (personales, sociales, ... ) normativas (general, diferenciahistrica) y aplicativas-tecnolgicas. Tambin se observa la existencia consolidada de un grupo de ciencias bsicas de la educacin. La

Didctica forma parte de ese conjunto, junto a la Pedagoga, la Orientacin, la Organizacin entreotras, y queda caracterizada por poseer un objeto formal de estudio propio y especfico.

Todas las clasificaciones hacen mencin al contenido metodolgico como rea fundamental deestudio.

Igualmente aparece como constante la vertiente aplicada y prxica de la Didctica frente al predominioterico y especulativo de la Pedagoga.


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Tambin puede obse rvarse el sentido de la D idctica que ha evolucionado desde el mero arte hacia ucarcter tecnolgico.

Dicho carcter tecnolgico, junto con el metodolgico, adquiere mayor desarrollodisciplinar en elconjunto de las Ciencias de la Educacin.

3.4. La Didctica en el mb ito de las disciplinas pedaggicas: relaciones

Las distintas clasificaciones que hemos presentado posibilitan unavisin estructural interesante, pero esnecesario profundizar en el anlisis de sus interrelaciones para clarificar el objeto y contenido decualquier ciencia. Como destaca Benedito,"esta idea que es vlida en general, adquiere unaimportancia extraordinaria cuando la interseccin de espacios cientficos plantea una tensinmas o menos conflictiva o, lo que es peor, un intento de fagocitacin de una ciencia por otra(1987b:93).

En nuestro anlisis, que no pretende ser exhaustivo respecto a la multiplicidad de relaciones existentes,seguiremos la propuesta analizada que d iferencia Ciencias de la Educacin y Ciencias Pedaggicas. Nosapoyaremos en su desarrollo en la clasificacin presentada por Ferrndez y Sarramona (1981),

Sarramona, 1990 y Ferrndez (1996) de la que participamos por su concisin, funcionalidad einterdisciplinariedad como hemos visto. Pero igualmente asumimos la revisin crtica realizada porFerrndez (1997) superando la necesidad intrnseca de diferenciacin. Dicha revisin radica en el respetoal cuerpo terico, prctico y metodolgico de las Ciencias de la Educacin, a la vez que el respetoconceptual a las Ciencias Pedaggicas. Como destaca el autor,"en el mbito de las denominadasCiencias de la Educacin y desde su ptica parcial, hay una exclusividad del tratamientoconceptual de la educacin pero ste no es ms que uno de los objetos de estudio; es decir, elcampo epistemolgico de cada ciencia es amplio y una parte se aplica a la educacin"(1997:6).As, por e jemplo, la Ps icologa puede dedicarse al tra tamien to de aspectos socia les, clnicos,organizacionales, etc. y una parte estarenfocada a la educacin.

Previamente nos ha destacado que dichas ciencias son aquellas que tienen su cuerpo epistemolgico

constituido sistemticamente y disponen, como tales, de mtodo propio y genuino de Investigacin;parten de sus propios conocimientos y ponen su m to.do heurst.ico a disposicin de~ estudio de la edu-cacin, porque sta es una parte constitutiva de su objeto material (Ferrndez, 1996.46).


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3.4.1. La Didctica y las Ciencias de la Educacin

En primer lugar, en la clasificacin de las Ciencias de la Educacin de Ferrndez y Sarramona nosencontramos con un grupo de"ciencias teleolgicas"que constituyen la fundamentacin o referentesbsicos en la nueva nom enclatura de Ferrndez. Su importancia es clave para poder entender aposteriori un movimiento, tendencia o escuela pedaggica. De una u otra forma, afirma Ferrndez, las

ideas filosficas de la poca influyen en el pensamiento pedaggico y en la accin educativa, comoconsecuencia. Tal influencia llega al m bito de la Didctica y genera nuevos mode los de accin: lastendencias empiristas, el idealismo, el personalismo, el marxismo, el anarquismo y una larga lista desaberes filosficos han generado modelos educativos y, en consecuencia, fundamentos y bases delcurrculum diferentes.

Por otra parte, siguiendo el esquema clasificatorio, nos encontramos con un grupo de Ciencias de laEducacin que de una u o tra forma colaboran en la estructura de la teora y normativa pedaggica-referentes para la prctica. Nos estamos refiriendo a la biologa, sociologa, economa y psicologa de laeducacin como ciencias condicionantes. Hay que tener en cuenta, no obstante que"el carcter decondicionante no debe interpretarse referido a la educacin, sino a la estructura cientfica de lateora ya la racionalidad de la normativa pedaggica. Dicho de una vez: estas ciencias

condicionan lo irreal, critican lo utpico hasta hacerlo concorde con la realidad de la naturalezahumana desde el plano personal y participacin social. De aqu la existencia de las basesindividuales: biologa y psicologa, y de las bases sociales: economa y sociologa"(Ferrndez,1986:45).

Estas ciencias contribuyen a delimitar la accin real y evitar los planteamientos utpicos. Su influenciaest dando un fruto tangible ya que son pocos los diseos curriculares que no las consideranimprescindibles; toda teora curricular plantea sus bases y fundamentos desde la perspectiva de estasCiencias de la Educacin. Dichas ciencias, pues, se perfilan como tratamientos cientficos que describenlo que "es" y no intervienen en el "hacer" que quedara reservado al mbito de las C iencias Pedaggicas.

Por lo que respecta a las Ciencias Ilustrativas -Historia de la Educacin y Pedagoga Com paradatambindeben considerarse como coadyuvantes, al igual que las anteriores, porque en cierta forma evitan caeren planteamientos utpicos -referentes para la contrastacin.

Respecto a la primera, no habra que diferenciar entre Historia de la Educacin -como anlisis de latecnologa y praxis- e Historia de la Pedagoga -entendida como anlisis de planteamientos, ideas,principios, etc.- como hacen algunos autores. En el plano aplicativo no interesa tal diferenciacin sino laconvergencia de ambos planteamientos, ideas, teora, principios, etc. por un lado y experiencias, prc-ticas, aplicaciones, tecnologa por otro."En el plano didctico es importante esta convergencia si sequiere dar sentido a muchos planteamientos tericos ya existentes y su correlato aplicativo;,delmismo modo interesa ver cmo las distintas modalidades prcticas y tecnolgicas hangenerado nuevos planteamientos tericos. Esta relacin intrnseca se lee como una espiral quecada vez abarca ms campo y concreta, de acuerdo a criterios pedaggicos, los campos del

pensar, conocer y hacer"(Ferrndez, 1986:51).

Por su parte, la Educacin Comparada, en el plano utilitario es una ciencia de gran inters para laPedagoga, pero es imprescindible en e l plano didctico. La circulacin de ideas y de tecnologasdidcticas hoy obligan a establecer parmetros comparativos con el fin de darle a la aplicacin concretasu marco adecuado. De todos modos hay que ser cautos con el trasvase o imitacin de sistemasdidcticos, modelos de evaluacin, diseos instructivos, etc., puesto que se puede caer en la inutilidad no existe una criba de la distinta realidad educativa del lugar de origen y del lugar de destino.


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3.4.2. La didctica y las C iencias Pedaggicas

Independientemente del problema epistemolgico que se puede plantear al analizar la Pedagoga y lafalta de unanimidad de criterios en los distintos autores al respecto, como hemos visto con anterioridad enel planteam iento general sobre una o varias ciencias de la educacin, de loque no cabe duda es que laPedag oga estructura su camp o a partir de la Filosofa de la Educa cin y lohace p rctico gracias a las

aportaciones de las dem s Ciencias de la Educac in, a las que, a su vez, tamb in ilumina.

Podem os coincidir en que es un a ciencia teortico-norm ativa que sintetiza el fenm eno educa tivo, engeneral, y que a partir de aqu estructura norm as para la accin. Slo cuando se estructura el reapedaggica se puede hablar de mbitos concretos que, sobre tanto en modelos formales como no formles,generara tres Ciencias de la Educacin: Orientacin Educativa, Organizacin Esco lar;y Didctica.

Esto no quiere decir que no pu edan estructurarse los contenidos de estas ltimas ciel1lcias al margen de laPedag oga. De hecho , se puede estructurar mode los didcticos en tal sentido, hasta el punto que la Didcom o tal puede dedicar su esfuerzo, terico y norm ativo, a toda situacin de enseanza-aprendizaje, peroslo ser educativa si se atiene a las conse cuciones previas de la Ped agoga.

Por tanto, la Didctica, segn lo dicho,"se perfila en su forma de ser como un fI1lodelo de laPedagoga General cuando se centra el objeto en la dualidad enseanza-aprendizaje en

perfecta simbiosis. Es teortica, es normativa y es tecnolgica"(Ferrndez, 1986:55-56).

As pu es , no ca be duda de que existen grande s conco m ita ncias ent re Pedagog a Genera l y Didctica; staltima necesita de la p rimera si quiere plantear"curricula"educativos y hasta praxis centrada en elperfeccionamiento de la personalidad humana. La Pedagoga General marca las sendas de la accin,aunque d entro de estas se puedan ado ptar planteam ientos propios de la Didctica, de la Organizacin o dela Orientacin.

Repa ramos a hora en la relacin entre la Didctica y las otras dos ciencias aplicativas que aparecen e n

clasificacin que seguimo s. Con carcter general podem os afirmar, en el sentido dado p()r Ferrndez(1986:56) que dicha relacin es a la vez"subordinada y subordinante", ya que en Didctica a veces separte de las conse cuciones tericas de la Orientacin y O rganizacin, y otras influye en e Has introduciendonorma tiva y teoras clarificadoras. De ah que , tambin en con sonanc ia con el autor referido, los trestratam ientos pedaggicos tengan que ca minar al unsono y bajo el planteamiento educativo de la PedaGene ral. Cierto es tambin que los lmites son difusos y aparece n reas borrosa s entre ellas.

Por lo que resp ecta a la Orientacin educa tiva, sta se pued e cons iderar previa al planteamiento didctindispensable en el proceso de ap rendizaje y clave en el final del mismo.Fernndez Huerta seala que"promueve normas que tienen por objeto el esclarecimiento de posibilidades de aprendizaje quecada alumno puede lograr, segn la va empleada; es decir, muestra los cambios, indica lastcticas bsicas para seguir la ruta y hacer ver las probabilidades de xito en cada una"

(1973:11). Esta accin orientadora prev ia a la praxis didctica es su stentadora de la racionalidad en laplanificacin curricular (Zabalza, 199 0). Durante el p roceso existe una informa cin constante que n ace ddimensin indicativa de la ens eanza; e s decir, durante el proceso didctico, el profesor exp lica, orienta ,motiva y ayuda (com o ya sealam os). Esta orientacin se justifica desde la evaluacin continua yproporciona la ba se del feed-back interno. Por ltimo, existe tamb in al final del proceso, tras la evaluacinsum ativa, contem plando los resultados generad os por la accin instructiva; de esta orientacin nace la tutorial, entendida en el plano didctico, las po sibles acciones correctivas y recu peradoras.


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Pero tambin"la accin didctica beneficia la estructura de la orientacin al aportar constante-mente informacin sobre las consecuciones alcanzadas gracias a la accin orientadora. Seforma, pues, una espiral ascendente que nace de lo que constantemente se intercomunican unay otra clase de contenidos pedaggicos"(Ferrndez, 1986:58).

La relacin de la Didctica con la Orga nizacin Escolar es un tanto peculiar. Nos de tendremo s, porque,

adems, ambas se constituyen como rea de conocimiento en la actual organizacin acadmica. Dicharelacin puede ser d iversa en la que ca bria considerarse al me nos seis posibil idades (Hill, 1991): a)disciplinas independ ientes, b) disciplinas idnticas, c) disciplinas incomp atibles, d) la se gunda se de rivaprimera, e) la primera se de riva de la segunda, y f) son disciplinas diferentes que se solapan.

En nue stro contexto cultural inmediato, la Organizacin Escolar parece haber su rgido diluida y fusionadla Didctica (situacin B) asignndose le un pape l subordinado a s ta. Por sus orgenes y desarrollo larelacin de la Organizacin Es colar con la Didctica ha sido o ha tendido a ser, de ca rcter subsidiario(situacin D). Pue de afirmarse, por tanto, que la consideracin de la D idctica y la O rganizacin Escolacom o disciplinas diferentes es relativam ente reciente, aunque haya ejem plos tempranos d e diferenciac

Pero si prescindimos de los planteamientos que tienden a considerarlas como mundosseparados y tambin de los que tratan de identificarlas la Didctica y la Organizacin escolar serelacionan no solo por ser ambas partes de la Pedagoga, sino por razones especificas, quesegn Pozo Pardo se concretan en: "1.- Desde el punto de vista del objeto, ambas tienen quever con la enseanza, instruccin, aprendizaje, preocupndose las dos de este medioeducativo. 2.- Desde el punto de vista del mtodo, pueden ser consideradas comoconocimientos metdicos" (1978:25).


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Bajo el primer supuesto, entiende Gairin que las diferencias son obvias. "La Organizacinprovee medios para conseguir favorecer el acto didctico, pero no lo produce, mientras laDidctica lo tiene como objeto propio de estudio". Desde el punto de vista metdico "en laDidctica la ordenacin se refiere a actividades docentes y discentes y tiene un carcterdinmico, mientras que la ordenacin organizativa abarca elementos de todo orden y tiene uncarcter ms esttico" (1987:223).

Ferrndez (1986:60-61) por su parte seala que la Organizacin escolar es siempre posterior alos diseos pedaggicos en lo que entra el plan didctico, pero hoy da es problemtico afirmarla dependencia de sta respecto a la Didctica. "El mbito de lo pedaggico como marcogeneral debe ser anterior a la Organizacin Escolar en funcin del propio sentido de laPedagoga como elemento de sntesis y de la Organizacin Escolar como organizacinespecficamente referida a una determinada realidad. De forma contraria, la OrganizacinEscolar seria la estructura de carcter cientfico que regira la accin educativa y en talsentido la planificacin educativa en general no podra realizarlas sin haber definido lasnormas que relacionan los medios humanos, materiales y funcionales que se quieran dedicaral proceso educativo. No admitir esta subordinacin seria olvidar el sentido instrumental quedeben hacer las organizaciones y convertirlas en fines" (Gairin, 1987:223-224).

Sin embargo, en la realidad este hecho no se m anifiesta tal cualy muchas veces no queda claro quinsubordina a quien. En la lnea de Gairin (1990), convendra distinguir entre los mbitos formaly no formal.En este ltimo, la estructura organizativa no queda previamente determinada por ninguna normativaexterna, por lo que se puede sealar claramente que lo didctico precede a lo organizativo en el sentidque primero se planifica la accin didcticay con posterioridad se estructura el marco organizativo que loha de posibilitar. En el mbito formal, donde nos encontramos con una realidad ms o m enosestructurada, de acuerdo a las necesidades del sistema educativo y conformada por la situacin histrila primaca de lo didctico no es tal, hasta el punto que cualquier planteamiento didctico habr de teneen consideracin, siendo realista, las posibilidades organizativas existentes en la realidad en la que quioperar.

Por todo ello, es necesario un planteamiento de complementariedad en las relaciones entre la Didcticayla Organizacin Escolary partiendo cada una de su identidady especificidad han de tender en un plano deigualdad a una accin integradoray eficaz.

Capítulo 3 rev.

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