FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES -SEDE ACADEMICA ARGENTINA-

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIN EN EDUCACIN

Cohorte 2005-2007

Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin.

Ttulo: Desigualdad, Jvenes, Violencias y Escuelas Secundarias:

relaciones entre trayectorias sociales y escolares

Autora: Gabbai, Mara Ins

Fecha: Febrero de 2012

Directora de Tesis: Dra Carina V. Kaplan

Co- Directora: Mg. Claudia C. Bracchi

2

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer

... A mis viejos, por el apoyo de siempre, por los momentos compartidos; por las

discusiones tericas e ideolgicas porque siempre son instancias de aprendizaje porque

sin el apoyo de ellos nada de esto hubiese sido posible

A mi hermana, por estar siempre conmigo

A mis abuelos, porque sus enseanzas me acompaan siempre en mi recorrido

personal y profesional

A mis compaeros y amigos con los que comparto diferentes proyectos todos

importantes

A Carina Kaplan, por su disposicin y generosidad intelectualpor darme la

oportunidad de compartir con ella diferentes instancias de formacinpor su apoyo

personal y acadmico por las charlas, los aportes los correos electrnicos que siempre

significaron un aprendizaje en todo sentido de la palabra. Por el apoyo brindado y el tiempo

de espera, por haber aceptado dirigir este trabajo

A Claudia Bracchi, por todas las oportunidades que me brind y sigue

brindando por las extensas charlas personales y acadmicaspor sus consejos

intelectuales.por convocarme para acompaarla en el gran desafo que implic iniciar un

proceso de cambio en la escuela secundaria por su apoyo desinteresado... por

convencernos que siempre se puede ir por mas que siempre podemos hacer mas por su

gran corazn pero por sobre todo por su confianza desmedida hacia m

3

A mis compaeros del equipo de Investigacin y de la Ctedra de Sociologa de

la Educacin de la UNLP... porque sin ellos este trabajo no hubiese sido posible por sus

aportes.., las discusiones y los encuentros compartidos

A mis compaeros del equipo de gestin de la Direccin Provincial de

Educacin Secundaria y de la Subsecretara de Educacin, especialmente a Gabriela Pintos,

Agustina Quiroga, Marina Paulozzo; Marcelo Hernandez, Mara Jos Draghi, Marcelo

Vazelle, Gabriela Marano, Eliana Vazquez, Constanza Lauro, Matas Causa, Victoria

Molinari, Vanesa Deldivedro, Fabiana Menendez, Mariana Repoll, Santiago Zemaitis,

Matas Causa por el compromiso asumido en cada proyecto que iniciamos por los

sueos que compartimos y por los que vendrn

A todos los que de alguna u otra manera aportaron su granito de arena para que

pudiera terminar este trabajo

... Como siempre, a Paulo, mi compaero de ruta, por esperarme una vez mas

A Amparito, porque con solo siete meses de vida puso mucho de si para que este

trabajo pudiera terminarse.

4

NDICE

AGRADECIMIENTOS..Pg.2 INTRODUCCIN Pg.8

CAPTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela Pg12 - I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilizacin como teln de

fondo..... Pg.12 - I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas ..... Pg.20

CAPTULO II. Biografas juveniles y biografas escolares: las miradas sobre los jvenes que habitan el espacio escolar. .. Pg.24

- II.a. Los discursos sociales sobre los jvenes...... Pg.24 - II.b. Los jvenes vistos como sujetos de peligrosidad social ........... Pg.33 - II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso ...... Pg.36

CAPTULO III. Condicin juvenil y condicin estudiantil: hacia la comprensin de experiencias educativas en plural.. Pg.40

- III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades ...Pg.40

- III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales..Pg.45

CAPTULO IV. Consideraciones metodolgicas. ........ .Pg.49 - IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo. ........Pg.49 - IV. b. Decisiones metodolgicas .....Pg.55 - IV. c Objetivos e hiptesis de esta tesis... Pg.61

CAPTULO V. Caracterizando las trayectorias escolares de los jvenes del estudio socioeducativo.............. Pg.64

- V. a. Sobre los estudiantes del estudio . Pg.64 - V.b. Las trayectorias sociales y escolares en vinculacin con la valoracin que los

estudiantes tienen sobre la institucin escolar..... Pg.81

CAPTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histrica: entre la selectividad y la obligatoriedad ..............Pg.90

5

- VI.a. Qu reforman las reformas escolares? Principales debates acadmicos en torno a los procesos de reforma y cambios escolares.. .Pg.90

- VI.b. Breve resea histrica del nivel secundario............ Pg.95 VI. b. 1 La configuracin desigual de las oportunidades educativas: la escuela secundaria para unos pocos.... Pg.95

VI. b .2. La escuela secundaria en los aos 90 y el impacto en las trayectorias Educativas....Pg.99

- VI . c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafo y punto de InflexinPg.104

- VI .d. Trayectorias escolares y polticas educativas: La propuesta poltico pedaggica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires Pg.106

A MODO DE CIERRE .... Pg.118 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Pg.121

6

RESUMEN

Este trabajo presenta un estado de situacin de las principales discusiones tericas

producidas en el campo acadmico en torno a la temtica: Desigualdad. Jvenes, Escuelas

secundarias, trayectorias sociales y escolares.

Desestimando aquellas perspectivas reduccionistas y deterministas que sostienen

que los sujetos son los responsables de sus biografas sociales y escolares, sostenemos que

al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario ponerlos en

dilogo con el contexto sociohistrico, cultural e institucional en que estos se desarrollan.

El anlisis de las trayectorias realizadas nos interpelan a problematizar y asumir la

heterogeneidad, lo que implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las

biografas juveniles y afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue de

la subjetividad.

La obligatoriedad de la Escuela Secundaria, permite que accedan a ella jvenes

pertenecientes a sectores sociales que nunca haban accedido. Sostenemos que

universalizacin del nivel pone en cuestin el origen selectivo del mismo y permite avanzar

en acciones tendientes a garantizar el derecho social de educacin.

7

ABSTRACT

This paper presents a status of the main theoretical discussions in the academic

field produced around the theme: Inequality, young, high schools, and school social

trajectories.

Dismissing those reductionist and determinist perspectives that hold that individuals are

responsible for their social and academic biographies, we argue that studying the social and

educational tours for students to be put in dialogue with the socio-historical,

cultural and institutional context in which these are develop.

The analysis of the trajectories made problematize and challenge us to take the

heterogeneity, wich implies the upholding of a social context through juvenile biographies

The obligatory of secondary school, allowing the access to young people from social

groups that had never accessed, and questions the origin of the secondary school

and allows actions to ensure the social right of education.

8

INTRODUCCIN.1

El trabajo que presentamos se organiza en diferentes apartados e intenta recuperar

las diversas discusiones que se han dado en el campo acadmico sobre la temtica

Desigualdad, Jvenes, Violencias y Escuelas Secundarias: relaciones entre trayectorias

sociales y escolares.

Cabe destacar que este estudio se enmarca en una perspectiva de la Sociologa de la

Educacin de raigambre crtica que cuestiona los postulados deterministas que sostienen

que los individuos son los responsables exclusivos de sus propios xitos o fracasos, es

decir, de las trayectorias que realizan. Por el contrario, entendemos que proponerse

comprender trayectorias requiere considerar las posiciones que los sujetos ocupan en el

espacio social y que se dan en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales,

por lo que al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario

ponerlos en dilogo con el contexto sociohistrico, cultural e institucional en que estos se

desarrollan (Bracchi, C. Gabbai, I.,2009)

Retomando lo anterior como punto de partida, se han organizado diferentes

captulos a fin de avanzar sobre la temtica.

1 Este trabajo cuenta con un antecedente que es Gabbai, I (2010) Desigualdades, Jvenes Violencias y

Escuelas: Relaciones entre trayectorias sociales y Escolares. Trabajo realizado en el marco de la Especializacin en Poltica Educativa- FLACSO- Evaluador Ana Miranda. Calificacin: Distinguido.

9

En el primer captulo se presentan las transformaciones sociales, econmicas,

polticas y culturales que atravesaron a las sociedades en la dcada del 90 porque

consideramos que dichos cambios han dejado huellas que se extienden hasta la actualidad y

que continan impactando en la produccin subjetiva de las trayectorias sociales y

escolares.

Interpretando crticamente las miradas que operan sobre los jvenes que habitan el

espacio escolar desarrollamos el segundo captulo. Ser eje del mismo, reconstruir cules

fueron las visiones que histricamente se construyeron sobre los jvenes a fin de analizar

los discursos hegemnicos que prevalecen, con rasgos singulares de poca, en nuestro

contexto donde pareciera extenderse una mirada estigmatizante, criminalizante y

penalizante sobre ellos.

En el tercer captulo focalizaremos en los debates tericos en torno a la juventud,

poniendo en dilogo las categoras de juventud, trayectorias escolares y experiencias

educativas con el objetivo de entender a los jvenes desde las transiciones y condiciones

que hacen posible el desarrollo de subjetividades juveniles, de trayectorias y experiencias

sociales y escolares plurales.

En el cuarto captulo, se presentan los antecedentes y decisiones metodolgicas

que se han tomado para el desarrollo de esta tesis.

10

La caracterizacin de las trayectorias sociales y escolares de un grupo de estudiantes

secundarios de distintas ciudades de nuestro pas se presentar en el quinto captulo. A

partir de ella podremos dar cuenta de la dimensin estratgica2 de las trayectorias

marcadas por fragmentacin social, cultural y educativa que delinean un conjunto de

recorridos signados por la heterogeneidad.

Para finalizar, en el sexto capitulo nos referimos a la Educacin Secundaria en

perspectiva sociohistrica. Atendiendo al contexto social en el que cada reforma ha sido

implementada nos referiremos especialmente a los principales cambios que atraviesan a la

Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires a partir de la promulgacin de la Ley

Nacional de Educacin 26.606 y la Ley de Educacin Provincial 13.688, poniendo especial

nfasis en la oportunidad histrica que representa la universalizacin y la obligatoriedad del

nivel ya que entendemos que esta situacin hace que sectores que histricamente fueron

excludos, accedan a este nivel de enseanza que histricamente los expuls. En esta lnea

de anlisis abordaremos fundamentalmente las polticas educativas propuestas para la

secundaria de la provincia de Buenos Aires sosteniendo que estas traccionan los

2 Siguiendo los aportes tericos de Pierre Bourdieu, podemos sostener la vinculacin entre el concepto de

trayectorias y estrategias ya que las primeras son construidas por los sujetos a partir de lo que ellos adquieren y acumulan, todo aquel capital econmico, cultural, social y simblico- que les permitir desarrollarse en los diferentes campos. Tomando la conceptualizacin de campo y la dinmica que en ellos se da, es importante destacar el concepto de estrategias ya que, el agente a partir de su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones efectuadas, se encontrar o no preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a un determinado campo especifico y adems permanecer en l. La nocin de estrategia adquiere relevancia ya que todos los campos especializados tienden a organizarse segn la misma lgica, la de la distribucin desigual del capital que est en juego. Por ello hay dos aspectos que intervienen en este caso, uno es el volumen del capital especfico que el agente posee y el otro, la antigedad de la posesin. Es en este marco donde la estrategia adquiere relevancia ya que le posibilitar al agente jugar mejor el juego que est en juego en cada campo. As, las estrategias desarrolladas configuran trayectorias en el interior de un campo, las que son traducciones en actos de las disposiciones que constituyen el habitus. (Bracchi, 2007)

11

mecanismos escolares que consolidaron la reproduccin de la diferenciacin social a travs

de la diferenciacin escolar y posibilitando determinadas trayectorias escolares en funcin

del origen social de pertenencia.. Hacia el final del captulo y resaltando la importancia de

realizar acciones de investigacin para la toma de decisiones en la definicin de polticas

educativas, intentaremos analizar en que medida las polticas educativas que se

implementan para el nivel secundario de la provincia de Buenos Aires tienen en cuenta las

diversas situaciones sociales de las que son portadoras los jvenes, interviniendo

directamente sobre las trayectorias escolares.

12

CAPTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela

I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilizacin como teln de fondo

En las ltimas cuatro dcadas, la sociedad argentina atraves una serie de

transformaciones tanto en su estructura social como en el plano cultural, poltico y

econmico. Con la dictadura militar de mediados de la dcada del 70 se inici un proceso

que no tuvo retorno y que en los aos 90 se cristaliz a partir de las reformas de corte

neoliberal.

La implementacin de este modelo econmico imposibilit la permanencia de un

tipo de sociedad que se haba desarrollado en el marco de fuertes economas industriales

orientadas hacia el pleno empleo y en las cuales la situacin salarial constituy un factor

determinante del cuerpo social (Ayos, E. y Pla, J., 2008).

Asimismo, las medidas neoliberales echaron por tierra los logros alcanzados por el

Estado de Bienestar instalando en el discurso pblico y en el sentido comn, las bondades

del sector privado; traducidas en acciones rpidas y eficientes de dicho sector (Bracchi C.,

Gabbai, I., Vazelle, M., Quiroga, A., 2009). El discurso neoconservador planteaba los

13

lmites en la participacin econmica y social del Estado proponiendo una mayor

participacin del sector privado.

Durante los ltimos aos, diferentes estudios realizados en el campo de la sociologa

de la educacin, tanto a nivel internacional (Castel, 2004; Bourdieu, 1999; Wacquant,

2000; Bauman, 2002; Dubet, 2004) como nacional (Svampa, 2004; Kessler, 2004; Rigal,

2004; Tiramonti, 2003, 2004, 2008; Perazza, 2008) analizaron las nuevas configuraciones

de las sociedades europeas y latinoamericanas a partir de la implementacin del paquete

ideolgico neoliberal. Algunos de ellos se refieren al modo en que las transformaciones

ocurridas en las ltimas dcadas afectaron de manera sustancial a las sociedades

latinoamericanas que se vieron atravesadas, fundamentalmente a partir de la dcada del

90, por una serie de fenmenos vinculados al resquebrajamiento y a la fragmentacin

social. El aumento de la marginacin de una gran parte de la sociedad, la degradacin de la

condicin social de los sectores ms vulnerables y el creciente empobrecimiento de los

sectores medios, sumado al incremento del empleo marginal, la desocupacin y la

violencia, se encuentran entre los principales costes sociales de este escenario (Kaplan,

2006).

La difusin global de nuevos modos de organizacin social y la reestructuracin de

las relaciones sociales en el marco de la entrada a una nueva etapa de acumulacin

capitalista, condujeron a una crisis del trabajo como el gran integrador de la sociedad y

la consecuente prdida de su papel central en la construccin de relatos identitarios (Castel,

1997; 1999; 2004; Sennett, 2000; Fitoussi y Rosanvallon, 1997).

14

Dichas transformaciones () tendan a recortar la presencia del Estado y

desplazarlo de sus funciones de rbitro en la distribucin de la riqueza ()3, a la vez que

se afirmaba la primaca del mercado desmantelando los marcos regulatorios colectivos

desarrollados en la poca de la sociedad industrial fordista (Svampa, 2005).

La produccin de las condiciones para la globalizacin4 supuso, junto con el

desplazamiento de las funciones sociales del Estado y la habilitacin de la primaca del

mercado y sus lgicas de funcionamiento que subordinan la poltica a la economa

(Bourdieu, 2003), la asuncin estatal de funciones de control y contencin de aquellas

situaciones que podan amenazar la gobernabilidad, la seguridad social y las condiciones

para la reproduccin del sistema econmico. En este contexto, () el Estado se transforma

en un gestor de la miseria, para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad.

Las crceles, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los dispositivos destinados al

control5.

Asimismo, es posible afirmar que este nuevo tipo societario se caracteriz por una

serie de cambios en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban

la existencia de las personas dando cuenta tambin, de una reconfiguracin de los

dispositivos de control y reproduccin social. La consecuencia ms representativa de este

proceso es, como seala Castel (1999), el derrumbe de la sociedad salarial, es decir el

advenimiento y profundizacin de una situacin en la cual el trabajo ha dejado de ser el

3 Tiramonti, 2004, p. 14.

4 () La globalizacin puede ser considerada como un proceso de superacin de las fronteras polticas,

sociales y econmicas, lo cual est en el origen de la transformacin del Estado nacional y la emergencia de nuevas formas de soberana, as como de una nueva articulacin entre economa y poltica (Svampa, 2005:51). 5 Tiramonti, o. cit., p. 15.

15

ncleo articulador, donde el Estado se retira pero, tal como sostiene Santos (2003),

regulando su retiro- e invierte su rol acompaando as, el cambio de las reglas de juego

econmico en el mbito mundial. Sin embargo, el fin del trabajo como garante del vnculo

social no fue la nica manifestacin de este fenmeno, este tambin se presenta a travs de

la precarizacin del mismo, por medio del surgimiento de los contratos laborales por

tiempo determinado, sin leyes que protejan a los trabajadores, sin obra social, sin

vacaciones pagas, etc. De esta manera, (...) la precarizacin del empleo y el desempleo son

los rasgos ms caractersticos del moderno capitalismo y sta es la esencia que conforma a

la nueva cuestin social (...)6.

As la rutina y la rigidez de los puestos de trabajo que respondan a la lgica de la

sociedad de productores (Bauman, 2000), fueron alterados ante la nueva dinmica del

mercado y de la exclusin. En este contexto, los sujetos se enfrentan a otra composicin de

su situacin laboral marcada por el cambio, la incertidumbre, la flexibilidad. Ante todo, se

enfrentan al temor de la prdida del control de sus vidas (Sennett, 2000), frente a la

experiencia de comprender que nada es a largo plazo, lo cual impacta desorientando la

accin planificada y disolviendo los vnculos de confianza y compromiso entre ellos.

Para Sennett (2000), Bauman (2000) y Castel (2004), los trabajadores se encuentran

llamados a cambiar de empleo varias veces en su vida ya sea en distintas empresas, en

diversos puestos de trabajo dentro de una misma compaa o porque surgen modificaciones

6 Castel, 1999, p. 32.

16

en las tareas requeridas para el mismo tipo de trabajo. De esta manera, la construccin de

una identidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable, se ve comprometida.

Segn Bauman (2000), las tendencias en el mundo dirigen las economas de la

produccin de lo efmero, lo voltil. Para el autor, si bien el trabajo fue en la sociedad de

productores la herramienta para encarar la construccin de un propio destino y de una

identidad para siempre, en este nuevo capitalismo, la identidad que se adopte debe tener un

don: el don de la flexibilidad. As, para sobrevivir es preciso que un sujeto pueda

transformar su identidad a corto plazo, sin previo aviso. A esto, Sennett (2000) agrega que

en la nueva modernidad los vnculos se tornan dbiles, se corroe la confianza, se debilita el

compromiso y la lealtad y los sujetos comienzan a habituarse, cada vez ms, a la tolerancia

y a la fragmentacin. Para el autor, el orden neoliberal incide directamente en la

construccin de la subjetividad, pero a la vez pone en evidencia que, si bien la rutina puede

degradar, tambin puede proteger y garantizar seguridades emocionales y rasgos o

elementos de la construccin identitaria.

En este sentido,

() la metamorfosis del mercado laboral hace referencia al conjunto de fenmenos que modificaron la condicin salarial como modalidad principal de inclusin, y la dcada del 90 no es ajena a este proceso. Se expandieron los procesos de flexibilizacin laboral perjudicando las condiciones de vida de los trabajadores. La desocupacin, la precarizacin del trabajo afectaron a diferentes grupos sociales, pero con mayor intensidad entre los jvenes dado el ingreso reciente de estos al mercado laboral7.

7 Miranda, A; Otero, A., 2008, p.97.

17

Como se puede observar, el fin del siglo XX evidenci tambin una crisis de las

metforas del desarrollo progresivo de lo personal, lo familiar y lo sociocultural, minando

las bases de un mundo controlable, predecible y transparente (Bauman, 2003).

Desde la perspectiva de Tenti Fanfani (1999), es en esta situacin sociohistrica

donde tendra lugar un proceso de descivilizacin ponindose en tensin el concepto de

proceso civilizatorio desarrollado por Elias siendo que la exclusin y la fragmentacin

social derivan en la disolucin de los vnculos de interdependencia entre sujetos y/o clases

sociales. Las formas de la exclusin y precarizacin laboral aportan su contribucin en la

generacin de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores (Kaplan,

2006). La experiencia del desempleo prolongado, la sensacin de inestabilidad, la ausencia

de futuro asegurado generan un sentimiento de impotencia y una destruccin de las

defensas psicolgicas asociada a una desorganizacin generalizada de la conducta y de la

subjetividad. En este sentido, los sujetos y ms an aquellos pertenecientes a los sectores

medios y medios-bajos tenderan a perder la capacidad de proyectarse en una estrategia

con objetivos a mediano y largo plazo.

Las condiciones de vida de la exclusin impactan en la construccin de la

subjetividad de los adolescentes y jvenes. Para muchos de estos, principalmente los que

pertenecen a los sectores ms vulnerables y postergados, se ha roto el lazo entre el

presente y el futuro. En palabras de Tenti Fanfani:

18

(...) Los sntomas ms preocupantes de la cuestin social contempornea (exclusin social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de desestructuracin de las condiciones de vida tpicos del capitalismo integrador. Sin embargo, la profundizacin de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e integracin de las sociedades como un todo8.

En este punto resulta importante destacar que actualmente, la Argentina ha

presenciado una serie de transformaciones econmicas, polticas y sociales que diferencian

el contexto actual del escenario econmico, poltico, social y cultural de los aos 90 que

desencadenaron en aquella crisis del 2001.

() El ao 2001 produjo un cambio de posiciones en el bloque de poder dominante, siendo los grupos econmicos locales quienes pasaron a ocupar un lugar principal. Con la devaluacin y el consecuente aumento del valor de los productos importados se ha iniciado un proceso de reindustrializacin o de sustitucin de importaciones. El Estado comienza poco a poco a intervenir en algunos aspectos a partir de diferentes polticas y acciones. A partir del ao 2003, el gobierno comenz a implementar algunas medidas que lo diferenciaron en ciertos aspectos de la poltica desarrollada hasta el momento9.

Si bien desde hace algunos aos, algunas tendencias han comenzado a

revertirse10,las polticas neoliberales han dejado huellas que se extienden hasta nuestros

8 O. cit., p.1.

9 Bracchi, Gabbai, Quiroga y Vazelle, 2009, p.13.

10E. Agis, C. Caete, D. Panigo (2010) a partir del cambio de administracin en el ao 2003 se inicia un nuevo modelo macroeconmico, pasando del rgimen de acumulacin financiera a un rgimen de acumulacin productiva con inclusin social. Algunos de los datos que dan cuenta de esto es el sostenimiento de altas tasas de crecimiento de la produccin: 7,1% anual entre 2003 y 2009, y la recuperacin del mercado de trabajo. El crecimiento anual medio del empleo urbano total fue de 2,6% entre 2003 y 2009, y el trabajo no registrado disminuy un -27% desde mediados de 2003 y 2009. Este hecho se ha cristalizado en el crecimiento de la produccin industrial desde noviembre de 2002. La industria ha aumentado en el ao 2006 su produccin en niveles similares a los que present en 2005, cuando subi 7,7% a lo largo del ao. Siguiendo los indicadores econmicos presentados por el Ministerio de economa de la Nacin en Octubre 2006, la produccin industrial acumula un 59% de crecimiento desde el primer trimestre del ao 2002, lo que implica una tasa anual del 10,3%. La industria textil y la metalmecnica, son las que registran la mayor recuperacin desde la salida de la crisis.

19

das. En este sentido, resulta importante pensar cmo la implementacin del paquete

ideolgico neoliberal interpel a la escuela en particular y al sistema educativo en general,

dejando marcas en los nios, jvenes y familias de los sectores ms vulnerables, quienes

sufrieron y sufren an hoy, los efectos de este proceso de reconfiguracin societal.

El neoliberalismo no solo acenta la constitucin de las desigualdades clsicas, sino que

configura otras (Castel, 2004)11 que son las que aparecen ante la precariedad. Mientras

que la regulacin de las primeras estaba sustentada por las relaciones de trabajo estables y

condiciones laborales slidas, las segundas se producen a partir de la desregulacin de las

nociones de trabajo. En efecto, lo que cambia es la configuracin de las desigualdades:

() El tipo de gestin de las desigualdades en el marco de las sociedades salariales se da en el marco donde una categora estaba en competencia con otra categora, pero sobre la base de una cohesin fuerte dentro de cada categora. Actualmente la desigualdad se mide en trminos individuales entre ganadores y perdedores. La primera nocin plantea ante todo un problema de redistribucin. La segunda nos remite al problema de la proteccin; son sobre todo desigualdades ante el problema de la proteccin del trabajo, protecciones sociales12.

La informacin precedente guarda una fuerte relacin con el empleo y el crecimiento de puestos de trabajos. En el tercer trimestre del ao 2006, la desocupacin descendi al 10,2 %. Desde el gobierno se informa que durante el ltimo ao se han creado 325.000 puestos de trabajo. Las pequeas y medianas empresas juegan un importante rol en la generacin de puestos de trabajos. Durante el ao 2005, la ocupacin de las PyMEs industriales se increment en un 6,8%, crecimiento similar al del promedio de la industria, lo que demuestra la alta capacidad de las PyMEs industriales en la generacin de empleo. Una gran proporcin de PyMEs industriales demandan operarios no calificados y tcnicos especializados, y no tantos graduados universitarios. Frente a este hecho, el Gobierno Nacional impulsa la revalorizacin de la educacin tcnica en el pas a travs de la nueva Ley de Educacin Tcnico-Profesional para solucionar el problema de la falta de capacidades en el mercado laboral. 11

Subrayo este concepto dado que la sociedad salarial no fue en absoluto una sociedad de igualdad, ya que exista una gran disparidad de ingresos y tambin de patrimonios en el acceso a diferentes bienes sociales como la educacin, la cultura, etc. La sociedad salarial funcion sobre la base de la competencia y la distincin. 12

O. cit., p. 22.

20

Entonces, el escenario social de los 90 permiti la consolidacin de las

desigualdades sociales, de la individualizacin y fragmentacin en las trayectorias vitales,

laborales y escolares que desdibujan la construccin de certezas en torno a las forma de

pasaje a la vida adulta, en general, y respecto de los procesos de insercin laboral, en

particular (Jacinto, 2009).

I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas

Investigaciones de carcter nacional e internacional han mostrado cmo junto con la

ampliacin de las desigualdades sociales se produjo la consolidacin de las desigualdades

escolares. Esta diferenciacin se explicit, entre otras situaciones con el acrecentamiento

de la divergencia en la oferta brindada entre escuelas y en la generacin de circuitos

diferenciales de escolarizacin13. No es menor que en el campo acadmico (donde hasta

ahora se utilizaba el trmino segmento14 para expresar estos circuitos diferenciales),

surja el concepto de fragmentacin de la experiencia escolar y del campo educativo

(Kessler, 2002; Tiramonti, 2004). Si bien la fragmentacin y la segmentacin coexisten,

este ltimo trmino se utiliza en el campo acadmico para dar cuenta de que los procesos

13 Recordemos que la idea de circuitos diferenciales de escolarizacin no es reciente. Varias

investigaciones desarrolladas en el campo de la Sociologa de la Educacin desde fines de la dcada del 60 (Bourdieu y Passeron, 1970; Bowles y Gintis, 1972; Baudelot y Establet, 1975, entre otros) pusieron en cuestin la unidad del Sistema Educativo y denunciaron los mecanismo implcitos de seleccin escolar que favorecan el desarrollo de itinerarios educativos diferenciales en funcin de la clase social de pertenencia de los estudiantes. 14

Para profundizar la categora de segmentacin educativa se sugieren las siguientes lecturas: -Braslavsky, C. (1985): La discriminacin educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO-GEL. -Filmus, D. (1986): Primer ao del colegio secundario y discriminacin educativa, Cuadernos FLACSO, Buenos Aires, Mio y Dvila.

21

sociales que irrumpieron en la escuela tensionaron los viejos mecanismos que favorecan

el desarrollo de trayectorias educativas diferentes y desiguales y generaron otros nuevos.

La literatura educativa, seala que la idea de segmentacin aluda a un espacio

social considerado como un todo integrado pero que se diferenciaba jerrquicamente en

relacin al origen social de los estudiantes. En cambio,

() el fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento, las otras sealan la heterogeneidad de los espacios15.

En este sentido, la nocin de fragmento rompe con el ideal de un espacio social

integrado ya que es utilizado para marcar la distancia entre diferentes conjuntos de escuelas

que atienden a grupos socioculturales distintos. No se trata de instituciones homogneas

que atienden a sectores heterogneos, sino que cada escuela se conformara en un espacio

donde estas experiencias se configuran como socialmente distintas (Kessler, 2002).

Como veremos en profundidad ms adelante, los aos 90 acentuaron un proyecto

poltico y pedaggico que consolidaba los procesos de diferenciacin social al interior de la

escuela; ya no se trat solo de sostener circuitos diferenciales de educacin para los jvenes

provenientes de sectores sociales diferentes, sino que se delimit un mapa educativo donde

15 Tiramonti, 2008, p. 25.

22

la educacin pblica se consolid en un fragmento destinado a los sectores ms vulnerados,

mientras que la educacin privada fue el campo donde los jvenes de sectores sociales altos

desarrollaron su trayectoria escolar .

Cabe sealar que una de las consecuencias ms importantes que interpela a la

cuestin educativa, es que la crisis estructural gener una ruptura en las trayectorias de los

sujetos ya que, hasta ese momento, las mismas podan ser caracterizadas de manera

homognea o con fuertes particularidades comunes a cada grupo social, descripcin que

adems inclua un tope en el horizonte de posibilidades de acceso a posiciones de bienestar,

de empleo, en trminos de expectativas probables de garantizar hacia delante las mismas

condiciones de vida presentes (Montes, 2009; Sennett, 2006; Filmus, 2001; etc. ).

En cambio:

La crisis barri con la representacin del progreso que sostena que el maana sera mejor que el hoy y que se poda confiar en el futuro. Invierte en la escuela tu tiempo cotidiano, tu esfuerzo, tu inters, tu deseo, porque el maana te premiar, es una mxima que a los adolescentes y jvenes les cuesta hacerla suya. Al mismo tiempo, la coexistencia de la condicin estudiantil y la de trabajador o desempleado, pensada originariamente en la estructura educativa como categoras excluyentes, devino en mutua imbricacin en el caso de los jvenes. Estos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados y esta mutua imbricacin afecta a la mayora de los jvenes y diferencialmente segn sea el origen social de pertenencia16.

En este escenario social resulta importante estudiar y caracterizar las trayectorias

educativas de los jvenes para comprender las diversas formas de atravesar la experiencia

escolar. La comprensin de estos itinerarios requiere relacionar los condicionamientos

materiales de vida de los estudiantes, los determinantes institucionales de la experiencia en

16Kaplan, 2005, p.14.

23

las escuelas y las estrategias individuales puestas en juego, teniendo en cuenta la capacidad

de maniobra y los espacios de autonoma relativa que tienen los estudiantes al producir sus

propias trayectorias escolares (Kaplan, 2008).

24

CAPTULO II. Biografas juveniles y biografas escolares: las miradas sobre los jvenes que habitan el espacio escolar

II.a. Los discursos sociales sobre los jvenes

Las trasformaciones sociales mencionadas dieron paso a diferentes formas de mirar,

pensar y operar sobre la juventud. Algunos autores latinoamericanos, sealan la necesidad

de reconceptualizar a la juventud justamente desde una perspectiva latinoamericana como

mbito geogrfico, acadmico y cultural, dado que las teoras sobre la invencin histrica

de la infancia y la juventud se han basado casi exclusivamente en fuentes occidentales, ms

exactamente europeas y anglosajonas17.

Cabe sealar que esta temtica ha ocupado en los ltimos aos un papel protagnico

en el campo acadmico. Varios de los anlisis desarrollados (Braslavsky, 1986; Urresti,

1996, 2000; Margulis, 2000; Reguillo, 2000; Miranda, 2007; Prez Islas, 2000; Chvez,

2005; Kaplan, 2009; Tenti Fanfani, 2008; entre otros) sostienen la necesidad de

desnaturalizar la categora de juventud y conceptualizarla en trminos socioculturales.

Estas investigaciones cuestionan aquellos posicionamientos ideolgicos que promueven

una visin nica y unificadora de los jvenes y por ende de los estudiantes- sosteniendo la

necesidad de pensar a las juventudes en plural. Ya lo haba advertido Bourdieu (1990) La

juventud no es ms que una palabra, es una construccin social. Para el socilogo francs

17 En este sentido, Feixa (2002) advierte que la mayor parte de la produccin terica del campo de la historia

de la infancia y de la juventud ha sido elaborado a partir de la realidad occidental, hecho que se tradujo con un cierto matiz etnocntrico en las conceptualizaciones sobre la cuestin: desde el trabajo clsico de Philippe Aris (1973), que toma sus datos de la Francia medieval y moderna, a la antologa ms reciente editada por Levi y Schmidt (1996), pasando por otras obras relevantes de la historia social de nios y jvenes (Gillis 1981; Kett 1978, Postman 1990; Mitterauer, 1986; Griffin, 1993;), son algunos ejemplos.

25

la juventud remite a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jvenes

seran quienes pugnan por el poder frente al mundo de los adultos.

Sin embargo, cabe sealar que las mltiples y profundas transformaciones que

configuran el mundo juvenil han impulsado el uso cada vez ms frecuente de la

denominacin de nuevas juventudes. Esta nominacin intenta dar cuenta de que existen

muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condicin

juvenil. Esta y la juventud se refieren a relaciones sociales histricamente situadas y

representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos

en redes y estructuras de poder.

Retomando lo anterior, puede decirse que definir la juventud desde una perspectiva

socioeducativa crtica y sociocultural implica distanciarnos de aquellas

conceptualizaciones que sostienen que existe una nica manera de ser joven o que

sealan a ste como una categora homognea, una esencia o un perodo de transicin.

Siguiendo a Reguillo (2009):

() Los jvenes no constituyen una categora homognea, no comparten los modos de insercin en la estructura social, lo que implica una cuestin de fondo: sus esquemas de representacin configuran campos diferenciados y desiguales18.

En nuestras sociedades existen diferentes discursos construidos a lo largo del

tiempo- que remiten a distintos modos de pensar, denominar y representar a la juventud.

18 P. 9.

26

Recordemos, que las representaciones sociales19 son una forma de conocimiento prctico

sobre el mundo social y como consecuencia, remiten a diferentes modos de operar sobre l.

Siguiendo a Bourdieu (1979):

(...) Todos los agentes de una formacin social determinada tienen en comn un conjunto de esquemas de percepciones elementales, que reciben un comienzo de adjetivacin en las parejas de adjetivos antagnicos comnmente empleados para clasificar y calificar a las personas o los objetos en los campos ms diferentes de la prctica20.

Retomando la perspectiva anterior, Castorina y Kaplan (1995) se han referido a este

concepto, sosteniendo que:

() Las representaciones sociales son el conjunto de nociones y valores que se comparten y comunican, preexistiendo a los sujetos que se apropian de ellas. Estas representaciones encuentran sus lmites en ciertas condiciones sociales e histricas de produccin21.

En el campo de la sociologa de la educacin, Bourdieu y San Martin resultan una

referencia obligada para aquellas investigaciones que se refieren a los actos de

nombramiento y clasificacin escolar. En su obra "Las categoras del juicio profesoral",

19 El antecedente terico mas importante de la nocin de representaciones sociales es aquel desarrollado por

Jodelet (1961) que en La representacin social: fenmenos, concepto y teora se refiere al trmino situndolo en un punto intermedio entre lo social y lo psicolgico. As sostiene: () El concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. (...). Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan caractersticas especficas a nivel de organizacin de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica. Las caracterizacin social de los contenidos o de los procesos de representacin ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interaccin con el mundo y los dems Jodelet, D. (1993): La Representacin Social: fenmenos, conceptos y teora, En Moscovici, S. Psicologa Social, Vol. II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Paids. 20

P.32 21

P.14

27

los autores analizan cmo el lenguaje escolar contribuye al funcionamiento de mecanismos

ideolgicos que tienden a perpetuar situaciones de clase. Para los autores, estas

clasificaciones contienen, implcitas, representaciones y significaciones sociales,

econmicas y culturales que impactan en las trayectorias educativas. De esta manera son

estructurantes y determinantes de esas mismas trayectorias.

El estudio se basa en un riguroso anlisis de un sistema de adjetivos agrupados en 27

clases, desde los ms despectivos hasta lo ms elogiosos, juntando en la misma clase a los

adjetivos cuyo sentido es similar y que aparecen asociados. Adems de prestar atencin a la

profesin de los padres, en qu regin de Francia nacieron y vivieron, a qu tipo de

instituciones escolares secundarias asistieron los estudiantes analizados, se tomaron en

cuenta las notas que haban recibido por sus tareas escritas e intervenciones orales. El

aporte significativo lo constituye el anlisis de las apreciaciones justificativas en tanto

formas de pensamiento, de expresin y de apreciacin que, para los autores, deben su

lgica especfica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar,

representan las formas que organizan el pensamiento y la expresin de la clase dominante.

As, los autores destacan que el sistema de clasificacin es objetivado en las instituciones:

Producidas por la prctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin que se adquieren por la prctica y se ponen en ejecucin en estado prctico...funcionan como operadores prcticos a travs de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prcticas.

28

De esta forma los autores procuran demostrar cmo la eficacia simblica del lenguaje

se corresponde con el origen social de los alumnos y acta de forma duradera sobre las

prcticas.

Resulta interesante retomar esta investigacin, dado que los autores introducen el

concepto de mquina ideolgica, para mostrar este mecanismo ya que consideran que la

escuela, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolares del

mismo tipo: esta mquina ideolgica asegura una correspondencia muy estrecha entre la

clasificacin de entrada y la clasificacin de salida sin nunca reconocer (oficialmente) los

principios y los criterios de la clasificacin social (P.9). Es decir que el sistema de

clasificacin escolar cumple una funcin doble y contradictoria: permite realizar una

operacin de clasificacin social a la vez que la oculta; sirve de relevo y de pantalla entre

la clasificacin de entrada, que es abiertamente social, y la clasificacin de salida, que

desea ser exclusivamente escolar.

Bourdieu y San Martn (1997) sostienen que los actos de nombramientos son un acto

de ordenacin en el doble sentido de la palabra:

(...) Instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva: los elegidos quedan marcados de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); son miembros de un orden en el sentido medieval del trmino y de un orden nobiliario, conjunto claramente delimitado (se pertenece a l o no) de personas que estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas por ello para dominar. Por eso la separacin realizada por la escuela es as mismo una ordenacin de sentido de consagracin, de entronizacin en una categora sagrada, una nobleza22.

22 Citado en Kaplan (2006): La inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa la

Nacin. ISBN 950-00-0562. p. 47.

29

Las clasificaciones sociales son significaciones sociales, econmicas y culturales, que

impactan en la construccin las trayectorias educativas. As, la eficacia simblica del

lenguaje reside en que acta de manera implcita y duradera sobre las prcticas.

En Argentina, desde una perspectiva socioeducativa, Carina Kaplan (1992, 1997, 2006)

retoma la importancia de analizar los actos de nominacin escolar ya que sostiene que

estos, inconscientes en sentido sociolgico, median en la interaccin y en la prctica escolar

pudiendo signar trayectorias escolares. Una de las investigaciones mas importantes

realizada por la autora, publicada como Buenos y Malos alumnos: descripciones que

predicen, retoma lo analizado por Bourdieu y Saint Martn en Francia, a travs de un

estudio sobre los juicios magisteriales de maestros de escuela bsica en la ciudad de Buenos

Aires. En su trabajo, Kaplan se propone ilustrar una parte del conocimiento prctico de los

maestros, es decir, cmo ellos clasifican, califican y generan expectativas diferenciales

sobre sus estudiantes a la vez que indaga en la existencia de una vinculacin entre estas

expectativas y las trayectorias escolares que efectivamente los estudiantes desarrollan.

En este punto resulta importante retomar cules fueron las visiones que

histricamente se construyeron sobre los jvenes a fin de reflexionar sobre los discursos

hegemnicos que prevalecen en nuestro contexto, donde pareciera imponerse un relato

social que los estereotipa con una marca negativa: jvenes rebeldes, violentos, apticos,

problemticos, delincuentes, conflictivos, peligrosos, etc.23

23 Al respecto, resulta interesante la lectura de los trabajos del Dr. Adrin Melo, quien analiza cmo las

clasificaciones sociales sobre los jvenes fueron reforzadas en cada momento histrico por la industria cinematogrfica.

30

Para nombrar a la juventud, Urresti (2000) sostiene que los primeros significados en

torno a dicha categora surgieron frente a la representacin hegemnica del sujeto adulto.

En este sentido la juventud se defini como

() el perodo de mora en el cual cierto segmento de la poblacin llegado a la madurez sexual, a su plena capacidad biolgica para reproducirse, no termina de consumarse como un adulto y se encuentra a la espera de adquirir los atributos que lo identifiquen como tal24.

Complementando esta mirada de transicin hacia la vida adulta, Gagliano (1992)25

afirma que () durante las primeras dcadas del sigo XX los adolescentes escolarizados

eran considerados meros pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos eran los

destinatarios de la vida universitaria.

Por su parte, Rossana Reguillo (2000) se refiere a tipificaciones sociales que

operaron sobre la juventud a lo largo del tiempo. As argumenta que:

() Los jvenes han sido importantes protagonistas de la historia del siglo XX en diversos sentidos. Su irrupcin en la escena pblica de Amrica Latina puede ubicarse en la poca de los movimientos estudiantiles de finales de la dcada del sesenta (). Cuando muchos jvenes se integraron a las guerrillas y a los movimientos de resistencia dcada del setenta-, en distintas partes del continente, fueron pensados como los guerrilleros o subversivos. ()La derrota poltica, pero especialmente simblica, aunada al profundo desencanto que gener el descrdito de las banderas de utopa y el repliegue hacia lo privado, volvieron prcticamente invisibles, en el terreno poltico, a los jvenes de la dcada de ochenta. () Mientras se configuraba el nuevo poder econmico y poltico que se conocera como neoliberalismo, los jvenes del continente empezaron a ser pensados como los responsables de la violencia en las ciudades. Desmovilizados por el consumo y

24 P. 21.

25 Citado en Garca, J y Garca S (2005): La construccin social del alumno violento. En Llomovate, S. y

Kaplan, C. (coords.): Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Noveduc. Buenos Aires.

31

las drogas, aparentemente, los nicos factores aglutinantes de las culturas juveniles, los jvenes se volvieron visibles como problema social26.

Como sintetiza la autora, los jvenes se hicieron visibles cuando sus comportamientos,

manifestaciones, elecciones y expresiones irrumpieron en el espacio pblico tensionando el

modelo de juventud que la sociedad latinoamericana haba moldeado para ellos.

Bajo una perspectiva similar, Mariana Chvez (2005) argumenta que los discursos

existentes sobre los jvenes, anclados en los imaginarios que las sociedades construyen

sobre ellos, no solo se han ido yuxtaponiendo hasta nuestros das, sino que han permitido

realizar una clasificacin de sus comportamientos en los diferentes perodos histricos,

segn se alejaran o no del patrn establecido.

Reguillo (2000) sostiene, incluso, que no solamente las formas de nombrar a los

jvenes han permanecido en el tiempo sino que todas estas tipificaciones estn marcadas por

el gran No: se niega la existencia como sujeto total, se negativizan sus prcticas.

Es preciso advertir que los sentidos construidos histricamente sobre los jvenes nunca

dejan de estar presentes en las prcticas discursivas escolares sobre los estudiantes. Una

historizacin de las miradas sobre el ser joven da cuenta de la necesidad de pensar a las

juventudes en plural, leerlas en clave de posibilidades y no de carencias, desde el sentido de

lo que los jvenes pueden hacer y efectivamente hacen sin poner entre parntesis las bases

sociales y culturales de la accin social.

26 Pp. 5 y 6.

32

Nos resulta interesante retomar brevemente aquellos discursos que asocian a los jvenes

con la peligrosidad social. En esta lnea de anlisis, Gagliano (1992) argumenta que este

tipo de discursos necesita ser interpretado en una perspectiva de larga duracin:

(...) Desde 1930 la construccin de la adolescencia se establece a partir de un eje moralizador a travs del disciplinamiento. Los adolescentes, asociados a la idea de peligrosidad social deban ser moldeados por la escuela constituida como el principal elemento de distincin social quien se encargara al mismo tiempo de eliminar a los inadaptados (...)27.

Este discurso que es difundido por los medios de comunicacin pretendiendo

imponerse bajo el orden dxico es el resultado de una serie de categorizaciones que se han

hecho histricamente sobre la juventud. Estas argumentaciones que abonan a la idea de los

jvenes (y ms an si pertenecen a sectores postergados) como peligrosos sociales cobra

especial fuerza en el marco social en el que esta clasificacin se realiza, dado que es en la

dcada del 90 cuando los fenmenos asociados a la violencia comienzan a irrumpir en

mbitos educativos. Lejos de adentrarnos en el debate sobre las violencias en las

escuelas28, en el prximo apartado nos detendremos brevemente en estos tipos de

argumentaciones ya que en los ltimos aos, adolescentes y jvenes, y ms recientemente

los nios, particularmente de los sectores vulnerables, se constituyen en objeto de discursos

estigmatizantes y difamatorios que los posicionan en el centro de la conflictividad social,

insistiendo en la necesidad del encierro y la mano dura. As, la criminalizacin de la

27 En Garca J. y Garca S. 2005, p. 142, o. cit.

28 Para profundizar sobre la temtica se recomienda la lectura de las siguientes obras: Kaplan, C. (2006)

Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Mio y Dvila, y Kaplan, C. (2009) Violencia escolar bajo sospecha, Buenos Aires, Mio y Dvila

33

infancia y la juventud son prcticas que a la escuela le toca enfrentar, confrontar, resistir.

(Kaplan, 2006).

II.b. Los jvenes vistos como sujetos de peligrosidad social

Como mencionamos con anterioridad, el programa neoliberal favoreci el auge de

discursos judicializantes sobre la juventud.

Al respecto, en el campo de la investigacin socioeducativa actual, un estudio que

colabora a desnaturalizar e interpretar la lgica discursiva hegemnica de tinte penalizante

y criminalizante sobre los jvenes, es la realizada por Loc Wacquant (2004) en Las

crceles de la miseria. El autor analiza los cambios acontecidos en la sociedad

estadounidense desde la dcada del 80 y fuertemente en los 90, poniendo especial nfasis

en el pasaje de un Estado Benefactor que garantizaba protecciones sociales a los sectores

ms pobres, a un Estado Penal que utiliza un conjunto de polticas represivas para

condenarlos. En sus argumentaciones, Wacquant29 cuestiona los postulados elaborados por

Richard J. Herrnstein y Charles Murray (1994)30 quienes sostienen que el coeficiente

intelectual es correlativo con el nivel socioeconmico de la poblacin estadounidense y por

ende con las prcticas que los sujetos realizan.

29 2000, p. 27.

30 En: The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life, New York, Free Press.

Definitivamente, The Bell Curve expresa el retorno de los argumentos deterministas que asocian directamente la pobreza con la inseguridad. Los sujetos con un mayor coeficiente intelectual, sostienen los autores, tienden a lograr grados ms altos de escolaridad, mejores empleos y tienen menor riesgo de caer en conductas delictivas. En cambio, las personas menos inteligentes las ms pobres, deja entrever la investigacin- encontrarn ms obstculos para ascender socialmente. Evidentemente, se trata de la vuelta al racismo cientfico que pregona que en la sociedad todo se ordene segn las habilidades cognitivas de los sujetos.

34

Este discurso sobre los jvenes como intrnsecamente criminales retoma

protagonismo fuertemente desde la dcada del 90. Siguiendo a Kaplan (2008), pareciera

una vez ms que los argumentos deterministas, aquellos que vinculan la trayectoria social

y/ o educativa a una variable individual adquieren un nuevo rol protagnico para justificar

las posiciones sociales, sin tener en cuenta el contexto social en el que las biografas se

desarrollan.

() Desde estas visiones, las diferencias sociales se trasmutan en diferencias de naturalezas, prefijadas ya desde el nacimiento. A travs de estos argumentos se ocultan las verdaderas causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se basan en la supuesta deficiencia innata de la poblacin pobre apelando a la existencia de un gen de la delincuencia, al talento para aprender, al gen del xito como punto de partida para la interpretacin y legitimacin de las diferencias observadas31.

Nos encontramos entonces, ante una doxa32 punitiva expandida por los medios de

comunicacin que estigmatiza a los jvenes y muy especialmente, si estos provienen de

los sectores sociales ms vulnerados. Como sostiene la autora, es necesario reflexionar

desde un anlisis sociolgico crtico, cuestionando estos postulados donde los jvenes,

() no solo deben hacer frente, por sus propios medios, a las precarias condiciones de subsistencia sino que, adems, son vistos por el resto de la sociedad como una amenaza social. Diferentes mecanismos de discriminacin, clasificacin y estigmatizacin atraviesan las imgenes sobre sus vidas cotidianas que los discursos mediticos sobre la inseguridad social contribuyen a producir y reproducir33.

31 Kaplan, 2008, p.154.

32 Tomamos el trmino de los aportes tericos de Bourdieu (1993) quien entiende por doxa al conjunto de

creencias y de prcticas sociales que son consideradas normales en un determinado contexto social, las cuales son aceptadas sin cuestionamientos. De este modo, se expresa su eficacia simblica: la doxa es una condicin para mantener el estado de cosas existente en una sociedad. 33

O. cit. 155.

35

Cabe destacar que las perspectivas crticas socioeducativas han colaborado a

desentraar el modo en que opera el poder simblico del lenguaje en la construccin social

de la realidad social y educativa. En trminos de Bourdieu, las palabras tienen (en los

diversos campos sociales) un poder estructurador, prescriben, bajo la apariencia de

describir, enuncian bajo la apariencia de denunciar. (Kaplan, 2007).

() Por ello es que es preciso hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida belleza del uso excesivo de ciertas metforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la naturalizacin de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas34

Argumentar que algunos jvenes son delincuentes por herencia o naturaleza son

expresiones de este tipo de creencias. Siguiendo el planteo de Michel Wieviorka (2009),

se puede decir que se tratara de una forma de racismo el cual:

() consiste en caracterizar un conjunto humano mediante atributos naturales, asociados a su vez a caractersticas intelectuales y morales aplicables a cada individuo relacionado con este conjunto y, a partir de ah, adoptar prcticas de inferiorizacin y exclusin (p. 84)35.

Tambin el autor hipotetiza que en la sociedades actuales, si bien se ha erradicado lo

que l denomina el racismo cientfico- discursos provenientes del campo cientfico que

pretendan legitimar la superioridad de un grupo en detrimento de otro-, este no ha

desaparecido de las representaciones, discursos e ideologas que an hoy persisten en una

34 P.46.

35 Para profundizar este punto sobre discursos cientficos que han legitimado las desigualdades sociales

apelando a las diferencias naturales entre los sujetos, se sugiere la lectura de: Stephen Jay Gould (1997) La falsa medida del hombre, Drakontos, Barcelona.

36

forma implcita pero no por ello menos operante; la lgica racista se cuela en las sociedades

contemporneas por medio de la discriminacin y el prejuicio (Wieviorka, 2009). En este

punto, no se puede dejar de lado la pregunta por el modo en que repercuten estas miradas

al interior de las escuelas secundarias y en los estudiantes que asisten a las mismas. Este

tipo de explicaciones se vuelven esencialistas, en tanto no cuestionan los

condicionamientos sociales y econmicos en el cual se enmarcan las trayectorias de vida de

los estudiantes, se oculta la red de relaciones de fenmenos como la exclusin o la

polarizacin social que dejan su marca en la subjetividad de los estudiantes.

II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso

La pregunta sobre la violencia en la escuela ha sido retomada, desde hace un tiempo

atrs, por diferentes sectores de la sociedad, principalmente a partir de las imgenes que

los medios de comunicacin pregonan sobre ella y los jvenes que la habitan,

proyectndola como un lugar desprotegido y peligroso.

La mediatizacin de los fenmenos escolares y en particular de los nombrados bajo

el ttulo de violencia escolar refieren a situaciones que perturban la cotidianeidad de las

instituciones pero que al obtener un singular relieve en los medios de comunicacin

parecieran convertirse en la realidad misma de las escuelas () (Brener, 2009: 206).

En este sentido, es preciso desnaturalizar los supuestos subyacentes a ciertos

discursos deterministas, estigmatizantes y criminalizantes que circulan sobre los jvenes,

37

cuestionando aquellas miradas que sostienen que los individuos son naturalmente violentos

como si existiera un gen de la violencia.

() La violencia no es una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrnseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de produccin materiales, simblicas e institucionales, diferencindonos as, de toda postura esencialista sobre la vinculacin entre los individuos y los actos de violencia (Kaplan, 2009).

Una mirada crtica del fenmeno supone concebirla en trminos relacionales, es

decir, pensar la violencia en el contexto de su existencia visibilizando la fragmentacin y

polarizacin a la que asistieron las sociedades contemporneas y sus consecuencias

actuales. Es a partir de este escenario que se debe reflexionar sobre ella en el mbito

escolar.

Uno de los puntos de partida de las investigaciones que enmarcan este trabajo es que

no existe un concepto absoluto de violencia, sino que se trata de un trmino que es

utilizado de manera indiferenciada para caracterizar a mltiples situaciones. Refirindonos

especficamente al campo escolar, una de las hiptesis que aqu se sostiene es que la

violencia es un trmino que se utiliza para caracterizar prcticamente a todo lo escolar, lo

cual termina explicando bastante poco. Por ello, es necesario realizar una reconstruccin

de los sentidos de las violencias en las escuelas siendo imprescindible, en primer lugar,

avanzar en una desagregacin del trmino violencia- escolar.

() Existe una singularidad de sentidos y prcticas vinculadas a las violencias al interior de la vida escolar. () La singularidad est anclada en determinados contextos socioculturales e institucionales. En otras palabras, nos estamos refiriendo a una construccin social de la violencia en el espacio escolar. La violencia no es una cualidad

38

relacional. Preferimos el uso del plural, las violencias, precisamente por sus mltiples manifestaciones y significados. (Kaplan, 2006:16)

Si bien en los ltimos aos esta temtica ha tomado mayor visibilidad y recurrencia,

coincidimos con diferentes autores (Furln; 2005, Charlot, 2002; Debarbieux, 2002) en

analizar el fenmeno desde una perspectiva a largo plazo dado que resulta indispensable

pensar la categora violencia escolar desde un enfoque sociohistrico36. As, se

podran dilucidar rupturas y continuidades en los hechos de violencia en la escuela, lo que

permitira ver su carcter cambiante y especfico en diferentes pocas.

Respecto a lo novedoso del fenmeno en los ltimos aos, el socilogo francs

Bernard Charlot (2002) explica que se debe a algunas rupturas profundas en las

representaciones sociales ligadas a dos figuras centrales: la infancia y la escuela moderna.

Para el primer imaginario, hoy la edad de los jvenes que cometen un hecho de violencia,

es cada vez menor, esto rompera con la idea de la infancia inocente; por otro lado, el

autor destaca la entrada de agentes externos al mbito escolar, mostrando a la escuela como

un lugar que ya no es un santuario cerrado, sino que el lmite con el afuera es bastante

ms difuso de cmo se la vena representando en el imaginario colectivo. As, en el

imaginario colectivo, las instituciones como la escuela, la infancia e incluso la juventud, se

estn transformando; la violencia pareciera entonces tener este carcter de novedad por los

cambios que se estn sucediendo en las representaciones sociales que tienen un valor

36 Para ahondar sobre esta temtica se sugiere la lectura de:

Kaplan y Castorina (2006):Los sentidos de las violencias en el espacio escolar: un examen de los conceptos cientficos y los discursos sociales. En Kaplan, C. V., 2006, o. cit. Bracchi, C. (2009): El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una bsqueda en la Revista Anales de la Educacin Comn. En Kaplan, C. V., 2009, o. cit.

39

fundante: acerca de la infancia (inocente), acerca de la escuela (lugar de paz), acerca de la

sociedad (pacificada en un rgimen democrtico) (Charlot: 2002:1)37

Por ello, es necesario insistir en la necesidad de retomar la centralidad del carcter

histrico de las situaciones de violencia que han acontecido en las escuelas y los sentidos

que ha adquirido esta problemtica en cada contexto especfico de produccin, siempre

destacando la complejidad que este tema posee.

No existe un consenso cerrado y acabado sobre qu es la violencia y cules son sus

manifestaciones. Al respecto Carina Kaplan, afirma que:

Las percepciones e imgenes que las sociedades tienen sobre la violencia estn vinculadas a una cierta sensibilidad de poca (). La sensibilidad refiere al modo peculiar en que cada sociedad de individuos comprende simblicamente el mundo, donde lo objetivo y lo subjetivo se imbrican necesariamente: percepciones, miradas, imgenes, pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y discursos. (2010:1).

Con ello se enfatiza el carcter histrico de los hechos de violencia, tanto en su

manifestacin objetiva como en la significacin subjetiva que los sujetos en una sociedad y

en un tiempo determinado le otorgan.

37 En Kaplan, C.V. y Garca, S. (2006:111).

40

CAPTULO III. Condicin juvenil y condicin estudiantil: hacia la comprensin de experiencias educativas en plural38

III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades.

En el apartado anterior se sostuvo que no existe una nica manera de ser joven

por lo cual se opta por el trmino juventudes, en plural. Pensar a los jvenes desde esta

perspectiva implica asumir sus heterogeneidades y desigualdades, es decir, requiere

abordarlos desde las transiciones y condiciones que hacen posible el desarrollo de las

subjetividades juveniles.

Algunos investigadores como Dvila Len y Ghiardo Soto (2005) han dado cuenta,

al igual que otros argentinos y latinoamericanos estudiosos de la temtica de la juventud, de

esta condicin de ser joven hoy:

()Mientras se es joven, estadsticamente joven, ocurren acontecimientos que marcan de por vida: muchos se convierten en padres o madres, trabajan, se hacen independientes; cambios estos que, en su secuencia, su orden y tiempos configuran diferentes formas de hacerse adulto, diferentes estructuras de transicin39.

El concepto de condicin juvenil (Reguillo 2008) nos resguarda de la tendencia a

nombrar a los jvenes como si fueran una esencia, un grupo homogneo. Problematizar la

heterogeneidad y asumirla implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las

38 Algunos de estos desarrollos han sido publicados en: Bracchi, C. y Gabbai, I. (2009): Estudiantes

Secundarios: un anlisis de las trayectorias sociales y escolares en relacin con las dimensiones de las violencias, en Kaplan, C., 2009, o. cit. 39Dvila Len y Ghiardo Soto, 2005, p.116.

41

biografas juveniles, es afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue

de la subjetividad. Siguiendo a Reguillo (2008)

() La condicin juvenil es el conjunto multidimensional de formas particulares diferenciadas y culturalmente acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen lmites y parmetros a la experiencia subjetiva y social de los jvenes. ()La condicin juvenil refiere a posiciones. () No es lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando parte de un colectivo punk, que floggers (). No es lo mismo el joven en la escuela que el joven en la calle ().40

Resulta interesante vincular la categora de condicin juvenil con la de condicin

estudiantil desarrollada por Bourdieu (1964) quien sostiene que esta ltima no es

homognea sino que hay una diferencia esencial de condicin social entre los estudiantes.

En este sentido es importante retomar los aportes de Dubet y Martuccelli (1998) porque

ubican a la sociologa de la experiencia escolar como una aproximacin privilegiada para el

anlisis de las trayectorias escolares. La escuela, sostienen los autores, ya no es esa

maquinaria cultural que trasforma personalidades sociales inculcando mitos y roles. El

sentido de la escolaridad es fabricado por los propios actores en sus experiencias y

relaciones.

Las experiencias escolares se construyen en la vertiente subjetiva del sistema escolar. Combinan las lgicas del sistema que los actores deben articular entre ellas: la integracin de la cultura escolar, la construccin de estrategias sobre el mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos y las culturas que los portan. Los actores se socializan a travs de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por una parte en autores de su educacin41.

40 Reguillo Cruz, R (2008): La Condicin Juvenil en Amrica Latina contempornea: biografas

incertidumbre y Lugares. Ciclo de videoconferencias, Observatorio Argentino de Violencias en las Escuelas, Buenos Aires, 20 de Octubre de 2008. 41

Dubet y Martuccelli, 2000, p.14.

42

Caracterizar las trayectorias sociales y educativas desde una perspectiva

sociolgica crtica, implica sostener que el contexto social opera condicionando tanto los

recorridos como las prcticas por lo tanto, dichas trayectorias no pueden ser comprendidas

sin referenciar la temporalidad en que las mismas se desarrollan.

En este punto, es pertinente retomar lo expuesto por Norbert Elias (2000), al

afirmarse sobre el supuesto de que el individuo no puede ser abordado en su singularidad

independientemente de la historia social en la que se desarrolla:

Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en un contexto mayor, en la historia de todo el tejido humano en el que crece y vive, de donde el ser humano obtiene su carcter individual. Esta historia, este tejido humano, se hacen presentes en el individuo y son representados por el individuo, tanto si este se encuentra actualmente relacionado con otros como si est solo, si trabaja en una gran ciudad como si trabaja a mil kilmetros de su sociedad, como un nufrago en una isla42.

Es interesante vincular las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas por

Elias con la de capital cultural desarrollada por Bourdieu (1979). En la obra La Distincin,

Bourdieu, hace referencia a esa cualidad, la ms frecuentemente considerada como innata,

de porte y de maneras, que es diferencia, separacin, propiedad relacional que no existe

sino en y por la relacin con otras propiedades. As sostiene que

()Esta idea de diferencia, de separacin se encuentra en la base misma del concepto de espacio como conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas unas en relacin con las otras, las cuales se dan por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y tambin por relaciones de orden como debajo, encima y entre(...). El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos

42 Elias, 2000, p.43.

43

son distribuidos en l en funcin de su posicin segn dos principios de diferenciacin que, en las sociedades ms avanzadas(...), son sin lugar a dudas los ms eficientes: capital econmico y capital cultural. (Bourdieu, 1997:29-30).

Cabe destacar que, en primer lugar, se entiende por capital al conjunto de bienes

acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. El

socilogo francs, explica los diferentes tipos de capital existentes adems del econmico.

Entre ellos menciona al capital cultural, el capital social y el capital simblico que, en

conjunto, constituyen la gama posible de recursos y de los bienes de toda naturaleza que

sirven a la vez de medios y de apuestas a sus inversores.

Refirindose, especficamente al concepto de capital cultural, Bourdieu lo define

como aquel que se encuentra ligado a los conocimientos, a la ciencia, al arte, imponindolo

como una hiptesis indispensable para explicar las desigualdades de las performances

educativas43 . Este capital puede existir bajo tres formas. En estado incorporado: bajo la

forma de disposiciones durables habitus relacionadas con determinado tipo de

conocimientos, ideas, valores, etc.; en estado objetivado: bajo la forma de bienes culturales,

cuadros, libros, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado: que constituye una forma

de objetivacin, como lo son los diferentes ttulos escolares.

43 Los autores de La reproduccin, realizan un anlisis que pone de relieve la autonoma relativa del campo

cultural, considerando a la escuela como primer instancia de legitimacin del arbitrario cultural que contribuye a la reproduccin de la estructura de distribucin del capital cultural entre las clases (Bourdieu, P y Passeron, J.C., 1977).

44

Para que un orden social se reproduzca no solo basta con que se garanticen las

condiciones econmicas de produccin sino que al interior del sistema social tambin se

llevan a cabo prcticas implcitas o explcitas- tendientes a favorecer la reproduccin.

Para Bourdieu, todos somos portadores de un capital cultural, desde que nacemos

estamos expuestos a formas de pensar, de actuar, y este proceso espontneo queda

disimulado como una propiedad heredada, socialmente y aparece como un modo innato.

Esos modos de pensar, de actuar se naturalizan y aparecen ante nosotros mismos como un

producto inevitable y justamente no es as. En este sentido, el autor sostiene que la

cultura es una forma de capital y establece una diferenciacin entre los sujetos en la

medida en que estos incorporen ciertas prcticas y conocimientos considerados legtimos y

de mayor jerarqua. Si el capital cultural es susceptible de ser acumulado, significa que se

encuentra desigualmente distribuido. (Kaplan, 2006).

Lo desarrollado anteriormente guarda una estrecha relacin con el concepto de

trayectoria, ya que la misma se va construyendo a partir de lo que el sujeto adquiere y

acumula y pone en juego en las prcticas sociales, todo aquel capital econmico, cultural,

social y simblico que le permitir desarrollarse en los diferentes campos. Teniendo en

cuenta la conceptualizacin de campo y la dinmica que en ellos se da, es importante

destacar que, el agente a partir de su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones

efectuadas, se encontrar o no preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a

un determinado campo especifico y adems permanecer en l (Bracchi, Gabbai; 2008).

45

Vinculando lo anterior con las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas

por Elias, podramos concluir que para ambos autores est claro que ninguna persona existe a

no ser socialmente, pero tambin es claro que los individuos pueden cambiar los marcos

definidores de lo social. De hecho:

() la relacin individuo/sociedad est mediatizada no solamente por trayectorias especficas de desarrollo de personalidades que califican individuos como agentes competentes, sino tambin por coyunturas histricas concretas (donde las trayectorias individuales se realizan) que crean los lmites y posibilidades de resolucin de impases cotidianos o estructurales, tanto respecto de la conservacin de un determinado orden, cuanto a su cambio gradual o radical. (Bracchi, Gabbai, 2008)

III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales

Estudiar trayectorias posibilita reconstruir el proceso de asignacin de personas a

posiciones sociales como un proceso relacionado con el tiempo de la vida de las mismas

pero a la vez con una determinada perspectiva del tiempo histrico (Mayer, 1987).

Tambin, permite establecer el impacto de procesos, instituciones, normas sociales y sus

cambios sobre la estructuracin de estas pautas. Entre las instituciones ms importantes, se

pueden mencionar: la escuela, los pasos de transicin entre educacin y trabajo y aquellas

vinculadas al mercado de trabajo: las empresas, los oficios y profesiones, la formalidad de

relaciones de empleos, etc. (Dombois, 1998).

Pensar los sujetos histricos en relacin con sus contextos, dentro de sus coyunturas

particulares, constituye un puntapi inicial para cuestionar los postulados de aquellas

visiones deterministas que suponen la inevitabilidad de ciertos destinos personales,

46

escolares y sociales (Kaplan, 2005). Este enfoque posibilita mostrar cmo se conforma la

experiencia educativa tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y

simblicas.

As, el anlisis de trayectorias requiere poner en dilogo los lmites objetivos y las esperanzas subjetivas: los lmites objetivos configuran un sentido de los lmites subjetivos, una suerte de clculo simblico anticipado de lo que se puede o no se puede proyectar para la propia carrera social y escolar44.

Refirindose tanto a los aspectos estructurales como a los subjetivos, Bourdieu (1979) sostiene que:

Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social (...). A un volumen determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias ms o menos equiprobables que conducen a unas posiciones ms o menos equivalentes (...) y el paso de una trayectoria a otra depende a menudo de los acontecimientos colectivos o individuales. De ello se desprende que la posicin y la trayectoria individual no son independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de partida45.

As, las trayectorias educativas hacen referencia al conjunto de todos aquellos

condicionantes (experiencias, saberes, etc.) que inciden en el recorrido de los sujetos por las

instituciones educativas. Es decir que en los anlisis, se observar ese mosaico que el

sujeto va configurando a medida que avanza en el recorrido escolar. Estudiarlo, implica

referirse a los avances, a las elecciones realizadas en los itinerarios emprendidos, los

44 Kaplan, 2005, p.7.

45 Pp. 108 y 109.

47

retrocesos, en algunos casos los abandonos y en otros, los cambios de escuelas realizados,

entre varias situaciones posibles. (Bracchi y Gabbai, 2009).

Este enfoque, a su vez, nos aleja de aquellos que refieren a los recorridos educativos

como exitosos o fracasados, trminos utilizados tanto en discusiones acadmicas como

polticas y que signan a los estudiantes con marcas negativas, culpabilizndolos por sus

destinos escolares y sociales, sin dar cuenta de las responsabilidades de otros mecanismos

agentes e instituciones y las condiciones sociales en las que estos jvenes se desarrollan.

Si bien la literatura educativa, en varias oportunidades, seal que los estudiantes

transitan una experiencia educativa comn, en la actualidad, es necesario evidenciar que la

experiencia escolar de los estudiantes es diversa y adquiere rasgos propios y singulares

segn los diferentes grupos de alumnos.

() Son los actores mismos quienes, en funcin de sus recursos escolares y sociales, construyen su experiencia escolar, se construyen como sujetos de sus estudios. Algunos alcanzan este objetivo, otros no. Algunos lo consiguen en la escuela, otros lo llevan a cabo a pensar de ella. En todos los casos, la socializacin no se reduce al aprendizaje de roles. La socializacin y la subjetivacin se separan as como la interiorizacin de los modelos y el distanciamiento de los mismos46.

En este sentido, ms que hablar de la experiencia educativa de los estudiantes, en realidad

estamos en presencia de distintas experiencias educativas no lineales ni homogneas sino

46 Dubet y Martuccelli, 2000, p. 211.

48

caracterizadas por la heterogeneidad47. Podramos afirmarnos, entonces, sobre la nocin

de experiencias educativas en plural. (Bracchi y Gabbai, 2009).

47 Ver: investigaciones locales recientes (Duschatzy y Corea, 2002; Kessler, 2000; Noel, 2007, Kaplan, 2008)

que retoman esta perspectiva de anlisis.

49

CAPITULO IV. Consideraciones metodolgicas.

IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo

Este estudio se inscribe en el marco de un trabajo de investigacin ms amplio

desarrollado por un equipo de investigadores, docentes y estudiantes multidisciplinario,

dirigido desde su inicio por Dra. Carina V. Kaplan, que desde el ao 2005, estudia en el

seno de la universidad pblica, las violencias en el espacio escolar desde una perspectiva

socioeducativa.

En el proceso de investigacin, inicialmente48, nos propusimos analizar las

dimensiones de las violencias, indagar sobre las representaciones sociales y los sentidos

que los equipos directivos, docentes y estudiantes de diferentes sectores sociales atribuyen

48 Se concursaron diferentes proyectos que representan los antecedentes de esta tesis. Ellos son:

- Los sentidos de la escuela para los jvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad.Sede: Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Julio de 2011- Junio de 2014 Directora: Carina V. Kaplan. Organismo que financia: Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Proyectos de Investigacin Cientfica o de Innovacin Tecnolgica. Programacin Cientfica 2011-2014 N de Resolucin: (CS) N 2657/11 Nmero o cdigo de Proyecto: 20020100100616 -Las Violencias en el la Escuela Media. Sentidos Prcticas e Institucionales. Proyecto PICT 04-17339:Concursado y financiado por el Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FONCyT), Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, Perodo 2004-2008. Desarrollado entre Enero de 2004 y Julio de 2008. Los investigadores que formaron parte de este proyecto fueron: Carina Kaplan, Jos Antonio Castorina, Gabriel Brener, Gabriela Kantarovich, Victoria Orce, Agustina Mutchinick, Sebastin Garca y Mara Ins Gabbai -Desigualdad, Violencias y Escuelas: Dimensiones de la Socializacin y la Subjetivacin. Proyecto UBACyT F014/0: Concursado en la categora de grupos consolidados y financiado en el marco de la Programacin Cientfica UBACyT, Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA. Perodo 2008-2010. El equipo de investigacin es dirigido por la Dra. Carina V Kaplan y conformado por: Dr. Lucas krotsch, Mg. Claudia Bracchi, Lic. Gabriel Brener, Mg. Victoria Orce, Mg. Agustina Mutchinick, Mg. Sebastin Garca, Prof. Mara Ins Gabbai, Lic. Pablo di Napoli, Lic. Luis Ojeda, Lic. Virginia Sez, Lic. Vernica Silva, Lic. Aducci Natalia, Santiago Zemaitis, Guido Schiano di Checaro, Lic. Gabriela Llamosas, Juan Baustista Eyharchet, Victoria Serruya, Sebastin Urquiza, Prof. Javier Pen y Javier Morgante. La investigacin se desarrolla actualmente y tiene sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) de la UBA

50

a las violencias en el campo escolar. Nos planteamos caracterizar las formas de la

sociabilidad y las emociones de los estudiantes y su vinculacin con la violencia e

identificar las nominaciones y tipificaciones de docentes y estudiantes respecto del alumno

violento interpretando su incidencia sobre la configuracin de la autoestima social y

educativa y sus vinculaciones con las trayectorias escolares de los jvenes encuestados.

Realizando un breve repaso por las producciones desarrolladas, resulta importante

destacar que una de las primeras tareas consisti en la elaboracin de un mapa que diera

cuenta de las principales conceptualizaciones cientficas, investigaciones, ideas de sentido

comn, discursos mediticos y polticas de intervencin existentes en torno al objeto

denominado genricamente como violencia escolar. Esta actividad fue fundamental dado

que en ese momento no haba una gran produccin nacional, ni tampoco una

sistematizacin de la produccin existente actualizada sobre la temtica. Tratndose de una

nocin ambigua e imprecisa, la bsqueda inicial se orient a renovar los aportes y debates

alrededor de la problemtica.

De ese primer relevamiento sobre el tratamiento terico y de los estudios que

abordan la cuestin de la violencia y la escuela (en general denominada en la literatura

internacional como violencia escolar) planteamos como imprescindible realizar

previamente una desagregacin del trmino violencia-escolar 49, desarmarlo como una

unidad de sentido y visibilizar las operaciones semnticas que se producen cuando estos

dos trminos son enunciados en conjunto, dejando instalada a la violencia como atributo

49 Ver: Kaplan, C. y Brener, G. (2006) Violencias, escuela y medios de comunicacin. En: Kaplan, C. (dir.)

(2006) o. cit.

51

intrnseco de la escuela. Partiendo del anlisis del informe Violencias en mbitos

educativos realizado por el IIPE- UNESCO en Julio de 2001, pudimos observar que los

casos de violencia en la escuela son estadsticamente poco relevantes si tenemos en cuenta

la magnitud del sistema educativo argentino. As mismo, el anlisis realizado nos permiti

afirmarnos sobre la necesidad de observarla en relacin a contextos especficos de

produccin ya que solo as podremos identificarla como un problema complejo, evitando

explicaciones sencillas o desde el sentido comn. Pensando en el tratamiento que los

medios de comunicacin realizan sobre la temtica, pudimos tambin observar que en la

mayora de los artculos periodsticos analizados lo escolar adjetiva a la violencia y en

esa accin complement