CAPITULO 2

NARRATIVAS Y MUNDOS EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA

Leticia, es una ciudad enclavada en la mitad de la selva amazónica; en su pobla­ción coexisten una gran diversidad de culturas: se ven indígenas vendiendo sus productos artesanales por las calles, turistas europeos atraídos por lo exótico, ecologistas, académicos, científicos e investigadores que vienen de muchas par­tes, comerciantes de muy diversa índole, migrantes peruanos cuyos asentamientos se localizan en la ribera del puerto, brasileros y personas del interior del país que vinieron en busca de mejores destinos.

La Sede de la Universidad Nacional no se escapa a ello, pues los profesores provienen en su mayoría del interior; hay investigadores extranjeros de planta e invitados que vienen a cooperar en estudios científicos: es el caso de tres espa­ñoles que vinieron a investigar sobre una planta carnívora del río Amazonas; en el interior de la selva un profesor, junto con su esposa, también investigadora, adelantan un proyecto sobre primates; así mismo, van con frecuencia estudian­tes de otras sedes del país, interesados en hacer sus trabajos de tesis, principal­mente en las ciencias naturales. Con frecuencia se escucha a la gente decir que el Amazonas es una reglón a donde todo el mundo va a Investigar y a "sacar" un conocimiento, que no se le devuelve a la comunidad.

El programa de actualización se inició con 52 maestros; muchos provienen de distintos lugares del país y de diversas etnias. De los leticianos, varios pro­vienen de familias peruanas y brasileras. Los maestros indígenas, que constitu­yen el 25% del grupo, pertenecen a la etnia tikuna (7), a la uitoto (3), a la cocama (2) y uno de origen peruano cuyos padres hablaban quechua. Lo que llama la atención es que los centros escolares de Leticia, fundamentalmente los de se­cundaria, son multlllngües, en tanto reciben a los niños indígenas provenientes de las escuelas del río, pues una vez que terminan el ciclo básico de la primarla deben desplazarse a esta ciudad si desean continuar con su escolaridad. De los 52 maestros, 50 son de la básica primarla y 2 del bachillerato; el 50% trabaja en Leticia y el otro 50% en la zona rural, en las llamadas "escuelas del río", bajo la administración de la "educación contratada", asumida por comunidades reli­giosas.

Esta conformación mostró varios de los puntos que pueden reseñarse corno dificultades detectadas por los maestros. En primer lugar, existe una tensión notoria entre los maestros de la ciudad y los maestros del río, por lo que ellos

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l laman "desigualdad de condiciones". En segundo lugar, dicen los maestros de la zona rural , que aquello que los niños logran en el desarrollo del aprendizaje se pierde en Leticia pues al llegar allí, "enmudecen". Se infiere que existe todavía una mi rada muy homogenizadora en los colegios de bachillerato de Leticia, en tanto pretenden estandarizar los ri tmos de aprendizaje, aun por encima de la evidencia de que la escuela en Leticia es plurilingüe y pluricultural. Se tiende a culpabilizar a los niños y a los jóvenes por su "bajo rendimiento", pero nunca la institución escolar se pregunta por las causas porque parece no haber la posibi­lidad de colocarse en el lugar de una escuela pluricultural.

Si se tiene en cuenta que son 17 los grupos étnicos atendidos hasta ahora por el programa, de etnoeducación en el departamento del Amazonas: andoque, bora, carijona, cocama, cubeo, inga, letuama, macuna, matapi, miraña, muinane, nonuya, ocalna, tanimuka, tikuna, uitoto y yagua, además de los niños mestizos que registran hablas particulares del Perú y el Brasil, no cabe duda que ninguna escuela se escapa a la pregunta fundamental sobre cuál ha de ser la política lingüística pertinente para definir el Proyecto Educativo Institucional así como los Proyectos de Aula que se articulen con él.

En esta perspectiva se centró la mayor Inquietud de los participantes del programa ya que no sólo en el grupo mismo de maestros está presente el multilingüismo sino que en sus escuelas deben afrontarlo, preguntándose mu­chos de ellos por el papel que debe cumplir la lengua materna y/o el castellano como segunda lengua en la escuela multiétnica. La estrategia para ir descu­briendo colectivamente los obstáculos pedagógicos consistió en proponer unos marcadores específicos que permitieran a los maestros recoger su historia lecto-escritora, tratando de evocar los primeros años de escolaridad y recuperando experiencias recientes de aquello que los identificara con su práctica pedagógica.

La re-lectura de una gran parte de estos escritos, al decir de una maestra, "nos tocó mucho"; en efecto, es frecuente ver cómo interrumpen la lectura, de su escritura, cuando los quiebra el reconocimiento de una violencia guardada inte­riormente. Sin embargo, ello constituye un punto neurálgico en el reconocimiento de que las historias personales se hallan inscritas en prácticas colectivas, y que están asociadas al modo autoritario y violento de "enseñar" a leer y a escribir en la escuela tradicional.

Los maestros escriben y reconocen la dificultad para hacerlo a la vez que sienten algo nuevo y distinto. Algunos registros orales dejan ver las sensaciones frente a discursos que invocan la autonomía y la importancia de reconocerse como sujetos intelectuales; se asume la escritura y la lectura como una expe­riencia que apenas comienza a vivirse, aunque todos son maestros que enseñan a leer y a escribir desde hace varias décadas. Luego de los dos primeros meses del trabajo con los maestros, algunos confesaban:

1. "En este taller he encontrado el por qué de mis acciones y siento como director que este encuentro me ha enviado a trabajar con mis maestros. Ahora, creo que puedo escribir y quiero leer. Además ha sido muy rico romper distan­cias entre nosotros ya que definitivamente no ha sido una capacitación guiada" (supervisor rural).

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2. "Yo sí tenía deseos de avanzar en el área pero debo confesar que en mi mente estaban los créditos, sólo que en las primeras sesiones se invirtió la ecuación y ahora tengo deseos de cambiarlo todo. Siento que es la primera vez que aprendo a leer y a escribir" (maestra de Leticia),

3. "Quisiera resaltar la gran diferencia con los anteriores talleres. Antes todo era estructural, ahora hay alternativas, un despertar, una valoración. Para for­marme descubro ahora que es muy importante la lectura" (maestro indígena).

4. "En cuanto a la formación para mí ha sido muy clara y quiero romper con muchas de las prácticas que vengo realizando porque hallo sustentación para hacerlo. Esto fue lo más valioso" (maestra de Leticia).

5. "En los cursos he recibido siempre fórmulas, entonces llegaba a la escuela y esas fórmulas se me desvanecían a los ocho días. Yo soy una maestra que va mucho a capacitación, leo mucho. Sin embargo, fracasé mucho en primer gra­do. Por eso esta formación me llegó en el momento preciso. Hasta hora com­prendo que el tener una concepción distinta del lenguaje es la clave pues puedo entender que debo apuntar a la conciencia. Ahora veo que es desde el niño que formulo el proyecto. ¿Qué promueve el curso?: La comunicación" (maestra del río).

6. "Lo significativo es haber visto cómo sí escribimos a diferencia de esos cursos de capacitación donde no se escribe porque todo se marca mucho." (maes­tro indígena).

7. "Creo que todos los maestros indígenas necesitamos de esto para poder mirar a nuestros estudiantes y mostrarles cómo hay un poder al escribir" (maes­tro indígena).

Las historias de vida, nos dice Bertaux. "sin buscar que sean completas cons­tituye un buen medio de entrar en un campo nuevo y de empezar a hacer aflorar en él los procesos esenciales, los rasgos estructurales más relevantes, los ejes centrales." (en Aceves.1993: 141). Se trata de la función exploratoria, con la cual los sujetos en interacción van configurando un discurso que los acerca entre sí y que ha de conducir a una función analítica, no del uno o del otro sino del uno hacia el otro, porque las historias de vida se cruzan o intercambian: en este caso, las historias de los sujetos en formación y las historias de los sujetos formadores. Estas historias de vida se van tejiendo a través de los fragmentos que emergen en cada uno de los encuentros y, sobre todo, en cada uno de los esc r i tos de los m a e s t r o s . Su per t inencia rad ica en la pos ib i l idad del autorreconocimiento. esto es, de poderse ver hacia sí, en una catarsis que va empujando hacia nuevos horizontes de vida.

Pero las historias de vida no emergen de una mera voluntad por contar, sino de una necesidad, de un deseo por participarle al otro "de unas experiencias que bien valen la pena recordar". Estos fragmentos de vida -siempre serán frag­mentos- aparecen en los intersticios de las apreciaciones escritas u orales de los maestros, en distintos momentos, en contextos particulares y a partir de posibles disparadores discursivos. Por ejemplo, con los maestros de Arauca se hicieron preguntas orientadoras como:

1. ¿Quién le enseñó a leer y a escribir? 2. ¿Esa persona qué método siguió?

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3. ¿Recuerda alguna anécdota que le haya ocurrido al aprender a leer y escribir? 4. ¿Recuerda qué canciones y juegos practicaba en esa época? Cada uno de los asistentes hizo su relato. La coordinadora del encuentro iba

anotando la información relevante de cada punto en el tablero con el fin de identificar las similaridades y diferencias c ir logrando así un mayor reconoci­miento individual y al mismo tiempo grupal. Fue interesante reconocer cómo quienes han propiciado el primer acercamiento con la lengua escrita han sido la mamá, algún hermano y la profesora, en su orden. Las unidades con las que empezaron a enseñar son. secuenciahnentc: el sonido (vocales y luego conso­nantes), la sílaba, la palabra y la oración. Paradójicamente, la experiencia del aprendizaje de la escritura fue. a la vez. emocionante y dolorosa:

... Uno de los puntos mas emocionantes: a mí me tocó estudiar en un campo; soy llanera, de etnia sikuani: en esa época era obligatorio: recluitaban niños como en el ejército a los siete años. En ese tiempo la enseñanza era n punta de palo, fuete, castigo: me enseñaron a escribir en pizarra, como se podía escribir, y cuando no hacíamos bien, nos ponían de rodillas en el maíz y ladrillos en las manos y aparte de que en la escuela nos castigaban, en la casa también le daban para que complementara...

La violencia física es una constante en estas historias. Es difícil entender cómo en unos espacios tan vírgenes culturalmcnte (respecto a las culturas citadinas) como lo fueron la orinoquia y la amazonia en las décadas del cincuen­ta y del sesenta, se tuviera que recurrir al castigo del cuerpo para, supuesta­mente, aprender a leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y "comportarse bien" Un maestro del Vichada, narra:

... Después que fui a la escuela me tocó un profesor que ahorita, actual­mente, es diputado.. . que le gustaba mucho la cerveza: fui a hacer primero de siete: ocho años, y me dijo: va para segundo... me puso ahí. El primer castigo que me dio fue. en ese tiempo salían los cuadernos de. no de pasta sino de cartón, salían las tablas de multiplicar ahí v a todo el mundo le cargaban las tablitas con un hilo. El examen de salida, al recreo, dos o tres al frente: las tablas. El que no la dijera como se la preguntaban, se la amarraban todo el recreo, o todas las horas que él quería y a estudiar las tablas alrededor de un pasillo como de doscientos metros, ir v volver, todo el tiempo estudiando las tablas: llegó la época que yo no estaba aprendien­do nada; y el profesor se fue a cobrar: el siempre nos dejaba... trancados. Cuando llegó la una y media de la tarde lodo el mundo se fue. y nosotros ahí encerrados; llegué y prun, me salí: me salí por encima de la puerta: al otro día yo no quería venir a la escuela y mi tío me dio fuete. Le conté a mi abuela que el profesor se fue a tomar cerveza, y me da miedo que de pronto me pegue. Me fui a la escuela al otro día. Lo primero que dice es ¡arrodílle­se ahí! Granos de maíz en el piso, ¡quítese los zapatos! Y me agarra como un hijo de él. Nosotros ahora somos amiguísimos de él: pero me enseñó un mensaje muy importante: ¡Es a estudiar! Aprendí de pronto lo que no ha­bía aprendido, aunque mis primeras letras, haciéndome la pregunta, lo apren­dí en casa. No me lo enseñó nadie: lo aprendí de la naturaleza misma: yo pienso que uno aprende más de la naturaleza que del mismo docente.

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Este ejercicio de auto-reconocimiento muestra la inevitable ambivalencia cuando se trata de dar cuenta de la experiencia escolar en un momento poste­rior, cuando se participa directamente en la escuela como maestro y no como alumno. Se ama y se odia al maestro, como se ama y se odia al padre. Con tal imagen sobre el maestro ("nos dejaba trancados" para irse a tomar cerveza) cabe preguntarse por qué alguien, como el que narra, opta por el oficio de ser maestro. Esta pregunta tiene su respuesta posiblemente en el hecho de que se es maestro a falta de haber podido estudiar otro oficio y a falta de ellos en escuelas de zonas tan lejanas.

Sin que esto sea una generalidad, es indudable que las resistencias hacia el cambio, como se puede hallar en muchos maestros del país, son una manera de constatar la falta de identidad con una profesión que presupone una disciplina constante en el estudio y por tanto en la lectura y en la escritura, aunque influye mucho también la remuneración tan baja; en algunas regiones se observó el caso de maestros que vendían plátanos o yucas los domingos en la plaza de mercado para complementar el salario o para sobrevivir luego de tres meses o más sin recibir su salario. Esto no es tan distinto a lo que ocurre en pueblos y ciudades en donde maestros o maest ras venden Joyas, perfumes o ropas en sus "ratos libres".

En otro momento de la interacción con los maestros, se consideró necesario identificar las maneras como se abordan las prácticas pedagógicas. La discu­sión fue llevando a reflexiones como:

1. ¿Qué prácticas se siguen actualmente? 2. ¿Qué significa leer y escribir? 3. ¿Quién es responsable de enseñar a leer y escribir? 4. ¿Cómo vivirán nuestros niños el aprender a leer y a escribir? Las respuestas condujeron a concluir que se siguen aplicando los mismos

métodos viejos, que todavía se piensa que el aprendizaje de la lectura y la escri­tura depende de un método único, que leer significa descifrar letra por letra y escribir es granear grafema por grafema, que el responsable principal de la enseñanza es la escuela y en especial el profesor de español y que para los niños debe ser aburrido y doloroso este aprendizaje. Sin embargo, en uno de los en­cuentros 2 o 3 profesoras del Arauca expresaron que habían tenido experien­cias diversas desde el constructivismo o sabían que otra profesora de la zona había tenido éxito por otros abordajes y que no estaban siguiendo necesaria­mente el orden que se recomienda en las cartillas. Pero la mayoría reconoce como un gran problema el multllingülsmo, por la afluencia de niños proceden­tes de distintas comunidades indígenas. Cabe resaltar aquí la labor excepcional de muchos maestros indígenas, quienes se mueven entre una y otra lengua con la preocupación de lograr la interacción escolar.

Uno de los maestros de Arauca, Carlos Julio, es originario de la comunidad Getsemaní Sikuanl y su lengua materna es el sikuani. Pero Carlos Julio ahora trabaja en la comunidad Itnu Culba en el resguardo de San José y considera que está aprendiendo dicha lengua. Es decir, Carlos es trilingüe, habiendo ad­quirido en su orden el sikuanl, el castellano y el itnu cuiba. Sus clases las des-

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arrolla en castellano aunque dice recurrir a las otras lenguas cada vez que lo requiere.

Otro profesor, Custodio, es originario y profesor de la comunidad de Corocito, en la que se habla la lengua guahíbo. El caso de este profesor suscitó menos interés entre los asistentes al taller, dado que proviene de una comunidad Insta­lada en las afueras de la ciudad de Arauca, y muchos de sus miembros viven en Arauca. Se considera que no tienen una identidad cultural y lingüística, al haber adoptado la forma de vestir y la lengua de los blancos. De hecho Custodio habla y escribe mejor el castellano que Carlos Julio. Carlos Julio al manejar el caste­llano como segunda lengua evidencia problemas en la comprensión de texto escrito, especialmente de textos no cotidianos. De hecho esquivaba el tener que leer y escribir sobre su vida y evitaba estar en los grupos de trabajo, prefiriendo que esta labor la hicieran otros.

El relato de los profesores permitió establecer que hay lenguas en las que se usan menos palabras para decir las cosas; las palabras varían en longitud de una lengua a otra, se usan sonidos similares y otros muy diferentes; el orden sintáctico, o gramatical, varía también entre las lenguas. Estas conclusiones fueron favoreci­das por el hecho de que los dos profesores escribieron en el tablero la misma frase en sikuani, en itnu cuiba, en guahíbo y en castellano. El ejemplo permitió explicar la convencionalidad y el carácter arbitrario de la escritura.

Con respecto a la enseñanza del castellano como segunda lengua los dos profesores siguen un libro, con un enfoque de unidades integrales, suministra­do por el Ministerio de Educación. Sin embargo, parece que en la práctica Cus­todio enseña el castellano como pr imera lengua dado que en esta comunidad guahíba la lengua sólo la hablan, raramente, los abuelos. Así, el caso más repre­sentativo de pedagogía en castellano como segunda lengua lo hace el profesor Carlos Julio, quien trabaja en unas condiciones muy difíciles: tiene a su cargo un grupo, su "salón" no tiene tablero ni asientos y la escuela, en general, carece de los servicios más elementales. Al parecer el horario es muy laxo debido a cambios de estaciones del año. En la escuela/aula conviven varios grados esco­lares: de primero a quinto. El profesor los divide por espacios, tratando de agruparlos según el grado.

Estas reflexiones condujeron también a reconocer la dificultad para iniciar en la lectura y la escritura a niños que proceden de diferentes etnias. La siguiente es una reflexión de una maestra de la comunidad curripaca, quien ha sentido la problemá­tica y puede desde su cultura asumir la voz y los temores del niño indígena:

Es muy preocupante vivir, seguir viviendo la barrera que se da entre el niño colono y el niño indígena. Cuando entré por pr imera vez a la escuela me sentí incómoda, mal, diría. ¿Por qué incómoda?; los niños mestizos se creían superiores, inteligentes, aseados e inclusive con más derechos. Todo esto ha llevado a que el niño mestizo no invite al niño indígena a los inter­cambios culturales, a trabajos grupales, a compartir su experiencia, al diá­logo, al juego. Se siente uno rechazado, es más, se le reían y se le ríen aún, cuando uno habla mal, o por ser piojosos como nos suelen llamar. Es difícil integrarse en el mundo del niño blanco o de la cultura occidental. Es difícil porque todo se desconoce. Ellos no aceptan que el niño indígena sea

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inteligente, aseado y sociable. Como si fuera poco los niños indígenas para penetrar en el mundo de los mestizos rechazan lo suyo; es aquí donde está mi preocupación, olvidan lo suyo para encontrar una socialización blanca, falsa, casi que comprada.

Así entonces las diferencias lingüísticas acarrean consigo diferencias socia­les y étnicas y la escuela parece ser el lugar en donde las relaciones se tensionan y agudizan, pero sin polarizarse. El hecho de que sea el niño indígena el que desee asumir los modelos del niño mestizo evitan la polarización. Pero paradó­jicamente en ese querer ser del niño indígena, el mestizo acentúa sus distancias y sus prejuicios. Contribuye a este tipo de relación el hecho de asumir el caste­llano como la lengua oficial de la escuela, aunque la mayoría de los niños no la tenga como lengua materna.

Un maestro indígena del Vichada coincide con lo anterior, al evocar la forma como fue iniciado en la escuela:

El sistema que aprendimos nosotros los grupos étnicos, en las comunida­des indígenas, era muy rígido, sin tener en cuenta nuestras costumbres, la localidad donde estamos ubicados, y más que todo los profesores que llega­ban a las escuelas indígenas eran profesores blancos, no tenían en cuenta la capacidad del indígena, solamente se regía la capacidad como es él, pues la mayoría donde los profesores llegaban era contratada por educación contra­tada, donde aprendimos a leer más o menos, pero para aprender a leer tenemos que llevar un proceso muy largo, y fuera de eso pues la... a través de eso pues solamente la repetimos como loros sin saber nada qué es lo que decía el ejemplo real: una letra, sin saber tenemos que repetir, que aprender a pura punta de palos, reglas que nos daba el profesor y, últimamente, cuan­do el alumno pues no sabía llegaba él a la casa y a dar un poco más de empuje Intervenía el papá y la mamá y los abuelltos, que nos colaboraban, que como yo no sabían nada pues; el profesor era el único que sabía, para eso el profesor era el que sabía todo, sin tener en cuenta la capacidad como indígena, ¿no?, es decir por parte de la educación para nosotros era muy, muy rígido, muy crítico, y que hoy en día pues somos alguien y gracias a usted pues más que todo la enseñanza que nos trajera a pesar de nuestra crítica somos capaces de expresar, podemos comunicar hoy en día y en este momento tenemos la comunicación, así sea que no bien, de todos modos tenemos las capacidades para analizar y compartir el conocimiento, los que vivimos en las comunidades y los que estamos actualmente...

Finalmente, el mismo maestro indígena agradece lo que aprendió aunque se hubiera demorado en el empeño y aunque se hubieran desconocido sus capaci­dades propias como indígena; si en el relato anterior a éste se denuncia la idea­lización que del mestizo hacen los niños indígenas y por tanto la tendencia al abandono paulatino de su lengua, aquí se ve cómo el maestro dice haber apren­dido con mucho sacrificio a "comunicarse" y a adquirir las capacidades para expresarse. Hay también entonces una subestimación hacia la lengua indígena, la que no parece ser adecuada para la comunicación.

Sin embargo, aparecen también puntos de vista desde los cuales se defiende la lengua indígena a la vez que se denuncia la imposición violenta, a través de la

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escuela, de la lengua "nacional", cuando la constitución, anterior a la de 1991, así lo avalaba. Un maestro indígena de Vaupés confiesa que escribir le costó muchas lágrimas, soledad y sufrimiento porque

los profesores nos prohibían hablar lengua en el salón... Lo primero que aprendí a decir en español era 'sí-no'. Este 'si', tampoco lo entendía el pro­fesor y el 'no' era más complicado; pero aprendí a hablar como habla el occidental, mas no como es el castellano, también aprendí las 'normas de urbanidad' . . . Mi abuela aún vive, camina, ve, oye, habla y aún da consejo; ella en sus años de juventud era la orientadora de la gente dentro de su ámbito; pero con gran tristeza y siendo yo ya profesor, no he podido utili­zar esta escritura para comunicarme con ella. Soy como una rama que cortaron de un gran árbol y me dejaron separado.

Esta confesión parece confirmar la caracterización de la escritura como "un fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura, y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural." (Havelock, 1995: 37). Dice Ong( 1984, 83) que "una de las paradojas más sorprendentes inherentes a la escritura es su estrecha asociación con la muerte." Quizás la evocación de la abuela, quien "vive, camina, ve, oye, habla y aún da consejo..." constate este sentimiento de desprendimiento y de aislamiento del maestro, quien ha tenido que asumir la escritura como una condición inherente a la escuela. Cabe preguntarse enton­ces por el sentido de la escritura y su finalidad en lugares donde casi no llegan los textos impresos y en donde es imposible hacer de la escritura una vía para la interacción con el otro. Sin embargo, el criterio del que nos hemos aferrado en el trabajo con los maestros es el de que sólo con la escritura se puede mantener la memoria milenaria de una comunidad, sobre todo cuando ésta comienza a atomizarse en el vaivén de la búsqueda de otros lugares y sobre todo también cuando se trata de comunidades que ya tienen algún contacto con la escritura y con la escuela.

En todo caso, el criterio fundamental de los agentes de la escuela en las regiones indígenas no puede ser el de la alfabetización a priori, o el de respon­der a la demanda del estado para disminuir el índice de alfabetización; se trata de acceder a la escritura como una posibilidad de dar a conocer unos saberes heredados y como posibilidad para acceder a otros nuevos, como un derecho en una sociedad que cada día se globallza más . Pero se trata de aprender una segunda lengua, el castellano, fortaleciendo a la vez la lengua materna: la lengua indígena.

LOS MAESTROS "DE AFUERA"

En la amazonia y en la orinoquia hallamos maestros que llegaron por accidente desde distintos lugares del país. Estos maestros son identificados como mesti­zos por los maestros indígenas, y es ésta una manera de acentuar la diferencia étnica; no cabe duda que revela también una toma de distancia respecto al que vino de afuera, o del "interior", a colonizar; por eso cuando se oye decir que el maestro de tal vereda es mestizo se sienten los rezagos del discurso de la coló-

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nía. Los relatos de estos maestros permiten identificar ciertos modos de perci­bir la escuela y un espíritu aventurero y de sacrificio por tierras inhóspitas, como muy bien podríamos hallarlo en las crónicas de los conquistadores. Al respecto, un maestro del Guaviare confiesa:

En el año 1988 me desplacé al Guaviare a buscar empleo porque en mi tierra natal era muy difícil conseguir trabajo. Me nombraron por contrato en una vereda a donde me gastaba dos días para llegar, tenía que coger carro, caballos o a pie. En tiempo de invierno me tocaba cruzar unos caños con el agua en la cintura, cruzar unas varas que eran como puentes, y para no caerme al caño me tocaba agarrarme con las manos, y con los dientes agarrar la maleta. Caminaba, me azotaba y lloraba de mirar todo el sufri­miento que pasaba, tener que pagar una condena que no la debía. Gracias a Dios ahora estoy trabajando en un lugar fácil de transitar. Yo a pesar de todos estos sufrimientos le agradezco mucho al Guaviare porque me ha dado muchas cosas que no las tenía, especialmente un trabajo y mucho más. . .

No se trata de un espíritu misionero o vocacional sino de la necesidad de tener un nombramiento oficial y de la convicción de que para Iniciarse en el oficio de ser maestro es inevitable padecer, con la esperanza puesta en el futuro de llegar a "tierras mejores". En otros casos la confrontación es también con la cultura de la comunidad en donde está situado el lugar de trabajo, como lo deja entrever el siguiente relato:

En mi vida laboral como docente he tenido mucho que contarle a mis amigos; ¡recuerdo tanto mi primer año de trabajo como docente! Me tocó fundar una escuela en la selva, donde me tocaba caminar 6 horas a caballo y fuera de eso una hora de rebalse; en esa montaña sólo escuchaba el canto de los pájaros al atardecer: Un día decidí montarme en un caballo, cuando fue por primera vez el di­rector de núcleo y salimos a visitar otra escuela y al pasar el segundo puente me caí del caballo donde había un caño y yo no sabía nadar; esta experien­cia la viví en la vereda caño triunfo, en Guaviare, municipio el Retorno: en la vereda caño triunfo trabajé un año; luego fui trasladado a la escuela Brisas donde estoy laborando actualmente. En esta vereda he vivido una nueva experiencia, donde el 90% de la población son evangélicos y el 10% católi­cos, donde existe un conflicto en los dos grupos religiosos y toman como punto de vista al profesor y éste no puede inclinarse ni a un lado ni a otro.

En ninguno de los relatos los maestros "colonos" introdujeron referencias explícitas al trabajo en el aula o al tipo de interacción con los niños. Los tópicos más relevantes de estas narrativas se concentraron en la aventura de haber llegado a algún sitio de la selva y haber podido salir de situaciones difíciles. Cuando se trata de dar cuenta de conflictos que involucran a la comunidad, la narrativa es bloqueada o suspendida, como en el caso anterior: el maestro no relata de qué modo ha enfrentado el conflicto religioso. La narrativa nos mues­tra, sin embargo, cómo el conflicto religioso, resultado del adoctrinamiento, primero de los católicos y más recientemente de los evangélicos, ha penetrado también a la vida de la escuela en estos territorios, sobre todo porque el maes-

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tro tiene que optar por los modos del rezo y de ciertos rituales religiosos (el rito obligatorio antes de iniciar la jornada escolar).

Pero los maestros que provienen de "afuera", y que se quedan por un mundo virgen que les atrae, tienen la ventaja de haber vivido en un mayor contacto con los libros, aunque paradójicamente afloran dificultades epistemológicas en la apropiación de un enfoque renovador. Sin que esto sea una verdad de a puño, l lama la atención cómo muchas veces son los maestros indígenas los que pri­mero despegan en este camino arduo que presupone el paso de unas rutinas escolares hacia prácticas innovadoras en el aula. Podría conjeturarse que en los maestros de "afuera" permanecen ciertos prejuicios y resistencias, por los múl­tiples ruidos culturales que tienen que enfrentar y sobre todo por la compleji­dad del mundo lingüístico que viven en el aula, aunque ello no deje de ser más que un prejuicio. También cabría reconocer entre los maestros indígenas una actitud abierta hacia lo que viene de afuera, en el entendido de que hay que estar a tono con aquello que les es traído del mundo que está "al otro lado".

Para los maestros "de afuera" los encuentros pedagógicos constituyen opor­tunidades que permiten recuperar ciertas actitudes y algunas lecturas realiza­das en la Normal o en la Universidad, en el período de formación docente. Intentan asumir con "criterio riguroso" las discusiones y los cuestionamientos a los tex­tos propuestos . Por eso son quienes más posibilidad tienen para fundamentar lecturas intertextuales. Un buen ejemplo, es el de la profesora Marleny Pérez, en Mitú, quien a propósito de la lectura del cuento "Paco Yunque", de César Vallejo, analizado en uno de los encuentros, exponía:

... yo no trabajaría "Paco Yunque" en mis clases, porque eso le tocaría al profesor de Ciencias Sociales, para que los niños se dieran cuenta del tiempo de la esclavitud. Porque Paco Yunque es un esclavo, mas que catalogado como un ser humano libre. Es un cuento que aplasta, que no permite que haya imaginación, que haya belleza. Lo comparaba con La Rosa de Paracelso, que uno la lee y queda con un montón de Interrogantes, de dudas; es un cuento que a nivel de lenguaje es bien tratado y le puede decir a uno mu­chas cosas. En cambio para poner a leer a los niños "Paco Yunque" los pongo a ver un noticiero o los pongo a leer un periódico. Es como una crónica de la vida real, y para mí la literatura tiene otra significación, de la posibilidad de aprender, de imaginar, de uno decir que se recrea otra reali­dad.

"Paco Yunque" es un cuento sobre la escuela, en el que se representa tanto la violencia física como la violencia simbólica de la educación formal; constituye uno de los textos que se ha puesto a prueba, tanto entre los maestros como entre los estudiantes de distintos grados y distintas regiones del país, en la perspectiva de indagar por formas de recepción textual. Una de las intenciones de su autor, César Vallejo, es la de hacer sentir rabia en los lectores por la Injusticia que allí se configura. Pero esta rabia del lector se mueve en dos ámbi­tos: uno, que genera fastidio hacia el texto por ciertas formas crudas de lo re­presentado -es el punto de vista anterior- y dos, la rabia hacia el protagonista, y no hacia el cuento en sí, por la ingenuidad y la sumisión que le caracteriza. Estas dos experiencias de lectura han aflorado siempre en los grupos.

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LAS INTERACCIONES CON LOS NIÑOS

Cuando se trata de auscultar por "los mundos" de una determinada comuni­dad, en el horizonte de construir interlocución con la escuela, en la que se supone se proyectan dichos mundos , es de fundamental Importancia acopiar registros no sólo de los maestros sino también de los niños. Por eso, con el propósito de identificar los estados de competencia comunicativa, y la representación de sus mundos , se adelantaron una serie de actividades interactivas con los estudian­tes de quinto grado de la escuela Manuela Beltrán, de San José del Guaviare. Una de las interacciones es de carácter conversacional; como se observa en los distintos enunciados, los niños expresan también puntos de vista ambivalentes frente a la escuela y frente a sus actores (les gusta y les disgusta, regañan y no regañan...), dejando ver implícitamente una actitud de respeto y de sumisión y haciendo evaluación de las áreas (en las que se dicta, se resume o se Juega): Estudiante 1: Mi nombre es José Vicente Torres Restrepo; tengo 11 años y me gusta mucho el colegio porque enseñan bien. Profe. Helena: ¿Y hay algo que te disguste del colegio? E l : Cuando regañan a uno... Hel: La regañadera. ¿Y regañan mucho acá los profesores? E l : Casi no. Hel: ¿Y cuál es la causa por la que más regañan? E 1 : Por lo que uno jode... Hel: Ya... friegan bastante en la clase, ¿No? E l : (silencio) E2: Mi nombre es Jul ián Andrés Pórtela Poveda, soy del 86, nací en el hospital de San José del Guaviare y me gusta el colegio porque enseñan muy chévere y porque mantiene uno alegre. Hel: ¿Verdad? Qué rico. Bueno y a ti José Vicente, ¿Hay algo que no te guste del colegio? E2: Bueno pues no me gusta... pero también es culpa de uno porque cuando uno cansa es lógico que lo regañen a uno. Hel: Ahá... eso es lo único que no te gusta, de resto todo está muy bien. E2: Sí señora... E3 : Me llamo Anarvey Fernando Panadero, tengo 11 años, nací en el hospital de San José del Guaviare, lo que me gusta de esta escuela es que los profesores enseñan bonito. Hel: ¿Sí? ¿Te gusta como enseñan los profesores? E3 : Sí. Hel: ¿Y qué es lo que te gusta de la forma como enseñan los profesores? E3 : Que enseñan jugando también. Hel: ¿Juegan mucho aquí? Mira y... ¿Algo que no te guste? E3 : Pues que regañan mucho los profesores también. Hel: ¿Y cuándo los regañan? E3 : Cuando molestan. E4: Molestamos (corrige su compañero). E3: Molestamos... (corrige Anarvey Fernando).

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Hel: Bueno pero yo quiero saber de qué manera regañan, cómo son los castigos. E3: Recoger papeles, los castigos, o los mandan a coordinación. Hel: Y en la coordinación ustedes qué hacen cuando los han castigado. E3 : No me han mandado. . . Hel: ¿Nunca? Pero, ¿Qué cuentan los compañeros? E4: Pues firman, por ejemplo, uno se compromete a no volverlo a hacer y a las tres veces de uno ir a coordinación, sanción o así. Hel: ¿Y si continúa? E4: Pues 8 días sin venir al colegio. Hel: Y si sigue molestando... ¿ha pasado ese caso? E4: Pues yo creo que a la segunda vez de expulsado no lo reciben a uno al otro año. Hel: Mejor dicho el castigo consiste en que si usted friega y friega, se va yendo para afuera. E4: Hum... lo echan pa' la calle... E5 : Mi nombre es J o h n Edison Serna Santiago. Yo Tengo diez años, nací el 15 de enero y me gusta mucho mi colegio, acá tengo a mis amigos. Hel: Te gusta el colegio y te gustan tus amigos ¿Y tus profes son tus amigos? E5: Nooo, más o menos. Hel: Bueno ¿Qué es lo que más te gusta de tus profesores? E5: ¿Mis profesores? Que a veces son buenos con nosotros Hel: Muy bien, y ¿Qué es lo que menos te gusta? E5: Mmmm... es que a veces nos ponen a copiar mucho y entonces uno se cansa. Hel: Y ¿De dónde copian? E5: Que nos ponen a copiar, nos dictan Hel: ¿Y las clases en general son así o cuáles son en las que más copian? E5: Las que más copiamos son religión, como una vez a la semana, porque tenemos martes y jueves. Hel: ¿Pero ahí siempre copian, en eso consiste la clase? E5: Sí... y sociales Hel: ¿Copian mucho en sociales? E5: No tanto Hel: ¿Y en qué materia es la que menos copian? E5: En estética porque hacemos trabajos manuales. . . Hel: ¿Y en qué otra área tienen que copiar mucho? E5: En naturales porque copiamos de la cartilla, pero copiamos mucho. E6: Mi nombre es Lina Marcela Rey Cardona; tengo 10 años, nací el 18 de marzo de 1988 y llevo 5 años en este colegio y desde que entré aquí me ha gustado porque los profesores tienen confianza con los alumnos y el ambiente también es bueno. No hay tanta violencia. Hel: ¿Por qué te parece bueno el ambiente, en qué sentido? E6: Es que los salones son fresqultos y no hay tanta calor y los profesores mantienen... si está haciendo mucha calor nos hacen actividades, jugar en ve­ces, así nos sacan a escribir, así al aire libre. Hel: ¿Y tú compartes con tu compañero la idea de que acá copian mucho?

CULTURAS Y ESCOLARIDAD 29

E6: No tanto porque en naturales cuando nos ponen a copiar nos hacen es resumen, lo que entendamos nosotros y los dibujos ahí para aprender la natu­raleza, el ecosistema, la economía. Hel: Ya, ¿Y cuál clase es la que más les gusta? E6: A nosotros, castellano. Hel: La que más les gusta es castellano con Lulú, ¿por qué? E6: Porque es que ella es recreativa, nos saca así a mirar todo, debates sobre nosotros, sobre los muchachos de hoy en día... Ella siempre ha sido recreativa y buen ambiente, igual al resto de los profesores pero ella es más que los otros profesores.

Los niños intuyen que la persona que los interroga se propone hacer un informe, o algo así, sobre el colegio y sus profesores. Quizás por ello acentúan y reiteran lo "bueno" de la institución y muy tímidamente dan cuenta de aquello que les disgusta, como son las prácticas rutinarias de la copia en el cuaderno y los dictados; los niños, claro está, tienden siempre a resaltar lo agradable por encima de lo desagradable, a diferencia de lo que hacen los adultos. De otro lado, las contradicciones entre las diversas afirmaciones de los niños hacen parte de las representaciones prevalecientes sobre la escuela, por cuanto las experiencias y las vivencias son siempre diferentes. De cualquier modo, el en­cuentro entre los niños en el espacio de la escuela, como encuentro de socializa­ción, constituye de por sí una experiencia gratificante. Se podría decir que a pesar de las rutinas y del autoritarismo los niños ganan, por las interacciones no instruccionales (lo que ocurre en el recreo) que propicia la escuela, aunque podr ían ganar mucho más si la escuela en su conjunto a sumie ra re tos Innovadores.

En otro momento se asistió a una clase de la maestra de castellano y se pudo constatar, en efecto, los esfuerzos pedagógicos hacia el rompimiento con las rutinas y los esquemas rígidos en el modo de abordar la lectura y la escritura. Este intento de la maestra está acompañado por una disposición espacial del mobiliario del aula que no hemos encontrado ni siquiera en las escuelas de las grandes ciudades: los niños trabajan en torno a una mesa rectangular grande (más o menos diez estudiantes en cada mesa) mientras la maestra se desplaza entre los corredores formados por las mesas.

De por sí las relaciones físico-corporales de los estudiantes determinan mu­cho los procesos intelectuales, como determinan también los roles en el aula tanto de los estudiantes como de los maestros. Tener un aula con mesas, en donde los estudiantes se ven cara a cara y están en cercanía entre sí, presupone necesariamente una transformación de las prácticas pedagógicas y dentro de ellas la transformación de ese núcleo tan decisorio en el aprendizaje escolar como lo es la evaluación. Mientras que con el pupitre unipersonal se condiciona hacia el examen individual y hacia la rigidez, en la mesa, como espacio de reunión, es inevitable el trabajo en grupo y el uso colectivo de los materiales textuales necesarios para la discusión y la producción. Investigaciones en el campo de las proxémicas escolares constituyen hoy una prioridad para la transformación de los espacios educativos.