PROCESUL DE NVMNT1. Uniti de coninut: Didactica; problematica teoriei instruirii. Procesul de nvmnt o Procesul de nvmnt ca sistem structur i funcionalitate o Procesul de nvmnt ca interaciune ntre predare, nvare, evaluare predarea concept, forme i stiluri de predare nvarea definire, teorii ale nvrii evaluarea definire o Procesul de nvmnt ca act de comunicare o Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii

Capitolul I.

Obiective:Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor fi capabili: s prezinte specificul didacticii ca ramur a tiinelor educaiei s defineasc procesul de nvmnt ca parte integrant a unui sistem colar s prezinte particularitile procesului de nvmnt din perspectiva teoriei sistemice s caracterizeze procesul de nvmnt din perspectiva interacional, evideniind relaia dintre predare nvare evaluare i specificul fiecreia s argumenteze importana caracterului informativ formativ educativ al procesului de nvmnt

2. Concepte cheie Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei care studiaz organizarea i conducerea procesului de nvmnt; devenind tot mai mult o problem de explicaie tiinific, didactica a primit multiple nelesuri: tiin sau teorie a procesului de nvmnt sau teorie a predrii i nvrii la toate formele i treptele nvmntului sau teoria i metodologia instruirii. Didacticile speciale (metodicile) sunt teorii speciale ale procesului de nvmnt care studiaz i orienteaz practica predrii-nvrii-evalurii coninuturilor specifice fiecrei discipline de nvmnt . Procesul de nvmnt este acea component a unui sistem colar care produce schimbarea, transformarea personalitii umane prin valorificarea optim a resurselor investite (umane, valorice, materiale) i realizarea unor experiene de cunoatere, afective, acionale, psihomotorii care s determine cunotine i competene de un nivel superior n pregtirea elevilor. Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fore care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. 1

Didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt alturi de predare-nvare.

nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i atribuie individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen. nvarea colar presupune o modificare stabil produs n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene de cunoatere, afectiv emoionale sau de aciune practic, organizat pedagogic. nvarea colar (didactic) constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint unele particulariti, precum: este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului; se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific; apare ca rezultat al predrii, instruirii. Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz: nvarea ca proces; nvarea ca produs; nvarea ca funcie de diveri factori. Predarea nseamn a provoca producerea schimbrilor n comportamentul elevului, angajndu-l ntr-o nou experien de cunoatere Evaluarea presupune msurarea i aprecierea rezultatelor colare i luarea unor decizii cu privire la buna organizare i desfurare a procesului de nvmnt. 3.1. Momente principale n constituirea i dezvoltarea teoriei i metodologiei instruiriiMomentul Elaborarea unui model de lucru de ctre Jan Amos Comenius i detalierea sa in lucrarea Didactica Magna. Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model convenional de ctre Johann Friedrich Herbart i discipolii si. Cristalizarea unei concepii pedagogice globale (John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori). Relevana sa pedagogic -este primul sistem pedagogic, care reprezint un adevrat edificiu teoretic referitor la problemele fundamentale ale teoriei instruciei si educaiei -este un sistem pedagogic care fundamenteaz o structur unic a leciilor (treptele formale ale leciei) -Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului -introducerea unor tehnici noi de cercetare - experimentul i calculul matematic care au facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre diferitele fenomene educaionale i legile pedagogice -modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale nvrii -are la baza ncercri de elaborare a unei teorii explicite a nvrii.

Elaborarea unor modele ale instruirii (B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici Galperin) Elaborarea unui model de lucru de ctre Jerome S, Bruner.

Fig. 1. Momentele constituirii didacticii (M. Ionescu, 10)

2

3.2. Funciile didacticiiFuncia De cunoatere Explicitarea funciei Didactica studiaz un anumit sector de activitate sociala i anume instruirea / autoinstruirea i nvmntul, dezvluie legitatea actului didactic, explica motivele care determina anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele. Didactica ghideaz activitatea educaional, oferind jaloane, orientri generale, norme de activitate etc. Exemple de situaii in care se exercit funcia -Asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei, coninutul i strategiile educaionale. -Stabilirea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu. -Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro. -Stabilirea cerinelor pentru alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice. -Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire n studiul diferitelor discipline colare. -Identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar.

Utilitar/ Practic

Fig.2. Funciile didacticii (M. Ionescu, 10) 3.3. Comparaie ntre problematica didacticii tradiionale i moderne Didactica tradiional Procesul de nvmnt Scop, Organizare Sarcini Coninut Metodologie Principii Didactica modern Procesul de nvmnt Scop, Organizare Sarcini Coninut Autoinstruirea Didactica adulilor Personalitatea profesorului

Metodologie Principii

Personalitatea profesorului

Fig. 3 Didactica clasic didactica modern (10) Evoluia sensului didacticii: a. Etimologie Didaskein = a nva pe alii b. J.A. Comenius Didactica = arta universal de a nva pe toi toate c. Didactica modern = art i tiin de a nva pe alii s nvee d. Didactica postmodern = art i tiin de a ndruma , coordona, stimula pe alii s nvee 3

3.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu complex de elemente aflate ntr-o interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat care funcioneaz ca un tot unitar conform unor obiective instructiv-educative prestabilite.1. Obiective

2.Agenii aciunii: profesori elevi, prini 3. Coninuturi 4. Mijloace, tehnici

5. Forme de organizare: lecii elevi excursii vizite cercuri etc.

6. Cmpul relaional - profesori- elevi-elevi - elevi-clas

8. Rezultate

7. Timpul

Fig. 4. Componentele principale ale procesului de nvmnt ca sistem (I. Cerghit, 4) Flux de intrare Flux de ieireResurse i mijloace Procesul de nvmnt Tineri instruii

Conexiune invers

3.5. Tripla ipostaz a nvrii a) nvarea ca proces: succesiune de operaii care determin schimbri cognitive, afective, acionale, n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului, i implicit n profilul personalitii sale; operaiile sunt de tipul: structurare / restructurare organizare / sistematizare construcie / reconstrucie modificare i adecvare prelucrare i integrare a noilor date n sistemul celor existente, ele asigurnd caracterul activ, dinamic, constructiv al nvrii. Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie cantitativ de cunotine, deprinderi i modele atitudinale comportamentale; Didactica modern privete nvarea ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.). astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit. transformrile, modificrile de comportament urmeaz o progresie ascendent, n spiral (fig.1.1).

4

Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi definesc nvarea astfel: "o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H. Lwe); "schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vgotski); "o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca); "o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i a experienei individuale" (Z. Vlodarski).

nvarea creatoare

5. Generarea de noi informaii nvarea operaiona l 1. Recepionarea informaiilor 4. Aplicarea (testarea)

2. Stocarea informaiilor

3. Prelucrarea (generalizare) a)

nvarea receptiv -reproductiv

nvarea inteligent

Fig. 5. Ciclicitatea nvrii, cf. N. Oprescu., Valene formative ale activitii de nvare, n Revista nvmntului primar, nr. 2, p. 7 5

Conform pedagogului N. Oprescu activitatea de instruire a elevilor parcurge patru tipuri ce pot fi considerate i stadii ale nvrii: nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau reproducerii; nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale; nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele, de a aplica informaiile n practic; nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea acestora. b) nvarea ca produs vizeaz ansamblul de efecte, de rezultate cantitative i calitative exprimate sub form de noi cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini, comportamente, aciuni obinute n urma schimbrilor induse de nvare. c) nvarea ca funcie de diveri factori:Factori biologici ereditate vrst sex dezvoltare fizic stare de sntate etc.

Factori psihologici cunotine capaciti nivel de perfecionare intelectual motivaie voin etc.

C o n d i i i i n t e r n e

nvare

C o n d i i i e x t e r n e

Organizare colar sistem de cerine coninuturi calitatea instruirii institutori/profesori relaii profesor-elev clas de elevi etc. Factori socialculturali familia mediul culturaleducativ mediul socioeconomic. mediul local etc.

Fig.6. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit,4) Sarcini de lucru: 1. Analiznd cele trei ipostaze ale nvrii, concepei o list a comportamentelor i condiiilor presupuse de o nvare eficient. 2. Comentai urmtoarele afirmaii: Orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de educaie corespunztoare (J. S. Bruner) nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup data respectiv (efectul Ebert Meuman) 6

3.6. Teorii ale nvrii i modele de instruireTeoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c prin coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi temporare care reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulnd legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete conexiuni st obinerea succesului, a satisfaciei. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic. Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult mai complex dect au susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe care-l are aferentaia invers n restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le ofer individului cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) susine c nvarea este un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de nvare rezolvarea de probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare. Conform tehnologiei educaionale iniiate de R..M. Gagn se contureaz urmtoarele tipuri de nvare, nlnuite logic:nvarea prin descoperire Rezolvri de probleme nvarea de reguli nvarea de concepte nvarea de discriminri Asociaii verbale sau nlnuiri 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Legturi S A, Condiionri

Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile. Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt cercetrile lui J. Piaget, susinnd c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic, mai multe etape: etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz nvtorul; etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv; etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai execute obiectual; etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid. 7

Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte, bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii metodelor activ-participative n procesul de nvmnt. Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian cei ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare. n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe modaliti: modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea primelor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi; modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor; modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i generaliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena. Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii intelectuale. Dezvoltarea, n concepia lui Bruner, presupune implicarea copilului n activitate, iar nvarea care-l activeaz efectiv poate s genereze dezvoltarea. Pentru aceasta n procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare. 3.7. Tipuri de nvare (I. Neacu, Prelegeri pedagogice , 2001,) Tipul I: nvare de semnale. Elevul nva s dea un rspuns general difuz, la un semnal (este vorba de fenomenul nvrii i formarii reflexelor condiionate, studiate de Pavlov, 1927). Tipul II: nvare stimul-rspuns. Elevul, poate fi nvat sa dea rspuns precis la un stimul specific. Acest fenomen a fost studiat de Thorndike (1890) i Skinner (1938). Tipul III : nlnuirea. Elevul poate fi nvat un lan de dou sau mai multe legturi stimulrspuns. Fenomenul a fost studiat experimental de Skinner (1938) i Gilbert (1962). Permite realizarea obiectivelor psihomotorii. Tipurile I i III sunt implicate n realizarea obiectivelor psihomotorii, dar i a sarcinilor precum nsuirea scris-cititului, desenului etc. Tipul IV: Asociaia verbal. Elevul poate fi nvat s realizeze lanuri verbale. Fenomenul a fost studiat de Underwood (1964). Poate fi utilizat n memorarea definiiilor, regulilor etc. (Obiective de cunoatere) Tipul V: nvarea prin discriminare. Elevul poate fi nvat sa dea rspunsuri de identificare la tot mai muli stimuli care prezint similitudini. Fenomenul a fost studiat de Postman (1969). nvarea deosebirilor de orice fel se realizeaz pe baza sa, pregtind generalizarea i formarea de noiuni noi. (Obiective de comprehensiune) Tipul VI: nvarea conceptelor. Elevul poate fi nvat sa dea un rspuns comun la o clas de stimuli care difer ntre ei dar, care au cel puin o trstur comun conceptualizarea. Fenomenul a fost studiat experimental de Kendlet (1964). nvarea conceptelor poate fi fcut i prin memorarea definiiilor (cu mai puin succes). nvarea "asemnrilor", abstragerea "notelor 8

comune" i deci formarea noiunii se bazeaz pe acest mecanism. (Obiective de comprehensiune) Tipul VII: nvarea regulilor. Elevul poate fi nvat sa realizeze lanuri logice de concepte. Fenomenul a fost evideniat de Gagn (1965). Definiiile, principiile, judecile etc. au la baza funcionarea acestui mecanism de nvare. (Aplicare) Tipul VIII : Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi nvat s utilizeze reguli nsuite anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice coninut logic din orice disciplina solicita utilizarea acestui mecanism de nvare. (Analiza i sinteza) n 1964, Gagn i Briggs au admis nc un tip de nvare : Tipul IX: nvarea prin descoperire. Elevul poate fi nvat sa utilizeze strategiile euristice pentru a ajunge la "adevruri noi". Studiile cele mai complexe asupra nvrii prin descoperire au fost iniiate de J.S.Bruner (1969). nvarea colaborativ (cf. C. Creu, 5).reprezint un set de strategii instrucionale care angajeaz mici grupe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i cooperarea pentru abordarea unor subiecte de studiu (Sharon, 1980, p. 242). Elevii trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge un obiectiv comun sau pentru a primi o recompens comun. Exist mai multe metode de nvare colaborativ: gruparea eterogen aptitudinal (cu sau fr precizarea proporiilor de elevi performani, elevi obinuii, elevi cu dificulti de nvare); grupe mici de nvare colaborativ n care profesorul s fie membru (co-echipier); grupe de cte doi elevi n care fiecare monitorizeaz sau chiar pred, celuilalt, cte un subiect; grupuri mai mari dect de doi elevi, care nva, ajutndu-se reciproc, acelai subiect; nvare colaborativ n grupe omogene aptitudinal etc. Sarcini de lucru: 1. Amintii-v ultima achiziie comportamental dobndit n urma unei activiti de nvare. Identificai tipul de nvare utilizat i condiiile / factorii care au influenat rezultatul su. 2. Analizai nvarea colar din perspectiv psihologic i realizai corelaiile necesare cu planul pedagogic.

3.8. Predarea Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere. Predarea presupune o serie de aciuni sau operaii specifice: (I. Cerghit, 3) a. a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite; b. a preciza natura schimbrilor vizate; c. a determina coninuturile schimbrilor dorite; d. a organiza i dirija producerea schimbrilor; e. a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile ateptate.

Sarcin de lucru: Realizai o paralel ntre: didactica tradiional (1) i didactica modern (2), plecnd de la perspectiva lor asupra activitii de predare: 1) a preda = a spune, a transmite, a comunica informaii 2) a preda = presupune o suit de operaii care dau un caracter psihopedagogic experienei de nvare. 9

3.9. Stiluri de predare reprezint diverse moduri de aciune stabile, comportamente specifice profesorului care devin n timp o constant a personalitii ce-i reflect concepia i competenele psiho-pedagogice.Criterii de clasificare Dup ponderea metodelor de predare Dup poziia partenerilor n activitatea didactic Dup particularitile cognitive ale predrii Dup capacitatea de comunicare Dup particularitile comportamentului afectiv Dup mobilitatea comportamentului didactic Dup modalitatea de raportare la nou Dup modalitatea de conducere Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ ne comunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid, inflexibil deschis spre inovaie rigid, rutinar autoritar democratic laissez-faire

Fig. 7. Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu, 6) Sarcin de lucru: Analizai stilurile de predare prezentate mai sus i identificai acele comportamente ale profesorului care genereaz o nvare autentic, eficient.

10

3.10. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICARE Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se distinge att prin complexitatea deosebit a procesului, prin formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea diversitate a codurilor, canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce (10). Ea const n transmiterea de informaii de la emitor la receptor. Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activitii de educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de nvmnt este neles ca un act de comunicare. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la receptor prin intermediul unui canal sau ci de comunicare. Orice act de comunicare implic n mod necesar un emitor (E), cel care deine informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel care primete informaia, mesajul i un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaz totdeauna ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor ce particip la comunicare) care influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii. Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, realizeaz codificarea mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sistem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primete mesajul, realizeaz operaia de decodificare ce const n identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne. n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un anumit repertoriu. Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena, nivelul dezvoltrii celui care particip la actul comunicrii, fie c este emitor, fie c este receptor. Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte comun, n caz contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent schema comunicrii umane propus de Meyer - Eppler:Codare Emitor (E)

Zgomot CanalRe Rr

Decodar eeeee Receptor (R)

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interuman (dup W. Meyer - Eppler) Eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emitorului i receptorului. Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale comunicrii umane s fie acela c schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre un emitor i un receptor care sunt asemntori (5, p.153). Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat, unidirecional, sau nelateralizat, bidirecional. Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i pstreaz pe tot parcursul comunicrii aceeai calitate, receptorul nedevenind nici un moment emitor. Este nelateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i schimb temporar rolurile (R devine E i invers), ceea ce con-duce la interaciune, dialog efectiv al celor implicai n comunicare. 11

SPECIFICUL COMUNICRII DIDACTICE Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane. Poate fi definit ca o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (6, p. 234). Prezint o serie de particulariti prin care se deosebete de alte forme de comunicare: Este proiectat i se desfoar n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care: vehiculeaz coninuturi purttoare de instruire; urmrete influenarea, modificarea i stabilizarea comportamentelor individuale i de grup; genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp; presupune o implicare activ a educatului n actul comunicrii. Reprezint o comunicare complex i total, integrnd: comunicarea verbal, prin intermediul creia informaia este codificat logic i transmis cu ajutorul cuvntului; vehiculeaz cunotine, dezvluie sensuri, nelesuri, semnificaii; comunicarea paraverbal n cadrul creia informaia este codificat i transmis prin intermediul elementelor prozodice i vocale care nsoesc cu-vntul i vorbirea n general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauzele din vorbire); are implicaii n dimensiunea operaional /metodologic i atitudinal a comunicrii i poate atribui semnificaii deosebite aceluiai material verbal; comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodificat logic n cadrul creia informaia este transmis prin o serie de semne legate de postura, micarea, gesturile, mimica, privirea partenerilor n actul comunicrii; ofer informaii despre strile emoionale, atitudinile, reaciile afective ale locutorilor i este puternic implicat n stabilirea condiiilor favorabile interaciunii. Este o comunicare structurat conform logicii pedagogice, urmrind nu simpla enunare a unor adevruri tiinifice, ci nelegerea profund a acestora, ceea ce l oblig pe profesor s gseasc cele mai potrivite modaliti de transmitere a informaiilor, astfel nct s devin accesibile elevilor; Comunicarea are multiple forme:Forme Criterii 1. Parteneri a) c. intrapersonal b) c. interpersonal c) c. n grup mic d) c. public a) c. vertical b) c. orizontal a) c. verbal b) c. paraverbal c) c. nonverbal d) c. mixt 4. Finalitatea actului comunicativ a) c. accidental Precizri - cu sine (monologul interior sau verbalizat) - ntre dou persoane - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa - auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul - ntre parteneri care au statute inegale (elevprofesor, soldat-ofier etc.) - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldatsoldat etc.) - informaia este transmis prin intermediul cuvntului; poate fi oral sau scris. - informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul, intonaia, pauza etc.) - printr-o mare diversitate de semne legate de postura corpului, micrile, gesturile, mimica, tcerea, nfiarea partenerilor - combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte variate - transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt vizate de emitor, nelegate de tema abordat.

2. Statutul interlocutorilor 3. Codul folosit

12

b) c. subiectiv

c) c. instrumental

5. Capacitatea autoreglrii

a) c. lateralizat (unidirecional) b) c. nelateralizat

6. Natura coninutului

a) c. referenial b) c. operaionalmetodologic c) c. atitudinal

- exprimarea direct (verbal, paraverbal, nonverbal) a unei stri afective, n vederea descrcrii, echilibrrii, de exp. Bravo sau Mai dezamgit -comunicarea paraverbal prin tcerea profesorului care poate avea ca ipostaze: a)tcerea de expectan -opus zgomotului clasei; b)tcerea de nemulumire la o conduit indezirabil; c)tcerea de entuziasm la un succes al elevului; d)tcerea care prefaeaz/concluzioneaz discursul .a. - vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea unui anumit efect la receptor i se modific funcie de reacia receptorului. Este forma dominant de comunicare. - fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV, band magnetic etc., forme care nu admit interaciunea instantanee) - cu feed-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor - vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) care face obiectul expres al mesajului - vizeaz nelegerea acelui act, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis s fie descifrat - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerului

Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)

Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal cuprins n program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite de profesori, n funcie de propriile lor particulariti care pot determina accentuarea mai pregnant a uneia dintre dimensiunile comunicrii: informativ, relaional, pragmatic; Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii verbale oral i scris ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de context valenele dimensiunii paraverbale i nonverbale ale acestui act. De exemplu, dac pe timpul expunerii elevii iau notie i nu pot percepe integral informaia transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea compensatorie a comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti de suplinire a dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n cazul comunicrii scrise. Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune n mod obligatoriu fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul cruia interlocutorii au posibilitatea ca, lund cunotin de efectele comunicrii la un moment dat, s-i modifice n etapa urmtoare comportamentul, astfel nct finalitatea urmrit s fie ndeplinit. Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind comunicarea despre comunicare i nvare. Se disting dou tipuri de feed-back, care difer prin coninut i sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaia de la receptor la emitor, reglnd activitatea de transmitere ulterioar a informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor receptorului, avnd drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237). Dac fbI este prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii ce vizeaz expres nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur i simplu o surs de informaie, ci el vizeaz ca prin informaia transmis s determine o schimbare pe planul personalitii receptorului. n acelai timp receptorul nu se limiteaz numai la receptarea informaiei, ci trebuie s valorifice informaia primit pentru a se instrui, educa, transforma. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea ca profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze coninuturile transmise, raportnduse permanent la prevederile programei colare.

FACTORII CARE ASIGUR EFICIENA COMUNICRII DIDACTICE 13

Factorii ce in de personalitatea profesorului i asigur o bun calitate transmiterii mesajului: capacitatea de proiectare pedagogic; rigoarea de care d dovad n precizarea obiectivelor urmrite; prelucrarea informaiilor pentru a asigura esenializarea, sistematizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora; adecvarea mesajului i a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale elevului (s nu uite c nu comunic unui elev ideal, ci unuia real, care prezint un anumit nivel de dezvoltare psihic, dispune de un anumit volum de cunotine, de o anumit capacitate lingvistic); capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul i tonul vocii la condiiile concrete n care se realizeaz comunicarea; priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant i pentru E i pentru R), de a stabili relaii armonioase cu clasa i elevii, de a adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptabilitate la experiena celorlali, spirit de cooperare, capacitate empatic, eliminarea inhibiiilor de orice fel.Cadrul didactic CE DORETE S COMUNICE PROFESORULCE COMUNIC N MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULT CE NELEG CE ACCEPT

Elevi 1/3

CE REIN

1/3

1/3

Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii

Factori ce in de personalitatea elevului nivelul dezvoltrii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie s-i permit recepionarea i asimilarea mesajului; competen lingvistic necesar decodificrii mesajului; un anumit fond de informaii, deprinderi, atitudini acumulate n timp la care s se raporteze coninuturile noi; disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activ n actul comunicrii, capacitate de ascultare interactiv; Factori ce in de repertoriul cu care emitorul i receptorul se implic n comunicare: un repertoriu comun este indispensabil comunicrii, n absena acestuia comunicarea fiind imposibil;

14

Contextul n care are loc comunicarea: canalul pe care circul informaia trebuie s permit ca mesajul s ajung fr distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaia slii, zgomotele, strile de rumoare .a.); folosirea a ct mai multe canale pentru transmiterea informaiei; atmosfera general n care se desfoar comunicarea s fie cald, apropiat, strin de orice stare conflictual; Conexiunea invers este cea care permite cunoaterea efectului determinat de mesajul transmis i pe baza datelor obinute pe aceast cale reali-zarea coreciilor necesare prin reluarea unor informaii, completarea cu explicaii mai detaliate, exemplificri, concretizri, regndirea actului de comunicare n etapa urmtoare. Presupune urmrirea atent a comportamentului receptorului sau verificarea calitii recepiei prin ntrebri de sondaj.

3.11. Procesul de nvmnt vzut ca unitate ntre informativ-formativ-educativ ofer realizarea unei comparaii ntre vechile i noile paradigme instructiv educative: (dup C. Creu, 5)Principiile vechii paradigme Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de informaii "corecte" in mod definitiv. Principiile noii paradigme Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele noi, pe modul accesului la

15

A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie. Structur ierarhic i autoritar. Conformismul e recompensat, rebeliunea gndirii diferite e descurajat, imparialitatea e dezavuat. Structura relativ rigida, programa analitica obligatorie. Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntrun ritm obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe vrsta potrivita pentru diferitele activiti. Separarea vrstelor. Prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei. Accentul cade pe lumea exterioara. .Experiena luntrica trebuie considerata ca neavenita. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate Accentul cade pe gndirea analitica, liniara, a emisferei cerebrale stngi.

informalii, cunotinele nefiind niciodat definitive. A nva este o evoluie. o cale fr sosire. A nva este un proces. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleran fa de impariali i fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Structura relativ flexibila. Predomin opinia c exista multe cai i mijloace n predarea unei teme date. Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e legat in mod automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile naintrii n materie pot fi diferite. Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaz performanele. Experiena luntrica trebuie considerat drept un factor de coeziune n nvare. Se promoveaz activarea imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ. Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are drept complement strategiile holiste, neliniare i intuitive. Se urmrete insistent confluenta i contopirea ambelor procese. Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i subordonat. n nici un caz, ea nu trebuie sa devin valorizare fixa, ce stigmatizeaz prin aplicare pe biografia educabilului. Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu. Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea limitelor percepute, identificate. Completarea cunoaterii teoretice i. abstracte prin experiment i experien nvarea are loc att in sala de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetae, nu lipsesc nici ucenicia meteugreasca, demonstraia practica i ntlnirea cu experii. Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra condiiilor de iluminat, de cromatica a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de alternan a. claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante. Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un anumit control obtesc. Educaia e privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea are o legtura doar tangenial cu coala. Se nva mereu pentru. viitor, progresul derulndu-se cu o viteza mult mai. mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul. Utilizarea strict instrumentala a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit. Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nvrii.

Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, in caracterizarea lor i a performanelor obinute - practica ce duce la stigmatizare i la fenomenul "automplinirii profeiei". Educabilul se plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat. Preocupare fa de norme.

ncredere acordat prioritar livreti, teoretice, abstracte.

cunotinelor

Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destinaia lor special.

Condiionare birocratica. Rezistena fa de propunerile colectivitii. Educaia e considerat necesitate sociala pentru o anumita perioada, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol Se nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiva progresului. ncrederea crescnda n mijloacele tehnice (dotare audio-vizuala, computere, nregistrri pe benzi magnetice, tehnica de prelucrare a textelor, robot etc.).Dezumanizarea nvmntului Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

Sarcin de lucru: Argumentai necesitatea caracterului informativ-formativ-educativ al procesului de nvmnt, plecnd de la urmtoarea afirmaie: Analfabetul zilei de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci acel care nu tie s nvee. 16

4. SintezDidactica sau Teoria i metodologia instruirii studiaz procesul de nvmnt constituindu-se ntr-o ramur fundamental a tiinelor educaiei. Din momentul fundamentrii sale tiinifice sec XVII J.A. Comenius i pn n zilele noastre, didactica a cunoscut o continu evoluie: se delimiteaz didactica tradiional, didactica modern i chiar didactica postmodernist, caracteristic reformelor actuale din sistemele educaionale. Procesul de nvmnt asigur componenta sau planul practic-realizatortransformator necesar oricrui sistem colar. Poate fi studiat din diverse perspective: perspectiva sistemic analizeaz componentele structura i funcionalitatea procesul de nvmnt conform teoriei generale a sistemelor. perspectiva interacional aduce n prim plan dualitatea presupus a unui proces, o dualitate a agenilor umani cadru didactic i elevi dar i a activitilor de tip colar predare-nvare-evaluare. perspectiva comunicaional prezint procesul de nvmnt ca pe un act de comunicare i interrelaionare uman cu multiple implicaii psiho-socio-pedagogice. perspectiva unitii informativ-formativ-educative a procesului de nvmnt pune n eviden necesitatea asigurrii unui echilibru cognitiv-acional-atitudinal n formarea personalitii umane.

Teme de reflecie1. Evideniai n ce msur cadrul didactic poate s determine caracterul contient sau mecanic al nvrii. 2. Evideniai cteva modaliti de stimulare a motivaiei nvrii la elevi pe care le vei utiliza n practica instructiv-educativ. 3. Valorificai cunotinele dobndite n acest capitol prin comentarea urmtoarei afirmaii: Predarea devine eficient dac i numai dac include un proces real de nvare la elevi(I. Neacu, Instruire i nvare, 1990, p. 109).

Bibliografie1. Ausubel, D., 2. Barna, A., Antohe, G. 3. Cerghit, I. .a., 4. Cerghit, I. .a., 5. Creu, C., 6. Creu, D., 7. Cristea, S., 8. Cuco, C., 9. * * *, 10. Ionescu, M., Radu, I., 11. Potolea, D., nvarea n coal, E.D.P., 1981 Curs de pedagogie, Vol.I-II, Ed.Logos, Galai, 2002 Didactica, Manual pentru clasa a X-a ,coli normale, E.D.P., 1999 Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001 Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997. Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999 Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, 2000 Pedagogie, Ed. Polirom, 1996 Curriculum Naional- cadru de referin,.M.E.C.,2000 Didactica modern, Ed. Dacia, 2001 Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic modern supliment la Tribuna colii 1986

17