O Sistema Europeu de Créditos do Ensino e da Formação Profi ssionaisECVET

Conhecer melhor o sistema ECVETPerguntas e Respostas

COMISSÃO EUROPEIA

O Sistema Europeu de Créditos do Ensino e da Formação Profi ssionais (ECVET)

CONHECER MELHOR O SISTEMA ECVETPerguntas & Respostas

Autoria:Comissão Europeia - DGEAC (Direcção-Geral Educação e Cultura) Michel Aribaud e Erik Hess (coordenadores)

Tradução:Carla Nunes (carlarnunes@gmail.com)

Paginação e Produção:Vasco Lopes (www.vlgraphicdesign.com)

A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho é responsável pela edição portuguesana qualidade de membro do Grupo de Utilizadores do ECVET, coordenado pela Comissão Europeia.

Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT)Direção de Serviços de Emprego e Formação Profi ssionalPraça de Londres, 2 – 7.º, 1049-056 LISBOATel.: (+351)21 844 14 00 ; Fax: (+351)21 844 14 66Correio eletrónico: dgert@dgert.mtss.gov.ptSítio da internet: http://www.dgert.mtss.gov.pt

ISBN: 978-972-8312-59-6

Data de Edição: Janeiro de 2012

O Sistema Europeu de Créditos do Ensino e da Formação Profi ssionais 1

ECVET

CONHECER MELHOR O SISTEMA ECVET

Perguntas & Respostas

COMISSÃO EUROPEIA

Educação e Cultura

Aprendizagem ao Longo da Vida: Políticas e Programa

Formação Profi ssional: Leonardo da Vinci

1 N. da T. Tradução conforme à Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de Junho de 2009 sobre a criação do Sistema Europeu de Créditos do Ensino e da Formação Profi ssionais (ECVET).

O presente documento foi aprovado pelo Grupo de Utilizadores do ECVET, constituído por representantes dos Estados-Membros da UE e países associados, bem como representantes dos parceiros sociais europeus.

Este documento foi redigido por um subgrupo de peritos do Grupo de Utilizadores do ECVET, cujos membros são: Hanna Autere (Conselho Nacional de Educação Finlandês), Mounir Baatí (Fundação Europeia para a Formação), Alain Bultot (Ministère de l’enseignement obligatoire, Communauté française – Bélgica), Gabriela Ciobanu (Centro Nacional para o Ensino e Formação Técnicos e Profi ssionais – Roménia), Isabelle le Mouillour (Cedefop), Richard Maniak (Ministère de l’éducation nationale – França, em representação da equipa de apoio ECVET), Anne Potters (CINOP, em representação das redes temáticas de projetos ECVET das Agências Nacionais para o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida), Peter Thiele (Bundesministerium für Bildung und Forschung – Alemanha), Brigitte Trocmé (Ministère de l’éducation nationale – França), Christian Sperle (UEAPME – União Europeia para o Artesanato e as Pequenas e Médias Empresas).

Este grupo teve o apoio da GHK Consulting, Bruxelas (Daniela Uličná). Coordenação: Michel Aribaud e Erik Hess (Comissão Europeia, DG EAC). Fevereiro de 2011.

Os seguintes peritos contribuíram para uma versão anterior deste documento: Stefan Eliasson (Elof Lindalus Gymnasium – Suécia), Didier Gélibert (Association Nationale pour la Formation Automobile – França), Angela Lambkin (Further Education and Training Awards Council – Irlanda), Jos Noesen (Ministère de l’éducation nationale et de la formationprofessionelle – Luxemburgo), Maria Brosch (Bundesministerium für Bildung und Forschung – Alemanha), Sabine Tritscher-Archan (Institut für Bisdinsforschung der Wirtschaft – Áustria).

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Introdução ao presente documento 6Lista de perguntas 8O que signifi ca…? 10

Parte A – Principais conceitos e processos 12 Resultados de aprendizagem 12Unidades 14Pontos ECVET 23Transferência e acumulação de créditos 27ECVET e aprendizagem não-formal e informal 30Memorando de Entendimento 31Contrato de aprendizagem 33Registo pessoal 34

Parte B – Funções das entidades competentes no sistema ECVET 35Entidades competentes do sistema ECVET 35Os utilizadores do ECVET: os possíveis papéis das escolas profi ssionais, dos centros de formação profi ssional e das empresas 37Exemplos de como as funções ECVET são cobertas pelas entidades competentes envolvidas em projectos-piloto ECVET 38

Parte C – Exemplos e casos ilustrativos 41C1. Descrição das qualifi cações em termos de resultados de aprendizagem 42C2. Quem defi ne as unidades? 49C3. A relação entre unidades e qualifi cações completas: exemplos de unidades comuns a diversas qualifi cações 51C4. Agrupar resultados de aprendizagem em unidades 53C5. Competências-chave e unidades 56C6. A ligação entre unidades e programas de ensino e formação 58 C7. Diferentes tipos de unidades 60C8. Unidades e níveis 61C9. Utilização de atividades-chave para a comparação de qualifi cações 62C10. Unidades no quadro das parcerias ECVET para a mobilidade 64 C11. Descrições de unidades ECVET 71 C12. Atribuição de pontos ECVET a qualifi cações 75 C13. Atribuição de pontos ECVET a unidades 76 C14. Exemplo de uma descrição de critérios de avaliação 79 C15. Exemplo de validação e reconhecimento de resultados de aprendizagem que não correspondam a uma unidade completa no sistema de qualifi cações de origem 83 C16. Elementos constantes de um Memorando de Entendimento 84 C17. Elementos constantes de um contrato de aprendizagem 85C18. A possibilidade de utilização do Europass-Mobilidade como registo pessoal 86 C19. Exemplo da aplicação do sistema ECVET e da utilização da transferência e acumulação de créditos 87

Índice

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Introdução ao presente documento

O Sistema Europeu de Créditos do Ensino e da Formação Profi ssionais (ECVET) é um instrumento europeu que visa apoiar a aprendizagem ao longo da vida, a mobilidade dos aprendentes europeus e a fl exibilidade dos percursos de aprendizagem para a aquisição de qualifi cações.

No seguimento da sua aprovação pelo Parlamento Europeu e o Conselho (18 de Junho de 2009) 2, o sistema ECVET encontra-se presentemente em fase de progressiva implementação.

Os conceitos e princípios do sistema ECVET serão testados e introduzidos de modo a garantir a criação das con-dições necessárias para a sua aplicação gradual às qualifi cações do ensino e da formação profi ssionais (EFP) em toda a Europa a partir de 2012. Nesta perspetiva, a elaboração deste documento de perguntas e respostas visa apoiar e estimular projetos, iniciativas e experiências no âmbito do sistema ECVET a nível europeu, nacional e regional. Tendo por base a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho (em particular o conteúdo dos seus anexos), o documento permite aos parceiros envolvidos uma maior familiarização com o sistema.

A Recomendação sobre a criação do ECVET recomenda à Comissão Europeia a elaboração de guias e instrumen-tos sobre o sistema destinados aos utilizadores. O presente documento é o primeiro de uma série de documentos orientadores destinados a todos os parceiros envolvidos na implementação do sistema ECVET. Serão elabora-dos documentos adicionais sobre a utilização do sistema num contexto específi co (por exemplo, na mobilidade geográfi ca), ou dirigidos a um público-alvo específi co (por exemplo, entidades formadoras, escolas ou empresas). Estes meios de informação e orientação serão gradualmente desenvolvidos com base nos progressos registados na implementação do sistema ECVET, à medida que sejam disponibilizados novos exemplos e levantadas novas questões e necessidades.

Na utilização deste documento é importante recordar que:

• este documento de perguntas e respostas não é um manual para a implementação do sistema ECVET. Dada a diversidade dos sistemas de qualifi cações europeus e as diferentes possibilidades de uso dos conceitos e processos do sistema, não é possível, nem desejável, elaborar um manual a nível europeu.

• este documento foi redigido numa perspetiva europeia, pelo que defi ne diferentes possibilidades e opções de interpretação e utilização dos conceitos e princípios do sistema ECVET. É possível que num sistema de quali-fi cações específi co apenas sejam aplicáveis algumas destas opções.

A quem se destina este documento?

O presente documento pode ser utilizado por todos os organismos envolvidos na experimentação e implementação do ECVET: decisores políticos, entidades competentes responsáveis pela conceção e certifi cação de qualifi cações, entidades prestadoras de EFP (tais como centros de formação ou empresas) ou quaisquer outros intervenientes.

Qual o conteúdo deste documento?

Este documento explica e ilustra os principais conceitos e processos do sistema ECVET e contém exemplos de abordagens possíveis testadas em projetos e iniciativas que se encontram atualmente em curso.

O formato pergunta-resposta inclui uma lista de questões referentes a aspetos fulcrais do sistema ECVET, apre-sentada no início do documento, e através da qual os leitores poderão explorar o seu conteúdo.

2 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0011:0018:PT:PDF

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Como está estruturado o documento?

Este documento é constituído por três partes:

Parte A – Contém explicações sobre os principais conceitos e processos.

Parte B – Apresenta as funções das entidades competentes no sistema ECVET.

Parte C – Destaca alguns exemplos e abordagens possíveis à aplicação concreta dos conceitos e processos ECVET apresentados na Parte A. Estes exemplos pretendem ilustrar as explicações fornecidas e não constituem um conjunto exaustivo das abordagens possíveis a uma dada questão. Devem ser ajustados a situações espe-cífi cas sempre que utilizados para inspirar futuras práticas. Os exemplos apresentados foram descritos entre 2009-2010, com base na documentação existente na altura, e utilizando as experiências de iniciativas e projectos-piloto ECVET então em curso, mas partem igualmente de exemplos dos sistemas de qualifi cações que já implementaram alguns princípios ECVET.

O texto destacado a itálico foi diretamente extraído da Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho sobre a criação do sistema ECVET.

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Lista de perguntas

Resultados de aprendizagem 121. O que são resultados de aprendizagem? 122. Como descrever os resultados de aprendizagem? 133. Como utilizar os resultados de aprendizagem no sistema ECVET? 13

Unidades 144. O que é uma unidade e de que modo se relaciona com uma qualifi cação? 145. Por que razão o sistema ECVET requer o uso de unidades? 146. Como utilizar o ECVET num sistema de qualifi cações que não utiliza unidades? 147. Como agrupar os resultados de aprendizagem para criar unidades? 158. Qual a informação que pode ser utilizada para defi nir uma unidade? 169. Como descrever as unidades na utilização do sistema ECVET? 1710. Quem defi ne as unidades? 1811. Qual a relação entre unidades e programas de ensino e formação formais? 1812. Existe uma dimensão «ideal» para a unidade? 1913. Existem diferentes tipos de unidades? 2014. As unidades estão organizadas por níveis? 2015. É possível transferir unidades entre os níveis do quadro de qualifi cações? 2116. Como utilizar as unidades no quadro das parcerias ECVET para a mobilidade? 22

Pontos ECVET 2317. O que são pontos ECVET? 2318. Quantos pontos ECVET são atribuídos a uma qualifi cação e de que modo? 2319. Quantos pontos ECVET são atribuídos às unidades e de que modo? 2420. Quem atribui os pontos ECVET? 2421. Quando e como são atribuídos pontos ECVET aos aprendentes? 2422. Qual o papel dos pontos ECVET no processo de transferência e acumulação? 2523. Como utilizar os pontos ECVET para processos de transferência e acumulação em sistemas que já utilizam pontos de crédito? 2524. Qual a diferença entre pontos ECVET e créditos? 2525. Um determinado número de pontos ECVET tem sempre o mesmo valor? 2526. O que signifi ca ser certifi cado com «x» pontos ECVET? 26

Transferência e acumulação de créditos 2727. O que são créditos? 2728. O que é a transferência de créditos? 2729. O que é a acumulação de créditos? 2730. O princípio da acumulação é compatível com uma avaliação fi nal? 2731. Como organizar a transferência de créditos no quadro das parcerias ECVET? 2832. O que signifi ca «instituição de origem» e «instituição de acolhimento»? 2833. Quem organiza a avaliação dos resultados de aprendizagem? 2834. Onde são descritos os critérios de avaliação? 2835. Quem valida os resultados de aprendizagem avaliados? 2936. Como pode o sistema ECVET reforçar a garantia de qualidade da avaliação? 2937. É possível transferir resultados de aprendizagem que não correspondam a uma unidade completa? 2938. Como organizar a transferência de créditos fora do quadro das parcerias ECVET? 29

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ECVET e a aprendizagem não-formal e informal 3039. O sistema ECVET é aplicável à aprendizagem não-formal e informal? 3040. Como pode o ECVET facilitar a validação da aprendizagem não-formal e informal? 30

Memorando de Entendimento 3141. O que é um Memorando de Entendimento? 3142. Por que é necessário um Memorando de Entendimento? 3143. Quem estabelece um Memorando de Entendimento? 3144. É possível utilizar o Memorando de Entendimento fora do âmbito da mobilidade geográfi ca? 3145. Que elementos deve conter um Memorando de Entendimento? 3246. Existe um modelo para o Memorando de Entendimento? 3247. Como utilizar o sistema ECVET fora do âmbito de um Memorando de Entendimento? 3248. É possível utilizar documentos Europass como parte integrante de um Memorando de Entendimento? 32

Contrato de aprendizagem 3349. O que é um contrato de aprendizagem? 3350. Por que é necessário um contrato de aprendizagem? 3351. Quem assina o contrato de aprendizagem? 3352. Que elementos deve conter um contrato de aprendizagem? 3353. Qual a diferença entre um contrato de aprendizagem e um Memorando de Entendimento? 33

Registo pessoal 3454. O que é um registo pessoal? 3455. Quem é o titular do registo pessoal? 3456. Em que medida difere de um contrato de aprendizagem? 3457. É possível utilizar o Europass-Mobilidade como registo pessoal? 34

Entidades competentes do sistema ECVET 3558. Quais são as entidades competentes envolvidas no sistema ECVET? 3559. Existe algum processo de acreditação para designar as entidades competentes responsáveis pela certifi cação de pontos ECVET? 35

Os utilizadores do ECVET: os papéis possíveis das escolas profi ssionais, dos centros de formação profi ssional e das empresas 3760. Quais os papéis que as escolas profi ssionais e os centros de formação profi ssional podem desempenhar no âmbito do sistema ECVET? 3761. Quais os papéis que as empresas e outros representantes do mercado de trabalho podem desempenhar no âmbito do sistema ECVET? 37

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O que signifi ca…?

Termo Defi nição/explicação

Acumulação de créditos

Processo através do qual os aprendentes podem adquirir qualifi cações progres-sivamente por via de sucessivas avaliações dos resultados de aprendizagem.

Aprendizagem formal***

Aprendizagem ministrada num contexto organizado e estruturado (por exemplo, em estabelecimento de ensino/formação ou em contexto de trabalho) e expli-citamente concebida como aprendizagem (em termos de objetivos, duração ou recursos). A aprendizagem formal é intencional por parte do aprendente e, em geral, culmina na validação e certifi cação.

Aprendizagem não-formal e informal****

Aprendizagem não-formal: não é ministrada por uma entidade prestadora de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a uma certifi cação formal. No entanto, é intencional por parte do aprendente e tem objetivos, períodos e apoios estruturados. Aprendizagem informal: resulta de atividades quotidianas relacionadas com o trabalho, a vida familiar ou o lazer. Não é estruturada e, em geral, não conduz a uma certifi cação. Na maioria dos casos, não é intencional por parte do aprendente.

Aptidões** A capacidade de aplicar conhecimentos e utilizar recursos adquiridos para concluir tarefas e solucionar problemas.

Avaliação dos resultados de aprendizagem*

Métodos e processos utilizados para determinar o nível de conhecimentos, aptidões e competências adquiridos pelo aprendente.

Competência** A capacidade comprovada de utilizar os conhecimentos, as aptidões e as competências pessoais, sociais e/ou metodológicas, em situações profi ssionais ou em contextos de estudo, e para efeitos de desenvolvimento profi ssional e/ou pessoal.

Conhecimentos** O resultado da assimilação de informação através da aprendizagem. Os conhecimentos constituem o acervo de factos, princípios, teorias e práticas relacionados com uma área de trabalho ou de estudo.

Contrato de aprendizagem

Documento individual que estabelece as condições de um período de mobilidade. Especifi ca, para um aprendente em particular, os resultados de aprendizagem que este deve alcançar e o modo como estes serão avaliados, validados e reconhecidos.

Crédito de aprendizagem (crédito)*

Um conjunto de resultados de aprendizagem que foram objeto de avaliação e que podem ser acumulados para adquirir uma qualifi cação ou ser transferidos para outros programas de aprendizagem ou qualifi cações.

Entidade competente* Entidade responsável pela conceção e certifi cação das qualifi cações, pelo reconhecimento das unidades ou por outras funções ligadas ao sistema ECVET, como a atribuição de pontos ECVET às qualifi cações e unidades e a avaliação, validação e reconhecimento dos resultados de aprendizagem de acordo com as normas e práticas dos países participantes.

Memorando de Entendimento

Acordo entre as entidades competentes que defi ne o quadro para efeitos de transferência e acumulação de créditos. Formaliza a parceria ECVET ao confi rmar a aceitação mútua do estatuto e dos procedimentos adotados pelas entidades competentes envolvidas. Estabelece igualmente os procedimentos para a cooperação no âmbito das parcerias.

Pontos ECVET* Expressão numérica do peso global dos resultados de aprendizagem num pro-cesso de qualifi cação e do peso relativo de cada unidade nesse processo.

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Prestador de ensino eformação profi ssional***

Qualquer organismo ou indivíduo que presta serviços de ensino ou formação.

Os prestadores de ensino e formação podem ser organismos especializados neste tipo de serviços, ou outros, como as entidades empregadoras que ministram formação a par da sua atividade empresarial. Aplica-se também aos trabalhadores independentes que ofereçam os seus serviços de formação.

Programa de aprendizagem (ensino e formação)***

Conjunto de atividades, conteúdos de formação e/ou métodos implementados para concretização dos objetivos pedagógicos defi nidos (aquisição de conheci-mentos, aptidões e/ou competências) e organizados segundo uma ordem lógica e por um período determinado.

Qualifi cação* O resultado formal de um processo de avaliação e validação, obtido quando um órgão competente decide que um indivíduo alcançou resultados de aprendi-zagem de acordo com determinadas exigências.

Quadro (nacional) de qualifi cações**

Um instrumento concebido para a classifi cação de qualifi cações segundo um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específi cos de aprendizagem, que visa integrar e coordenar os subsistemas nacionais de qualifi cações e me-lhorar a transparência, o acesso, a progressão e a qualidade das qualifi cações em relação ao mercado de trabalho e à sociedade civil.

Reconhecimento de resul-tados de aprendizagem*

Atestação ofi cial dos resultados de aprendizagem alcançados através da certifi -cação de unidades ou qualifi cações.

Registo pessoal Documento que contém informação sobre os créditos (resultados de aprendi-zagem que tenham sido objeto de avaliação positiva) que o aprendente obteve. Trata-se de um registo dos resultados de aprendizagem alcançados.

Resultados de aprendizagem*

O enunciado do que um aprendente sabe, compreende e é capaz de realizar aquando da conclusão de um processo de aprendizagem, descrito em termos de conhecimentos, aptidões e competências.

Sistema (nacional) de qualifi cações**

Todos os aspetos da atividade de um Estado-Membro relacionada com o reco-nhecimento da aprendizagem e outros mecanismos que conjuguem o ensino e a formação com o mercado de trabalho e a sociedade civil. Inclui a elaboração e aplicação de disposições e processos institucionais relativos à garantia da qualidade, à avaliação e à certifi cação de qualifi cações. Um sistema nacional de qualifi cações pode ser composto por diversos subsistemas e incluir um quadro nacional de qualifi cações.

Transferência de crédito

Processo através do qual os resultados de aprendizagem alcançados em deter-minado contexto de aprendizagem possam ser considerados num outro contexto. A transferência de créditos assenta nos processos de avaliação, validação e reconhecimento dos resultados de aprendizagem.

Unidade de resultados de aprendizagem (unidade)*

Componente de uma qualifi cação, que corresponde a um conjunto coerente de conhecimentos, aptidões e competências suscetível de ser objeto de avaliação e validação.

Validação de resultados de aprendizagem*

Confi rmação de que os resultados de aprendizagem alcançados e avaliados correspondem aos resultados específi cos que podem ser exigidos para obter uma determinada unidade ou qualifi cação.

* Defi nição adotada pela Recomendação sobre o ECVET.** Defi nição adotada pela Recomendação sobre o QEQ.*** Defi nição retirada de Cedefop (2008): Terminology of European Education and Training Policy. Luxemburgo: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities. 3

**** Defi nição retirada do sítio da DG EAC sobre a validação da aprendizagem não-formal e informal. 4

3 Versão multilingue (inclui PT). Disponível em http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/13125.aspx4 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc52_en.htm

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Parte A – Principais conceitos e processos

Resultados de aprendizagem

1. O que são resultados de aprendizagem?

O enunciado do que um aprendente sabe, compreende e é capaz de realizar aquando da conclusão de um processo de aprendizagem (ver a Recomendação de 2008 relativa ao Quadro Europeu de Qualifi cações – QEQ 5).

Os resultados de aprendizagem podem ser utilizados para diversos fi ns, tais como estabelecer descritores de quadros de qualifi cações, defi nir qualifi cações, desenhar currículos, processos de avaliação, etc. Os resultados de aprendiza-gem são organizados em vários níveis de pormenor consoante o seu propósito e contexto.

Os resultados de aprendizagem são desenvolvidos ao longo do processo de defi nição das qualifi cações. A abordagem à identifi cação e descrição dos resul-tados de aprendizagem varia de acordo com o respetivo sistema de qualifi ca-ções. Para um exemplo ilustrativo, consultar a Secção C.1.

Os resultados de aprendizagem podem ser adquiridos através de inúmeros per-cursos de aprendizagem, tipos de prestação (escolar, em contexto de trabalho, etc.), em diferentes contextos de aprendizagem (formal, não-formal e informal) ou cenários (país, sistema de ensino e formação, etc.).

De um modo geral, os quadros de qualifi cações indicam o nível global dos re-sultados de aprendizagem de uma qualifi cação. Para efeitos de ECVET, o Quadro Europeu de Qualifi cações (QEQ) é usado como referência.

5 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:PT:PDF

1313

2.Como descrever os resultados de aprendizagem?

Os resultados de aprendizagem são descritos de acordo com a terminologia e os descritores existentes no respetivo sistema de qualifi cações.

A defi nição europeia de resultados de aprendizagem, onde se utilizam os con-ceitos de conhecimentos, aptidões e competências (ver Recomendação sobre o QEQ), constitui o denominador comum que se adapta à diversidade de aborda-gens existentes no que respeita à descrição dos resultados de aprendizagem.

O ECVET não fornece qualquer modelo ou taxonomia relativamente ao formato das descrições dos resultados de aprendizagem. Esses modelos ou classifi cações poderão existir a nível nacional ou regional, ou ainda ao nível do respetivo sistema (por exemplo, como parte integrante do quadro nacional de qualifi cações).

No entanto, para a implementação do sistema ECVET, é essencial garantir que os resultados de aprendizagem conducentes à obtenção de qualifi cações e unidades sejam claramente identifi cados e descritos, de modo a permitir uma perceção recíproca das qualifi cações e determinar se:• as qualifi cações abrangidas pelo quadro de uma parceria para a mobilidade são conducentes a idêntica ou similar ocupação profi ssional;• os resultados de aprendizagem, tal como descritos em determinada situação

ou contexto de aprendizagem, são comparáveis aos esperados numa outra situação ou contexto.

Na Secção C.1 são apresentados exemplos de diferentes abordagens à descrição dos resultados de aprendizagem.

Para mais informações sobre a descrição de unidades em termos de resultados de aprendizagem, consultar as secções sobre Unidades.

No que se refere a parcerias ECVET num quadro de mobilidade transnacional, poderá ser útil conceber instrumentos, tais como grelhas ou modelos, para iden-tifi car os resultados de aprendizagem que podem ser abrangidos pela mobilidade e descrevê-los de forma consistente, de modo a: • defi nir o que o aprendente deverá ser capaz de alcançar após o período de

mobilidade de forma compreensível por todos: o(s) prestador(es) de ensino ou formação ou uma empresa de formação e o aprendente;

• comparar qualifi cações através de sistemas de qualifi cações diferentes;• sublinhar as semelhanças entre qualifi cações e resultados de aprendizagem

entre entidades parceiras;• identifi car os resultados de aprendizagem que não estão previstos integrar

as qualifi cações certifi cadas pelas entidades parceiras.

Todavia, a utilização deste tipo de instrumentos depende das necessidades das parcerias.

3.Como utilizar os resultados de aprendizagem no sistema ECVET?

Para implementar o sistema ECVET é necessário que as qualifi cações sejam des-critas em termos de resultados de aprendizagem. Os resultados de aprendizagem são agrupados para criar unidades (consultar a secção Unidades).

Os resultados de aprendizagem avaliados constituem créditos. Os créditos são a base que permite a transferência entre contextos de aprendizagem e a acumu-lação de resultados de aprendizagem (consultar a secção sobre Transferência e Acumu-lação de Créditos).

No sistema ECVET, os resultados de aprendizagem constituem a base para a transferência e acumulação de créditos. Dado que não dependem do processo, do conteúdo ou do contexto de aprendizagem em que são adquiridos, é possível utilizá-los para aferir se os conhecimentos que o aprendente obteve em determi-nada situação ou contexto de aprendizagem são comparáveis aos que poderia adquirir noutras situações ou contextos de aprendizagem distintos.

Para um exemplo de como os resultados de aprendizagem (baseados na identi-fi cação de atividades profi ssionais) podem ser utilizados para identifi car os denominadores comuns entre qualifi cações de diferentes sistemas de qualifi ca-ções, consultar a Secção C.9.

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Unidades

4. O que é uma unidade e de que modo se relaciona com uma qualifi cação?

Uma unidade consiste numa componente de uma qualifi cação, que corresponde a um conjunto coerente de conhecimentos, aptidões e competências suscetível de ser objeto de avaliação e validação.

As unidades permitem a aquisição progressiva de qualifi cações através da transferência e acumulação de resultados de aprendizagem. São objeto de um processo de avaliação e validação que verifi ca e regista que o aprendente obteve os resultados de aprendizagem esperados.

Dependendo das regulamentações em vigor, as unidades podem ser comuns a diversas qualifi cações ou específi cas de uma qualifi cação em particular (consultar exemplos na Secção C.3). As unidades são acumuladas com base nos requisitos defi nidos para a obtenção de uma qualifi cação. Estes requisitos podem ser mais ou menos restritivos, consoante as tradições e práticas do res-petivo sistema de qualifi cações e o modo como os padrões de qualifi cações são defi nidos.

As unidades podem ser igualmente empregues para estruturar o programa de ensino e formação formal (ver em baixo).

5. Por que razão o sistema ECVET requer o uso de unidades?

O sistema ECVET visa facilitar a transferência, reconhecimento e acumulação de resultados avaliados de aprendizagem a todos os cidadãos que pretendam obter uma determinada qualifi cação.

Este processo é possível porque cada unidade é documentada e os resultados de aprendizagem nela contidos são avaliados e validados. Assim, os aprendentes podem:• acumular gradualmente (por unidade, ou conjunto de unidades) resultados

de aprendizagem com vista à obtenção de uma qualifi cação; • obter o reconhecimento dos resultados de aprendizagem adquiridos noutros

contextos sem necessidade de nova avaliação (ou seja, as unidades podem ser transferidas, uma vez que o aprendente pode facultar à instituição de acolhimento documentos que comprovam a sua avaliação positiva e a respe-tiva obtenção dos resultados de aprendizagem em causa).

6. Como utilizar o ECVET num sistema de qualifi cações que não utiliza unidades?

Em países onde as qualifi cações não se encontrem defi nidas em termos de uni-dades, ou onde a acumulação de unidades não seja permitida, é possível utilizar o sistema ECVET para fi ns de mobilidade através da criação de unidades utiliza-das exclusivamente para projetos de mobilidade.

Neste caso, a(s) unidade(s) empregue(s) para fi ns de mobilidade não estrutu-ra(m) a qualifi cação. Trata-se antes de um conjunto de resultados de aprendiza-gem, integrado na qualifi cação a obter, que o aprendente adquirirá durante o período de mobilidade e que será avaliado no exterior. Os créditos obtidos para estas unidades podem ser transferidos e os resultados de aprendizagem serão validados, dispensando o aprendente da frequência do percurso de ensino e formação correspondente na instituição de origem (ou seja, o aprendente não terá de frequentar novamente o processo de aprendizagem). No entanto, estes resultados de aprendizagem só serão reconhecidos quando a avaliação fi nal, que conduzirá à certifi cação da qualifi cação, for concluída com sucesso.

Para um caso ilustrativo, consultar exemplos do trabalho desenvolvido emprojetos-piloto ECVET na Secção C.10.

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7. Como agrupar os resultados de aprendizagem para criar unidades?

As unidades devem ser estruturadas e organizadas de forma coerente tendo em vista a qualifi cação global.

Para agrupar resultados de aprendizagem em unidades é necessário proceder à identifi cação dos resultados que se relacionam entre si. Existem diferentes crité-rios para agrupar resultados de aprendizagem numa unidade e a escolha desses critérios depende do respetivo sistema de qualifi cações. Entre outros exemplos, contam-se:• o facto de os resultados de aprendizagem estarem associados ao mesmo

conjunto de atividades profi ssionais/tarefas (por exemplo, os resultados de aprendizagem de uma unidade designada por «lavagem e tratamento capilar»);

• o facto de os resultados de aprendizagem estarem relacionados com o mesmo produto ou técnica de produção (por exemplo, os resultados de apren-dizagem de uma unidade designada por «preparação de grelhados»);

• os resultados de aprendizagem também podem ser agrupados de acordo com as fases do processo de produção, ou do processo de execução de um determinado serviço (por exemplo, os resultados de aprendizagem de uma unidade denominada «informar o cliente acerca da natureza da intervenção de manutenção»); ou

• os resultados de aprendizagem podem ser agrupados numa única unidade porque estão associados à mesma área de conhecimentos, aptidões ou competências (por exemplo, competências em línguas estrangeiras podem constituir uma unidade independente).

Para exemplos sobre combinações de resultados de aprendizagem, consultar a Secção C.4.

As qualifi cações do ensino e da formação profi ssionais (EFP) podem incluir re-sultados de aprendizagem que estejam claramente associados à capacidade de um indivíduo desempenhar uma atividade específi ca em contexto de trabalho, mas em geral incluem também resultados de aprendizagem relacionados com as competências-chave 6. Cabe ao respetivo sistema de qualifi cações decidir se os resultados de aprendizagem diretamente relacionados com uma atividade profi ssional específi ca são agrupados em unidades em conjunto com as com-petências-chave, ou se (parte de) os resultados de aprendizagem relacionados com competências-chave devem constituir unidades independentes.

Finalmente, por norma, os resultados de aprendizagem incluídos numa qualifi -cação devem ser avaliados uma única vez (a menos que o nível esperado de desempenho do aprendente seja superior). Assim, o mesmo resultado de apren-dizagem não está, por norma, integrado em várias unidades diferentes. Todavia, em alguns casos, poderá ser necessário defi nir alguns conhecimentos, aptidões e competências que estejam relacionados com todas as unidades, ou com um grupo de unidades. Por exemplo, os que se referem à saúde e segurança; pro-teção ambiental; higiene; ou, em alguns casos, às competências-chave. Ainda que estes resultados de aprendizagem sejam comuns ou transversais à qualifi ca-ção no seu todo, devem ser claramente identifi cados na descrição da unidade.

Para outros exemplos de como as competências-chave podem ser agrupadas em unidades, consultar a Secção C.5.

6 O Quadro de Referência Europeu – Competências-Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida estabelece oito «competências essenciais»: 1) comunicação na língua materna; 2) comunicação em línguas estrangeiras; 3) competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; 4) competência digital; 5) aprender a aprender; 6) competências sociais e cívicas; 7) espírito de iniciativa e espírito empresarial; e 8) sensibilidade e expressão culturais. Para mais informações sobre o Quadro de Referência Europeu – Competências-Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida consultar http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pt.pdf

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8. Qual a informação que pode ser utilizada para defi nir umaunidade?

Os projetos-piloto ECVET atualmente em curso sublinham a importância de utilizar as atividades, tarefas ou processos profi ssionais como referência para a defi nição das unidades. Este procedimento é particularmente útil quando as unidades dizem respeito a resultados de aprendizagem relacionados com ocupações ou profi ssões específi cas.

Na conceção das unidades, a utilização de informação que expresse a realidade da profi ssão (ou profi ssões) para a qual a qualifi cação prepara traz várias vantagens:• embora a descrição das qualifi cações difi ra amplamente de sistema para

sistema e de país para país, as tarefas, atividades ou processos levadas realizados em contexto de trabalho são, em geral, bastante similares.

• os projetos-piloto ECVET em curso demonstram que a identifi cação das parcelas transferíveis de cada qualifi cação é relativamente fácil quando as instituições parceiras discutem as atividades/tarefas/processos que a qualifi cação deve abranger, tornando-se bastante complexa quando, por exemplo, a base dessa discussão é o conteúdo curricular.

• este procedimento também facilita a comunicação do conteúdo da qualifi cação aos parceiros que se encontram fora da área de ensino e formação, como por exemplo, os empregadores.

• a utilização de atividades, tarefas e processos também é compatível com a avaliação dos resultados de aprendizagem em contextos ou situações de trabalho.

• esta abordagem é particularmente adequada à avaliação, validação e reconhecimento dos resultados de aprendizagem alcançados através de percursos de aprendizagem não-formal ou informal.

As atividades, tarefas ou processos profi ssionais são, em geral, defi nidos nos perfi s profi ssionais abrangidos pela qualifi cação. Neste caso, o perfi l profi s-sional pode ser tomado como base para a defi nição de unidades. No entanto, existem qualifi cações que dão acesso a diversas ocupações, pelo que não é pos-sível identifi car um único perfi l profi ssional. Neste caso, continua a ser possível referencial atividades, tarefas ou processos, embora menos diretamente relacio-nados com um único perfi l profi ssional.

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9. Como descrever as unidades na utilização do sistema ECVET?

As unidades devem ser descritas em termos legíveis e compreensíveis, referindo os conhecimentos, as aptidões e as competências abrangidas.

As descrições de unidades são cruciais para o sucesso dos processos ECVET, pois constituem a base para a transparência das qualifi cações. A descrição de uma unidade permite que as entidades competentes e os prestadores de EFP de diferentes sistemas de qualifi cações, bem como os empregadores, tenham uma clara perceção das características das unidades e da avaliação que teve lugar num determinado contexto. Existem dois aspetos importantes: a clareza da terminologia empregue e a estrutura e organização do texto numa perspetiva orientada para o utilizador.

As especifi cações de uma unidade devem incluir:

• a designação geral da unidade;

No caso de unidades decorrentes de resultados de aprendizagem direta-mente relacionados com o exercício de atividades/tarefas ou processos específi cos em contexto de trabalho, a designação deve ser relevante do ponto de vista do mercado de trabalho. Deve igualmente indicar a abordagem aos resultados de aprendizagem da unidade, ou seja, abarcar os respetivos conhecimentos, aptidões e competências (ao invés de estar associada a uma disciplina lecionada).

A clareza da designação das unidades é particularmente essencial na comu-nicação com os empregadores.

• a designação geral da respetiva qualifi cação (ou qualifi cações), se for o caso;

• a referência da qualifi cação de acordo com o nível do QEQ e, se for o caso, do quadro nacional de qualifi cações («QNQ»), com os pontos ou créditos ECVET atribuídos à qualifi cação;

• os resultados de aprendizagem que a unidade abarca;

O grau de detalhe da descrição de uma unidade deve ser adequado ao obje-tivo a que a descrição se destina e ao seu destinatário. A utilização de uma descrição para comunicar o conteúdo de uma qualifi cação aos aprendentes ou empregadores requer um menor grau de detalhe do que a sua utilização na orientação do processo de avaliação.

Está previsto que a descrição de uma unidade contenha duas vertentes: um resu-mo com uma descrição ampla dos resultados de aprendizagem (utilizada para a comunicação em geral) e uma descrição detalhada, contendo informação acerca dos critérios de avaliação (empregues pelo corpo docente, avaliadores, etc.).

• os procedimentos e critérios de avaliação dos resultados de aprendizagem;

• os pontos ECVET atribuídos à unidade (para mais informações consultar a secção sobre pontos ECVET);

• se relevante, o período de validade da unidade.

Se os padrões nacionais especifi carem requisitos adicionais para as unidades e respetivas descrições, por exemplo um período de validade limitado, estes devem ser mencionados nas especifi cações das unidades.

Consultar a Secção C.11 sobre dois exemplos de unidades onde se aplicam estes critérios.

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10. Quem defi ne as unidades?

A defi nição das unidades depende das estruturas institucionais e dos papéis atribuídos às entidades competentes no âmbito dos sistemas nacionais de quali-fi cações (consultar Secção C.2 para exemplos ilustrativos). Por exemplo:• em alguns sistemas, as unidades são defi nidas como parte integrante do refe-

rencial de qualifi cação. São, portanto, defi nidas a nível central pelas entida-des competentes responsáveis pelo desenvolvimento de qualifi cações (por exemplo, ministérios, organismos setoriais).

• noutros sistemas, os prestadores de EFP podem ser responsáveis pela defi nição de unidades com base no referencial de qualifi cações defi nido a nível central.

• também existem abordagens intermédias, em que um determinado número de unidades integradas na qualifi cação são defi nidas pela entidade compe-tente responsável pela conceção da qualifi cação a nível central, e em que outra parcela dessas unidades é defi nida por outro tipo de instituição (a nível regional ou pelos prestadores de EFP). É igualmente possível que, a nível nacional, as entidades competentes responsáveis pela conceção de qualifi -cações defi nam os requisitos gerais para as unidades, embora a defi nição pormenorizada destas unidades (incluindo porventura a conceção de subuni-dades) seja feita ao nível dos prestadores de EFP.

Na utilização do sistema ECVET para a mobilidade transnacional, as unidades são por vezes adaptadas ou descritas no quadro de redes (nacionais ou transna-cionais) estabelecidas pelos parceiros envolvidos. Esta abordagem de cooperação garante a adequação das unidades aos objetivos da transferência de créditos no contexto da mobilidade geográfi ca entre as entidades parceiras implicadas. Se as unidades forem defi nidas desta forma, é importante que exista um quadro bem defi nido através do qual as instituições parceiras estejam habilitadas a desenvolver ou descrever as unidades transferíveis para efeitos de mobilidade, de modo a permitir que os respetivos créditos sejam reconhecidos quando o aprendente regressa à sua instituição de origem.

11. Qual a relação entre unidades e programas de ensino e formação formais?

Tal como defi nido anteriormente, as unidades são as componentes das qualifi ca-ções. Nesse sentido, determinam o conteúdo e a possível estrutura do programa. O conteúdo do ensino, bem como todas as atividades de aprendizagem que constituem o programa, são desenvolvidos de modo a permitir aos aprendentes (de acordo com as suas necessidades, capacidades e realizações anteriores) o desenvolvimento dos resultados de aprendizagem defi nidos nas unidades de determinada qualifi cação.

Assim, para a mesma qualifi cação, podem existir diferentes programas de en-sino e formação e diferentes percursos individuais (ver Secção C.6).

Um programa de ensino ou formação é composto por diferentes atividades de aprendizagem, como sejam os módulos de ensino, os estágios profi ssionais, o trabalho de projeto, etc. Um currículo está relacionado com estas atividades de aprendizagem (especifi cando os objetivos de aprendizagem, conteúdos, mé-todos e materiais de avaliação, etc.). O programa estrutura a organização das atividades de aprendizagem. A relação entre as unidades e estes conjuntos de atividades de aprendizagem depende do sistema de qualifi cações em causa. Por exemplo, um conjunto de atividades de aprendizagem pode corresponder a uma unidade, a várias unidades ou mesmo a parte de uma unidade (ver Secção C.6).

Por vezes, os programas são desenhados de modo a proporcionarem uma aqui-sição progressiva de unidades. Por exemplo, as atividades de aprendizagem que o aprendente deverá frequentar nos primeiros meses da sua formação conduzem a uma unidade ou a um pequeno número de unidades. Um outro conjunto sub-sequente de atividades de aprendizagem conduzirá a outras unidades. Noutros sistemas, as unidades só podem ser adquiridas após a conclusão de todo o programa de aprendizagem. Existem igualmente situações intermédias que com-binam a avaliação contínua com uma avaliação fi nal.

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12. Existe uma dimensão «ideal» para a unidade?

Não existe qualquer dimensão estabelecida para uma unidade.

Alguns sistemas empregam unidades de dimensão relativamente reduzida, o que signifi ca que combinam um pequeno número de resultados de aprendiza-gem e que uma qualifi cação contém bastantes unidades.

Vantagens:• as unidades podem ser adquiridas num período de aprendizagem bastante

curto (desde que os pré-requisitos sejam cumpridos), pelo que se adequam muito particularmente à mobilidade geográfi ca.

• estas unidades também se adequam aos aprendentes adultos que conciliem aprendizagem e emprego, ou aos aprendentes que se encontrem em risco de abandonar programas de aprendizagem mais extensos.

Desvantagens:• devido ao elevado número de unidades incluídas numa qualifi cação, esta

abordagem implica a realização de um elevado número de avaliações.• a fragmentação das qualifi cações e das avaliações difi culta a tarefa de iden-

tifi car possíveis combinações mais complexas de todos os conhecimentos, aptidões e competências adquiridos pelo aprendente.

Outros sistemas concebem as unidades como conjuntos amplos de resultados de aprendizagem, pelo que as qualifi cações contêm por norma um pequeno número de unidades.

Vantagens:• a avaliação de uma unidade mais abrangente permite que os aprendentes

demonstrem a sua capacidade para combinar conhecimentos, aptidões e com-petências adquiridos com vista à prestação de um serviço mais complexo.

• o número de avaliações sumativas é reduzido.

Desvantagens:• é necessário um maior número de atividades de aprendizagem para preparar

uma unidade, o que poderá difi cultar a obtenção de uma unidade completa no contexto de um período de mobilidade transnacional mais curto.

• a excessiva duração das atividades de aprendizagem para preparação de uma unidade poderá impedir que os aprendentes exteriores ao sistema de EFP inicial tirem partido da sua acumulação.

A dimensão das unidades dependerá, assim, das práticas do sistema de quali-fi cações respetivo, bem como do fi m a que se destina a unidade. As unidades desenhadas para terem uma maior relevância no mercado de trabalho (como qualifi cações parciais, por exemplo) serão provavelmente mais extensas. Por outro lado, as unidades concebidas para efeitos de mobilidade ou para grupos-alvo específi cos (por exemplo, para adultos) serão menores.

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13. Existem diferentes tipos de unidades?

Sim. A relação entre a unidade e o referencial de qualifi cação pode divergir. Dependendo do sistema de qualifi cações nacional ou mesmo da própria qualifi -cação, as unidades poderão ser obrigatórias, opcionais (os aprendentes podem optar entre um conjunto restrito de unidades) ou opcionais livres (os aprendentes gozam de total liberdade na escolha de unidades).

Algumas unidades são obrigatórias para obter a qualifi cação, isto é, todos os deten-tores da qualifi cação têm de ter concluído as unidades obrigatórias nela incluídas.

Outras unidades podem ser opcionais. Isto implica que os aprendentes podem escolher de entre um leque de unidades pré-defi nido. Na criação de uma quali-fi cação, as unidades opcionais podem ser utilizadas para permitir diferentes espe-cializações (por exemplo, as qualifi cações que preparam para a profi ssão de empregado de mesa ou empregado de bar podem partilhar uma base comum – as unidades obrigatórias – e algumas unidades opcionais). As unidades opcionais também são frequentemente utilizadas para proporcionar aos aprendentes uma opção de língua estrangeira.

Além disso, em alguns sistemas de qualifi cações, existem inteiramente abertas à livre escolha dos aprendentes (opcionais livres), o que signifi ca que este pode escolher unidades que não são nucleares na qualifi cação que está a preparar, podendo optar por qualquer unidade que deseje frequentar. As unidades opcio-nais livres podem ser utilizadas para permitir aos aprendentes a descoberta de aspetos de uma profi ssão/área de estudos não relacionada com a qualifi cação que está a preparar.

As unidades opcionais ou opcionais livres podem proporcionar aos aprendentes uma maior fl exibilidade no planeamento dos seus percursos de aprendizagem. Pode ainda constituir uma oportunidade para o reconhecimento de resultados de aprendizagem que correspondam a inovações em termos de novas tecnologias ou processos. Embora, em geral, a sua utilização dependa do sistema de quali-fi cações nacional, é, no entanto, possível que, no âmbito de um único sistema, algumas qualifi cações contenham unidades opcionais e opcionais livres, mas outras não. Este aspeto poderá depender do nível ou tipo de qualifi cação, ou da área profi ssional (a utilização de um conjunto comum de unidades nucleares e unidades opcionais poderá adequar-se apenas a alguns sectores).

Consultar exemplos na Secção C.7.

14. As unidades estão organizadas por níveis?

A Recomendação ECVET não defi ne se as unidades estão organizadas por níveis. Na prática, existem sistemas de qualifi cações em que isso acontece, sendo atribuído um nível a cada unidade (não necessariamente idêntico ao da qualifi ca-ção no seu todo). Noutros sistemas, só as qualifi cações completas têm um nível. Tudo depende das regras estabelecidas no respetivo sistema de qualifi cações.

Esta escolha poderá ser infl uenciada pela forma como as unidades e os níveis do QNQ são utilizados no sistema de qualifi cações. Por exemplo, se as unidades são simultaneamente usadas como qualifi cações parciais, poderá ser-lhes atribuído um nível. O mesmo sucede nos sistemas em que a mesma unidade constitui parte integrante de várias qualifi cações (incluindo qualifi cações de diferentes níveis). No entanto, nos sistemas em que cada unidade é específi ca de uma única qualifi cação, ou é parte constituinte de várias qualifi cações do mesmo nível, será preferível não atribuir níveis às unidades.

Consultar exemplos ilustrativos na Secção C.8.

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15. É possível transferir unidades entre os níveis do quadro de qualifi cações?

Este aspeto depende igualmente das regras estabelecidas no sistema de qualifi -cações nacional.

Tal como referido anteriormente, nos sistemas em que é atribuído um nível a cada unidade não é necessário que todas as unidades tenham um nível idêntico ao da qualifi cação. Consequentemente, uma unidade pode ser transferida de um nível para outro se isso for considerado relevante (pela entidade competente) para a qualifi cação.

Nos sistemas em que as unidades não têm, isoladamente, só um nível explícito é igualmente possível transferir unidades entre níveis (se as regras estabelecidas o permitirem) com base na comparação dos resultados de aprendizagem. Existem sistemas em que isso poderá não ser possível e a transferência de crédi-tos só poderá ter lugar entre qualifi cações do mesmo nível.

Numa perspetiva transnacional, é possível que as qualifi cações para uma de-terminada profi ssão sejam descritas em diferentes níveis do QEQ, o que pode dever-se a vários aspetos, entre eles:• o QEQ não descreve qualifi cações isoladas, mas sistemas de qualifi cações.

São os níveis dos sistemas ou quadros de qualifi cações nacionais que são referenciados aos níveis do QEQ (e não qualifi cações individuais). Assim, o posicionamento de uma qualifi cação relativamente aos níveis do QEQ de-penderá do modo como a qualifi cação é referenciada ao quadro nacional de qualifi cações ou da posição que detém no sistema nacional de qualifi cações.

• embora as profi ssões a que as qualifi cações dão acesso possam parecer à primeira vista idênticas, a verdade é que as atividades e tarefas desempenha-das em contexto de trabalho não são as mesmas. O nível de autonomia ou a complexidade das tarefas podem variar de país para país, dando origem a diferenças nos níveis de qualifi cações.

Os projetos-piloto ECVET são frequentemente confrontados com esta questão. Tendo em conta o trabalho desenvolvido, parece ser possível proceder à transfe-rência de créditos de unidades que constituam parte integrante de qualifi cações descritas em diferentes níveis do QEQ, desde que as atividades e tarefas a que a unidade dá acesso sejam comparáveis (e, consequentemente, os respetivos resultados de aprendizagem).

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16. Como utilizar as unidades no quadro das parcerias ECVET para a mobilidade?

Para que seja possível transferir créditos adquiridos em diferentes contextos, as entidades competentes concordam em que os resultados de aprendizagem de uma unidade e respetivos padrões de avaliação defi nidos no cenário de acolhi-mento são comparáveis aos defi nidos no cenário de origem.

Para um exemplo de como as qualifi cações podem ser comparadas com base nas principais atividades de uma profi ssão consultar a Secção C.2.

Na utilização do sistema ECVET para efeitos de mobilidade, e de acordo com as experiências desenvolvidas nos projetos-piloto ECVET atualmente em curso, as parcerias desenvolveram diversas abordagens com vista à identifi cação da compa-rabilidade dos resultados de aprendizagem em unidades pertencentes a diferen-tes países/sistemas. Estas abordagens podem ser agrupadas do seguinte modo:• identifi cação de unidades comparáveis – unidades que existem nos sistemas

de qualifi cações envolvidos na parceria e consideradas comparáveis e trans-feríveis;

• criação de unidades «abertas à mobilidade» – unidades criadas especifi ca-mente para fi ns de mobilidade geográfi ca. Não correspondem necessariamen-te a uma unidade completa nos sistemas de qualifi cações da parceria (nem todos os sistemas de qualifi cações envolvidos utilizam unidades).

• criação de «unidades de referência» – uma estrutura de unidades de referên-cia com a qual os parceiros podem relacionar unidades existentes nos seus sistemas de qualifi cações segundo determinadas regras.

• conceção de «unidades comuns» – unidades que são partilhadas pelas entidades competentes envolvidas na parceria, ou seja, a mesma unidade pode ser encontrada em todas as qualifi cações abrangidas pela parceria. Os resultados de aprendizagem globais de cada unidade são idênticos em toda a parceria, embora não necessariamente cada detalhe da unidade.

Estas abordagens são explicadas e descritas em detalhe através de exemplos na Secção C.10.

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Pontos ECVET

17. O que são pontos ECVET?

Os pontos ECVET são uma expressão numérica do peso global dos resultados de aprendizagem num processo de qualifi cação e do peso relativo de cada unidade nesse processo.

A par das unidades, das descrições dos resultados de aprendizagem e da informação acerca do nível de qualifi cações, os pontos ECVET podem auxiliar à compreensão de uma qualifi cação. O número de pontos ECVET atribuídos a uma qualifi cação, em conjunto com outras especifi cações, pode indicar, por exemplo, se a abrangência da qualifi cação é reduzida ou ampla.

O número de pontos ECVET atribuídos a uma unidade fornece ao aprendente informação acerca do peso relativo dos resultados já acumulados e a alcançar.

18. Quantos pontos ECVET são atribuídos a uma qualifi cação e de que modo?

A atribuição de pontos ECVET a uma qualifi cação tem por base a utilização de uma convenção segundo a qual devem ser atribuídos 60 pontos aos resultados de aprendizagem normalmente alcançados após um ano de EFP formal e a tempo inteiro.

O número total de pontos ECVET atribuído a uma dada qualifi cação obtém-se tomando como referência um contexto de aprendizagem formal e seguindo o princípio de atribuição de 60 pontos ECVET por cada ano de EFP formal a tempo inteiro.

Em vários países europeus, os descritores de qualifi cações são independentes do programa de ensino e formação que prepara o aprendente para a obtenção dessas qualifi cações. Além disso, é igualmente possível que a mesma qualifi ca-ção possa ser preparada através de programas diferentes. Por este motivo,o sistema ECVET atribui pontos de crédito a qualifi cações, e não a programas de ensino e formação. Todavia, para decidir qual o número de pontos ECVET atribuídos a uma qualifi cação, é necessário proceder à seleção de um programa de aprendizagem formal que servirá de ponto de referência. Cabe às entidades competentes responsáveis pela criação de qualifi cações decidir qual o programa específi co a selecionar como ponto de referência (por exemplo, o EFP inicial ou o programa mais comum). A duração do programa de referência selecionado, juntamente com a convenção para a atribuição de pontos ECVET, resultará no número de pontos ECVET atribuídos à qualifi cação (ver Secção C.12).

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19. Quantos pontos ECVET são atribuídos às unidades e de que modo?

Cada unidade de uma qualifi cação representa parte do número total de pontos ECVET atribuídos à qualifi cação, consoante o peso relativo que cada uma detém na qualifi cação global. O peso relativo de uma unidade é estabelecido de acordo com um, ou uma combinação, dos seguintes critérios:

• a importância relativa dos resultados de aprendizagem que compõem a unidade em termos de acesso ao mercado de trabalho, progressão para outros níveis de qualifi cação ou integração social;

Este método de atribuição de pontos ECVET depende de como os diferentes intervenientes «valorizam» as diferentes unidades que constituem uma quali-fi cação. Por exemplo, algumas unidades podem ser nucleares no perfi l profi s-sional a que a qualifi cação conduz. Pode decidir-se que deve ser atribuído um maior número de pontos ECVET a essas unidades, em detrimento de outras. É igualmente possível que algumas unidades permitam a progressão para outros níveis de qualifi cação (por exemplo, conhecimentos, aptidões e competências gerais que permitam a progressão para o ensino superior).

• a complexidade, o âmbito e o volume dos resultados de aprendizagem na unidade;

Esta abordagem assenta na avaliação da complexidade, do âmbito e volume dos conhecimentos, aptidões e competências contidos numa unidade em compara-ção com o conteúdo da qualifi cação. Pode basear-se em vários indicadores, como sejam o nível de desempenho para avaliação dos resultados de aprendiza-gem. Por exemplo: o corpo de conhecimentos técnicos, tecnológicos, científi cos e gerais que devem ser mobilizados de modo a desempenhar as aptidões e competências esperadas; o número de procedimentos ou métodos a seguir, a complexidade de combinações destes procedimentos ou métodos; a variedade e complexidade de recursos materiais e documentais a utilizar.

• o esforço exigido ao aprendente para adquirir os conhecimentos, as aptidões e competências necessários;

Este método de atribuição de pontos ECVET baseia-se no programa de ensino e formação tomado como ponto de referência e na estimativa do esforço do apren-dente (que também pode ser traduzido em volume de trabalho ou tempo de apre-ndizagem teórica) para adquirir os resultados de aprendizagem necessários.

Na Secção C.13 descrevem-se exemplos de critérios para a atribuição de pontos ECVET a unidades.

20. Quem atribui os pontos ECVET?

A atribuição de pontos ECVET é normalmente considerada ao defi nir as qualifi ca-ções e unidades.

A atribuição de pontos ECVET a qualifi cações e/ou unidades compete à entidade responsável pela conceção das qualifi cações, ou à entidade mandatada para a atribuição de pontos ECVET no país ou sistema nacional de qualifi cações.

No contexto dos projetos-piloto ECVET em curso, o leque de entidades envolvidas na atribuição de pontos ECVET é abrangente e inclui ministérios, organismos sectoriais, parceiros sociais e centros de formação.

21. Quando e como são atribuídos pontos ECVET aos aprendentes?

A obtenção de uma qualifi cação ou unidade dá lugar à atribuição dos pontos ECVET correspondentes, independentemente do tempo real necessário para adquirir essa qualifi cação ou unidade.

Assim, quando um aprendente preenche os critérios necessários à obtenção de uma unidade ou qualifi cação, o que implica ter alcançado os resultados de aprendizagem esperados, a sua avaliação positiva e a sua validação, são-lhe atribuídos os pontos ECVET correspondentes ao resultado obtido. Estes pontos são registados, juntamente com os resultados de aprendizagem alcançados e as unidades adquiridas, no seu registo pessoal.

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22. Qual o papel dos pontos ECVET no processo de transferência e acumulação?

A transferência de uma unidade implica geralmente a transferência dos respe-tivos pontos ECVET, de forma a garantir a sua inclusão quando os resultados de aprendizagem transferidos são reconhecidos, em concordância com as regras nacionais ou regionais estabelecidas. A entidade competente pode reconside-rar, se necessário, os pontos ECVET a ter em conta, desde que as regras e as metodologias estabelecidas para esse efeito sejam transparentes e se pautem por princípios de garantia da qualidade.

Em linha com a Recomendação ECVET (ver citação acima), e tal como exposto na secção sobre Transferência e Acumulação de Créditos, a transferência de créditos diz respeito à validação e reconhecimento dos resultados de aprendiza-gem avaliados num contexto de aprendizagem diferente. A transcrição de pontos ECVET para os registos pessoais acompanha este processo, mas os pontos ECVET não são alvo de transferência de créditos. Da mesma forma, o processo de acumulação diz respeito aos resultados de aprendizagem avaliados e validados, e não aos pontos ECVET.

Os pontos ECVET contribuem para informar a entidade responsável pela trans-ferência de resultados de aprendizagem e pelo seu reconhecimento quanto ao peso relativo das unidades/qualifi cações adquiridas pelo aprendente (em particular quando a transferência tem lugar fora do contexto de mobilidade reconhecida).

Na prática, quando os créditos do aprendente são transferidos e acumulados, o número de pontos ECVET, juntamente com as especifi cações das unidades e a informação sobre os resultados de aprendizagem, são registados no registo pes-soal do aprendente.

23. Como utilizar os pontos ECVET para processos de transferência e acumulação em sistemas que já utilizam pontos de crédito?

Nos países onde já exista um sistema nacional de pontos de crédito, as entida-des nacionais competentes estabelecem acordos para a conversão dos pontos ou créditos nacionais em pontos ECVET.

24. Qual a diferença entre pontos ECVET e créditos?

Os pontos ECVET não devem ser confundidos com créditos. Enquanto os créditos designam os resultados de aprendizagem adquiridos pelo aprendente (ver secção seguinte sobre Transferência e Acumulação de Créditos), os pontos ECVET fornecem informação sobre a qualifi cação e respetivas unidades. Dito de outro modo, enquanto os créditos dizem respeito a uma pessoa e às suas realizações pessoais (os créditos não têm existência própria se não forem obtidos por alguém), os pontos ECVET estão associados à estrutura e descrição da qualifi cação (independentemente de alguém obter ou não essa qualifi cação).

Os créditos podem ser transferidos e acumulados se a entidade competente reconhecer que os créditos adquiridos pelo aprendente são relevantes e podem ser considerados parte integrante da qualifi cação que este está a preparar (ou procura reconhecer). Os pontos ECVET fornecem informação sobre os créditos que o aprendente transferiu e acumulou (por exemplo, qual o peso relativo das unidades que já adquiriu).

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25. Um determinado número de pontos ECVET tem sempre o mesmo valor?

Em geral, a quantidade de pontos ECVET atribuídos a uma unidade não tem um valor absoluto. Quer isto dizer que 10 pontos ECVET atribuídos a uma unidade da qualifi cação A não têm necessariamente o mesmo valor que 10 pontos ECVET atribuídos a uma unidade da qualifi cação B. Só os resultados de aprendizagem devem ser comparados.

Num quadro de mobilidade organizada, as instituições parceiras estabelecem antecipadamente um acordo quanto ao número de pontos ECVET que serão atribuídos à(s) unidade(s) envolvida(s) no projeto de mobilidade. Consequente-mente, quando o aprendente regressa à instituição de origem, é-lhe atribuído o número de pontos ECVET acordado para os créditos que obteve quando esteve no exterior.

Fora do âmbito destes programas de intercâmbio, é possível que a entidade competente reconheça os créditos obtidos pelo aprendente na totalidade sem que tenha necessariamente de lhe atribuir o mesmo número de pontos ECVET que a instituição de acolhimento. Esta situação pode dever-se, por exemplo, ao facto de o peso relativo da unidade divergir entre os dois sistemas.

26. O que signifi ca ser certifi cado com «x» pontos ECVET?

No caso de uma qualifi cação, o facto de esta ser descrita como correspondendo a 120 pontos ECVET signifi ca que os resultados de aprendizagem dessa qualifi -cação são normalmente adquiridos em dois anos de aprendizagem formal. Isto não implica que todos aqueles que detêm esta qualifi cação tenham estudado durante dois anos para obtê-la.

Podem existir programas mais curtos ou mais longos que conduzam a essa quali-fi cação. Além disso, um aprendente pode necessitar individualmente de mais ou menos tempo para obter os resultados de aprendizagem necessários.

No caso das qualifi cações em que não exista um programa de aprendizagem formal para preparação dos resultados de aprendizagem defi nidos (ou seja, a qualifi cação é preparada através de diferentes atividades de aprendizagem não-formal ou do reconhecimento da aprendizagem não-formal ou informal), isto signifi ca que a qualifi cação é comparável, em dimensão, a uma qualifi cação que normalmente seria adquirida em dois anos de aprendizagem formal.

No caso de uma unidade, o facto de serem atribuídos 5 pontos ECVET não é signifi cativo se não existir a necessária informação acerca do número de pontos ECVET atribuídos à qualifi cação e às outras unidades.

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Transferência e acumulação de créditos

27. O que são créditos?

«Crédito de aprendizagem» (ou crédito) designa um conjunto de resultados de aprendizagem individuais que foram avaliados e podem ser acumulados para obter uma qualifi cação ou transferidos para outros programas de aprendizagem ou qualifi cações.

O crédito refere o facto de o aprendente ter alcançado os resultados de aprendi-zagem esperados com avaliação positiva, tendo o resultado dessa avaliação sido inscrito no registo pessoal do aprendente. É com base neste documento que outras instituições podem reconhecer os créditos adquiridos pelo aprendente.

O conceito de crédito difere do conceito de pontos ECVET. Para uma distinção entre ambos, consultar a secção sobre pontos ECVET.

28. O que é a transferência de créditos?

A transferência de créditos é o processo através do qual os resultados de apren-dizagem adquiridos em determinado contexto podem ser tidos em conta num contexto diferente. A transferência de créditos assenta nos processos avaliação, validação e reconhecimento.

Para que possam ser transferidos, os resultados de aprendizagem têm de ser avaliados. O resultado dessa avaliação é registado no registo pessoal do apren-dente e dá lugar a créditos. Com base nos resultados avaliados, os créditos podem ser validados e reconhecidos por outra entidade competente.

Existem dois tipos de transferência de créditos:• transferência no quadro de parcerias estabelecidas;• transferência fora do âmbito das parcerias.

Ambos serão explicados em pormenor mais adiante.

Quando a transferência de créditos ocorre num quadro de mobilidade organiza-da, sustentada por um contrato de aprendizagem, e em caso de avaliação positi-va, o crédito deve ser validado e reconhecido automaticamente.

Para um exemplo ilustrativo da aplicação do sistema ECVET à transferência e acumulação de créditos, consultar as «estórias de vida» na Secção C.19.

29. O que é a acumulação de créditos?

A acumulação de créditos é um processo através do qual os aprendentes podem obter qualifi cações de forma progressiva por via de sucessivas avaliações e vali-dações de resultados de aprendizagem.

A acumulação de créditos é decidida pela entidade competente responsável pela certifi cação da qualifi cação. Quando o aprendente acumulou os créditos necessários e estão reunidas todas as condições para a certifi cação da qualifi ca-ção, o aprendente obtém a qualifi cação em causa.

No sistema ECVET, a acumulação é possibilitada pela utilização das unidades de resultados de aprendizagem, que são por sua vez avaliadas, validadas e reconhecidas progressivamente. A acumulação de créditos assenta nas regras e requisitos estabelecidos pelo sistema de qualifi cações nacional no que se refere à acumulação. Estas regras defi nem quais os resultados de aprendizagem que podem ser acumulados com vista à obtenção de determinada qualifi cação, bem como o seu modo de avaliação e validação.

Para um exemplo ilustrativo da aplicação do sistema ECVET à transferência e acumulação de créditos, consultar as «estórias de vida» na Secção C.19.

30. O princípio da acumulação é compatível com uma avaliação fi nal?

Sim, é possível combinar a avaliação de cada unidade e a resultante acumulação de unidades com uma avaliação fi nal. O papel de uma avaliação fi nal não é verifi car novamente a conclusão de cada resultado de aprendizagem já avaliado. A avaliação fi nal tem como objetivo verifi car a possibilidade de os aprendentes poderem combi-nar os resultados de aprendizagem adquiridos em diferentes unidades com vista ao desempenho de tarefas complexas ou ao desenvolvimento de produtos/projetos.

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31. Como organizar a transferência de créditos no quadro das parcerias ECVET?

No âmbito das parcerias ECVET, a transferência de créditos é prevista no contrato de aprendizagem (ver Secção C.17). Este contrato especifi ca quais os resultados de aprendizagem a obter durante o período de mobilidade e como devem ser avalia-dos.

A avaliação positiva do aprendente por parte da instituição de acolhimento implica que os resultados de aprendizagem necessários para a obtenção das respetivas unidades foram alcançados. Esta avaliação é registada no registo pessoal do aprendente. A instituição de origem valida e reconhece automaticamente os cré-ditos do aprendente, tal como especifi cado no contrato de aprendizagem.

No caso dos resultados de aprendizagem alcançados noutras situações e contex-tos, e que correspondam apenas a parte de uma unidade no sistema de origem, é possível validar e reconhecer os resultados da avaliação enquanto parte integran-te da avaliação contínua (caso exista). Em todo o caso, o aprendente deve ser dispensado de frequentar a parte do programa que corresponde aos resultados de aprendizagem em causa.

32. O que signifi ca «instituição de origem» e «instituição de acolhimento»?

A instituição de «origem» é a entidade responsável pela validação e reconheci-mento dos resultados de aprendizagem adquiridos pelo aprendente. No contexto das parcerias ECVET, é a instituição de origem que envia o aprenden-te para o exterior e à qual o aprendente regressa.

A instituição de «acolhimento» é a entidade que ministra o programa de ensino ou formação em causa e avalia os resultados de aprendizagem alcançados. No contexto das parcerias ECVET, é a instituição de acolhimento que recebe o aprendente em regime de mobilidade e ministra as atividades de aprendizagem (módulos, cursos, estágios, etc.), bem como a sua avaliação.

Na prática, as funções da instituição de acolhimento podem ser partilhadas por mais do que uma entidade: a responsabilidade de ministrar atividades de apre-ndizagem e de avaliar os resultados dos aprendentes pode caber a diferentes organizações. Da mesma forma, as funções da instituição de origem, tais como a validação e o reconhecimento, podem ser partilhadas por mais do que uma entidade.

Toda a informação relevante sobre a instituição de origem e a de acolhimento deve constar de um Memorando de Entendimento.

Consultar a Parte B sobre entidades competentes e funções ECVET.

33. Quem organiza a avaliação dos resultados de aprendizagem?

A instituição de acolhimento organiza a avaliação dos resultados de aprendiza-gem de acordo com as especifi cações constantes do contrato de aprendizagem. A avaliação pode ser levada a cabo por professores, formadores, empregadores, etc., dependendo das disposições e procedimentos no que diz respeito ao ensino e formação e à avaliação no contexto de acolhimento.

No entanto, é importante que a instituição de acolhimento e a de origem discu-tam, antes do período de mobilidade, os métodos de avaliação empregues e o perfi l dos respetivos avaliadores, de modo a assegurarem que estes cumprem os requisitos de garantia da qualidade defi nidos pela instituição de origem, responsável pela validação dos créditos (note-se que tal não implica que ambas as instituições tenham métodos de avaliação e perfi s de avaliadores idênticos).

34. Onde são descritos os critérios de avaliação?

Antes do início do período de mobilidade, os parceiros discutem e concordam nos métodos de avaliação dos resultados de aprendizagem durante o período de mobi-lidade, bem como em quem garante, e de que forma, a qualidade do processo.

Os requisitos sobre avaliação são descritos no contrato de aprendizagem e podem ser formalizados num Memorando de Entendimento (ver Secções C.16 e C.17).

29

35. Quem valida os resultados de aprendizagem avaliados?

A instituição de origem valida os resultados de aprendizagem avaliados pela instituição de acolhimento. Neste processo, a instituição de origem serve-se de um certifi cado/caderneta (transcript of records) do aprendente para verifi car se os resultados de aprendizagem defi nidos para o período de mobilidade tiveram efetivamente uma avaliação positiva na instituição de acolhimento.

No que diz respeito à avaliação da aprendizagem formal, não-formal ou informal, adquirida fora do âmbito de uma parceria, é à entidade competente que cabe a certifi cação de qualifi cações ou unidades, ou a concessão de créditos que validem (possivelmente após um processo de avaliação) os resultados de aprendizagem do aprendente.

A parceria deve assegurar que os aprendentes que são avaliados noutro contexto, e cujos créditos são transferidos, não estão em desvantagem face a outros apren-dentes abrangidos pelo sistema de origem. Se, por exemplo, o sistema de origem atribui notas de classifi cação, a parceria deve encontrar uma forma de garantir que são atribuídas ao aprendente em regime de mobilidade notas correspondentes ao seu efetivo desempenho.

36. Como podeo sistema ECVET reforçar a garantiada qualidade na avaliação?

Cada unidade contém uma descrição de resultados de aprendizagem e critérios de avaliação (ver Secções C.11 – primeiro exemplo – e C.14). A utilização de unidades de resultados de aprendizagem reforça a qualidade do processo de avaliação, uma vez que:• o avaliador pode facilmente estabelecer uma relação clara entre o conteúdo

da unidade e os critérios de avaliação;• os indicadores e os critérios dos resultados positivos adquiridos pelo apren-

dente podem ser claramente expressos.

37. É possível transferir resultados de aprendizagem que não correspondam a uma unidade completa?

Sim, é possível, dependendo das regras do processo de avaliação, validação e/ou reconhecimento do sistema de qualifi cações.

No caso particular da mobilidade geográfi ca poderá ser difícil obter resultados de aprendizagem que correspondam a uma unidade completa.

Alguns projetos-piloto ECVET divisaram soluções para transferir resultados de aprendizagem que não correspondam a uma unidade completa. No entanto, o modo como estas unidades parciais podem ser validadas e reconhecidas no sistema de origem difere consoante os diferentes sistemas de qualifi cações.

Consultar exemplos na Secção C.15.

38. Como organizar a transferência de créditos fora do quadro das parcerias ECVET?

Para aplicar o sistema ECVET a resultados de aprendizagem adquiridos num contexto de aprendizagem não-formal ou informal, ou fora do quadro abrangido pelo Memorando de Entendimento, a entidade competente que foi mandatada para certifi car qualifi cações, unidades ou créditos tem de estabelecer os procedimentos e mecanismos de identifi cação, validação e reconhecimento desses resultados de aprendizagem, defi nindo as unidades e os pontos ECVET correspondentes.

Fora do quadro das parcerias não existe um contrato de aprendizagem. Conse-quentemente, a decisão sobre o reconhecimento de resultados fi ca inteiramente nas mãos da entidade competente pertencente ao sistema em que o aprendente pretende ver os seus créditos reconhecidos. Esta entidade deve analisar se os resultados de aprendizagem adquiridos pelo aprendente e que foram objeto de avaliação (tal como possivelmente documentado no seu registo pessoal) são comparáveis aos requisitos do seu sistema (por exemplo, são comparáveis aos referenciais de qualifi cação). Em caso positivo, a entidade competente poderá decidir-se por validar e reconhecer os créditos do aprendente.

Nos casos em que os resultados de aprendizagem não foram previamente avalia-dos, a entidade competente poderá solicitar que o aprendente se submeta a um procedimento de validação e reconhecimento de aprendizagens formais, não-formais e informais.

30

ECVET e aprendizagem não-formal e informal

39. O sistema ECVET é aplicável à aprendizagem não-formal e informal?

Sim. A Recomendação declara que:• O sistema ECVET facilita o desenvolvimento de percursos fl exíveis e indivi-

dualizados, bem como o reconhecimento dos resultados de aprendizagem alcançados através de percursos de aprendizagem não-formal e informal.

• Para aplicar o sistema ECVET a resultados de aprendizagem adquiridos num contexto de aprendizagem não-formal ou informal, ou fora do quadro abran-gido pelo Memorando de Entendimento, a entidade competente que foi man-datada para certifi car qualifi cações, unidades ou créditos tem de estabelecer os procedimentos e mecanismos de identifi cação, validação e reconhecimen-to desses resultados de aprendizagem, defi nindo as unidades e os pontos ECVET correspondentes.

40. Como pode o ECVET facilitar a validação da aprendizagem não-formal e informal?

O processo de validação da aprendizagem não-formal e informal com vista à obtenção de uma qualifi cação segue, por norma, as seguintes fases 7:• a identifi cação dos conhecimentos, aptidões e competências desenvolvidos

no desempenho de atividades pessoais, na vivência em comunidade, no trabalho, etc.;

• documentação destes resultados de aprendizagem através da reunião de dados, tais como descrições de atividades profi ssionais anteriores, desen-volvimento de um portefólio ou avaliação;

• validação destes resultados de aprendizagem face a padrões, referenciais ou listas de resultados de aprendizagem esperados existentes;

• certifi cação de uma qualifi cação completa ou parcial (reconhecimento de resultados de aprendizagem).

O sistema ECVET facilita este processo, uma vez que:• descreve os conhecimentos, aptidões e competências necessários à obtenção

de uma qualifi cação e unidades correspondentes, o que facilita a identifi ca-ção, por parte da entidade competente, dos resultados obtidos pelos apren-dentes em comparação com os requisitos necessários para a obtenção da qualifi cação.

• permite aos aprendentes a aquisição de algumas unidades por via da valida-ção da aprendizagem não-formal e informal, e de outras através da aprendi-zagem formal.

• facilita a documentação dos resultados de aprendizagem alcançados através de instrumentos como o registo pessoal.

O sistema ECVET permite assim que os aprendentes adquiram qualifi cações tanto por via da validação e reconhecimento da aprendizagem não-formal e informal, como por via da aquisição das restantes unidades através da apren-dizagem formal.

7 http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/553/4054_en.pdf

31

Memorando de Entendimento

41. O que é umMemorando de Entendimento?

Um Memorando de Entendimento é um acordo fi rmado entre as entidades compe-tentes que institui o quadro para a transferência de créditos. Formaliza a parceria ECVET ao estabelecer a aceitação mútua do estatuto e procedimentos das entida-des competentes envolvidas e estabelece ainda os procedimentos da parceria para a cooperação.

42. Por que é necessário um Memorando de Entendimento?

A transferência de créditos apoia-se num clima de confi ança mútua entre as entida-des competentes envolvidas que, tal como referido na Recomendação ECVET, deve ser promovido através do estabelecimento de Memorandos de Entendimento.

De modo a poder reconhecer os créditos obtidos, a entidade competente respon-sável necessita de garantias quanto à credibilidade e validade do processo de avaliação dos resultados de aprendizagem previstos. Além disso, deve ter garan-tias de que os créditos obtidos pelos aprendentes correspondem efetivamente aos resultados de aprendizagem previstos e de que se situam no nível pretendido.

Ao estabelecerem um Memorando de Entendimento, as entidades competentes devem reconhecer os procedimentos adotados pelos outros parceiros envolvidos em matéria de conceção de unidades, avaliação, validação e reconhecimento, bem como de garantia da qualidade. Este processo permite-lhes emitir juízos informados acerca das condições sob as quais podem reconhecer os créditos obtidos em sistemas parceiros.

43. Quem estabelece um Memorando de Entendimento?

Os Memorandos de Entendimento são estabelecidos entre entidades e institui-ções competentes, devidamente mandatadas, no seu próprio contexto, para certifi car qualifi cações, unidades ou créditos a resultados de aprendizagem alcançados, tendo em vista a sua transferência e validação.

É importante referir que uma entidade pode ter competência para exercer mais do que uma função no quadro do sistema de qualifi cações ou do sistema ECVET, dependendo do contexto do sistema de qualifi cações nacional. As entidades competentes podem ser ministérios, autoridades para a qualifi cação, autorida-des regionais, representantes ou organizações de empregadores, etc.

44. É possível utilizar o Memorando de Entendimento fora do âmbito damobilidade geográfi ca?

Sim. As parcerias para a transferência de créditos no âmbito do sistema ECVET podem ser estabelecidas com vista à mobilidade geográfi ca transnacional, mas podem encerrar outros objetivos. Os princípios do sistema ECVET e o estabeleci-mento de acordos sob a forma de Memorandos de Entendimento são um dos métodos que podem facilitar o processo de reconhecimento de resultados de aprendizagem, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, com os seguintes objetivos:• a progressão horizontal dos aprendentes (num mesmo nível): os Memorandos

de Entendimento podem ser estabelecidos entre autoridades competentes de diferentes sistemas de qualifi cações com o objetivo de permitir que os aprendentes detentores de uma qualifi cação obtida num determinado sistema de qualifi cações (por exemplo, ensino de adultos) possam obter o seu reco-nhecimento caso desejem obter uma qualifi cação similar num outro sistema de qualifi cações (por exemplo, uma qualifi cação mais abrangente, em geral preparada através do EFP inicial);

• a progressão vertical dos aprendentes (entre níveis): os Memorandos de Enten-dimento podem ser estabelecidos entre autoridades competentes que regulam qualifi cações de diferentes níveis, de modo a permitir o reconhecimento de créditos dos aprendentes que transitam de um nível para o outro, nos casos em que o nível de qualifi cação mais baixo tem resultados de aprendizagem comuns ou comparáveis aos de um nível de qualifi cação mais elevado. Este procedimen-to é possível em sistemas de qualifi cações em que as qualifi cações são dese-nhadas em termos de percursos com múltiplos pontos de entrada e saída. Também é possível progredir do ensino e formação terciários (em alguns siste-mas no nível 5 do QEQ) para qualifi cações de ensino superior no nível 6 do QEQ.

32

45. Que elementos deve conter um Memorando de Entendimento?

Um Memorando de Entendimento deve confi rmar que os parceiros envolvidos:• aceitam o estatuto dos outros parceiros enquanto entidade ou instituição

competente;• aceitam os procedimentos e critérios adotados pelos outros parceiros em

matéria de garantia da qualidade, avaliação, validação e reconhecimento, para efeitos de transferência dos créditos;Este acordo tem por base a transparência da informação no que se refere aos processos acima descritos.

• concordam com os termos da parceria, nomeadamente os seus objetivos, a vigência e as disposições de revisão do memorando de entendimento;Estes termos dependerão dos objetivos e do contexto das parcerias.

• concordam com a comparabilidade das qualifi cações abrangidas para efeitos de transferência dos créditos, e com a utilização dos níveis de referência estabelecidos pelo QEQ;O nível de pormenor respeitante a este ponto variará consoante a parceria.

• identifi cam devidamente as outras entidades e instituições competentes que poderão participar no processo considerado, bem como as suas funções.

O Memorando de Entendimento defi ne os papéis de outras entidades competen-tes no que respeita à assinatura de contratos de aprendizagem, avaliação, emis-são de registos pessoais do aprendente, etc.

Para uma comparação entre os elementos constantes nos Memorandos de Enten-dimento de projetos-piloto ECVET consultar a Secção C.16.

46. Existe um modelo para o Memorando de Entendimento?

Ainda não existe um modelo comum para o Memorando de Entendimento.

As entidades competentes podem decidir o formato e a estrutura que melhor se adapte às suas necessidades, desde que respeitem as orientações acima descritas.

Serão elaborados modelos de Memorandos de Entendimento no âmbito do tra-balho desenvolvido nos projetos-piloto ECVET. Para a elaboração de um modelo comum para este documento será, em primeiro lugar, necessário testar várias opções, avaliar as suas vantagens e desvantagens e chegar a um acordo quanto ao formato mais adequado.

Podem ser consultados alguns exemplos de Memorandos de Entendimento de-senvolvidos por projetos-piloto ECVET no sítio comum dos vários projetos 8.

47. Como utilizar o sistema ECVET fora do âmbito de um Memorando de Entendimento?

Recomenda-se o estabelecimento de um Memorando de Entendimento para os projetos de mobilidade organizada. No entanto, se já existe confi ança mútua en-tre as entidades envolvidas (por exemplo, entidades formadoras) no que respeita aos procedimentos adotados por ambas, e se estas são competentes para o reconhecimento de créditos sem necessidade do acordo de outra instituição (por exemplo, ministérios, representantes dos empregadores ou autoridades regio-nais), podem cooperar diretamente com base no contrato de aprendizagem.

Desta forma, é possível transferir créditos sem o estabelecimento de um Memo-rando de Entendimento. O mesmo se aplica a casos de provas ad-hoc realizadas por aprendentes que não tenham participado numa atividade de mobilidade organizada, mas pretendam ver reconhecidos os seus resultados de aprendiza-gem. Nestes casos, a entidade competente tem de estabelecer os procedimentos e mecanismos de identifi cação, validação e reconhecimento desses resultados de aprendizagem. Para mais informações consultar a secção sobre o sistema ECVET e a aprendizagem não-formal e informal.

48. É possível utilizar documentos Europass como parte integrante de um Memorando de Entendimento?

O Europass-Suplemento ao Diploma, documento que contém a descrição da qualifi cação preparada pelos aprendentes que integrarão projetos de mobilidade (incluindo resultados de aprendizagem e possíveis unidades obtidas), é um documento cuja inclusão no Memorando de Entendimento é útil. O seu uso evita a necessidade de descrição das qualifi cações obtidas em sistemas parceiros.

8 http://www.ecvet-projects.eu/Toolbox/ToolboxList.aspx?id=16

33

Contrato de aprendizagem

49. O que é um contrato de aprendizagem?

O contrato de aprendizagem é um documento individual que estabelece as condi-ções para um período de mobilidade específi co. Especifi ca, para um aprendente em particular, quais os resultados de aprendizagem e unidades a alcançar, junta-mente com os pontos ECVET correspondentes.

O contrato de aprendizagem também deve referir que, tendo o aprendente alcança-do os resultados de aprendizagem esperados e tendo esses resultados sido objeto de avaliação positiva pela instituição de acolhimento, a instituição de origem deve proceder à respetiva validação e reconhecimento no quadro dos requisitos da qualifi cação considerada. Assim, o contrato de aprendizagem constitui um compromisso para com o aprendente de que os seus resultados, se conformes às expectativas, serão reconhecidos.

50. Por que é necessário um contrato de aprendizagem?

O reconhecimento dos créditos obtidos durante um projeto de mobilidade orga-nizada é facilitado pelo estabelecimento de contratos de aprendizagem, uma vez que estes garantem que as instituições de origem e de acolhimento, bem como o aprendente, estão na posse de informação respeitante aos objetivos e condições do período de mobilidade e aos papéis que todos devem desempenhar. O cumprimento do contrato de aprendizagem permite o reconhecimento auto-mático dos créditos obtidos no momento em que o aprendente regressa, dispen-sando uma avaliação ou exame adicional do conteúdo desenvolvido no período de mobilidade.

51. Quem assina o contrato de aprendizagem?

O contrato de aprendizagem é sempre assinado pelas seguintes entidades:• a instituição de origem (entidade responsável pela validação e reconhecimento

dos resultados de aprendizagem adquiridos pelo aprendente);• a instituição de acolhimento (entidade que ministra o programa de ensino ou

formação em causa e avalia os resultados de aprendizagem alcançados);• o aprendente.

52. Que elementos deve conter o contrato de aprendizagem?

O contrato de aprendizagem deve conter informação sobre:• a identidade do aprendente;• a duração do período de mobilidade;• os resultados de aprendizagem a alcançar pelo aprendente e respetivos pon-

tos ECVET (de acordo com o peso relativo da unidade no sistema de qualifi ca-ções de origem).

Pode ser ainda fornecida informação adicional, nomeadamente sobre o processo de avaliação das atividades de aprendizagem.

Serão elaborados modelos de contratos de aprendizagem no âmbito do trabalho desenvolvido em projetos-pilotos ECVET. Para uma comparação dos elementos incluídos nos contratos de aprendizagem de projetos-piloto ECVET diferentes, consultar a Secção C.17.

Podem ser consultados alguns exemplos de contratos de aprendizagem desen-volvidos por projetos-piloto ECVET no sítio dos vários projetos 9.

53. Qual a diferença entre um contrato de aprendizagem e um Memorando de Entendimento?

O Memorando de Entendimento é um documento de enquadramento que defi ne as condições para o reconhecimento dos créditos alcançados em sistemas de quali-fi cações parceiros. Pode incidir sobre um grupo, ou mesmo sobre um conjunto alargado, de qualifi cações.

O contrato de aprendizagem é um documento mais específi co. É redigido para um projeto de mobilidade específi co e descreve os resultados de aprendizagem cor-respondentes, bem como o modo como decorrerá a sua avaliação.

9 http://www.ecvet-projects.eu/Toolbox/ToolboxList.aspx?id=17&type=1

34

Registo pessoal

54. O que é um registo pessoal?

O registo pessoal consiste num registo pessoal dos resultados de aprendizagem adquiridos. Contém informação sobre os resultados de aprendizagem e unida-des avaliados alcançados pelo aprendente, bem como os pontos ECVET certifi -cados. Além disso, especifi ca a identidade do aprendente e a(s) entidade(s) competente(s) responsável(eis) pela avaliação, validação e reconhecimento dos créditos do aprendente.

55. Quem é o titular do registo pessoal?

O registo pessoal é um documento que pertence ao aprendente.

56. Em que medida difere de um contrato de aprendizagem?

Enquanto o contrato de aprendizagem descreve os resultados que o aprendente deverá alcançar, o registo pessoal documenta os resultados que este já alcançou.

57. É possível utilizar o Europass-Mobilidade como registo pessoal?

O documento Europass-Mobilidade contém a identifi cação das instituições de origem e de acolhimento, bem como uma descrição dos resultados de aprendi-zagem alcançados. Pode ser usado como complemento do registo pessoal, em-bora necessite de informação adicional – nomeadamente, o título da unidade e informação sobre o processo de avaliação. Para um exemplo de como o documento Europass-Mobilidade pode ser combina-do com o registo pessoal, consultar a Secção C.18.

3535

Parte B – Funções das entidades competentes no sistema ECVET

Entidades competentes do sistema ECVET

58.Quais são as entidades competentes envolvidas no sistema ECVET?

«Entidade competente» refere a entidade responsável pela defi nição e certifi ca-ção das qualifi cações, pelo reconhecimento das unidades ou por outras funções ligadas ao sistema ECVET, como a atribuição de pontos ECVET às qualifi cações e unidades e a avaliação, validação e reconhecimento dos resultados de aprendi-zagem de acordo com as normas e práticas dos países participantes.

O maior desafi o à introdução de um quadro metodológico comum, como é o caso do sistema ECVET, no âmbito do ensino e formação profi ssionais europeus é o extenso conjunto de organismos implicados nas diferentes funções dos sistemas de qualifi cações nacionais. Consoante o sistema em causa, a mesma função (por exemplo, a conceção de qualifi cações e unidades) pode ser da responsabilidade de diferentes tipos de intervenientes (por exemplo, ministérios nacionais ou regionais, parceiros sociais, entidades formadoras).

De modo a superar esta complexidade, o sistema ECVET refere-se às diferentes funções de um sistema de qualifi cações, e não ao tipo de instituições envolvidas. As entidades implicadas na implementação e funcionamento do sistema ECVET são designadas como «entidades competentes».

Os utilizadores do sistema ECVET necessitam assim, em primeiro lugar, de clarifi car o seu papel no âmbito do seu próprio sistema de qualifi cações. Devem refl etir sobre as suas competências no quadro do sistema nacional e na articula-ção destas com as principais funcões do sistema ECVET. As funcões do sistema ECVET e a sua relação com as responsabilidades defi nidas no sistema de qualifi -cações nacional são descritos na Tabela 1.

Para além das funções que decorrem da conceção e certifi cação de qualifi cações (enumeradas na Tabela 1), é possível identifi car algumas funções de «suporte». As funções de suporte dizem respeito, designadamente, à prestação de informa-ção e orientação, ou a aspetos como o fi nanciamento da mobilidade, a formação de professores e avaliadores, etc.

Na análise da Tabela 1, importa sublinhar que uma entidade pode ter competência para exercer mais do que uma função no sistema de qualifi cações, bem como no sistema ECVET. Este aspeto depende das disposições inerentes ao sistema de qualifi cações específi co.

59. Existe algum processo de acreditação para designar as entidades competentes responsáveis pela certifi cação de pontos ECVET?

Não existe qualquer processo de acreditação a nível europeu. As entidades com-petentes podem certifi car pontos ECVET desde que estejam mandatadas para o fazer no âmbito do seu sistema de qualifi cações.

As entidades formadoras privadas responsáveis pela conceção e certifi cação de qualifi cações também podem utilizar o sistema ECVET para descrever as suas qualifi cações e reconhecer os créditos dos aprendentes. O reconhecimento de créditos obtidos nestas entidades depende na sua totalidade das parcerias e dos Memorandos de Entendimento que os prestadores de EFP privados tenham esta-belecido com outras entidades competentes. O reconhecimento de créditos não é garantido fora do âmbito das parcerias e dos Memorandos de Entendimento.

3636

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ECVE

T.

37

Os utilizadores do ECVET: os possíveis papéis das escolas profi ssionais, dos centros de formação profi ssional e das empresas

60. Quais os papéis queas escolas profi ssionais e os centros de formação profi ssional podem desempenhar no âmbito do sistema ECVET?

As escolas profi ssionais e os centros de formação profi ssional e respetivo pes-soal podem assumir diferentes papéis no sistema ECVET, nomeadamente:• ser uma instituição de envio (origem). Por exemplo, podem desejar propor-

cionar aos seus aprendentes a possibilidade de aprenderem noutro país, ou identifi car necessidades de aprendizagem que podem ser melhor supridas pela participação em atividades de aprendizagem no estrangeiro, numa instituição parceira. São igualmente responsáveis pela validação e reconhe-cimento dos créditos obtidos no regresso do aprendente;

• ser uma instituição de acolhimento e acolher aprendentes estrangeiros. Enquanto instituição de acolhimento, podem oferecer atividades de aprendi-zagem que preparem os aprendentes para os resultados de aprendizagem acordados e proceder à respetiva avaliação. Podem ainda cooperar com outra(s) organização(ões) que ministre(m) as atividades de aprendizagem (por exemplo, uma empresa) e ser responsáveis pela garantia da qualidade das atividades de aprendizagem e pela avaliação;

• ser uma instituição onde os aprendentes procuram reconhecer o crédito que obtiveram noutro contexto, país ou instituição. Procedem à análise da informação sobre os resultados de aprendizagem obtidos, bem como sobre o respetivo processo de avaliação, e decidem se o crédito pode ou não ser validado e reconhecido;

• ser um prestador de EFP cuja oferta formativa permita aos aprendentes a acumulação de créditos numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida.

61.Quais os papéis que as empresas e outros representantes do mercado de trabalho podem desempenhar no âmbito do sistema ECVET?

As empresas, os parceiros sociais e outros representantes do mercado de traba-lho também podem desempenhar vários papéis na aplicação do sistema ECVET, designadamente:• ser uma instituição de envio. Tal como as escolas e centros de formação

profi ssional, podem ser prestadores regulares de EFP formal e podem envol-ver-se no processo de intercâmbio de aprendentes com parceiros de outros países ou sistemas;

• podem igualmente trabalhar com escolas e centros de formação profi ssional e fomentar o intercâmbio de aprendentes. Podem ter conhecimento das ne-cessidades de competências do mercado de trabalho que podem ser supri-das através da mobilidade, e trabalhar com as escolas e centros de formação profi ssional no sentido de desenvolver parcerias que permitam satisfazer estas necessidades através do envio de aprendentes para o exterior;

• ser uma instituição de acolhimento que acolhe aprendentes estrangeiros. As empresas podem acolher aprendentes estrangeiros e proporcionar-lhes a oportunidade de desenvolverem os resultados de aprendizagem esperados através da aprendizagem em contexto de trabalho.

Estas instituições podem ainda participar no planeamento das atividades de aprendizagem, na formação, na avaliação, validação e reconhecimento dos re-sultados de aprendizagem dos aprendentes e na atribuição de certifi cados, bem como nos processos de defi nição das qualifi cações e das unidades de resultados de aprendizagem.

38

Exemplos de como as funções ECVET são cobertas pelas entidades competentes envolvidas em projetos-piloto ECVET

ECVET ASSET O projeto ECVET ASSET reúne, enquanto parceiros principais, centros de forma-ção profi ssional com oferta de qualifi cações no sector automóvel.

No que se refere às funções ECVET apresentadas na tabela anterior, estes centros de formação são essencialmente responsáveis por:• concretizar o programa formal;• avaliar os resultados de aprendizagem;• em alguns dos países parceiros (exemplo: Finlândia) são também responsá-

veis pela validação e reconhecimento dos resultados de aprendizagem;• noutros países parceiros (exemplo: França e Roménia) o processo de valida-

ção e reconhecimento também envolve outras entidades competentes, como é o caso dos júris de validação, em França, ou dos centros de exames exter-nos, na Roménia.

Em todos os países parceiros, os centros de formação não são responsáveis pela conceção das qualifi cações ou unidades. Podem ser parcialmente responsáveis pela conceção dos programas e dos procedimentos em matéria de avaliação e validação. A responsabilidade global pela função de conceção está nas mãos das instituições nacionais (exemplo: ministérios, institutos de EFP nacionais ou representantes do respetivo sector).

A abordagem do projeto ECVET ASSET pretende, assim, estabelecer uma ligação estreita entre as entidades competentes responsáveis pelas funções de conceção do projeto-teste ECVET. Estas entidades competentes validam as descrições de unidades elaboradas pelos centros de formação. Cabe-lhes ainda instituir o Memo-rando de Entendimento através do qual criam o quadro global para a mobilidade e a transferência de créditos. A validação e o compromisso assumido no Memorando de Entendimento garantem aos aprendentes que as unidades adquiridas fora dos centros de formação (possivelmente em articulação com outras entidades envolvi-das) serão validadas e os respetivos créditos reconhecidos.

Para mais informações, consultar o sítio dos projetos-piloto ECVET em ASSET 10.

SME Master Plus O projeto SME Master Plus conta com quatro parceiros principais das Câmaras de Ofícios Qualifi cados (Chambers of Skilled Crafts) dos países participantes.

Dependendo do país e do respetivo sistema de qualifi cações, estas Câmaras são responsáveis pelas funções de conceção, mas também por elementos da função de concretização, designadamente:• conceção de qualifi cações, programas de ensino e formação e processos de

avaliação e validação (exemplo: no sistema dual, na Alemanha, ou em matéria de qualifi cações sectoriais, em França);

• avaliação e validação dos resultados de aprendizagem (também no sistema dual, na Alemanha);

• noutros sistemas, a avaliação e validação podem ser desempenhadas pelos centros de formação (tal como sucede na Holanda).

Por norma, as Câmaras não oferecem elas próprias formação. Esta atividade fi ca a cargo dos centros de formação.

De modo a garantir que os instrumentos (unidades, Memorandos de Entendimento e contratos de aprendizagem) criados pelas Câmaras se adequam à mobilidade, o projeto SME Master Plus estabelece uma estreita rede de centros de formação, cuja função é testar e transmitir informações sobre as descrições de unidades, bem como sobre as condições para a mobilidade estabelecidas nos Memorandos de Entendi-mento e nos contratos de aprendizagem.

Para mais informações, consultar o sítio dos projetos-piloto ECVET em SME Master 11.

10 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=911 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=10

39

Recomfor O projeto Recomfor reúne instituições que são responsáveis, a nível nacional ou sectorial, pela conceção de qualifi cações na área do comércio internacional. Entre elas contam-se ministérios, agências públicas responsáveis pelo EFP ou organizações sectoriais (exemplo: câmaras de comércio, conselhos sectoriais).

Estas organizações têm competência para:• conceber qualifi cações, pelo que podem correlacionar as suas qualifi cações

com as «unidades de referência» criadas pela parceria Recomfor (ver também Secção C.4);

• dependendo do sistema de qualifi cações, são em alguns casos igualmente responsáveis pelo reconhecimento de créditos e/ou pelo estabelecimento de regras em matéria de avaliação e validação.

Em geral, estas instituições não estão incumbidas de ministrar formação ou proceder à respetiva avaliação. Assim, cada entidade competente envolvida na parceria reúne uma rede nacional/regional de centros de formação encarregues de organizar projetos de mobilidade no âmbito do quadro estabelecido pela parceria.

Para mais informações, consultar o sítio dos projetos-piloto ECVET 12.

No Memorando de Entendimento estabelecido pelo projeto Recomfor cada entidade competente tem de indicar as suas funções no respetivo sistema de qualifi cações. As funções apresentadas na Tabela 1 anterior são utilizadas para este fi m. Ao invés de solicitar a cada entidade a descrição dos seus papéis e competências, os parceiros são convidados a utilizar os códigos abaixo descritos para indicarem as suas principais responsabilidades.

Funçõesde

conceção

Criação de elementos

ECVET

Funçõesde

execução

Utilização do ECVET para acumulaçãoe transferência

A1 Conceçãode qualifi -cações

B1 Descrição de quali-fi cações em termos de unidades de resul-tados de aprendiza-gem; atribuição de pontos ECVET a quali-fi cações e unidades adquiridas

C1 Concretização do programa formal ou não-formal

D1 Utilização práti-ca dos resultados de aprendizagem e créditos em termos de mobilidade

A2 Criação de pro-gramas formais ou não-formais

B2 Correlação entre unidades de resul-tados de aprendiza-gem e o programa formal ou não-formal

C2 Avaliação dos resultados de aprendizagem (formais, não-for-mais ou informais)

D2 Estabelecimento de contratos de apren-dizagem e certifi ca-ção dos créditos correspondentes

A3 Criação de processos e procedi-mentos de avaliação/validação

B3 Correlação entre processos de avalia-ção/validação, obten-ção de unidades de resultados de apren-dizagem e certifi cação dos pontos ECVET correspondentes

C3 Validação dos resultados de apren-dizagem (formais, não-formais ou informais)

D3 Registo dos resultados de apren-dizagem e créditos avaliados no registo pessoal; validação dos resultados de aprendizagem e crédi-tos correspondentes

C4 Certifi cação/reconhecimento dos resultados de aprendizagem (in-cluindo a concessão de qualifi cações, certifi cados, diplo-mas…)

D4 Reconhecimento dos resultados de aprendizagem e pro-cesso de considerar os créditos obtidos para efeitos de concessão de uma qualifi cação (isto é, transferência e acumulação)

12 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=17 ou http://www.netinvet.eu/

40

Projeto CAPE-SV O projeto de parceria CAPE-SV reúne prestadores de ensino e formação na área das artes performativas. Estas entidades possuem estatutos diferentes: contam--se entre elas uma universidade, uma faculdade, prestadores de EFP privados es-pecializados em artes performativas e ainda entidades formadoras que operam sob a administração de autoridades regionais ou sectoriais. O elemento que caracteriza todos os parceiros do projeto é a sua grande autonomia no que diz respeito a todas as funções envolvidas na implementação do sistema ECVET, em concordância com as regras segundo as quais operam:

• os prestadores decidem a forma como concebem as suas qualifi cações e unidades;

• decidem igualmente de forma autónoma acerca do programa educativo e dos modos e métodos de avaliação e validação;

• por fi m, são eles próprios quem ministra o ensino e procede à avaliação, validação e reconhecimento.

Assim, neste projeto, os prestadores de EFP têm competências para assumir quase todas as funções defi nidas na Tabela 1, com exceção da função de garan-tia da qualidade, uma vez que a qualidade de todas estas entidades competen-tes é garantida por outro organismo (exemplo: algumas são acreditadas por um organismo sectorial, outras por um ministério).

Para mais informações, consultar o sítio dos projetos-piloto ECVET em CAPE-SV 13.

13 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=7

4141

Parte C – Exemplos e casos ilustrativos

Introdução:

A presente secção ilustra os princípios e processos ECVET com exemplos concretos. Tal como referido na in-trodução, o conjunto de alternativas apresentado não pretende ser exaustivo. O objetivo desta secção é fornecer ao leitor exemplos ilustrativos da aplicação concreta do sistema ECVET. Estes exemplos podem ser utilizados para fomentar a experimentação futura e a sua posterior aplicação, mas não pretendem constituir um guia para a implementação do sistema ECVET.

Advertência:

Estes exemplos foram recolhidos no período de 2010-2011 com base em dois tipos de fontes:

• projetos-piloto ECVET em curso que ainda não foram concluídos e cuja avaliação global não se encontra aindadisponível. Consequentemente, os exemplos apresentados resultam das conclusões preliminares do trabalho desenvolvido; ou

• sistemas de qualifi cações que já incluem alguns princípios e processos ECVET. Em alguns casos, os exemplos foram retirados diretamente dos sistemas de qualifi cações nacionais (e não dos projetos em si). Note-se, porém, que estes sistemas não confi guram uma implementação do sistema ECVET. A maioria dos sistemas referidos como exemplo dos princípios ECVET apenas dá uso a aspetos pontuais do sistema, sobretudo para fi ns internos (no âmbito do sistema nacional), e nunca com vista à mobilidade transnacional.

Assim, conforme referido, estes exemplos devem ser tomados como casos ilustrativos e possíveis fontes de inspi-ração para outras iniciativas e projetos. As abordagens apresentadas devem ser adaptadas às necessidades de contextos ou parcerias específi cos.

Os exemplos e casos ilustrativos apresentados em seguida não constituem de modo nenhum um inventário ex-austivo das abordagens possíveis à implementação do sistema ECVET.

Outros exemplos têm vindo a ser progressivamente disponibilizados em: www.ecvet-projects.eu.

4242

C1. Descrição das qualifi cações em termos de resultados de aprendizagem

São diversos os métodos e abordagens empregues na identifi cação e descrição dos resultados de aprendizagem, variando consoante o sistema de qualifi cações utilizado. Os resultados de aprendizagem são igualmente utiliza-dos para diferentes fi ns (qualifi cações, programas, avaliação). Essas diferenças são ilustradas em seguida.

Como são utilizados os resultados de aprendizagem na defi nição de qualifi cações em alguns países da UE

|| Holanda ||

O Comité Consultivo para a Educação e o Mercado de Trabalho holandês publicou, em 1999, uma proposta inti-tulada Transição para as Competências Essenciais 14. A publicação deste documento pretendeu dar resposta aos argumentos dos empregadores, para quem as competências para o trabalho se obtêm mais efi cazmente por via do trabalho do que por via do ensino formal. Foram defi nidos perfi s de competências detalhados para 291 pro-fi ssões, especifi cando-se para cada caso uma ampla descrição da profi ssão e competências profi ssionais associa-das a critérios de sucesso, divididos em principais tarefas funcionais ou técnicas e comportamentos de referência. Estes são ainda subdivididos em competências específi cas associadas à profi ssão, sendo algumas das quais um híbrido de aspetos funcionais ou comportamentais. A classifi cação de cada competência inclui uma ou mais das seguintes «dimensões»:

• a dimensão «método ou processo específi co da profi ssão» refere competências profi ssionais, tais como técnicas com as quais desempenhar funções e tarefas essenciais de forma adequada;

• as dimensões «administrativa-organizacional e estratégica» referem as competências profi ssionais orientadaspara o funcionamento profi ssional no contexto das organizações do trabalho; a dimensão «sócio-comunicativa» refere as competências profi ssionais dedicadas ao estabelecimento e manutenção de contactos, coopera-ção, trabalho em equipa, etc.;

• a dimensão «desenvolvimento» refere as competências profi ssionais que contribuem para o desenvolvimento de um indivíduo, equipa, profi ssão, organização ou negócio.

Fonte: Cedefop (2009): The shift to learning outcomes, p. 73 15. Informação adicional: brochura sobre o sistema de qualifi cações holandês (em inglês, alemão e francês) 16.

As competências defi nidas para as qualifi cações do EFP são descritas na Parte C do fi cheiro sobre qualifi cação através de:

• um conjunto de 25 competências genéricas para todas as qualifi cações de EFP;• tarefas principais específi cas de uma dada profi ssão e que se encontram subdivididas em processos de trabalho.

Cada processo de trabalho é detalhado numa tabela que contém:

• o título da tarefa principal;• o título do processo de trabalho;• o resultado previsto do processo de trabalho;• as competências envolvidas;• componentes das competências (detalhadas no contexto do processo de trabalho);• indicadores de desempenho;• conhecimentos e competências profi ssionais: dado que o sistema educativo é assente nas competências,

os conhecimentos são sempre vistos no contexto da sua utilização prática.

14 N. da T. No original, Shift to Core Competences.15 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf16 http://www.colo.nl/publications.html?fi le=tl_fi les/publicaties/publicaties%202010/colo-bro-preparedforthefuture2010.pdf

4343

Exemplo: excerto da qualifi cação «Vendedor a retalho» (Holanda)

A qualifi cação completa é descrita através de 5 tarefas principais e 22 processos de trabalho. O excerto apresen-tado em seguida mostra a descrição de um dos processos de trabalho incluídos na tarefa principal intitulada «Receção e processamento de bens».

Tabela 2 | Qualifi cação: Vendedor a retalho, tarefa principal 1 – Receção e processamento de bens (Holanda)

Tarefa principal 1 – Receção e processamento de bens

1.1 Processo de trabalho: receção de bens

Descrição O vendedor a retalho, em cooperação com os seus colegas, prepara os aparelhos neces-sários e as necessárias devoluções, garantindo que a zona de entregas se encontra acessível.

Na receção dos bens, confere o material entregue com os documentos que o acompanham. Procede à contagem do material entregue e reporta eventuais desvios nos respetivos docu-mentos de entrega e ao seu superior.

Faz as devoluções ao fornecedor/distribuidor.

Resultadosesperados

A quantidade e qualidade dos bens entregues foram verifi cadas.

Os bens foram recebidos em segurança e de acordo com o regulamento em vigor (arbo).

Verifi cada a existência de irregularidades, o vendedor atuou segundo as normas estabelecidas.

Competência(Competentie)

Componente(s) Resultados previstos

O vendedor a retalho:

Conhecimentos e competências profi ssionais

(Vakkenis en vaardigheden)

Colaboração e organização

Organiza o trabalho com os colegas

Na receção de bens, organi-za-se com os seus colegas constantemente e em tempo útil, assegurando uma clara sequência, distribuição e priorização de tarefas.

Relativamente ao ramo específi co em que o período prático ocorre:• conhecimentos gerais

da venda a retalho• conhecimentos sobre:

• como evitar a perda de bens• documentos de acompanhamento• meios de transporte

Utilização de materiais e recursos

Utiliza efi cazmente os materiais e recursos; faz escolhas apropriadas

Seleciona os aparelhos cor-retos para a receção de bens e usa-os de forma adequada, de modo a minimizar a perda de bens e realizar a receção de bens de forma efi ciente.

Qualidade da entrega

Monitoriza os níveis de qualidade e produção; Atinge um nível de produção pedido; trabalha de forma sistemática

Recebe e confere os bens de forma estrutura e precisa, reportando desvios; trabalha a um ritmo adequado, adotando a melhor conduta e método de modo a prevenir tanto quanto possível a perda de bens.

Cumprimento de instruções e procedimen-tos

Segue instruções; trabalha de acordo com os procedimentos estabelecidos

Demonstra disciplina se-guindo todas as instruções, indicações e procedimentos estabelecidos, assegurando uma receção segura dos bens em conformidade com as disposições vigentes (em holandês: arbo wet).

Nota: Tradução não ofi cial. Fonte: Kenniscentrum Handel 17

17 Informação detalhada disponível em holandês: http://www.kchandel.nl/kch/Beroepskwalifi caties/kwalifi catiedossiers-handel-2010-2011/Pages/Verkoper.aspx

4444

|| França ||

Em França, as qualifi cações profi ssionais tuteladas pelos diferentes ministérios 18 responsáveis pelas qualifi cações são criadas ou revistas por comissões consultivas profi ssionais (CPC). Estas comissões diferem ligeiramente con-soante o ministério que as tutela, mas todas reúnem representantes do seu ministério, dos empregadores, dos tra-balhadores e peritos especializados. São estas as principais fases de formulação dos resultados de aprendizagem:

• análise das necessidades – uma análise de necessidades pode ser requerida por qualquer um dos interve-nientes e tem em linha de conta: a evolução do ramo profi ssional, os padrões de recrutamento da indústria em análise, as perspetivas oferecidas pela qualifi cação, os diferentes modos de aprendizagem que melhor se ade-quam e a relevância da procura face aos certifi cados existentes.

• padrão profi ssional – envolve a «construção da identidade da qualifi cação». Este padrão é defi nido de acordo com as competências necessárias ao exercício da profi ssão e implica um contributo substancial por parte dos profi ssionais do ramo.

• padrões de competências – esta fase envolve a interpretação das atividades profi ssionais em termos de com-petências a adquirir (conhecimentos e aptidões). Nesta fase, o papel dos professores é crucial.

• padrões de avaliação – esta fase é da responsabilidade do ministério competente. Nela se defi nem os regula-mentos de exame (conteúdo, extensão, peso relativo de cada disciplina), quaisquer pré-requisitos para a qualifi cação e o número de horas de aprendizagem.

Fonte: Cedefop (2009), The Shift to Learning Outcomes, p. 76.

As qualifi cações de EFP da responsabilidade do Ministério da Educação são descridas em termos de:

• competências; e• conhecimentos (técnicos) relacionados.

As competências e os conhecimentos relacionados são agrupados em conjuntos mais amplos (ver Tabela 3 em baixo). As unidades compõem-se de um ou vários conjuntos de competências. Para se compreender as descrições de qualifi cações, é importante reter que o conjunto de conhecimentos não corresponde necessariamente a um único conjunto de competências, mas pode contribuir para vários conjuntos de competências.

Esta explicação é ilustrada pelo exemplo extraído da qualifi cação do sector de construção civil intitulada «Obras Públicas» e apresentada em seguida nas Tabelas 3 e 4.

Tabela 3 | Relação entre conjuntos de competências e conjuntos de conhecimentos (Baccalauréat Professionnel – Obras Públicas – França)

(conjuntos de competências) Cont

exto

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Saúd

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......

......

Coligir e arquivar informação • • • • • • ...Ler documentos técnicos • • • • • • ...Organizar o estaleiro de obras • • • • • • ...Escolher o equipamento, materiais e ferramentas • ...Quantifi car as necessidades de uma equipa • ...Avaliar os custos • • .............

Conh

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18 São eles os ministérios responsáveis pela agricultura, educação (escolaridade obrigatória e EFP inicial), ensino superior, emprego, assuntos sociais, saúde e desporto.

4545

Tabela 4 | Descrição de dois conjuntos de competências que compõem uma unidade(Baccalauréat Professionnel – Obras Públicas – França)

Unidade 21 – Gestão quantitativa de necessidades e recursos

Conjunto decompetências

Ser capaz de(competência)

Condições(para avaliação)

Critériosde avaliação

Qua

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cess

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a eq

uipa

Quantifi car os materiais necessários para a realização da obra

Plano de execuçãoPlanos altimétricos ……

O inventário dos componen-tes está completo ……

Avaliar a superfície necessária para armazena-mento do material

Embalamento do material a utilizar ……

A superfície calculada permite o armazenamento do material em segurança

Planear os materiais necessários de acordo com a evolução dos trabalhos no estaleiro de obras

Planeamento …… A continuidade do trabalhoé assegurada

Aval

iar o

s cu

stos

Dividir a obra em unidades elementares

Dossiê de mercadoRegisto de construção--Caderno de encargos

A divisão é coerente como dossiê de mercado ……

Estimar ou preparar um rácio (tempo por unidade, etc.)

Registo de mercado …… A estimativa tem em conta: • os recursos disponíveis• dados da empresa• etc.

Estabelecer, para uma obra ou parte de obra, os custos de:• mão-de-obra• material• equipamento

… Preço de aluguerNotas de entrega

Todos os parâmetros são considerados ……

Descrever o método para cálculo de um preço de venda

…… Todas as unidades de um preço de venda sãoconsideradas ……

Fonte (em francês): Bac Pro Travaux Publics (tradução não ofi cial) 19

19 http://www2.cndp.fr/archivage/valid/brochadmin/bouton/a056.htm

|| Espanha ||

Em Espanha, cada qualifi cação é composta, por um lado, por unidades de competência e, por outro, por módulos profi ssionais (ver também Secção C.6). As unidades de competência estabelecem a ligação entre qualifi cações de diferentes entidades competentes (Ministério da Educação e do Emprego). Enquanto as unidades de competência são defi nidas em termos de atividades profi ssionais, os módulos profi ssionais são defi nidos em termos de resulta-dos de aprendizagem. O conjunto de resultados de aprendizagem de cada módulo profi ssional (unidades de apre-ndizagem) é visto como uma competência contextualizada. Cada resultado de aprendizagem é expresso e avaliado como um todo (os conhecimentos, aptidões e competências não são descritos separadamente), incluindo as com-petências pessoais e sociais. O conjunto de conteúdos coexiste de forma integrada: englobando os procedimentos, os conceitos e os comportamentos. A Tabela 5 (em baixo) apresenta um exemplo de uma descrição de resultados de aprendizagem de um módulo profi ssional – extraído de uma qualifi cação designada por Técnico Superior em Projetos de Construção Civil. Os excertos foram escolhidos para ilustrar as descrições de resultados de aprendiza-gem respeitantes às unidades (módulos profi ssionais de acordo com a terminologia espanhola) que têm uma ligação estreita com atividades profi ssionais, bem como com competências-chave (empreendedorismo) e resultados de aprendizagem transversais (formação em contexto de trabalho).

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Tabela 5 | Excerto da qualifi cação de técnico superior em projetos de construção civil (Espanha)

Módulo profi ssional Resultados de aprendizagem

Redes e serviçosem construção civil

• Confi gura redes de abastecimento de água e saneamento executando desenhos e medições dos seus componentes e aplicando os regulamentos específi cos.

• Confi gura redes de distribuição de energia elétrica e de telecomunicações, executando desenhos e medições dos seus componentes.

• Confi gura instalações de ventilação, executando desenhos e medições dos seus componentes.

• Confi gura redes de distribuição de gás e de aquecimento, executando desenhos e medições dos seus componentes.

• Confi gura redes de ar condicionado, executando desenhos e utilizando sim-bologia normalizada.

• Confi gura sistemas de deteção e extinção de incêndios, executando desenhos e medições dos seus componentes.

• Representação de redes e serviços especiais (ascensores, domótica, energia solar fotovoltaica, entre outras), utilizando os símbolos apropriados e apli-cando a legislação em vigor.

Empresa e empreendedorismo

• Reconhece as aptidões associadas ao espírito empreendedor analisando os requisitos resultantes dos postos de trabalho e das atividades da empresa.

• Defi ne a oportunidade de criação de uma pequena empresa, avaliando o impacto no cenário de desempenho e incorporando valores éticos.

• Desenvolve as atividades para o estabelecimento e implementação de uma empresa, escolhendo a sua estrutura legal e identifi cando as obrigações legais dela decorrentes.

• Realiza atividades básicas de gestão administrativa e fi nanceira numa PME, identifi cando as principais obrigações a nível contabilístico e fi scal e preenchendo documentação.

Formação em contexto de trabalho

• Identifi ca a estrutura e organização da empresa relacionando-as com o tipo de serviço prestado.

• Aplica rotinas de trabalho e éticas na sua atividade profi ssional em conformi-dade com as características da função desempenhada e os procedimentos defi nidos pela empresa.

• Recolhe informação para o desenvolvimento de projetos e obras de construção civil analisando informação técnica e reunindo informação de modo a locali-zar, confi gurar e descrever elementos signifi cativos.

• Desenvolve projetos de construção ao propor soluções e preparar documenta-ção gráfi ca e escrita.

• Confi gura instalações de projetos de construção, pré-dimensionando os seus elementos e elaborando croquis e esquemas.

• Avalia projetos e trabalhos de construção, procedendo à medição das unidades de trabalho e preparando estimativas e certifi cados.

• Colabora no planeamento de projetos e obras de construção, preparando, adaptando ou atualizando planos e programas.

• Gere a documentação de projetos e obras de construção, produzindo e preenchendo a necessária documentação em conformidade com os critérios de qualidade estabelecidos.

Fonte: Ministério da Educação espanhol

47

Exemplo de um projeto de parceira transnacional

Tal como mencionado na Parte A a respeito das parcerias para projetos de mobilidade transnacional, é comum os parceiros de projeto descreverem em conjunto os resultados de aprendizagem das unidades abrangidas pelo projeto de mobilidade. Deste modo, podem garantir uma plataforma de entendimento comum e a transparência do conteúdo das unidades utilizadas na mobilidade, como sucede no exemplo apresentado em seguida, baseado na abordagem adotada pelo projeto OPIR. Este é um dos exemplos que em seguida se apresenta com base naabordagem utilizada pelo projeto OPIR.

Os parceiros envolvidos no projeto OPIR procederam primeiro à identifi cação das principais atividades desenvolvi-das nas profi ssões que eram comuns às instituições parceiras (ver também a Secção C.9). Depois de identifi cadas as atividades principais comuns entre as qualifi cações dos países parceiros, estas foram descritas em termos de resultados de aprendizagem segundo categorias de conhecimentos, aptidões e competências. Os resultados de aprendizagem para a atividade principal «Executar penteados temporários (brushing, secagem, etc.) de homem e senhora» são apresentados na Tabela 6.

Tabela 6 | Descrição dos resultados de aprendizagem para a atividade principal «Executar penteados temporários» (OPIR 20)

Conhecimentos Aptidões Competências

C.1.S.1. Propriedades do cabelo (resistência à tração, elasticidade, porosidade, reação à água, pro-priedades elétricas, …)

C.1.S.2. Tipos de corte de cabelo em função da morfologia e tipo de cabelo

C.1.S.3. Técnicas para pentear: alisar, frisar, brushing, etc.

C.1.A.1. Identifi car as proprieda-des do cabelo

C.1.A.2. Sugerir e adaptar o estilo de penteado ao cliente

C.1.A.3. Escolher a técnica de penteado em linha com o corte escolhido

C.1. De forma autónoma e responsá-vel aconselhar o cliente de modo es-colher um corte de cabelo adequado.

Aconselhar um cliente novo ou fi de-lizado de forma responsável e autó-noma de modo a selecionar um penteado adequado tendo em conta os desejos ou características do cliente.

C.2.S.1. Técnicas de posiciona-mento do cliente (adaptabilidade e conforto)

C.2.S.2. Equipamento de proteção (avental, capa…)

C.2.A.1. Posicionar o cliente

C.2.A.2. Escolher o equipamento de proteção para o cliente

C.2.A.3. Colocar o equipamento de proteção no cliente

C.2. Preparar o cliente para a execução do penteado seguindo as regras e procedimentos de higiene, saúde e segurança.

Tendo em vista o penteado esco-lhido, selecionar as técnicas necessárias à sua execução.

C.3.S.1. Elementos de proteção para o cabeleireiro(a)

C.3.S.2. Instrumentos (escovas, pentes, molas de cabelo)

C.3.S.3. Aparelhos (secador de cabelo, ferro de frisar, ferro de alisar, …)

C.3.S.4. Controlos necessários para assegurar o bom funciona-mento dos aparelhos

C.3.S.5. Organização do local de trabalhoC.3.S.6. Regras de higiene (desin-feção dos aparelhos…) e regras de segurança para o cliente e o cabeleireiro(a)

C.3.A.1. Proteção do cabeleirei-ro(a)

C.3.A.2. Selecionar os instrumen-tos e aparelhos necessários

C.3.A.3. Verifi car o funcionamento dos aparelhos

C.3.A.4. Dispor os produtos e apa-relhos no local de trabalho

C.3. Empreender os preparativos necessários para o penteado escolhido, escolher os aparelhos, materiais, produtos respeitando as regras de higiene, saúde e segurança.

Preparar o cliente para a execução do penteado, tendo em conta as medidas de segurança, higiene e proteção, com total autonomia.

20 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida no período de 2008-2010. Para mais informações consultar http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

48

Conhecimentos Aptidões Competências

C.4-5.S.1. Técnicas de penteado: alisamento, frisagem, brushing, …

C.4-5.S.2. Técnicas de secagem: com secador manual, secador de capacete, …

C.4-5.S.3. Técnicas de brushing: com pente, escova, mãos

C.4-5.S.4. Critérios de qualidade para um bom penteado

C.4-5.S.5. Tratamento do volume de acordo com a morfologiaC.4-5.S.6. Brushing e produtos de acabamento

C.4-5.S.7. Noções de ergonomia para o cabeleireiro(a) (posição, aparelhos de trabalho…)

C.4-5.A.1. Utilizar os necessários instrumentos e aparelhos

C.4-5.A.2. Trabalhar o cabelo de acordo com a técnica escolhida (alisar, frisar, brushing, …)

C.4-5.A.3. Secar o cabelo

C.4-5.A.4. Executar o penteado pretendido

C.4-5.A.5. Escolher os produtos cosméticos e de acabamento

C.4-5.A.6. Aplicar os produtos escolhidos

C.4-5.A.7. Aplicar as regras de higiene e segurança

C.4-5.A.8. Adotar uma postura ergonómica

C.4. Aplicar as técnicas necessárias de acordo com a forma do cabelo, as expectativas do cliente, o tipo e estado do cabelo, as características morfológicas e o corte escolhido.

Proceder de forma autónoma aos preparativos para o penteado, instrumentos, materiais e produtos escolhidos respeitando as medidas de segurança, higiene e proteção com total autonomia.

C.5. Utilizar os aparelhos e produ-tos mais adequados e aplicar as posições ergonómicas apropriadas.

Executar autonomamente o pen-teado escolhido usando as técnicas, os materiais e produtos que melhor se adaptem.

C.6.S.1. Aconselhamento do cliente: manutenção do penteado em casa

C.6.A.1. Aconselhar o cliente para manutenção em casa

Aconselhar os produtos e trata-mentos adequados de modo a fa-vorecer ou manter os resultados.

Aconselhar de forma autónoma o cliente acerca das práticas e produtos adequados para manter penteado em casa.

Fonte: OPIR (traduzido do francês)

4949

C2. Quem defi ne as unidades?

A secção de perguntas e respostas deste documento apresenta diversas alternativas relativamente a quem defi ne as unidades. Em geral, a resposta a esta questão depende da distribuição de competências entre os interlocutores que operam num determinado sistema de qualifi cações. Os parágrafos seguintes apresentam diferentes alternati-vas patentes em sistemas de qualifi cações existentes.

As unidades são criadas pela mesma entidade que cria a qualifi cação completa:

• Em França, no que diz respeito às qualifi cações defi nidas pelos ministérios responsáveis pelas qualifi cações, cabe aos comités tripartidos (comissões consultivas profi ssionais) criar e aprovar as qualifi cações. As unidades são defi nidas segundo o mesmo processo. Cada qualifi cação de EFP contém diversas unidades e estas são defi nidas como parte integrante dos referenciais de qualifi cações.

• Na Alemanha, as qualifi cações completas não são defi nidas em termos de unidades, mas estão em curso ações experimentais. Um exemplo é o trabalho levado a cabo pelo Instituto Federal para o Ensino e a Formação Profi ssionais no sentido de defi nir unidades comuns (designadas na Alemanha por «módulos de formação») para as qualifi cações integradas no sistema dual relativas a 14 profi ssões. Estas unidades são normalizadas, certifi cáveis e transferíveis a nível nacional, estando associadas a qualifi cações que preparam para profi ssões de formação reconhecidas. Foram concebidas para grupos específi cos de indivíduos, nomeadamente jovens que se candidatam a estágios no sistema dual mas não encontram colocação. Estes jovens dão entrada no sistema de formação preparatória, sendo o objetivo desta iniciativa permitir o reconhecimento das unidades adquiridas através do EFP preparatório do sistema dual quando estes encontram colocação ao longo do seu percurso de aprendizagem. Estes módulos de formação estão atualmente a ser testados no Programme Jobstarter-Connect 21 do Ministério Federal de Educação e Investigação alemão (BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung).

• Na Inglaterra, no que se refere às qualifi cações de EFP que são acreditadas no âmbito do Quadro de Qualifi ca-ções e Crédito inglês (Qualifi cations and Credit Framework), os organismos responsáveis pela certifi cação e defi nição das qualifi cações também defi nem as unidades. As unidades e qualifi cações são criadas no segui-mento de um processo de aprovação por conselhos sectoriais. Ao defi nirem uma qualifi cação, os organismos certifi cadores podem utilizar unidades já existentes (desenvolvidas como parte integrante de outras qualifi -cações) e podem igualmente defi nir novas unidades específi cas de uma nova qualifi cação que possam vir a propor.

O referencial de qualifi cação é defi nido a nível central (do sistema) e as unidades podem ser criadas por outros intervenientes, nomeadamente as entidades formadoras:

• Esta abordagem está atualmente a ser testada na Alemanha na iniciativa-piloto DECVET 22. A BMBF-Initiativepretende explorar, através de dez projetos-piloto, a possibilidade de um sistema de créditos baseado em uni-dades poder aumentar a transparência e estimular a permeabilidade horizontal e vertical em/entre diferentes sistemas de EFP existentes na Alemanha. Esta iniciativa concentra-se nos seguintes quatro principais subsiste-mas do EFP alemão, onde se considera existirem atualmente lacunas substanciais em termos de mobilidade transversal e de mecanismos de transição entre percursos:• transição da preparação profi ssional para o sistema dual de formação profi ssional inicial;• transferência no interface entre a articulação transversal de qualifi cações de EFP de uma única área profi s-

sional no âmbito do sistema dual de EFP inicial;• transição do ensino e formação profi ssional inicial assente no modelo de escola a tempo inteiro para o

sistema dual;• formação profi ssional avançada regulamentada, com reconhecimento dos resultados de aprendizagem

adquiridos no sistema dual, qualifi cações adicionais e/ou experiência profi ssional.

21 Para mais informações sobre o programa Jobstarter Connect (na Alemanha) consultar: http://www.jobstarter.de/de/1208.php22 Para mais informações sobre a iniciativa DECVET consultar: http://www.decvet.net/en/Home/site__2/

50

Com base nas disposições legais sobre formação e no enquadramento curricular que defi nem as qualifi cações na Alemanha, os projetos DECVET identifi cam as atividades centrais das qualifi cações específi cas e defi nem--nas em termos de unidades transferíveis. É importante notar que, nesta iniciativa, as unidades são criadas apenas para efeitos de transferência e reconhecimento, mas não constituem elementos certifi cados das qua-lifi cações. Ou seja, estas unidades não são «certifi cadas» aos aprendentes que preparam as respetivas quali-fi cações através do percurso de aprendizagem tradicional, uma vez que são utilizadas exclusivamente para identifi car os resultados que os aprendentes que pretendem transitar de um sistema para outro podem ver reconhecidos.

Por fi m, existem igualmente algumas situações mistas:

• Na Eslovénia, 70% do referencial de qualifi cação e unidades associadas são defi nidos a nível nacional por con-selhos sectoriais apoiados pelo instituto de EFP nacional e aprovados pelo Ministério da Educação, da Juven-tude e do Desporto. Os restantes 30% são defi nidos diretamente pelas entidades prestadoras de formação, investidas de autonomia total para decidir quais os resultados de aprendizagem a que estes 30% correspon-dem, bem como os métodos de organização, avaliação e validação da aprendizagem. Este nível de fl exibilida-de foi criado de modo a permitir que as entidades formadoras adaptem a sua oferta às necessidades locais e regionais em matéria de competências, permitindo-lhes ainda defi nir perfi s de formação mais específi cos.

5151

C3. A relação entre unidades e qualifi cações completas: exemplos de unidades comuns a diversas qualifi cações

Tal como referido na Parte A, algumas unidades podem ser comuns a diversas qualifi cações. Os exemplos retira-dos do EFP inicial da Roménia e do EFP fi nlandês são ilustrativos.

|| Roménia ||

Nos sistemas de EFP inicial romenos, todas as qualifi cações se baseiam em unidades de resultados de aprendi-zagem. O documento onde se descreve cada qualifi cação é designado por «Referencial de Formação» e apresenta a seguinte estrutura:

• os títulos das unidades de resultados de aprendizagem; • o nível de qualifi cação;• o número de pontos de crédito;• os resultados de aprendizagem; • os critérios de desempenho;• os requisitos para avaliação.

Para cada qualifi cação existem três «tipos de unidades»:

• unidades que são comuns a todas as qualifi cações de nível idêntico no EFP inicial. Estas unidades correspondem a determinadas competências-chave: comunicação em línguas estrangeiras, pensamento crítico e resolução de problemas, TIC, desenvolvimento pessoal, empreendedorismo, etc.;

• unidades que são comuns a todas as qualifi cações do EFP inicial, relativas a uma determinada área profi ssional, de nível idêntico. Por exemplo, todas as qualifi cações na área do comércio de nível 4 do QEQ contêm as seguintes unidades: Marketing, Financiamento, Recursos Humanos, Ambiente Empresarial e Planeamento Operacional;

• unidades que são específi cas de uma qualifi cação em particular. Esta abordagem é ilustrada na Figura 1, em baixo.

Figura 1 | Estrutura das qualifi cações na Roménia

Principais unidades de resultados de aprendizagem

Unidades gerais de resultadosde aprendizagem profi ssionais

Unidades gerais de resultadosde aprendizagem profi ssionais

Unid

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Área de formação<<comércio>>

Área de formação<<turismo>>

5252

Figura 2 | Exemplo de unidades da qualifi cação «Técnico de atividades comerciais» (nível 4 do QEQ) – Roménia

Unidades específi cas

da qualifi cação «Técnico deatividades

comerciais»

Unidade comuma todas as

qualifi caçõesna área

de comércio

Unidadescomuns a todasas qualifi cações

de nível 4do QEQ

Unidade «Pesquisa de mercado»

Unidade «Forneci-mento de bens»

Unidade «Defesa do consumidor e pro-

teção do ambiente»

Unidade «Publici-dade e promoções»

Unidade«Vendas»

Unidade «e-Commerce»

Unidade «Gestão de stocks»

Unidade «Técnicas comerciais»

Unidade «Financiamento»

Unidade «Ambiente empresarial»

Unidade «Planea-mento operacional»

Unidade «Marketing»

Unidade «Recursos humanos»

Unidade «Gestão de qualidade»

Unidade «Comunicação

em língua estrangeira»

Unidade «Pensamento

crítico e resolução

de problemas»Unidade «Em-

preendedorismo»

Unidade «TIC»

Unidade «Desenvolvimento

de carreira»

Unidade «Desenvolvimento

de carreira»

Fonte: Centro para o Ensino Profi ssional e Técnico (Roménia)

|| Finlândia ||

Na Finlândia, as qualifi cações profi ssionais são constituídas por unidades, obrigatórias ou opcionais, incluindo-se nestas últimas as unidades opcionais livres. Além disso, os aprendentes têm a possibilidade de obter mais unida-des de qualifi cação para além dos requisitos mínimos (desenvolvendo a qualifi cação),o que permite satisfazer os requisitos específi cos de determinado sector de atividade ou necessidades profi ssionais locais, bem como enriquecer as aptidões profi ssionais dos candidatos. Algumas unidades são comuns a todas as qualifi cações de EFP do mesmo nível, a saber, as unidades respeitantes aos resultados de aprendizagem de áreas do ensino geral, tais como: Língua materna (4 pontos de crédito no sistema fi nlandês); Segunda língua nacional (1 ponto de crédi- to no sistema fi nlandês); Matemática (3 pontos de crédito no sistema fi nlandês); etc. (no total, 20 pontos de crédito no sistema fi nlandês). Existem igualmente unidades comuns relacionadas com os resultados de apren-dizagem mais específi cos do EFP, tais como Empreendedorismo (10 pontos de crédito no sistema fi nlandês). O leque de unidades opcionais propostas também é comum a todas as qualifi cações, o que permite que os apren-dentes que se encontram a preparar qualquer qualifi cação deste tipo possam optar por frequentar unidades como Formação de formadores em contexto de trabalho (2 pontos de crédito nacionais), TIC (até 4 pontos de crédito nacionais), estudos ambientais (até 4 pontos de crédito nacionais), etc.

5353

C4. Agrupar resultados de aprendizagem em unidades

Conforme mencionado na Parte A do presente documento, existem diferentes critérios em função dos quais é pos-sível agrupar resultados de aprendizagem em unidades. Os exemplos seguintes ilustram abordagens em que os resultados de aprendizagem são agrupados em unidades segundo:

• principais atividades profi ssionais; • áreas de competência;• produtos ou serviços.

Agrupamento por atividades profi ssionais principais (Cominter 23)

Uma abordagem possível à combinação de resultados de aprendizagem para a constituição de unidades é o agru-pamento dos resultados de aprendizagem em função das atividades-chave incluídas no perfi l profi ssional a que estes conduzem (ver ainda o exemplo do projeto OPIR em C1).

O projeto Cominter 24, por exemplo, aferiu que a profi ssão de Técnico de Comércio Internacional 25 pode ser des-crita através de cinco atividades principais, a saber:

• realizar estudos de mercado e monitorização comercial internacional;• assegurar vendas em contexto internacional (exportação);• assegurar compras em contexto internacional (importação);• coordenar os serviços de apoio à importação e à exportação; • gerir as relações e contactos em diferentes contextos e culturas.

Estas atividades podem ainda ser subdivididas em tarefas. Por exemplo, a atividade «Realizar estudos de mer-cado e monitorização comercial internacional» inclui as seguintes tarefas principais:

• realizar uma monitorização comercial internacional permanente (pesquisa documental); • recolher dados e informações no estrangeiro (pesquisa no terreno); • preparar a tomada de decisão.

Com base nestas atividades e tarefas profi ssionais, o projeto descreveu as unidades de qualifi cação (e subunida-des) que se seguem. As unidades estão claramente relacionadas com as atividades principais. As subunidades referem-se a métodos de trabalho, atividades ou produtos distintos que constituem a unidade (ver Tabela 7).

Cada unidade descreve os resultados de aprendizagem em termos de conhecimentos, aptidões e competências necessários para realizar as atividades ao nível do recrutamento de profi ssionais diplomados (sem experiência profi ssional).

23 O projeto Cominter foi um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2006-2007 (foi continuado pelo projeto Recomfor). Para informações adicionais consultar http://www.cominter-europe.org/24 http://www.netinvet.eu/25 Cada um dos países adota uma denominação específi ca, sendo a denominação genérica «Advanced Technician in International Trade».

54

Tabela 7 | Agrupamento de resultados de aprendizagem em unidades em função das atividades principais (projeto Cominter)

Unidades Subunidades

Marketing internacional Estudos de mercado e abordagem aos mercados estrangeiros

Sistema de informação comercial

Vendas em contexto internacional (exportação)

Prospeção e acompanhamento dos clientes/parceiros

Negociação

Compras em contexto internacional (importação)

Identifi cação e seleção de potenciais fornecedores

Organização da negociação de compra

Gestão das operações de comércio internacional

Seleção de prestadores de serviços para as operações de comércio internacional

Gestão administrativa, processual e documental das operações

Gestão das relações em contexto multicultural

Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional A

Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional B

Gestão e comunicação intercultural

Fonte: Cominter, Referencial Comum de Certifi cação (Unidades de Certifi cação) – Comércio Internacional

Agrupamento por áreas de competência (projeto VQTS 26)

Uma outra abordagem ao agrupamento de resultados de aprendizagem em unidades é a referenciação a áreas de competência mais amplas. O projeto VQTS – Vocational Qualifi cation Transfer System defi ne determinadas áreas de competência para uma área profi ssional específi ca (que por sua vez são descritas em termos de etapas de desenvolvimento de competências). Uma área de competência engloba várias formas de conhecimentos, aptidões e competências necessários para completar as tarefas laborais principais de uma determinada área profi ssional. Estas tarefas principais devem ter uma origem prática no mundo do trabalho (experiência profi ssional/contexto de trabalho). Apenas as competências holísticas com efetiva existência no mundo do trabalho devem ser descritas e diferenciadas. Tal como as tarefas laborais têm uma relação complexa com o processo de trabalho, também as áreas de competência comportam uma certa complexidade.

Com base nas atividades profi ssionais (ou tarefas laborais) principais defi ne-se um número variável de áreas de competência, dependendo da complexidade, leque de atividades ou oportunidades de emprego no âmbito de uma determinada profi ssão.

O projeto VQTS identifi cou as seguintes áreas de competência para o sector profi ssional da Mecatrónica:• Manter e assegurar a fi abilidade dos sistemas mecatrónicos;• Instalar e desmontar sistemas e instalações mecatrónicos; • Instalar e afi nar componentes mecatrónicos em sistemas e linhas de produção;• Conceber, adaptar e construir sistemas e instalações mecatrónicos em função das necessidades do cliente e da planta do local;• Colocar sistemas mecatrónicos em funcionamento e fornecer apoio técnico e económico aos clientes;• Supervisionar e avaliar a sequência de processos dos sistemas e instalações mecatrónicas, bem como a se- quência operacional (incluindo a garantia de qualidade);• Instalar, confi gurar, programar e testar componentes de hardware e software para controlo e regulação de sistemas e instalações mecatrónicas;• Preparar e distribuir a informação técnica para ajustamento dos sistemas mecatrónicos de cada empresa;• Diagnosticar e reparar defeitos de funcionamento de sistemas e instalações mecatrónicas, aconselhar os clien- tes sobre como evitá-los, alterar e expandir sistemas mecatrónicos.

Para mais informações e uma descrição completa da matriz de competências VQTS, consultar o sítio na internet do projeto VQTS 27.26 O projeto VQTS foi fi nanciado pelas ações descentralizadas do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2005- -2006 e foi continuado pelo projeto VQTS II em 2007-2009. Para mais informações consultar http://www.vocationalqualifi cation.net/vqts27 http://www.vocationalqualifi cation.net

55

Agrupamento por produto/serviço (Baltic Education 28)

Uma outra abordagem possível é o agrupamento de resultados de aprendizagem em unidades em função dos diferentes produtos ou serviços fornecidos pelos titulares da qualifi cação em causa. O projeto Baltic Education identifi cou as seguintes unidades para a qualifi cação de pintor/aplicador de papel de parede:

• Trabalhos de pintura (interiores e exteriores);• Colagem e colocação de papel de parede;• Lacagem e pintura de metais;• Preparação e revestimento de superfícies;• Revestimento de pavimentos;• Revestimento a estuque e massas de acabamento;• Obras de construção a seco;• Projetos e obras de renovação.

Fonte: Baltic Education: Vocational Education and Training in the Baltic Sea Region (BSR) – The Modularisation of Qualifi cation Units for the Core Profession “Painter and wallpaper hanger” 29

28 O projeto Baltic Education foi fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida no período de 2006-2007. Para mais informações consultar o sítio http://www.baltic-education.eu/index.html29 Em português, Ensino e Formação Profi ssional na Região do Mar Báltico – A Modularização de Unidades de Qualifi cação para a Profi ssão «Pintor/aplicador de papel de parede».

56

C5. Competências-chave e unidades

Na Parte A deste documento apresentam-se diferentes opções para a integração das competências-chave em unidades de resultados de aprendizagem nas qualifi cações de EFP. Estas opções são ilustradas nos três exemplos que se seguem.

|| Irlanda ||

Nas qualifi cações profi ssionais existentes na Irlanda, regulamentadas pelo FETAC 30, certas competências-chave ou aptidões (por exemplo, as relacionadas com a comunicação na língua materna) e competências transversais são sistematicamente agrupadas em unidades separadas. Para uma qualifi cação em Processamento Químico, por exemplo, o aprendente tem de obter todas as seguintes componentes da qualifi cação (cada componente é composta por unidades) 31:

• Bombas, Compressores e Motores Propulsores (contém as seguintes unidades: Saúde e Segurança, Bombas, Motores, Compressores, Motores Propulsores);• Tanques, Tubagem, Válvulas e Purgadores de Vapor (contém as unidades: Saúde e Segurança, Tanques, Tuba- gem, Válvulas, Purgadores de Vapor);• Comunicações (contém as unidades: Audição e Conversação, Leitura e Escrita, Comunicação Não-Verbal e Visual, Tecnologias da Comunicação);• Experiência Profi ssional (contém as seguintes unidades: Planeamento e Preparação, Experiência, Revisão e Avaliação).

Para além destas quatro componentes, o aprendente tem de obter mais três componentes numa lista pré-defi nida de opções. A listagem acima apresentada mostra que os resultados de aprendizagem associados a competências--chave, tais como a comunicação, são agrupados em componentes de qualifi cação isoladas e são defi nidos em unidades isoladas. A título ilustrativo, os resultados de aprendizagem gerais da componente «comunicações» são apresentados na Tabela 8. Uma descrição mais detalhada dos resultados de aprendizagem desta unidade pode ser consultada no sítio do FETAC 32.

Tabela 8 | Descrição dos resultados de aprendizagem para as competências-chave que integram a componente de qualifi cação «Comunicação» (Irlanda)

Defi nição de resultados de aprendizagem gerais para a componente de qualifi cação «Comunicações»

• desenvolver a perceção do papel essencial da comunicação na interação humana;• adquirir aptidões de comunicação relevantes para o desenvolvimento profi ssional e pessoal;• compreender os princípios e práticas comunicacionais envolvidos na recolha e transmissão de informação;• adquirir as aptidões e a confi ança necessárias para transmitir e interpretar signifi cados por escrito, oral e visualmente;• desenvolver uma consciência crítica das mensagens e meios de comunicação;• explorar a utilização das modernas tecnologias de informação e comunicação, bem como a sua aplicação na vida pessoal e profi ssional.

30 FETAC – Further Education and Training Awards Council.31 Para mais informações sobre a qualifi cação consultar: http://www.fetac.ie/fetac/awardsDirectory.do?method=getMajorAwardDetails&majorAwardId=5404&fromPage=awardsByNQFLevel32 http://www.fetac.ie/doc/WelcomeServlet?DocId=0901df9e80002207

57

Resultados de aprendizagem específi cos para a unidade «Audição e Conversação» (uma das quatro unidades que integram a componente acima descrita)

Os aprendentes devem ser capazes de:• compreender os principais termos empregues em teoria da comunicação, tais como emissor, recetor,

mensagem, código, canal de comunicação, comunicação, ruído, feedback, referente, particularmente no que se refere à vida profi ssional;

• reconhecer o tipo de atitude comunicacional necessário em diferentes contextos, por exemplo, compre-ender, interpretar, receber informação;

• demonstrar uma amplitude de comportamentos relacionais adequados ao contexto, tais como contacto visual, expressão facial, encorajamento, controlo das próprias reações;

• praticar técnicas de comunicação relevantes em diferentes situações, em contexto de trabalho ou de lazer, tais como: conversas, entrevistas, apresentações formais, receção/transmissão de mensagens, conversas telefónicas;

• participar efetivamente nas discussões de grupo e processos de tomada de decisão negociada;• preparar e apresentar uma exposição oral e responder a questões.

Fonte: FETAC 33

|| Finlândia ||

Na Finlândia, as qualifi cações do EFP de nível secundário integram as chamadas «unidades profi ssionais» e as «unidades disciplinares nucleares». As «unidades disciplinares nucleares» integram resultados de aprendizagem que complementam as aptidões profi ssionais e cujo objetivo é proporcionar aos estudantes a oportunidade de adquirirem competências, aptidões e conhecimentos de que necessitarão no mundo do trabalho, na prossecução dos estudos e enquanto cidadãos. Estas unidades podem ser substituídas pelo ciclo de estudos secundários geral. As unidades disciplinares nucleares obrigatórias incluem competências-chave, designadamente línguas, matemática, educação física, bem como artes e cultura.

No entanto, algumas competências-chave estão igualmente integradas nas «unidades profi ssionais». Os Requi-sitos Nacionais para as qualifi cações profi ssionais, legislação que regulamenta as diferentes qualifi cações profi s-sionais de nível secundário, determinam as principais aptidões da aprendizagem ao longo da vida, incluídas nos requisitos estabelecidos para as unidades profi ssionais e disciplinas nucleares em termos de aptidões profi ssio-nais. Estas aptidões-chave da aprendizagem ao longo da vida incluem a aprendizagem e resolução de problemas, interação e cooperação, ética profi ssional, desenvolvimento sustentável, estética, competências comunicacionais e meios de comunicação, bem como a cidadania ativa e diferentes culturas.

33 http://www.fetac.ie/fetac/awardsDirectory.do?method=getMinorAwardDetails&minorAwardId=1917

58

C6. A ligação entre unidades e programas de ensino e formação

Tal como referido na Parte A, as unidades são elementos das qualifi cações, e não dos programas de ensino e forma-ção. Todavia, o programa e as suas atividades de aprendizagem preparam os aprendentes para a qualifi cação e as unidades, pelo que pode existir uma ligação clara entre as unidades e os programas.

|| Bélgica – Comunidade de Expressão Francesa ||

Na comunidade de expressão francesa belga, a autonomia das entidades prestadoras de ensino e formação na organização das ofertas de aprendizagem é um pilar essencial do sistema de ensino e formação (esta autonomia pedagógica está garantida na Constituição). Consequentemente, as autoridades responsáveis pelo sistema de qualifi cações não podem defi nir o modo como as entidades prestadoras organizam os percursos de aprendizagem. Na reforma das qualifi cações atualmente em curso, existe a intenção de:

• assegurar a coerência das qualifi cações a nível nacional através da defi nição por comum acordo de unidades para cada qualifi cação; e

• salvaguardar a autonomia dos prestadores de ensino e formação, permitindo-lhes decidir em total autonomia como irão defi nir o percurso de aprendizagem que conduzirá às unidades e qualifi cações defi nidas.

|| Espanha ||

No sistema de qualifi cações espanhol, a «unidade de competência» constitui uma combinação mínima de com-petências profi ssionais que pode ser reconhecida e parcialmente acreditada. Estas «unidades de competência» são o ponto de referência comum para os diferentes departamentos de ensino e emprego responsáveis pelo desenvolvimento de qualifi cações, constituindo assim a base para o desenvolvimento de qualifi cações de EFP e respetivos programas de ensino e formação. As qualifi cações do Ministério da Educação espanhol assentam numa estrutura modular. Os programas de ensino e formação estão organizados por módulos profi ssionais de dois tipos: os que estão associados a uma «unidade de competência» (os mais específi cos), e os módulos transversais ou básicos, que ajudam a construir aptidões transversais básicas relacionadas com a competência profi ssional subjacente a uma qualifi cação em particular. Os módulos profi ssionais são compostos por áreas de conhecimen-tos teóricos e práticos. Caso o perfi l profi ssional para determinada qualifi cação o exij a, podem ser incluídos mó-dulos profi ssionais que ofereçam formação em tecnologias da informação e da comunicação, línguas e prevenção de riscos no local de trabalho. Em todos os outros cursos de formação, este tipo de formação está incluído de forma transversal nos módulos profi ssionais que constituem cada qualifi cação.

Existem diferentes formas de ligação dos módulos profi ssionais às «unidades de competência»:

• pode existir uma relação de um-para-um, segundo a qual um módulo prepara para uma «unidade de compe-tência» específi ca;

• no entanto, um módulo também pode dar preparação para várias «unidades de competência», ou vários módulos podem preparar para uma «unidade de competência»;

• alguns módulos não têm qualquer relação com uma «unidade de competência» em particular, sendo transver-sais a várias.

Os módulos profi ssionais são bastante extensos (ver exemplo em baixo) e podem ser subdivididos em módulos de formação pelos prestadores de serviços de EFP quando estes defi nem um programa de ensino e formação profi s-sional específi co.

Fonte: Refernet Espanha (2009): Spain: VET in Europe – Country Report 34

34 http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/cedefop/vetreport/2009_CR_ES.pdf

5959

O exemplo seguinte de uma descrição da qualifi cação Técnico Superior de Projetos de Construção Civil ilustra esta relação entre «unidades de competência» e módulos.

Tabela 9 | Técnico Superior de Projetos de Construção Civil (Espanha)

Competências gerais: elaborar a documentação técnica de projetos construção civil, executar a implantação de obra e gerir os documentos de controlo para a sua execução, respeitando as normas e regulamentação vigentes em termos de qualidade, segurança e ambiente.

Unidades de competência (no catálogo nacional de qualifi cações profi ssionais)

Módulos profi ssionaisTempo letivo

(horas)Tipo de módulo

nenhuma

0562. Estruturas de construções. 100

Validado pelo Sistema Educativo.

0573. Formação e orientação profi ssional.

90

0574. Empresa e empreendedo-rismo.

60

UC0638_3: Realizar representações de construção.

0563. Representações de cons-trução.

290

Diretamente associado às unidades de competência.

UC0639_3: Realizar e supervisionar o desen-volvimento de projetos de construção civil.

0570. Desenvolvimento de proje-tos de construção habitacional.

160

UC0876_3: Gerir sistemas de documen-tação para projetos de construção.

0571. Desenvolvimento de projetos de construção não-habitacional.

120

UC0874_3: Acompanhar a planifi cação da construção.

0566. Planifi cação de construção. 80

UC0875_3: Processar o controlo de custos da construção.

0564. Medições e avaliações de construção.

80

UC0879_3: Executar implantações de obra.

0565. Implantação de obra. 130

UC1195_3: Colaborar no processo de certifi cação energética de obras.

0569. Efi ciência energética em construção civil.

60

UC0640_3: Representar instalações de edifícios.

0568. Instalações em construção. 130UC1162_3: Desenvolver planos de insta-lações térmicas.

UC1280_3: Desenvolver planos de redes e sistemas de distribuição de fl uidos.

nenhuma

0567. Desenho e construção de edifícios.

130Deduzido a partir do perfi l profi s-sional. Transver-sal a várias UC.

0572. Projeto em construção. 40

0575. Formação em Centros de Trabalho.

400

Fonte: Ministério da Educação espanhol

60

C7. Diferentes tipos de unidades

Na Parte A procedeu-se à distinção entre unidades:

• obrigatórias;• opcionais;• opcionais livres.

Exemplo: Unidades Obrigatórias e Opcionais (Irlanda)Na Irlanda, para obter a qualifi cação (major award) em Processamento de produtos farmacêuticos, os aprendentes devem:

• obter estas componentes obrigatórias (cada uma composta por unidades): Competências Fundamentais em Farmacêutica; Operações Gerais em farmacêutica;

• optar por uma destas componentes opcionais: Processamento de Ingredientes Farmacêuticos Ativos; Proces-samento de Produtos Farmacêuticos Acabados; Processamento de Produtos Biofarmacêuticos.

Exemplo: Unidades Opcionais Livres (Finlândia)Na Finlândia, as qualifi cações profi ssionais de nível secundário (120 créditos 35) são compostas por módulos de qua-lifi cação profi ssional (90 créditos) e unidades disciplinares nucleares complementares das aptidões profi ssionais (20 créditos), que podem ser obrigatórios ou opcionais, bem como por unidades opcionais livres (10 créditos).

• As unidades profi ssionais têm por base a atividade profi ssional e unidades funcionais presentes no mundo do trabalho, incluindo pelo menos 20 créditos para a aprendizagem em contexto de trabalho. Além disso, todas as qualifi cações incluem unidades profi ssionais que abrangem aptidões profi ssionais relacionadas com competên-cias-chave, como sejam o empreendedorismo ou outras direcionadas para a saúde no trabalho. Cada qualifi ca-ção inclui ainda um projeto fi nal. As unidades profi ssionais encontram-se divididas nas seguintes categorias:• unidades de estudo básicas (obrigatórias e comuns a todas as qualifi cações de um determinado sector);• unidades de estudo especializadas (em parte opcionais: se o aprendente pretende preparar-se para uma

especialização específi ca tem de optar por estas unidades);• outras unidades opcionais (é o prestador de serviços de EFP quem decide que outras unidades opcionais

poderão oferecer aos aprendentes).• As unidades disciplinares nucleares para complemento das aptidões profi ssionais têm por objetivo fornecer aos

estudantes as aptidões e conhecimentos necessários para o desempenho de uma função profi ssional, para a continuação dos estudos ou para a sua vivência enquanto cidadãos. Estas unidades podem ser substituídas por ciclos de estudos do ensino secundário geral. As unidades disciplinares nucleares obrigatórias incluem o estudo de línguas estrangeiras, da matemática, educação física, bem como das artes e cultura. Estas unidades são comuns a todas as qualifi cações de EFP do mesmo tipo.

• As unidades opcionais livres podem ser unidades profi ssionais, unidades disciplinares nucleares, ou ainda uni-dades gerais ou orientadas para interesses específi cos.

Os aprendentes podem ainda optar por módulos de qualifi cações profi ssionais, avançadas ou especializadas, como parte integrante das suas qualifi cações profi ssionais de nível secundário, o que lhes confere a possibilidade de obten-ção de créditos adicionais. Além disso, podem aumentar a sua elegibilidade para a prossecução de estudos frequentan-do um curso de nível secundário no ensino regular e realizando o exame fi nal do ensino secundário regular, ou ainda incluindo no seu percurso outras unidades profi ssionais para além das exigidas no âmbito da respetiva qualifi cação.

Os aprendentes podem ainda optar por completar uma ou mais unidades de qualifi cação de cada vez, em função das suas capacidades individuais de aprendizagem, circunstâncias de vida ou de trabalho. Neste caso, os prestadores de EFP elaboram um plano para a conclusão da qualifi cação completa, sempre que possível em cooperação com as entidades empregadoras.

Na Secção C.19 apresenta-se um exemplo de como esta estrutura de qualifi cações e os diferentes tipos de unidades permitem a elaboração de percursos de aprendizagem individuais na Finlândia.

Fonte: Conselho Nacional de Educação Finlandês.

35 Note-se que esta informação se refere ao sistema fi nlandês de pontos de crédito.

61

C8. Unidades e níveis

Tal como mencionado na Parte A, esta questão depende do sistema de qualifi cações nacional e do modo como os níveis e as unidades são utilizados. Por exemplo:

• Na República Checa, as qualifi cações completas podem conter várias qualifi cações parciais. Estas qualifi cações parciais podem ser consideradas como unidades, uma vez que podem ser acumuladas com vista à obtenção de uma qualifi cação completa. No entanto, cada qualifi cação parcial tem por si só relevância para o mercado de trabalho – a título de exemplo, refi ra-se que, por vezes, a atribuição de licença comercial está condiciona-da à obtenção de uma qualifi cação parcial. É por esta razão que cada qualifi cação parcial possui um nível. A qualifi cação parcial pode estar um nível abaixo, ao mesmo nível ou um nível acima da qualifi cação completa.

• No Reino Unido, no Quadro de Qualifi cações e Créditos (QCF – Qualifi cations and Credit Framework), cada unida-de tem um nível e está integrada no quadro (o quadro estrutural é sustentado por uma base de dados das uni-dades, bem como por uma base de dados das qualifi cações). A razão desta estrutura é o facto de as unidades serem utilizadas para contribuírem para diferentes qualifi cações (existem imensas unidades que são comuns a diversas qualifi cações). Na criação de uma nova qualifi cação, o organismo que a certifi ca pode utilizar as uni-dades existentes e acrescentar novas unidades. As unidades podem estar a um nível diferente da qualifi cação completa. Uma unidade como Conversação em francês, por exemplo, que se encontra no nível 3 do QCF (nível 4 do QEQ), pode perfeitamente fazer parte de uma qualifi cação de nível superior. Todavia, um mínimo de 50% das unidades integradas na qualifi cação (50% em termos de créditos) tem de ser do mesmo nível da qualifi ca-ção completa.

• Em França, apenas é atribuído um nível às qualifi cações completas, e não às unidades. Existem equivalências entre unidades de diferentes qualifi cações, o que signifi ca que, em alguns casos, é possível obter o reconheci-mento de uma unidade que fazia parte da qualifi cação A caso a pessoa se encontre a preparar uma outra quali-fi cação. Contudo, isto só é possível entre qualifi cações de nível idêntico. Além disso, as unidades não podem ser transferidas para outra qualifi cação se o aprendente não tiver concluído a qualifi cação na sua totalidade.

6262

C9. Utilização de atividades-chave paraa comparação de qualifi cações

De modo a permitir a transferência de créditos entre diferentes sistemas de qualifi cações (por exemplo, entre dois países diferentes), as instituições parceiras têm de verifi car se os resultados de aprendizagem de um dos sistemas são adequados/aceitáveis no outro sistema, sendo esta a condição para o reconhecimento de créditos.

A primeira etapa desta comparação é identifi car a similitude das qualifi cações em causa, processo que passa por avaliar o nível de ambas as qualifi cações (com referência ao QEQ), a profi ssão a que conduzem e os resultados de aprendizagem de cada uma.

Os dois exemplos que se seguem (Tabelas 10 e 11) apresentam uma abordagem em que as entidades procedem à identifi cação de semelhanças e diferenças entre qualifi cações com base nas seguintes etapas:

1. a leitura dos resultados de aprendizagem das respetivas qualifi cações permite identifi car as atividades-chave de cada profi ssão/ocupação específi ca;

2. as diferentes qualifi cações dos sistemas parceiros são posteriormente confrontadas com as atividades-chave para a identifi cação de aspetos comuns.

Tal como demonstram as duas tabelas, as diferenças podem variar em grande medida consoante a qualifi cação – ao que parece, enquanto as qualifi cações para a profi ssão de cabeleireiro eram muito similares em ambos os sistemas parceiros, as qualifi cações para a área da mecânica automóvel revelaram enormes diferenças.

Tabela 10 | As atividades-chave para a profi ssão de cabeleireiro tal como constam das qualifi cações que preparam para a profi ssão nos sistemas parceiros (projeto-piloto ECVET: OPIR 36)

Atividades-chave comuns a todos os projetos parceiros

Estas atividades-chave foram identifi cadas por um grupo de especialistas, conhecedores das qualifi ca-ções respeitantes à ocupação referida nos seus sistemas nacionais. Algumas atividades-chave podem ser identifi cadas em todas as qualifi cações integradas nas parcerias, enquanto outras são específi cas de uma única qualifi cação, ou de um grupo de qualifi cações. As atividades numeradas de 1 a 8 são comuns a todas as qualifi cações contempladas.

1 Aplicação de champô e tratamento capilar (diagnóstico do tipo de cabelo e couro cabeludo, seleção dos produtos e técnica mais adequados)• preparar e limpar o posto de trabalho• aplicar técnicas de higiene, segurança, proteção ambiental e ergonomia

2 Executar cortes de cabelo masculinos e femininos (básicos)• preparar e limpar o posto de trabalho• aplicar técnicas de higiene, segurança, proteção ambiental e ergonomia

3 Executar penteados temporários (brushing, secagem, etc.) masculinos e femininos• preparar e limpar o posto de trabalho• aplicar técnicas de higiene, segurança, proteção ambiental e ergonomia

4 Executar penteados permanentes (permanentes, …)• preparar e limpar o posto de trabalho• aplicar técnicas de higiene, segurança, proteção ambiental e ergonomia

36 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida 2008 – Con- vite à apresentação de propostas. Para informações adicionais consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

6363

5 Coloração, descoloração, madeixas:• misturar, aplicar e remover produtos• preparar e limpar o posto de trabalho• aplicar técnicas de higiene, segurança, proteção ambiental e ergonomia

7 Comunicar com o cliente

8 Organizar e planifi car o trabalho

Atividades-chave específi cas de certos países envolvidos na parceria

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ES –

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lunh

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Co

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Exp

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Fran

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RO FR CH –

Regi

ão

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Fr

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9 Tratamento e corte de barbas e bigodes

10 Sugerir um corte de cabelo adequado ao estilo do cliente e aconselhar sobre os serviços disponíveisNota: Em alguns sistemas, esta atividade é exercida mas não avaliada

Fonte: OPIR (projeto-piloto ECVET)

Tabela 11 | As atividades-chave para a profi ssão de mecânico automóvel tal como constam das qualifi cações que preparam para a profi ssão nos sistemas parceiros (projeto-piloto ECVET: OPIR 37)

Atividades-chave

ES –

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ES –

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e de

Exp

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ão

Fran

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RO FR CH –

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ssão

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1 Planear e organizar a produção.

2 Preparar máquinas e siste-mas.

3 Garantir a projeção do produto (planifi cação).

4 Garantir a preparação da produção (inventário de da-dos, confi guração, testes e montagem).

5 Garantir a qualidade da produção.

6 Participar na melhoria da qualidade.

8 Implementar a legislação em termos de saúde e segurança.

9 Ler e interpretar documen-tos técnicos (desenhos, instruções, registos, …).

10 Utilizar software CAD para desenhar.

37 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida 2008 – Con- vite à apresentação de propostas. Para informações adicionais consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

64

C10. Unidades no quadro das parcerias ECVETpara a mobilidade

Tal como referido na Parte A, existem diversas possibilidades de utilização das unidades no suporte à mobilidade no âmbito das parcerias para a mobilidade geográfi ca transnacional. Os seguintes exemplos dão conta de três situações possíveis:

• as parcerias concordam que as unidades (resultados de aprendizagem), tal como existem nas qualifi cações dos respetivos sistemas de qualifi cações nacionais, são equivalentes e, portanto, adequadas à transferência;

• com base na análise dos aspetos comuns entre qualifi cações de sistemas parceiros, as parcerias defi nem um pequeno número de unidades que agrupam os resultados de aprendizagem presentes em todas as qualifi cações, mas que não formam necessariamente unidades nos sistemas parceiros. Estas «unidades abertas à mobilidade» são especifi camente criadas para projetos de mobilidade:• a parceria defi ne um conjunto de unidades comuns de referência às quais cada parceiro pode referenciar a

qualifi cação e as unidades que existem no seu sistema de qualifi cações. Estas unidades de referência cons-tituem uma ferramenta de tradução;

• a parceria defi ne um conjunto de unidades comuns presentes nas qualifi cações de todos os sistemas parcei-ros. A um nível geral, os resultados de aprendizagem destas unidades são idênticos entre os sistemas par-ceiros e podem, assim, ser reconhecidos.

Acordo de equivalência entre resultados de aprendizagem (VaLOGreg 38)

O objetivo do projeto VaLOGreg não é a conceção de unidades ou referências comuns, mas a análise direta das qualifi cações existentes com vista ao estabelecimento de acordos de equivalência entre os resultados de apren-dizagem de diferentes unidades (sempre que estas existam) e qualifi cações (sempre que o sistema não utilize unidades).

Para este efeito, o projeto procede à identifi cação das qualifi cações integradas no sector abrangido pela parceria (mecânica ou eletromecânica) que possam ser comparáveis, analisando o perfi l profi ssional, o sector de atividade e as principais tarefas profi ssionais.

Em seguida, cada qualifi cação é analisada por um grupo de especialistas nacionais (na área específi ca da quali-fi cação) segundo os critérios ECVET, o que implica que cada grupo especialista deve fornecer uma descrição da qualifi cação nacional de acordo com as especifi cações constantes do sistema ECVET (as unidades têm um título, os resultados de aprendizagem de cada unidade são descritos, etc.).

Na terceira etapa, os especialistas de cada área discutem e produzem um documento comum sobre a comparabi-lidade ou congruência, incluindo eventuais diferenças, dos resultados de aprendizagem das qualifi cações dos países parceiros. O documento resultante é então validado por um grupo coordenador, que decidirá os resultados de aprendizagem das qualifi cações existentes que podem ser alcançados durante a mobilidade ECVET.

Nos países envolvidos na parceria cujo sistema nacional de qualifi cações não contenha unidades, os resultados de aprendizagem comparáveis aos de outros países parceiros são agrupados em unidades especifi camente cria-das para fi ns de mobilidade.

Fonte: VaLOGreg

38 O projeto VaLOGreg foi um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida no período de 2008-2011. Para mais informações consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=16

65

Identifi cação de unidades «abertas à mobilidade» (ECVET ASSET 39)

O projeto ECVET ASSET defi ne um número reduzido de unidades que são comuns nos sistemas dos parceiros en-volvidos e se adequam a fi ns de mobilidade. Tal como no exemplo anterior, o projeto procede primeiro à identifi -cação das qualifi cações comparáveis entre os sistemas parceiros.

Ao analisarem as qualifi cações em termos de atividades-chave profi ssionais, os parceiros identifi cam áreas comuns às qualifi cações existentes nos sistemas parceiros. Posteriormente, apenas são selecionadas as áreas (nesta fase defi nidas em termos de atividades profi ssionais) que se adequam à mobilidade (ver em baixo). Estas áreas são descritas em termos de resultados de aprendizagem e são elaborados acordos quanto aos métodos de avaliação e validação dos mesmos. Estas unidades são designadas por unidades «abertas à mobilidade» pois foram criadas para se ajustarem ao contexto de mobilidade desta parceria específi ca.

Os critérios para a criação de unidades «abertas à mobilidade» são:

• a convergência entre as qualifi cações dos países envolvidos: o conteúdo da unidade (os seus resultados de aprendizagem) está presente nas qualifi cações de todos os países parceiros;

• a dimensão (tamanho) da unidade: o número e a complexidade de resultados de aprendizagem da unidade têm de se ajustar a um período de mobilidade de três semanas;

• a cronologia (progressão pedagógica): a parceria acordou que o período de mobilidade terá lugar na segunda fase do período de formação (que em alguns sistemas nacionais equivale ao segundo ano). Assim, os resul-tados de aprendizagem destas unidades têm de estar ao nível (em termos de complexidade) dos resultados esperados para a segunda fase do programa de ensino e formação.

A Tabela 12 apresenta um exemplo de uma unidade criada pelo projeto ECVET ASSET de acordo com os critérios acima descritos.

A conclusão da unidade durante o período de mobilidade está sujeita aos seguintes pré-requisitos:

• Pré-requisitos técnicos

• Antes de dar início do curso de formação que prepara para esta unidade, o estudante deve ser capaz de completar a manutenção de um sistema de travagem padrão (excluindo o ABS).

• Metodologia dos pré-requisitos

• Antes de dar início ao curso de formação que prepara para esta unidade, o estudante deve ser capaz de:- ler um esquema elétrico;- identifi car as interações dos sistemas periféricos; - utilizar um osciloscópio para visualizar os sinais dos sistemas do veículo; - realizar testes com o auxílio de uma ferramenta de diagnóstico;- escolher os documentos adequados para a realização da tarefa.

Fonte: ECVET ASSET

39 O projeto ECVET ASSET foi um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida duran- te o período de 2008-2011. Para mais informações, consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=9

66

Tabela 12 | Exemplo de uma unidade «aberta à mobilidade» do projeto ECVET ASSET

Sistemas de Gestão da Estabilidade do Veículo (ECVET ASSET)

Conhecimentos Aptidões Competências

1: Sistemas de travagem anti-bloqueio:1.1: Teoria de operação

• Sistema integrado• Sistema complementar

1.2: Estudo dos circuitos• Circuito elétrico (entradas/saídas)• Circuito hidráulico

1.3: Estratégias do controlador lógico1.4: Diagnóstico, manutenção e assistência

2: Sistemas antiderrapantes:2.1: Teoria de Operação2.2: Os circuitos elétricos (entradas/saídas)2.3: Os circuitos hidráulicos2.4: Interação entre os sistemas auxiliares2.5: Diagnóstico, manutenção e assistência2.6: Particularidades do controlo do sistema de tração integral

3: Sistemas de controlo da estabilidade:3.1: Teoria de operação3.2: Os circuitos elétricos3.4: Os circuitos hidráulicos3.5: Sensores (entradas/saídas)3.6: Diagnóstico, manutenção e assistência

S1: Identifi car os elementos que constituem o sistema de travagem anti-bloqueio, as ligações elétricas e hidráulicas e as particularidades dos sistemas antiderrapante e de controlo da estabilidade

S2: Instaurar um procedimento de diagnóstico tendo em conta as possíveis interações entre os sistemas periféricos

S3: Aplicar um procedimento de teste

S4: Escolher a natureza da ação a executar

S5: Reparar/substituir os componentes dos sistemas de gestão da estabilidade do veículo

C1: Diagnosticar e reparar um sistema de gestão de estabilidade de um veículo

C2: Organizar o trabalho em conformidade com as regras de saúde e segurança

6767

Criação de unidades comuns de referência (Recomfor/Cominter 40)

A abordagem das unidades comuns de referência é constituída pelas seguintes etapas:

1. defi nição de um perfi l profi ssional de referência a nível europeu (entre as instituições parceiras). No caso dos projetos Recomfor e Cominter, trata-se do perfi l de «assistente de comércio internacional» (import export sales assistant). O perfi l é descrito em termos de atividades e tarefas. A conceção deste perfi l envolve a consulta de representantes do sector. O perfi l leva em linha de conta diferentes especifi cidades nacionais, mas o seu principal objetivo é sublinhar as atividades-chave;

2. defi nição dos conhecimentos, aptidões e competências que os aprendentes têm de dominar para obter a qualifi cação;

3. agrupamento destes resultados de aprendizagem em unidades baseadas nestas atividades-chave.

Foram postos em prática procedimentos para ajustar as unidades comuns de referência à realidade das qualifi ca-ções nacionais. Estes procedimentos permitem uma adaptação fl exível a cada sistema nacional, sendo possível utilizar a descrição comum de várias formas:

• como elemento constitutivo da qualifi cação nacional: neste caso, todas as unidades de referência são manti-das a nível nacional e não existem unidades/resultados de aprendizagem nacionais adicionais;

• as unidades de referência constituem parte de uma qualifi cação mais ampla: podem assim ser adicionadas outras unidades às unidades comuns de referência;

• as unidades de referência podem fazer parte de várias qualifi cações: apenas parte das unidades comuns de referência é assim mantida e estas constituem por si uma qualifi cação.

As unidades de referência, tal como foram defi nidas, são grupos coerentes de resultados de aprendizagem, mas é sempre possível encontrar novas associações coerentes. Neste caso, as unidades de referência podem ser agrupadas para constituírem unidades mais amplas, ou podem ser subdivididas para formarem um conjunto de unidades mais pequenas. Neste sentido, é importante respeitar algumas regras simples, de modo a manter a compatibilidade com outros sistemas e permitir possibilidades de mobilidade (ilustradas em baixo). Para facili-tar o reconhecimento de um sistema para outro, não é aconselhável dividir resultados de aprendizagem de uma unidade de referência por unidades diferentes, juntamente com resultados de aprendizagem de outras unidades de referência (ver o segundo exemplo em baixo).

Figura 3 | Das unidades de referência a unidades nacionais mais amplas (Projeto Recomfor)

Duas (ou mais)unidades de

referênciaconstituem uma

unidade nacional

Não é aconselhável dividir resultadosde aprendizagemde uma unidadede referência por várias unidades

diferentes

40 O projeto Recomfor (precedido pelo projeto Cominter) foi um projeto em rede fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2008-2012. Mais informações disponíveis em: http://www.netinvet.eu/

6868

Das unidades de referência para unidades mais pequenas

Os resultados de aprendizagem de uma unidade de referência podem ser divididos

entre várias unidades nacionais, mantendo a integridade da unidade

de referência.

Não é aconselháveldividir resultados de

aprendizagem de umaunidade de referênciapor várias unidadesnacionais se esseprocesso conduzir

à criação de unidades diferentes.

Podem ser consideradas soluções combinadas se se mantiver a integridade da unidade de referência.

Através deste mecanismo, as qualifi cações podem ser comparadas entre sistemas e as unidades comparáveis podem ser facilmente identifi cadas e reconhecidas.

Figura 4 | Unidades comuns de referência e a sua relação com as qualifi cações nacionais

País A País BReferências comuns

Fonte: Recomfor

69

Defi nição de unidades comuns (SME Master 41)

O projeto SME Master defi ne as unidades que são comuns às qualifi cações de Mestre Padeiro existentes nos países participantes. Estas unidades e os seus resultados de aprendizagem são defi nidos a um nível bastante geral de modo a permitir variações a nível nacional. Além disso, a lista de unidades defi nidas pelo projeto repre-sentam a atual situação da qualifi cação de Mestre Artesão. De modo a poder considerar os desenvolvimentos futuros deste perfi l de qualifi cação e permanecer aberta a outros países, a matriz de resultados de aprendizagem pode ser alargada através do acréscimo de novas unidades. As unidades existentes devem ser revistas regular-mente e, se necessário, alteradas ou removidas defi nitivamente.

O projeto SME Master concluiu que as especifi cações profi ssionais da qualifi cação de mestre artesão são bastan-te similares em todos os países parceiros: uma qualifi cação empresarial para as PME, onde se combinam aptidões de gestão comercial e de recursos humanos, bem como saberes-fazer técnicos e específi cos da profi ssão.

Da mesma forma, não obstante todas as diferenças entre países, foram identifi cadas várias sobreposições quanto à estrutura e conteúdo da formação e qualifi cações do perfi l de Mestre Artesão. Para além de uma área de forma-ção especifi camente profi ssionalizante (idêntica em todos os programas de ensino e formação para o perfi l de Mestre Artesão existentes num dado país), na qual é dada particular ênfase à transmissão de aptidões na área da gestão empresarial, bem como na área de ensino e formação, a formação envolve uma área técnica na qual se transmitem competências comerciais específi cas de uma dada profi ssão ou sector.

Numa primeira etapa, são identifi cadas duas áreas de atividade principais – «gestão» e «tecnologia» – que por sua vez são subdivididas em diversas unidades. Na sequência de uma diferenciação posterior, foram estabeleci-das dez unidades, correspondentes às áreas de atividade essenciais do perfi l de Mestre Artesão. São elas:

• Contabilidade e Controlo;• Orçamentação e Cálculo;• Empreendedorismo e Gestão Financeira para PME;• Gestão de Recursos Humanos;• Tutoria;• Marketing e Gestão de Vendas para PME;• Produção de Produtos de Padaria;• Segurança e Higiene Alimentar;• Gestão de Qualidade e Segurança;• Gestão Empresarial profi ssionalizante.

Consequentemente, a matriz de resultados de aprendizagem representa os resultados de aprendizagem defi ni-dos para a qualifi cação de Mestre Artesão em todos os países parceiros do projeto SME Master. As competências específi cas dos perfi s de qualifi cação individuais (por exemplo aptidões em línguas estrangeiras em França) con-tinuam a não ser contempladas. O resultado é assim uma representação do «menor denominador comum» em função dos resultados de aprendizagem, ou seja, um «perfi l de qualifi cação nuclear» para a profi ssão de Mestre Padeiro.

Fonte: SME Master

41 Os projetos SME Master e SME Master Plus foram projetos-piloto fi nanciados pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2006-2007 e 2008-2011. Para mais informações consultar: http://sme-master.schnittsteller.de/ e http://www.ecvet-projects.eu/Projects/projectDetail.aspx?id=10

70

Utilização do sistema ECVET em contextos cujas qualifi cações nacionais não são desenvolvidas em termos de unidades (Credchem)

A maioria dos parceiros envolvidos no projeto Credchem opera em sistemas de qualifi cações que não defi nem as suas qualifi cações em termos de unidades (a Alemanha e a Eslováquia, por exemplo). No entanto, estes países pretendem utilizar o sistema ECVET para facilitar a mobilidade dos aprendentes e promover a qualidade da expe-riência de mobilidade. A chave para a abordagem deste projeto é:

• uma metodologia partilhada para a identifi cação e a descrição dos resultados de aprendizagem que consti-tuem parte integrante das qualifi cações em todos os países envolvidos; e

• a utilização de «unidades de mobilidade» ou unidades para a mobilidade.

As «unidades de mobilidade» são um conjunto de resultados de aprendizagem acordados e defi nidos por duas instituições parceiras (a de origem e a de acolhimento). Os resultados de aprendizagem destas unidades estão presentes nas qualifi cações de ambos os sistemas, mas não constituem uma unidade completa dentro desses sistemas. As «unidades de mobilidade», tal como são empregues no projeto Credchem, são assim um conceito que apoia a mobilidade dos aprendentes, mas não constituem o elemento estruturador de uma qualifi cação.

Neste projeto, as «unidades de mobilidade» não podem ser validadas e reconhecidas no sistema de origem enquanto unidade. São validadas enquanto parte integrante do percurso de integração e formação de um apren-dente e os seus resultados de aprendizagem só são reconhecidos quando o aprendente conclui a qualifi cação completa.

Os parceiros envolvidos neste projeto reconhecem o enorme valor acrescentado destas «unidades de mobilidade» no percurso dos aprendentes que estudam no estrangeiro:

• a qualidade da mobilidade aumenta: o acordo sobre e a transparência dos resultados de aprendizagem que o aprendente deve alcançar fora do seu país clarifi cam o conteúdo que a instituição de acolhimento deve «ministrar» aos aprendentes.

• o trabalho desenvolvido em conjunto para a identifi cação dos resultados de aprendizagem e a análise das qualifi cações em termos de grupos de resultados de aprendizagem conduz ao desenvolvimento de um clima de confi ança mútua entre as entidades competentes no sector químico.

Fonte: Revista ECVET, edição n.º 4 (março de 2011) 42

42 http://www.ecvet-projects.eu/Bulletins/Default.aspx

71

C11. Descrições de unidades ECVET

A Parte A apresenta os elementos que devem ser utilizados para descrever os resultados de aprendizagem com vista a apoiar a mobilidade transnacional no âmbito do sistema ECVET. Em seguida, apresentam-se dois exemplos destas descrições retirados de projetos-piloto ECVET.

Projeto-piloto ECVET OPIR 43

Título genérico da unidade: Execução de penteados temporários

Título da qualifi cação: O título completo dependerá do país em questão – a profi ssão para a qual esta qualifi cação prepara é a de Cabeleireiro

Nível do QEQ: Por defi nir (depende do sistema de qualifi cações)

Pontos ECVET: Dependerá do sistema de qualifi cações

Descrição dos resultados de aprendizagem: a descrição dos resultados de aprendizagem desta unidade foi dada previamente na Secção C.1 (Tabela 5).

Critérios e indicadores de avaliação: a Tabela 13 (em baixo) descreve os critérios e indicadores de avaliação. Em geral, é também acompanhada da indicação do peso relativo de cada competência no processo de avaliação (não apresentada aqui): são atribuídos pontos (percentuais) se o avaliador consegue responder afi rmativamente a cada indicador de avaliação e é necessário um mínimo de 60 por cento para uma avaliação positiva.

43 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida 2008 – Con- vite à apresentação de propostas. Para informações adicionais consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

7272

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suge

stõe

s fe

itas

leva

m e

m li

nha

de c

onta

as

nece

ssid

ades

e a

s ca

ract

erís

ticas

do

clie

nte

Prep

arar

o c

lient

e de

form

a ad

equa

da p

ara

a re

aliz

ação

do

pent

eado

aco

rdad

o no

que

re

spei

ta a

nor

mas

e p

roce

dim

ento

s de

hig

iene

e

segu

ranç

a.

Tend

o em

con

ta o

pen

tead

o se

leci

onad

o,

esco

lher

as

técn

icas

nec

essá

rias

à su

a ex

ecuç

ão.

2. E

scol

ha

aju

stad

a

d

as té

cnic

as

a e

mpr

egar

e

m li

nha

com

o p

ente

ado

e

scol

hido

.

2.1.

A s

eleç

ão d

as té

cnic

as a

em

preg

ar co

rresp

onde

às c

arac

terís

ticas

do

cabe

lo d

o cl

ient

e id

entifi

cad

as

2.2.

A e

scol

ha d

as té

cnic

as p

erm

ite a

tingi

r o re

sulta

do e

sper

ado

(pen

tead

o)

Proc

eder

aos

pre

para

tivos

nec

essá

rios

para

a

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ução

do

pent

eado

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relh

os, m

ater

iais

, pr

odut

os, r

espe

itand

o no

rmas

de

higi

ene,

sa

úde

e se

gura

nça.

Prep

arar

o c

lient

e de

form

a ad

equa

da p

ara

a re

aliz

ação

do

pent

eado

aco

rdad

o, te

ndo

em c

onta

med

idas

de

segu

ranç

a, h

igie

ne e

pr

oteç

ão, c

om to

tal a

uton

omia

.

3. P

osic

iona

-

men

to

e

pos

tura

cor

reta

do

clie

nte

para

a e

xecu

ção

d

o pe

ntea

do

s

elec

iona

do.

3.1.

O c

lient

e es

tá s

enta

do d

e m

odo

a pe

rmiti

r que

o c

abel

eire

iro tr

abal

he n

uma

posi

ção

ergo

nóm

ica

3.2.

O e

quip

amen

to d

e pr

oteç

ão, e

m c

onfo

rmid

ade

com

as

norm

as d

e se

gura

nça

e hi

gien

e,

foi

cor

reta

men

te e

scol

hido

3.3.

O c

lient

e es

tá e

quip

ado

com

o e

quip

amen

to d

e pr

oteç

ão a

dequ

ado

(ave

ntal

, cap

a, e

tc.)

Aplic

ar a

s téc

nica

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essá

rias c

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dent

es

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rma

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belo

, exp

ecta

tivas

do

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e

esta

do d

o ca

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, car

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rístic

as m

orfo

lógi

cas

e pe

ntea

do e

scol

hido

.

Proc

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aut

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pre

para

ção

do p

en-

tead

o es

colh

ido,

dos

inst

rum

ento

s, m

ater

iais

e

prod

utos

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orm

idad

e co

m a

s nec

essá

rias

med

idas

de

segu

ranç

a, h

igie

ne e

pro

teçã

o.

4. P

repa

raçã

o

co

rret

a de

inst

rum

ento

s,

m

ater

iais

e p

rodu

tos.

4.1.

A s

eleç

ão c

orre

spon

de a

os in

stru

men

tos

nece

ssár

ios

à ex

ecuç

ão d

o pe

ntea

do e

scol

hido

4.2.

A s

eleç

ão in

clui

todo

s os

mat

eria

is n

eces

sário

s no

pos

to d

e tr

abal

ho4.

3. A

sel

eção

incl

ui to

dos

os p

rodu

tos

nece

ssár

ios

à ex

ecuç

ão d

o pe

ntea

do p

rete

ndid

o4.

4. V

erifi

caçã

o do

func

iona

men

to c

orre

to d

e in

stru

men

tos

e m

ater

iais

4.5.

Ver

ifi ca

ção

do b

om e

stad

o de

hig

iene

do

mat

eria

l4.

6. O

pos

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balh

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tá o

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de

form

a a

facil

itar a

util

izaçã

o de

inst

rum

ento

s, m

ater

iais

e p

rodu

tos

4.7.

Toda

s as

ativ

idad

es s

ão re

aliz

adas

em

con

form

idad

e co

m a

s no

rmas

de

segu

ranç

a e

higi

ene

73

Utili

zar o

s ap

arel

hos

e pr

odut

os m

ais

ade-

quad

os e

apl

icar

as

posi

ções

erg

onóm

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a,

utili

zand

o as

técn

icas

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eria

is e

pro

duto

s m

ais

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s ao

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o es

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ido.

5. A

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co

rret

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técn

icas

em

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p

ente

ado

e

scol

hido

.

5.1.

A d

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são,

tens

ão e

fi xa

ção

de o

ndul

ação

aju

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-se

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cnic

a ap

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5.2.

A p

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trab

alho

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gica

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5.3.

Os m

ovim

ento

s são

sinc

roni

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s.

5.4.

A s

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o ca

belo

é a

dequ

ada

à té

cnic

a em

preg

ue.

5.5.

O ca

belo

est

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co.

5.6.

A u

tiliz

ação

de

mat

eria

is e

inst

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ento

s é fe

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dota

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posi

ções

erg

onóm

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ade

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5.7.

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ded

icad

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pent

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é co

rreto

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ultr

apas

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per

íodo

de

tem

po e

stab

elec

ido)

.

5.8.

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as d

e se

gura

nça

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gien

e sã

o re

spei

tada

s du

rant

e to

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pro

cess

o.

6. A

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ação

corr

eta

das

té

cnic

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e

‘bru

shin

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m

li

nha

com

o

p

ente

ado

e

scol

hido

.

6.1.

O re

sulta

do d

o br

ushi

ng é

met

icul

oso

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tétic

o.

6.2.

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ualid

ade

fi nal

do

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lho

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alia

da p

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apre

nden

te, q

ue e

vent

ualm

ente

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cede

a re

tifi c

açõe

s fi n

ais.

6.3.

O re

sulta

do e

stá

de a

cord

o co

m o

esp

erad

o.

6.4.

A d

istr

ibui

ção

de v

olum

es a

dequ

a-se

ao

pent

eado

esc

olhi

do.

7. U

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co

rret

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s

pro

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s.

7.1.

A e

scol

ha d

os p

rodu

tos

cosm

étic

os e

stá

corr

eta

face

aos

resu

ltado

s es

pera

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7.2.

A q

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idad

e e

dist

ribui

ção

dos

prod

utos

cos

mét

icos

apl

icad

os s

ão a

dequ

adas

(rel

ativ

amen

te a

o

c

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imen

to e

den

sida

de d

o ca

belo

, téc

nica

em

preg

ue, …

).7.

3. A

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rmas

par

a ar

maz

enam

ento

, con

serv

ação

e m

anip

ulaç

ão d

e pr

odut

os c

osm

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os fo

ram

resp

ei-

tada

s ao

long

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o p

roce

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7.4.

A e

limin

ação

e re

cicl

agem

das

em

bala

gens

de

cosm

étic

os fo

ram

real

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.

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prod

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utili

zar d

e m

odo

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r o

resu

ltado

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Acon

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8. R

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ânci

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elho

s da

dos

quan

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pro

duto

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ento

s e

a su

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iliza

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vis

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man

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p

ente

ado

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o sã

o ad

equa

dos.

8.2.

Os

cons

elho

s re

lativ

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ticas

par

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ençã

o do

pen

tead

o sã

o ap

ropr

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s.

Nota

: Um

out

ro e

xem

plo

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rios

de a

valia

ção

para

um

a un

idad

e po

de s

er co

nsul

tado

na

apre

sent

ação

do

proj

eto

ACVE

T AS

SET

45

Font

e: O

PIR

7474

Projeto-piloto ECVET SME Master 44

Tabela 14 | Apresentação de uma unidade: «Produção de pão saloio, carcaças, bolas e carcaças» (SME Master)

Título da qualifi cação:

Mestre Artesão Padeiro (Master Baker Craftsperson)

Nível do QEQ: Por defi nir

Título Genérico da Unidade:

Produção de pão, bolas e carcaças

Pontos ECVET: O número de pontos ECVET irá diferir de país para país consoante o peso relativo da unidade num dado país. Os pontos ECVET atribuídos a esta unidade não foram ainda defi nidos pelos parceiros nesta fase de desenvolvimento do projeto.

Procedimentos e critérios de avaliação:

Nota: não são defi nidos na matriz que descreve as qualifi cações de uma forma geral. São descritos no contrato de aprendizagem específi co.

Resultados de aprendizagem:

É capaz de selecionar ingredientes, métodos de produção e técnicas para vários tipos de:• pão branco, integral e de mistura;• pão tradicional, tipos

de pão específi cos e pão biológico;

• bolas, carcaças e pão de forma.

É capaz de executar recei-tas específi cas.

É capaz de demonstrar mestria na produção dos vários tipos de pão saloio, carcaça, bola e pão de forma.

É capaz de conceber, decorar e apresentar os vários tipos de pão saloio, carcaças, bolas e pão de forma de acordo com as encomendas dos clientes.

É capaz de alterar receitas existentes e métodos de produção de pão saloio, carcaças, bolas e pão de forma.

É capaz de desenvolver receitas e métodos inova-dores de produção de pão, carcaças, bolas e pão de forma.

Fonte: SME Master Plus

44 Os projetos SME Master e SME Master Plus foram projetos-piloto fi nanciados pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2006-2007 e 2008-2011. Para mais informações consultar: http://sme-master.schnittsteller.de/ e http://www.ecvet-projects.eu/Projects/projectDetail.aspx?id=10

7575

C12. Atribuição de pontos ECVET a qualifi cações

Para atribuir pontos ECVET a uma qualifi cação é necessário proceder à escolha de um percurso de aprendizagem de referência. Pode optar-se, por exemplo, pelo percurso mais representativo (em termos de número de apren-dentes). O número de pontos ECVET atribuídos à qualifi cação é então defi nido de acordo com a convenção relativa aos pontos ECVET (um ano = 60 pontos ECVET). Por exemplo, 180 pontos para uma qualifi cação cujo percurso de aprendizagem de referência dure dois anos. Em resultado, serão atribuídos 180 pontos ECVET a essa qualifi cação, ainda que esta possa ser obtida num período de tempo inferior ou superior (ver Figura 5, em baixo).

Figura 5 | Atribuição de pontos ECVET

Vários percursospossíveis

Vários períodos de ensino e formação

Referência: EFP Inicial

EFP Contínuo

Validação daaprendizagem

não-formal/informal

Referência:Programa de três anos

Programas de duração diversa/individual

Não é possívelcalcular a duração

=180 pontos

ECVET

=180 pontos

ECVET

=180 pontos

ECVET

Qualifi cação 5

Em França, por exemplo, a qualifi cação de nível secundário Baccalauréat professionnel (bacharelato profi ssional) pode ser obtida das seguintes formas:

• através do EFP escolar inicial – período normal de três anos;• através da aprendizagem profi ssional – período normal também de três anos;• através do EFP contínuo – o período varia consoante a experiência anterior do aprendente ou a sua qualifi ca-

ção prévia 45;• através da validação da aprendizagem não-formal e informal ou da combinação entre a formação contínua e a

validação.

Fonte: Ministério da Educação francês 46

Se o programa de EFP inicial for tomado como percurso de referência (trata-se, com efeito, do percurso mais co-mum), serão atribuídos 180 pontos ECVET à qualifi cação de bacharelato profi ssional. Este seria, assim, o número de pontos a atribuir à qualifi cação, independentemente do percurso escolhido para a sua obtenção.

45 Informação recolhida no catálogo de oferta de formação do portal Greta Tertiaire Sud 77: http://www.greta-tersud77.org/CA-2008-2009.pdf46 http://www.education.gouv.fr/cid2552/le-baccalaureat-professionnel.html

76

C13. Atribuição de pontos ECVET a unidades

A importância relativa dos resultados de aprendizagem nas unidades (Recomfor/Cominter 47)

A metodologia comum do projeto Cominter para a atribuição de pontos de crédito foi desenvolvida com base no facto de que nenhum dos países envolvidos no projeto utilizava um sistema de pontos de crédito. Todos os prin-cipais intervenientes com funções no processo de certifi cação dos países envolvidos (empregadores no sector do comércio, instituições responsáveis pelo processo de certifi cação, centros de formação) participaram ativamente em cada etapa do projeto. Este método de trabalho foi igualmente empregue no desenvolvimento de uma metodo-logia para a atribuição de pontos de crédito.

Etapa 1: As entidades empregadoras e as organizações profi ssionais envolvidas no projeto foram consultadas com o objetivo de estabelecer a importância de cada unidade no que respeita aos requisitos de emprego (relevância e importância dos resultados de aprendizagem para as atividades profi ssionais). Esta importância, expressa em pontos percentuais, revela o peso relativo de cada unidade, defi nindo uma hierarquia de unidades no seio da qualifi cação.

Etapa 2: Análise dos resultados de aprendizagem de cada unidade no que se refere à sua complexidade do ponto de vista do processo de aprendizagem. Esta análise foi desenvolvida pelas entidades que ministram formação com base na hierarquia resultante da Etapa 1 (sem alterá-la). O objetivo consistiu em afi nar a percentagem atribuída às unidades.

Transcrição dos referenciais de atribuição para o contexto nacional:

• foram atribuídos pontos de crédito às unidades comuns de referência, sabendo-se que estas unidades podem ser ajustadas a cada contexto nacional e, consequentemente, não ser identifi cadas da mesma forma no âmbito das qualifi cações nacionais;

• de modo a manter a coerência do trabalho desenvolvido em conjunto, a transcrição dos pontos atribuídos a unidades a nível nacional não pode conduzir a uma variação superior a 10% em comparação com a defi nição comum;

• este valor relativo da unidade é expresso num valor percentual (por comparação com todas as unidades de referência existentes no perfi l comum). O motivo para a utilização de valores percentuais é explicado no ex-emplo retirado do projeto Cominter sobre o modo como as unidades de referência são adaptadas às variáveis nacionais.

A convenção, expressa em pontos percentuais, só se torna efetiva quando cada sistema nacional defi ne as suas próprias regras. Neste sentido, a atribuição de pontos ECVET, tal como é expressa na Tabela 15 (em baixo), é mera-mente indicativa e permite ajustamentos em função de cada sistema individual.

47 O projeto Recomfor (precedido pelo projeto Cominter) foi um projeto em rede fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendi- zagem ao Longo da Vida durante o período de 2008-2012. Mais informações disponíveis em: http://www.netinvet.eu/

7777

Tabela 15 | Linhas orientadoras para a atribuição relativa de pontos ECVET

Unidades de certifi cação/Subunidades Pontos de crédito/%

UC1 Marketing Internacional 20%

UC11 Estudos de mercado e abordagem aos mercados estrangeiros 10

UC12 Sistema de informação comercial 10

UC2 Vendas em Contexto Internacional (Exportação) 20%

UC21 Prospeção e acompanhamento dos clientes/parceiros 10

UC22 Negociação 10

UC3 Compras em Contexto Internacional (Importação) 20%

UC31 Identifi cação e seleção de potenciais fornecedores 10

UC32 Organização da negociação de compra 10

UC4 Gestão das Operações de Comércio Internacional 20%

UC41 Seleção de prestadores de serviços para as operações de comércio internacional 10

UC42 Gestão administrativa, processual e documental das operações 10

UC5 Gestão das Relações num Contexto Multicultural 20%

UC51 Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional A 8

UC52 Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional B 8

UC53 Gestão e comunicação intercultural 4

TOTAL 100

Tabela 16 | Exemplo da aplicação da metodologia comum ao contexto nacional: Roménia

Unidades de certifi cação/Subunidades Pontos de crédito/%

Pontos ECVET

Pontos de crédito

romenos

UC1 Marketing internacional 20% 24 6

UC11 Estudos de mercado e abordagem aos mercados estrangeiros 10 12 3

UC12 Sistema de informação comercial 10 12 3

UC2 Vendas em contexto internacional (exportação) 20% 24 6

UC21 Prospeção e acompanhamento dos clientes/parceiros 10 12 3

UC22 Negociação 10 12 3

UC3 Compras em contexto internacional (importação) 20% 24 6

UC31 Identifi cação e seleção de potenciais fornecedores 10 12 3

UC32 Organização da negociação de compra 10 12 3

UC4 Gestão das operações de comércio internacional 20% 24 6

UC41 Seleção de prestadores de serviços para as operações de comércio internacional 10 12 3

UC42 Gestão administrativa, processual e documental das operações 10 12 3

UC5 Gestão das relações num contexto multicultural 20% 24 6

UC51 Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional A 8 10 2,5

UC52 Língua estrangeira aplicada ao contexto profi ssional B 8 10 2,5

UC53 Gestão e comunicação intercultural 4 4 1

TOTAL 100 120 30

Fonte: Recomfor 48

48 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=17

78

Tempo de aprendizagem nacional (Quadro de Qualifi cações e Crédito – Reino Unido)

No Reino Unido, no Quadro de Qualifi cações e Crédito de Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte (Qualifi ca-tions and Credit Framework – QCF), todas as unidades devem identifi car um valor de crédito (descrito em termos de pontos de crédito). Este valor deve ter por base uma estimativa do tempo de aprendizagem. O tempo de apren-dizagem é defi nido como o tempo médio despendido pelos aprendentes, ao nível da unidade, para completar os resultados de aprendizagem da unidade de acordo com os padrões determinado pelos critérios de avaliação.

A função do tempo de aprendizagem é fornecer uma indicação do volume de aprendizagem necessário à obtenção dos resultados especifi cados. O tempo de aprendizagem não é uma medida exata e científi ca, mas constitui um juízo formulado e acordado por todos aqueles que estão na posse de informação sobre e têm experiência na área de realização relevante, compreendendo o contexto em que a aprendizagem ocorre. O envolvimento de um painel ou grupo de especialistas na matéria favorece o processo e constitui uma garantia de que o valor de crédito é reconhecido e aceite pelos intervenientes relevantes.

O conceito de tempo de aprendizagem é aplicável à aprendizagem desenvolvida em diversos contextos

Enquanto medida, o tempo de aprendizagem não determina o tempo efetivamente despendido individualmente por um aprendente; o tempo despendido real varia e é infl uenciado por fatores como o estilo de aprendizagem individual e a aprendizagem anterior. É importante sublinhar que o tempo de aprendizagem não corresponde ao período de tempo de serviço, isto é, não corresponde, por exemplo, ao número de horas que um aprendente ensaia para um espetáculo, ou ao número de horas que o aprendente despende em formação no local de trabalho, nem tão pouco o número de horas de frequência de um curso ou à soma das horas de efetiva participação em atividades de aprendizagem.

O processo de determinação do valor de crédito incide nos resultados de aprendizagem e nos critérios de avalia-ção de uma unidade, e não nos modos de prestação que visam apoiar os aprendentes na obtenção desses resulta-dos, ou no contexto em que essa prestação ocorre.

Para informações adicionais consultar o documento Guidelines for writing credit-based units of assessment for the Qualifi cations and Credit Framework 49.

Importância relativa dos resultados de aprendizagem nas unidades (OPIR 50)

No projeto OPIR, a cada atividade-chave integrada numa dada qualifi cação é atribuído um peso, ao nível da parce-ria, expresso como valor percentual da qualifi cação global (tal como sucede no projeto Cominter/Recomfor acima referido). Para uma qualifi cação relacionada com o sector de automação, por exemplo, é atribuído o peso relativo de 25% da qualifi cação global ao grupo de atividades-chave que corresponde à atividade de manutenção. Este valor é então traduzido para os sistemas de qualifi cações dos parceiros envolvidos no projeto.

Na comunidade de expressão francesa da Bélgica, por exemplo, esta percentagem é validada por representantes do sector. Quando as unidades da qualifi cação belga são desenhadas, é atribuído um número de pontos ECVET a cada unidade com base no peso relativo que ela representa face à qualifi cação global e no número total de pontos ECVET que foram atribuídos à qualifi cação global. Assim, à unidade sobre manutenção são atribuídos 30 pontos ECVET, uma vez que a qualifi cação global corresponde a 120 pontos no sistema de qualifi cações da comunidade belga de expressão francesa.

49 http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=17 50 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida 2008 – Convite à apresentação de propostas. Para informações adicionais consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

79

C14. Exemplo de uma descrição de critérios de avaliação

O exemplo fi nlandês que em seguida se apresenta mostra a descrição dos critérios de avaliação para uma unida-de denominada «Serviço de comida e bebidas» integrada na qualifi cação de Serviços de Restauração e Catering.

Na Finlândia, as designadas «metas de avaliação» descrevem os resultados de aprendizagem específi cos de uma dada unidade. Os critérios de avaliação são descritos em termos dos resultados de aprendizagem segundo três níveis de desempenho: satisfatório, bom e excelente. Estas metas de avaliação são as descrições de resultados de aprendizagem de unidades que são defi nidas a nível nacional. Os resultados de aprendizagem mais detalhados para o processo de ensino e formação são defi nidos pelas entidades prestadoras de formação.

Os requisitos de aptidões para a unidade são:

O estudante ou candidato:• assegura a manutenção do local de trabalho e das instalações reservadas aos clientes • recebe os clientes e serve-os durante o período de duração do serviço • conhece os produtos vendidos e os seus requisitos de qualidade• apresenta, vende e oferece comida e bebidas a clientes e grupos de clientes• utiliza as competências linguísticas específi cas do sector no serviço a clientes• exerce funções na venda de bebidas alcoólicas• regista as vendas e cobra aos clientes• arruma e organiza o local de trabalho e as instalações reservadas aos clientes• utiliza termos básicos na área da gastronomia• garante a satisfação dos clientes• autoavalia o seu trabalho e desempenho

Todas as unidades de todas as qualifi cações são descritas em função de quatro aspetos: domínio do processo de trabalho, domínio dos métodos de trabalho, domínio dos conhecimentos que estão na base do trabalho a desen-volver, aptidões-chave para a aprendizagem ao longo da vida.

Demonstração de aptidões profi ssionais (Descrição)

O estudante ou candidato em processo de obter a qualifi cação profi ssional demonstra as suas aptidões profi s-sionais ao desempenhar funções na área de serviços ao cliente em restaurantes, cafeterias, ou em cozinhas profi ssionais, em cooperação com os demais funcionários. Assegura a manutenção do local de trabalho e das ins-talações reservadas aos clientes, apresenta, vende e oferece comida e bebidas à la carte e em regime de catering, serve bebidas alcoólicas, regista e contabiliza vendas, e emite contas. O estudante ou candidato em processo de obter a qualifi cação profi ssional demonstra as suas competências linguísticas no serviço a clientes de acordo com uma das metas de avaliação apresentadas na lista anterior. O trabalho é desempenhado de modo a que seja pos-sível determinar se as aptidões profi ssionais em questão preenchem os requisitos defi nidos.

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Na demonstração de aptidões, devem ser atingidos os seguintes requisitos mínimos:

• domínio total do processo de trabalho;• domínio total dos métodos, equipamentos e materiais de trabalho;• completo domínio dos conhecimentos que estão na base da função a desempenhar: apresentação de comida

e bebidas, atuação em conformidade com os princípios do desenvolvimento sustentável, desempenho efi cien-te e rentável, serviço de bebidas alcoólicas e domínio das competências linguísticas específi cas do sector (as competências linguísticas específi cas do sector são demonstradas em conformidade com a bagagem linguís-tica do indivíduo);

• completo domínio das competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida.

Os elementos constantes das aptidões profi ssionais exigidas num dado módulo que não possam ser demonstra-dos na demonstração de aptidões ou no exame de qualifi cação serão completados por avaliações de aptidões complementares, tais como entrevistas, atribuições de tarefas e outros métodos.

Tabela 17 | Excerto da descrição de critérios de avaliação para a unidade «Serviço de comida e bebidas» (Finlândia)

Meta de avaliação

Critérios de avaliação

1. Domíniodo processode trabalho

Satisfatório T1 Bom H2 Excelente K3

O estudante ou candidato

Serviço a clientes

assegura a manutenção, arruma e organiza o lo-cal de trabalho e insta-lações reservadas aos clientes;

assegura a manutenção do local de trabalho e instalações reservadas aos clientes, mantém--nos arrumados durante a duração do seu turno;

assegura de forma autónoma a manuten-ção do local de trabalho e instalações reservadas aos clientes de acordo comas reservas existentes ou as necessida-des da ocasião, mantendo-os arrumados durante a duração do seu turno;

recebe os clientes com modos amigáveis em conformidade com o modelo de serviço do estabelecimento;

recebe os clientes com modos amigáveis em conformidade com o modelo de serviço do estabelecimento;

recebe os clientes com modos amigáveis em conformidade com o modelo de serviço do estabelecimento e em função de qualquer situação;

.......... .......... ..........

cumpre ordens e horários de trabalho em conformidade com as orientações defi nidas;

cumpre ordens e horá-rios de trabalho de forma independente;

cumpre ordens e horários de trabalho sem problemas em conformidade com os pedidos e necessidades dos clientes;

.......... .......... .......... ..........

Autoavaliação de desempe-nho

avalia os pontos fortes e fracos do seu desem-penho;

avalia os pontos fortes do seu desempenho e oportunidades de desenvolver um traba-lho profi ssional;

avalia de forma autónoma os pontos fortes do seu desempenho e oportu-nidades de desenvolver um trabalho profi ssional;

2. Domínio dos métodos, instrumentos e materiais de trabalho

Satisfatório T1 Bom H2 Excelente K3

O estudante ou candidato

Utilização de métodos e téc-nicas de servi-ço de comida e bebidas

está familiarizado com os produtos vendidos, listas de recomenda-ções, encomendas e sabe como empregar técnicas de serviço adequadas;

está familiarizado com os produtos vendidos, listas de recomenda-ções, encomendas e técnicas de serviço;

familiarizou-se de forma autónoma com os produtos vendidos, listas de recomen-dações, encomendas e técnicas de serviço;

81

prepara as mesas dos clientes em conformi-dade com as orientações defi nidas e manuseia loiça e talheres deforma higiénica;

prepara as mesas dos clientes em conformida-de com as orientações defi nidas e as neces-sidades da ocasião e manuseia loiça e talhe-res de forma higiénica;

prepara as mesas dos clientes de forma autónoma em conformidade com as orientações defi nidas e as necessidades da ocasião e manuseia loiça e talheres de forma higiénica e cuidadosa;

.......... .......... ..........

serve pratos individuais ou a partir de travessas sob supervisão;

serve pratos individuais ou a partir de travessas;

serve pratos individuais ou a partir de travessas em articulação com o pessoal da cozinha consoante as necessidades;

sabe utilizar uma bandeja;

utiliza uma bandeja au-tonomamente de acordo com as necessidades;

utiliza uma bandeja com profi ssionalis-mo e sem problemas de acordo com as necessidades;

.......... .......... ..........

Registo de ven-das e emissão de contas

regista vendas e emite contas;

regista vendas e emite contas com segurança;

regista vendas e emite contas de forma autónoma, rapidamente e em diversas situações de trabalho;

contabiliza as vendas, sob supervisão;

contabiliza as vendas em conformidade com as orientações defi nidas;

contabiliza as vendas de forma autóno-ma;

3. Domíniodos conheci-mentos debase

Satisfatório T1 Bom H2 Excelente K3

O estudante ou candidato

Apresentação de comida e bebidas

está familiarizado com os pratos e bebidas vendidos e respetiva lista de recomendações, podendo apresentá-los aos clientes em cada situação específi ca e recomendar as bebidas adequadas para acom-panhar qualquer prato, bem como explicar a origem dos vários pro-dutos;

está familiarizado com os pratos e bebidas vendidos e respetiva lista de recomendações, podendo apresentá-los com segurança aos clien-tes em cada situação específi ca e recomendar as bebidas adequadas para acompanhar qual-quer prato, bem como explicar a origem dos vários produtos;

está familiarizado com os pratos e bebidas vendidos e respetivas listas de recomendações, podendo apresentá-los por sua iniciativa aos clientes em cada situação específi ca e recomendar as bebidas adequadas para acompanhar qualquer prato, bem como explicar de forma abrangente a origem dos vários produtos;

.......... .......... ..........

Competências linguísticas específi cas do sector para falantes fi nlan-deses

serve os clientes em fi n-landês e pode oferecer ajuda em questões de serviço em sueco e nou-tra língua estrangeira;

serve os clientes em fi n-landês e sabe lidar com situações de serviço em sueco e noutra língua estrangeira;

serve os clientes em fi nlandês e lida efi cazmente com situações de serviço em sueco e noutra língua estrangeira;

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Desempenho efi ciente e rentável

sob supervisão, conside-ra a gestão do tempo, bem como de outros recursos, no desempe-nho dos seus deveres;

em conformidade com as orientações defi nidas, considera a gestão do tempo, bem como de ou-tros recursos, no desem-penho dos seus deveres;

de forma autónoma, considera a gestão do tempo, bem como de outros recursos, no desempenho dos seus deveres com vista à promoção da rentabilidade da sua organização;

está familiarizado com a estrutura de custos do sector e trabalha de forma efi ciente sob supervisão;

está familiarizado com a estrutura de custos do sector e trabalha de forma efi ciente;

está familiarizado com a estrutura de custos do sector e trabalha de forma efi ciente e produtiva;

Atuação em conformidade com os princí-pios do desen-volvimento sustentável

observa os métodos operativos internos em conformidade com os princípios do desenvol-vimento sustentável;

observa os métodos operativos internos em conformidade com os princípios do desenvol-vimento sustentável;

com responsabilidade, observa os métodos operativos internos em confor-midade com os princípios do desenvol-vimento sustentável;

.......... .......... .......... ..........

4. Competên-cias-chave para a apren-dizagem ao longo de vida

Satisfatório T1 Bom H2 Excelente K3

O estudante ou candidato

Aprendizagem e resolução de problemas

planeia o seu trabalho e recebe indicações;

planeia o seu trabalho, recebe indicações e age em conformidade;

planeia o seu trabalho, recebe indicações e age em conformidade;

requer supervisão em situações novas ou quando ocorrem mu-danças no local de trabalho;

adapta-se a situações novas ou a mudanças no local de trabalho em conformidade com as orientações defi nidas;

quando ocorrem mudanças no local de trabalho, sabe como agir de forma independente em função de uma dada situação e, se necessário, sabe adaptar os seus hábitos de trabalho;

Ética profi ssional

serve todos os clientes de igual modo, levando em linha de conta as diferenças culturais ou outras características sociais;

serve todos os clientes de igual modo, levando em linha de conta as diferenças culturais e outras característicassociais;

serve todos os clientes de igual modoe com sensibilidade, levando em linha de conta as diferenças culturais ou outras características sociais;

.......... .......... ..........

Fonte: Conselho Nacional de Educação fi nlandês

83

C15. Exemplo de validação e reconhecimento de resultados de aprendizagem que não correspondam a uma unidade completa no sistema de qualifi cações de origem

Tal como mencionado na Parte A do presente documento, a duração do período de mobilidade geográfi ca nem sempre permite a obtenção de uma unidade completa no estrangeiro. Muitas vezes, seria necessário um período mais longo para adquirir um domínio completo dos resultados de aprendizagem esperados.

Os projetos-piloto ECVET são confrontados com esta questão e alguns propuseram soluções que em seguida se apresentam.

Validação das unidades de mobilidade enquanto elementos de avaliação contínua (ECVET ASSET 51)

Tal como referido na Secção C.10, o projeto ECVET ASSET desenha unidades que se encontram «abertas à mobili-dade», o que implica, entre outras coisas, que o número e a complexidade dos resultados de aprendizagem são compatíveis com a duração do período de mobilidade, bem como com o momento que os aprendentes escolhem para efetuar parte da sua aprendizagem fora do país (em termos de pré-requisitos). Este processo conduz à cria-ção de unidades que combinam um número relativamente reduzido de resultados de aprendizagem, desde que os pré-requisitos sejam preenchidos.

O projeto reúne parceiros de diferentes países e cada parceiro deve clarifi car de que forma estas unidades serão validadas e reconhecidas nos seus próprios sistemas. Em França, por exemplo, a unidade de mobilidade sobre sistemas de gestão da estabilidade de veículos é parte integrante de uma unidade mais extensa. Os resultados de aprendizagem obtidos e avaliados durante o período de mobilidade serão, assim, validados enquanto ele-mento da avaliação contínua (controle em cours de formation 52). No sistema de qualifi cações referido é possível obter algumas unidades através de processos de avaliação contínuos. A avaliação contínua é constituída por um número limitado (defi nido na regulamentação da qualifi cação) de processos de avaliação, avaliando cada um os resultados de aprendizagem integralmente alcançados (em comparação com os resultados de aprendizagem que constituem pré-requisitos para a obtenção de outros resultados de aprendizagem defi nidos na qualifi cação). Uma unidade de mobilidade, à semelhança da unidade concebida no projeto ECVET ASSET, pode ser validada como um dos processos de avaliação que constituem a avaliação contínua.

Avaliação da unidade global no estrangeiro (OPIR 53)

O Projeto OPIR adota uma outra abordagem. Neste projeto, o período de mobilidade será situado num momento em que o aprendente esteja perto de alcançar os resultados de aprendizagem esperados na unidade em questão. Durante o período de mobilidade, o aprendente completará o processo de aprendizagem para a obtenção desses resultados de aprendizagem. A avaliação feita fora do país incidirá sobre a unidade no seu todo e não apenas sobre os resultados de aprendizagem obtidos durante a mobilidade.

Consequentemente, embora o período de mobilidade incida apenas sobre parte da unidade, a unidade completa será objeto de avaliação e reconhecimento quando o aprendente regressa à sua instituição de origem.

51 O projeto ECVET ASSET foi um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida durante o período de 2008-2011. Para mais informações, consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=952 Para mais informações sobre esta modalidade de avaliação sumativa consultar o sítio Eduscol (apenas em francês): http://eduscol.education.fr/cid47722/controle-en-cours-de-formation.html53 O projeto OPIR é um projeto-piloto fi nanciado pelas ações centralizadas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida 2008 – Convite à apresentação de propostas. Para informações adicionais consultar: http://www.ecvet-projects.eu/Projects/ProjectDetail.aspx?id=8

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C16. Elementos constantes de um Memorando de Entendimento

Não existe ainda um modelo comum ou lista defi nitiva dos elementos a incluir num Memorando de Entendimento e os projetos em curso têm vindo a testar diferentes abordagens (desde uma versão «minimalista» a versões bas-tante mais detalhadas). A Tabela 18 ilustra os principais elementos presentes numa seleção de documentos dos projetos-piloto ECVET em curso.

Dado que os projetos-piloto ECVET progridem no seu trabalho, outros exemplos de Memorandos de Entendimento têm vindo a ser acrescentados à Toolbox do sítio dos projetos 54.

Tabela 18 | O que incluem os projetos-piloto ECVET no seu Memorando de Entendimento (MdE)?

Elementos presentes no Memorando de Entendimento da maioria dos projetos Comentário

Introdução – O que é o MdE e qual o seu estatuto

Identifi cação das entidades competentes que assinam o MdE (nome da instituição, endereço, etc.)

Alguns projetos também identifi cam a função de quem assina

Descrição das entidades competentes que assinamo Memorando de Entendimento (quais as suas com-petências no quadro do sistema de qualifi cações).

Alguns projetos empregam uma descrição textual; alguns referem as funções das entidades competen-tes tal como descritas no documento de perguntas e respostas sobre o ECVET

As qualifi cações constantes do MdE O nível de detalhe das descrições de qualifi cações no MdE varia: alguns apenas mencionam os títulos ado-tados nos países parceiros, outros também incluem a descrição das unidades de mobilidade em anexo

Unidades de resultados de aprendizagem Alguns projetos referem apenas os títulos das unidades identifi cadas como sendo comuns, outros incluem a descrição dos resultados de aprendizagem em anexo. Alguns (poucos) MdE não referem uni-dades (estas fi guram apenas nos CA)

Validade do MdE

Assinaturas e fórmulas através das quais as institui-ções aceitam as condições do MdE

Outros elementos presentes em alguns MdE Projetos que referem este aspeto

Identifi cação das entidades prestadoras de EFP que podem desenvolver projetos de mobilidade ECVET no quadro do MdE

ASSETVaLOGReg (o tipo de prestadores, não necessaria-mente os nomes das instituições)

Informação acerca da natureza e/ou duração dos intercâmbios de mobilidade

AerovetM.O.T.O.

A divisão de responsabilidades quanto à mobilidade entre as instituições de origem e acolhimento (quem faz o quê)

AerovetM.O.T.O.

Compromisso a respeito de determinados princípios de qualidade para diferentes aspetos da mobilidade

AerovetM.O.T.O. | Recomfor

Informação sobre quem procede à avaliação e, se possível, como

Aerovet – inclui ainda informação sobre os diferentes níveis de desempenho utilizados pelos avaliadores M.O.T.O.

Informação sobre o modo de avaliação e reconheci-mento dos resultados de aprendizagem

Aerovet – indica quem é responsável por este aspetoRecomfor – indica a relação entre unidades de refe-rência e certifi cações nacionais

Nota: CA signifi ca contratos de aprendizagem

54 http://www.ecvet-projects.eu/Toolbox/ToolboxList.aspx?id=16

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C17. Elementos constantes de um contrato de aprendizagem

Tal como sucede no Memorando de Entendimento, não existe ainda um modelo comum ou uma lista defi nitiva dos elementos a incluir no contrato de aprendizagem, e os projetos em curso têm vindo a testar diferentes abordagens. As diferenças e semelhanças são apresentadas na Tabela 19 com base numa amostra de vários projetos.

Dado que os projetos-piloto ECVET progridem no seu trabalho, outros exemplos de Memorandos de Entendimento têm vindo a ser acrescentados à Tool Box do sítio dos projetos 55.

Tabela 19 | O que incluem os projetos-piloto ECVET nos seus contratos de aprendizagem (CA)

Elementos presentes nos CA da maioria dos projetos Comentário

Introdução – o que é o CA e como pode ser utilizado

Identifi cação do aprendente (nome e outros dados pessoais)

Identifi cação das instituições de origem e acolhimento (nome da instituição, etc.)

Um número reduzido de CA também incluem uma descrição dos seus papéis

Qualifi cação a preparar pelo aprendente

Títulos e descrições de resultados de aprendizagem abrangidos pelo intercâmbio de mobilidade (o que o aprendente irá aprender durante a mobilidade) e pontos ECVET correspondentes *

Esta informação é por vezes incluída em Anexo

Informação sobre o procedimento de avaliação do aprendente (quem avalia, quando e como)

Vários projetos incluem uma grelha de avaliação a ser usada pelo avaliador

Informação básica sobre o período de mobilidade: quando terá lugar, quem é a pessoa para contacto

Neste ponto, a natureza da informação varia

Assinaturas das três partes (instituições de origem e acolhimento e o aprendente)Outros elementos presentes em alguns CA Projetos que referem este aspetoAtividades de aprendizagem em que o aprendente participará durante a mobilidade

M.O.T.O.Recomfor

Aspetos práticos sobre o projeto de mobilidade: requi-sitos linguísticos, custos, alojamento, seguros, etc.

ASSETVaLOGRegRecomfor

Visão global sobre «quem faz o quê» (instituições de ori-gem e de acolhimento)

CredchemRecomfor

Obrigações das diferentes partes ASSET Recomfor

* Depende do modo como os pontos ECVET são utilizados nos projetos

55 http://www.ecvet-projects.eu/Toolbox/ToolboxList.aspx?id=17

8686

C18. A possibilidade de utilização do Europass-Mobilidade como registo pessoal

O Europass-Mobilidade consiste num registo formal de qualquer período de tempo organizado (denominado experiência de mobilidade Europass) que um indivíduo despenda num outro país europeu para fi ns de aprendiza-gem ou formação, por exemplo:

• um estágio numa empresa;• um período de estudos integrado num programa de intercâmbio;• uma colocação voluntária numa ONG.

A experiência de mobilidade é monitorizada por duas instituições parceiras, a primeira sedeada no país de origem do aprendente e a segunda no país que o acolhe. Ambos os parceiros estabelecem um acordo quanto aos objeti-vos, conteúdo e duração da experiência, sendo designado um tutor no país de acolhimento. As instituições parcei-ras podem ser universidades, escolas, centros de formação, empresas, ONG, etc.Fonte: Sítio Europass 56

O Europass-Mobilidade contém informação básica sobre a identidade do aprendente e das instituições de origem e de acolhimento. Inclui ainda uma descrição das aptidões e competências adquiridas durante o período de mobi-lidade (ver Tabela 20), designadamente as competências-chave (tais como línguas ou TIC). A utilização do sistema ECVET permite referenciar este registo aos resultados de aprendizagem e unidades de qualifi cações do sistema de qualifi cações de origem. Presentemente, o modelo do documento Europass-Mobilidade inclui igualmente a pos-sibilidade de registar informação acerca dos cursos concluídos com aprovação durante o período de mobilidade. No entanto, a informação acerca destes cursos pode ser substituída por informação sobre as unidades de resulta-dos de aprendizagem, bem como por um registo dos pontos ECVET atribuídos à unidade em questão. Tabela 20 | Excerto do modelo do Europass-Mobilidade

56 http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/InformationOn/EuropassMobility.csp

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C19. Exemplo da aplicação do sistema ECVET e da utilização da transferência e acumulação de créditos

A secção fi nal deste documento apresenta uma pequena amostra de exemplos, criados como «estórias de vida reais», onde se ilustra a aplicação prática do sistema ECVET para apoio aos percursos individuais de aprendiza-gem.

Percurso individual de aprendizagem de Simo, o Snowboarder – Cozinheiro (Finlândia) Exemplo preparado por Hanna Autere (Conselho Nacional de Educação Finlandês)

Tal como referido na secção C.7, o sistema de qualifi cações fi nlandês facilita o desenvolvimento de percursos de aprendizagem individualizados ao combinar unidades obrigatórias, opcionais e opcionais livres. A estória pessoal de Simo, o snowboarder, mostra como estes conceitos técnicos se podem ajustar ao percurso de aprendizagem de um jovem.

Figura 6 | O percurso de aprendizagem de Simo (Snowboarder – Cozinheiro) e transferência e acumulação de créditos

Confeção de refeições à la carte

10 pontos de crédito

Entrada no mercado de trabalho

da restauração e hotelaria

20 pontos de crédito

Unidade de outras

qualifi cações

Serviços de cafeteria 20 pontos de crédito

Venda e serviçode bebidas

10 pontos de crédito

Qualifi cação 5

Unidade obrigatória

Unidadeopcional

Qualifi cação 5Confeção de almoços20 pontos de crédito

Trabalhosazonal (verão)

num café do arquipélago

(instituição de acolhimento)

Confeção de refeições20 pontos de crédito

outono

(instituiçãode origem)

Trabalho sazonal(primavera) num

restaurante dos Alpes

(instituição de acolhimento)

Competências para trabalhar num bar

ou cozinha

(instituiçãode origem)

Sistema de qualifi cações fi nlandês: tipos de unidades

Unid. obrigat. no Programa de Estudos

Simo pratica snowboard desde os sete anos de idade. Presentemente, pretende conciliar o seu hobby favorito com os estudos e o trabalho, motivo que o levou a procurar uma escola nas proximidades das pistas de esqui. Simo irá assim iniciar os seus estudos no Instituto Levi, na Escola Profi ssional da Lapónia, tendo agora a possibi-lidade não apenas de praticar snowboard, mas também de trabalhar, estudar e simultaneamente adquirir uma qualifi cação profi ssional na estância de esqui de Levi, local onde a escola se situa.

No outono, Simo inicia os seus estudos com vista à obtenção da qualifi cação profi ssional em Serviços de Restau-ração e Catering, ou seja, pretende tornar-se cozinheiro. A primeira unidade que frequenta é obrigatória e denomi-na-se «Entrada no mercado de trabalho da restauração e hotelaria». Simo demonstra as suas competências num exame de aptidão realizado num pequeno bistrô. Após o Natal, continua os seus estudos no Instituto Levi. A uni-dade frequentada denomina-se «Confeção de almoços» e está integrada no programa de estudos para cozinhei-ros, sendo obrigatória no seu plano de formação. Os períodos de estudo na escola foram planeados de acordo com as temporadas de esqui, pelo que Simo pode trabalhar no período de almoços do restaurante da estância durante a temporada e realizar o exame de demonstração de aptidões em abril, antes do fi nal da temporada.

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Simo está agora em boa forma. Teve a possibilidade de praticar snowboard diariamente durante a primavera, altura em que não estudou nem trabalhou. Decidido a procurar um emprego para a época de verão no Arquipé-lago Turku (Åbo), trabalha agora num pequeno café cuja ementa também inclui almoços. Deste modo, Simo pode alargar as suas competências ao serviço a clientes, tendo acordado com a escola uma demonstração de aptidões, durante o mês de agosto, para a unidade designada «Serviços de cafeteria», no seu caso uma unidade opcional. No outono, Simo decide dar continuidade aos seus estudos na escola, onde está a ser organizada uma segunda unidade obrigatória no programa de estudos denominada «Confeção de refeições».

Simo decide então procurar outro emprego na estância de esqui para a época do Natal. No restaurante, tem a pos-sibilidade de demonstrar as suas competências em «Confeção de refeições». Tendo obtido aprovação em todos os exames de aptidão de todas as unidades obrigatórias nas qualifi cações profi ssionais, decide dedicar-se aos altos picos das montanhas. Consegue encontrar um emprego nos Alpes Austríacos para a temporada de esqui. Trabalha à noite na cozinha de um restaurante, mas de dia pode praticar snowboard. Antes de partir para um período de mobilidade na Áustria, Simo assina um contrato de aprendizagem no seu centro de formação de origem. Após a assinatura do contrato, Simo sabe exatamente como será feito o reconhecimento deste período de formação em contexto de trabalho fora do seu país, cujos resultados virão a integrar as suas qualifi cações. O professor de Simo estabeleceu um acordo com o empregador austríaco sobre os resultados de aprendizagem pretendidos e o modo como serão avaliados. Ao longo das negociações, torna-se evidente que as tarefas de Simo no local de trabalho são bastantes exigentes e que os resultados de aprendizagem obtidos poderão corresponder a uma unidade opcional da qualifi cação intitulada «Confeção de refeições à la carte».

Simo resolve permanecer nos Alpes até ao verão e o proprietário do restaurante austríaco concorda em que continue a trabalhar no seu restaurante. Uma das razões para prolongar a estadia nos Alpes poderá ser Giulietta, uma rapariga italiana com quem travou conhecimento, que estuda no mesmo ramo profi ssional e se encontra a trabalhar no mesmo local. Para além de aventureira, Giulietta é uma excelente snowboarder que não receia novos desafi os.

No fi nal do verão, Simo decide regressar ao seu país para prosseguir os estudos. Simo e Giulietta equacionam a possibilidade de Giulietta vir para a Finlândia estudar ou trabalhar. Neste momento, Simo tem competências para trabalhar como cozinheiro, mas também poderia trabalhar num pequeno restaurante, ou no serviço de vendas e atendimento a clientes de um bar. Simo pretende alargar as suas competências, pelo que decidiu fazer uma demonstração de competências em «Venda e serviço de bebidas».

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