Caderno do III encontro de educação inclusiva 2011
-
Upload
nupieped-ufs -
Category
Documents
-
view
235 -
download
0
description
Transcript of Caderno do III encontro de educação inclusiva 2011
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
1
ÊNCIA – NUPIEPED III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
“Abordagens Metodológicas”
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
2
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
ISSN 2176 – 8242
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Coordenação Editorial
Verônica dos Reis Mariano Souza
Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Conselho Científico
Anne Alilma Souza Ferrete
Antônio Carlos Nogueira Santos
Antônio Vital Souza
Anamaria Bueno de Freitas
Edilene Curvelo Hora
Enio Gomes Araújo
Fábio Zoboli
Iara Campelo Lima
Isa Maria dos Santos
Josilene de Souza Lima Barbosa
Josefa Eliana Souza
Margarida Maria Teles
Maria Luiza Pontes de Freitas
Rita de Cácia Santos Souza
Rodrigo Bosi Ferrete
Profª Dra. Verônica dos Reis Mariano Souza
Comissão organizadora
Alex Reis dos Santos
Dayane Andrade dos Santos
Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Margarida Maria Teles
Maggie Francis Santos Pereira
Micheline Idalga de Brito Simplício
Rafaela Pinheiro de Almeida
Renata Beatriz de Souza Prado
Simone Maria Santos Silva
Verônica dos Reis Mariano Souza
© Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2011.
Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores.
É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio,
sem a prévia autorização dos organizadores e autores.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
3
Esta publicação faz parte dos
Anais do III Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência
Universidade Federal de Sergipe
Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos
Centro de Ciências Humanas e de Educação
Departamento de Educação
Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n
São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
4
CADERNO DE TEXTOS COMPLETOS
NUPIEPED
Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
5
EIXO I
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, INCLUSÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS E DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
Inclusão de autistas em escolas regulares: um trabalho multidisciplinar ________________________06
O contexto histórico da educação especial no Brasil _______________________________________17
Alfabetização de surdos o desafio do ensino de LIBRAS em sala de atendimento
educacional especializado em escola regular _____________________________________________25
Inclusão do aluno surdo no ensino superior: Desafios e Possibilidades_________________________35
EIXO II
DEFICIÊNCIA VISUAL
Análise da utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem
de ciências de alunos com deficiência visual_____________________________________________45
Educação inclusiva e deficiência visual: Entraves enfrentados na Educação
Básica e Superior sob o ponto de vista do universitário_____________________________________62
Educação matemática e tecnologia assistiva para deficientes visuais:
Um levantamento na BDTD, NPGED, NPGECIMA E EDAPECI____________________________78
Mercado de trabalho e a pessoa com deficiência visual:
Possibilidades para inserção no mundo competitivo________________________________________93
EIXO III
INCLUSÃO, ENSINO SUPERIOR E ACESSIBILIDADE / ALUNOS BEM DOTADOS E
TALENTOSOS, CORPO, EXCLUSÃO E SEMIÓTICA
Acessibilidade no campus de são Cristóvão da Universidade Federal de Sergipe________________106
Terminologias e conceitos sobre dotação e talento uma breve reflexão________________________121
SUMÁRIO
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
6
INCLUSÃO DE AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES: UM
TRABALHO MULTIDISCIPLINAR
Maggie Francis Santos Pereira
Verônica dos Reis Mariano Souza
RESUMO
O presente trabalho realizado através do Programa de Inclusão em Iniciação Científica –
PIIC POSGRAP/PROEST/UFS, tem como objetivo analisar a prática de inclusão de
crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º ano do ensino
fundamental em uma escola regular com o intuito de contribuir para o acesso e a
permanência dos portadores dessa deficiência nessas instituições juntos aos alunos
normais, para que assim, possam desenvolver sua comunicação, interação social e o
cognitivo. Trata-se de um estudo de caso de base etnográfica pelo fato da pesquisadora
estar em contato diário durante dois anos (2009 – 2010) com a aluna autista. Para a
realização da pesquisa de campo de cunho qualitativo foram utilizados: coleta de dados,
entrevistas estruturadas com a mãe da aluna, professoras e coordenadora pedagógica,
observação participante e consulta a documentos (atividades escolares e fotografias).
PALAVRAS CHAVE: Autismo. Ensino Regular. Escola. Família. Inclusão.
INTRODUÇÃO
Em Sergipe são poucas as pesquisas realizadas sobre a inclusão da criança
autista por se tratar de um distúrbio neurológico pouco conhecido. A escolha desse tema
foi feita a partir da convivência diária com uma criança autista da qual despertou meu
interesse para conhecer e me aprofundar nesse mundo Autista. A inclusão do autista
ainda é pouco estudada e muitas vezes polêmica. Verificar as possibilidades da inclusão
de crianças autistas em escolas regulares e saber se as necessidades dessas crianças
estão sendo desenvolvidas para que obtenham avanços junto aos alunos normais em sua
comunicação, interação social e desenvolvimento cognitivo são tentativas de contribuir
para a inclusão escolar desse tipo de aluno que ainda sofre discriminação na escola e na
sociedade mais ampla.
Com esse convívio também foi possível observar que o processo de inclusão
necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da escola
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
7
para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão destes
alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição
Federal de 1988, que dispõe em seu Art. 205 que a educação é um direito de todos e
dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno
desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania.
O Autismo é um Transtorno Global do Desenvolvimento (também chamado de
Transtorno do Espectro Autista), caracterizado por alterações significativas na
comunicação, na interação social e no comportamento da criança. ¹
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de
20/12/1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Define-a por
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para pessoas com necessidades educacionais especiais, mas para haver a inclusão é
necessário que não haja segregação entre ensino regular e especial. Esta reorganização
na qual a educação especial passa a integrar a ação pedagógica do ensino regular
chama-se Educação Inclusiva.
A Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
discorre em sua introdução que esta é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação.
E o que são crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)? Segundo
o PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE (1994):
“Entende-se por criança com necessidade educacional
especial aquela que apresenta claro distúrbio no
desenvolvimento, originado durante a gestão, no
nascimento, ou nos primeiros anos de vida. São
exemplos disso: as deficiências sensoriais; a deficiência
motora e mental; as deficiências sociais”.
______________________________
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
8
¹ O texto encontra-se na íntegra na Cartilha “Direitos as Pessoas Autistas”. Disponível em:
http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_Leituras.pdf.
Acessado em 15 de novembro de 2011.
E por que as crianças com NEE precisam ser assistidas por escolas regulares
inclusivas? Para BUENO (1997):
“O conceito de portador de necessidades educacionais
especiais abrange uma diversidade de sujeitos. Ao
ganhar na amplitude e na quebra da estigmatização,
perde na precisão. Tanto é assim que, ao lado do termo
em questão, é preciso acrescentar a espécie de sujeito
sobre o qual estamos nos referindo” (p. 40).
O Processo de Inclusão tem início na primeira instituição da qual o indivíduo faz
parte, que é a família, esta é a principal fonte de referência de valores morais e sociais,
complementada pela escola. Essa relação forma o indivíduo, concretiza sua
subjetividade, e relações afetivas, podendo potencializar o ser humano, possibilitando a
promoção da sua autonomia e participação social.
E como se deve trabalhar com essas crianças? Como inseri-las junto aos demais
em escolas regulares?
A partir dessas definições questiona-se: Quais as práticas inclusivas que podem
favorecer a permanência e aprendizagem da criança autista em seus diferentes graus de
comprometimento nas escolas regulares?
Para responder aos questionamentos traçou-se o seguinte objetivo: Analisar a
prática de inclusão de crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º
ano do ensino fundamental de uma escola da rede particular.
REVISÃO DE LITERATURA
Dentro dos aportes teóricos encontrados, é possível analisar que as práticas
pedagógicas têm como função elaborar, a partir da identificação das limitações, recursos
pedagógicos que possibilitem a plena participação, buscando a autonomia e a
independência do indivíduo, para isto, adequar a realidade familiar e social ao
aprendizado e o que fora passado enquanto conhecimento moral, educativo, e da própria
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
9
formação do ser. Estas ações devem efetivar a participação social e ampliar as
oportunidades profissionais e de escolarização. Ao apontar as práticas pedagógicas,
Serra, 2006, enfatiza que é necessária a qualificação dos profissionais que atuarão na
Educação Inclusiva.
Está disposto na Declaração de Salamanca:
“Inclusão e participação são essenciais à dignidade
humana e ao gozo e exercício dos direitos
humanos. No campo da educação, tal se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram
proporcionar uma equalização genuína de
oportunidades. A experiência em muitos países
demonstra que a integração de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais é mais
eficazmente alcançada em escolas inclusivas que
servem a todas as crianças de uma comunidade”.
(Declaração de Salamanca, 1994:61).
Visto à necessidade da adequação societária, da legislação, e da reformulação da
Política de Educação como um todo para atender a essa nova demanda, já que o ensino
regular e a educação especial um dissociado do outro não mais supriam de forma
qualificada e unificada as questões colocadas pela dimensão de diversidade que trazem
as deficiências e transtornos, o processo de exclusão agora adentra no campo da
inclusão.
A educação é um campo de diversidades, então não pode ser prestada de forma
mecanizada, não há fórmulas, nem a única forma de exercer o papel do professor, por
exemplo. Assim as práticas são mutáveis e deve estar adequada a realidade vivida
dentro do local, o qual esta sendo executada.
A inclusão possibilita que equipes de vários profissionais atuem no mesmo
propósito instigando a interdisciplinaridade, e traz novos conceitos para dentro do
âmbito escolar, além de estarem modificando a cultura societária, que hoje alia a escola,
família e sociedade, como parceiras e agentes socializadores que não devem e podem
estar segregados um do outro.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
10
Os autistas como não têm uma característica que seja notada fisicamente, ou que
impossibilitem de exercer alguma atividade física, não são “percebidos” a primeira vista
ou mesmo que se tenha um contato direto, o que torna a sua inclusão mais difícil, o
senso comum coloca que o deficiente é aquele não pode exercer a maior parte das
atividades tidas como comum, por isso até que a infantilização é tão latente dentro da
nossa sociedade. O fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas
na rede comum de ensino parece refletir esta realidade, isto é, a de que existem poucas
crianças incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. ²
Diante do autismo e toda a sua complexidade, em gerar no indivíduo limitações
na comunicação, imaginação e interação, o desafio é ainda maior, pois algumas das
características dos autistas é que são crianças arredias e isoladas, que murmuram muito,
evitam a troca de olhar com outras pessoas e não interagem com o meio em que estão
inseridas. Em alguns casos, geralmente nos graus de comprometimento mais severos, os
autistas têm hipersinesia, ou seja, hiperatividade. Além de todas essas características de
uma criança autista, é importante frisar que esse distúrbio vai do grau leve ao severo. A
AMA – SP [...] “alerta que há graus diferenciados de autismo e que há, em instituições
especializadas, (como a própria AMA), intervenções adequadas a cada tipo ou grau de
comprometimento” [p. 24].
A psicomotricidade pode ser vivenciada como prática pedagógica para crianças
autistas, os jogos trabalham o lúdico; o psicológico; o físico; o motor, considerado como
uma ação livre que possibilita o ser humano expressar a sua imaginação, que promove a
relação corporal. Assim, CORNEILSEN (2007), acredita que a criança descobre o
mundo através do corpo e quanto maior for a sua vivência corporal, melhor será a sua
visão de mundo.
________________________
² Disponível em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf . Acesso em 15 de
novembro de 2011.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
11
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso de Base
Etnográfico em função da especificidade do problema e da possibilidade de estudá-lo
em profundidade.
O Estudo de Caso de Base Etnográfico permite ao pesquisador análises mais
profundas a respeito do que está sendo pesquisado, pois por ser agente participativo na
ação, o mesmo intervém e com isso, contribui para uma possível solução do problema.
São características do Estudo Etnográfico:
Trabalho de campo prolongado, onde o pesquisador tem contato com o objeto
de estudo e o meio que o cerca;
O principal responsável pela coleta de dados é o pesquisador;
Utiliza um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos,
as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo social (André, 1995,
p. 27-28);
Observação participante, entrevista (s) estruturada (s) e consultas a documentos.
Para Bogdan; Biklen (1994, p. 90-91), o estudo de caso etnográfico é o estudo de
um caso de observação.
Já a observação participante para YIN, 2010: “é uma modalidade especial de
observação na qual você não é simplesmente um observador passivo”. Ou seja, o
pesquisador é totalmente livre para interferir ou não, escolher quais os dados relevantes
que deverão ser destacados na pesquisa.
Outro método utilizado para obtenção de dados dessa pesquisa foi a entrevista
estruturada feita com a mãe, professoras e coordenadora pedagógica da escola. Foi
escolhido esse tipo de entrevista por permitir ao entrevistador um maior controle
durante a aplicação desta.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
12
Segundo ANDRÉ (1997):
“A utilização de diferentes técnicas e de coletas de
fontes variadas de dados também caracteriza os
estudos etnográficos, ainda que o método básico
seja a observação participante. O pesquisador em
geral conjuga dados de observação e de entrevistas
com resultados de testes ou com material obtido
através de levantamentos, registros, documentos,
fotografias e produções do próprio grupo
pesquisado, o que lhe permite uma “descrição
densa” da realidade pesquisada” (p. 39).
O contexto da pesquisa foi uma escola da rede particular de ensino que trabalha
com a inclusão de crianças autistas. São sujeitos da pesquisa uma criança do 1º ano do
ensino fundamental, a professora, os pais e a coordenação pedagógica da escola. A
coleta de dados foi feita através da observação da criança no contexto da sala de aula, de
entrevistas estruturadas com pais e coordenadores. Após a coleta de dados foram
levantados e analisados os pontos relevantes e depois analisados a luz da bibliografia
existente sobre o tema.
Caracterização da Escola
A escola é de pequeno porte, está localizada na cidade de Aracaju, no bairro
Grageru. Funciona em dois turnos: matutino e vespertino, sendo que no turno vespertino
funciona apenas como reforço escolar. Possuía 74 alunos, e na sala em que a aluna se
encontrava havia 28 alunos: 17 meninas e 11 meninos. É uma escola composta por
alunos de classe média alta, onde seu principal objetivo é trabalhar e desenvolver o
aluno independente de síndrome, deficiência que ele tenha ou não. Ou seja, sendo
portador de alguma deficiência ou “dito normal”.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
13
A equipe profissional está especificada no quadro abaixo:
Direção Coordenação
Pedagógica
Professores Auxiliar de
Professores
Secretário Serviço
Geral
1 1 6 2 1 1
Por ser uma escola que trabalha a inclusão escolar, o acompanhamento dos
alunos é feito individualmente a depender a dificuldade, necessidade, e/ou deficiência
apresentada por cada um deles. Seu índice de aprovação é de 99,0%. Com os alunos que
têm algum tipo de síndrome, deficiência, o atendimento que recebem por parte de outros
profissionais especializados em cada caso é realizado fora da escola, mas isso não
significa que se necessário esses profissionais podem ir a escola, tanto para conversar
com professores e coordenadores, quanto para observar e/ou trabalhar algo com o aluno
em sala de aula junto aos demais colegas de classe.
A Criança
Durante todo o tempo de convívio com “A”, ela sempre se mostrou muito
tranquila. Às vezes dispersa devido à síndrome, mas isso não a impede de avançar nos
estudos e desenvolvimento das suas principais dificuldades: a comunicação e interação
social.
“A” entrou com três anos e meio ainda sem ser diagnosticada. E após apresentar
algumas características específicas do autismo (principalmente o isolamento), a mãe foi
aconselhada a levá-la a um psicólogo pela professora. E foi quando “A” recebeu o
diagnóstico de “Espectro Autista Leve”. Durante o período de convívio, “A” tinha entre
cinco e seis anos.
A aluna sempre apresentou um comportamento diferenciado dos demais colegas
de classe como, por exemplo: repetições de movimentos (pulos, balanço das mãos, etc.).
Para realizar as atividades era preciso em alguns momentos a ajuda de um profissional
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
14
(professor ou auxiliar) que ficasse e/ou sentasse ao seu lado, e/ou chamá-la pelo nome
para que sua atenção fosse voltada para a atividade que estava sendo feita.
Sua interação com os demais colegas de classe no início não era tão fácil, apesar
de todos terem um carinho por ela. Pois, não é tão simples para as crianças entender o
porquê de nem sempre “A” se interessar pelas mesmas brincadeiras delas. Sempre
fizemos por onde inseri-la em tudo que estava sendo feito com os demais alunos e
quando menos esperávamos éramos surpreendidas com uma reação por parte dela, que
ora participava, ora parecia que não nos escutava, ou até mesmo, como se não estivesse
ali naquele momento.
“A” fazia Ballet, participava das apresentações culturais que a escola promove.
Às vezes se interessava pelas brincadeiras dos colegas, cumpria todas as suas tarefas
escolares, mesmo necessitando de acompanhamento individualizado algumas vezes.
Quando apresentava alguma dificuldade em algo que estava sendo explicado (conteúdo
escolar) era surpreendente a forma que ela desenvolvia ao compreender tal assunto.
“A” mora com os pais, e a irmã, pessoas que são responsáveis e ativos tanto
pelos estímulos quanto pelos avanços da mesma.
A Família
A família sempre se mostrou muito presente e dedicada quanto ao
desenvolvimento e educação de “A”. De todos os familiares, a mãe é a que mais a
acompanha, nas atividades escolares assim como também nas atividades que “A” realiza
juntos aos outros profissionais que participam ativamente do desenvolvimento e
avanços da criança.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base nas leituras realizadas, observações e consultas aos documentos da
aluna objeto de estudo para esta pesquisa, constata-se a possibilidade de uma inclusão
escolar eficaz para alunos autistas respeitando, lógico, seus limites e estimulando-os em
suas maiores dificuldades para que se desenvolvam juntos aos demais colegas de classe.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
15
A partir das respostas da mãe de “A” durante a entrevista, nota-se o quão é
importante a existência de escolas regulares inclusivas para que crianças com NEE
evoluam três aspectos essenciais (principalmente nos autistas): interação social,
comunicação e desenvolvimento cognitivo.
Ao relatar sobre como sua filha chegou a escola e como está hoje (momento em
que foi realizada a entrevista), ela se emociona e se enche de orgulho e alegria.
CONCLUSÕES
Após tudo que foi observado e analisado conclui-se que uma escola regular
inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento de crianças com
Necessidades Educacionais Especiais – NEE e que o Atendimento Educacional
Especializado – AEE é um dos métodos que auxiliam para esse desenvolvimento.
Outro ponto favorável para a socialização do aluno é inseri-lo em toda e
qualquer atividade que seja realizada. Ou seja, atividades em grupo junto aos colegas de
classe, atividades culturais e brincadeiras.
Não se pode deixar de mencionar mais uma vez, a importância da família como
suporte para o crescimento e estímulos da criança. É na família que se aprendem as
primeiras coisas da vida. Ela é a responsável em formar e educar a criança transmitindo
os principais valores morais.
Em um trabalho conjunto com a escola, a família também é um dos principais
agentes socializadores e eficaz para o desenvolvimento cognitivo, social e
comunicativo. A formação de professores para atuar em escolas regulares inclusivas é...
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
16
REFERÊNCIAS
AMA – Associação de Amigos do Autista. Cambuci – São Paulo – SP www.ama.org.br
(acessado em 15 de novembro de 2011)).
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org).
Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1997.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Cartilha Direitos das Pessoas
com Autismo. São Paulo, 2011.
http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_
Leitura.pdf (acessado em 16 de novembro de 2011).
BRASIL/MJ/CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília, 1994.
BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Educação especial, 1994
BUENO____. Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In: CASA
do Psicólogo. São Paulo: Casa do Psicólogo/CRP, 1997. (Educação Especial em
Debate).
SANDRA, Cornelsen. Uma Criança Autista e sua Trajetória na Inclusão Escolar
por meio da Psicomotricidade Relacional. Curitiba, 2007.
SERRA, Dayse. Inclusão e Ambiente Escolar. In: Inclusão e Educação – culturas e
práticas. SANTOS, Mônica Pereira dos. PAULINO, Marcos Moreira (ogrs). São Paulo:
Cortes, 2006.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
17
O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Crislayne Lima Santana (Graduanda- PIBIC/UFS)
Aline Grazielle Santos Soares Pereira (Graduanda- PIBIX/UFS)
Catharine Prata Seixas (Graduanda- PIBIC/UFS)
Gabriela Rodrigues Dourado Nobre (Graduanda – PIBIX/UFS)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo principal apresentar os acontecimentos históricos e as
políticas públicas no contexto da educação especial no Brasil, buscando informações
significativas sobre os avanços na legislação e as políticas públicas relacionadas a essa
modalidade de educação escolar. As questões norteadoras consistem nas implicações e
limitações que cercam a temática, uma vez que ainda se evidencia a exclusão de
indivíduos que não atendem os padrões homogeneizadores da sociedade em diversos
contextos sociais. Nesta perspectiva são analisados fatos históricos da luta pelos direitos
das pessoas com deficiência, seus desafios e suas conquistas na busca da equiparação de
oportunidades.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Educação Especial, Políticas Públicas.
ABSTRACT
The main purpose of this article is to describe historical events and public policies in the
context of special education in Brazil by seeking information about important advances
in both legislation and public policies related to this type of education. The guiding
questions consist of the implications and limitations surrounding the issue, once it still
shows the exclusion of individuals who doesn’t meet the homogenizing common state
of society through an immense variety of social contexts. In this perspective are
analyzed historical facts of the fight for the rights of persons with disabilities, their
challenges and their achievements in the pursuit of equality of opportunities.
Keywords: Inclusive Education, Special Education, Public Policy.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
18
INTRODUÇÃO
Durante a década de 70, as pessoas com deficiência eram vistas como incapazes,
doentes e dignas de caridade, sendo estas colocadas em instituições específicas e
isoladas em âmbito familiar, de maneira que vivessem sem qualquer liberdade, pois, a
sociedade acreditava que essas pessoas seriam as principais responsáveis pelo não
desenvolvimento do país.
Para tanto, começaram a surgir movimentos sociais de luta pelos direitos de
igualdade de oportunidades e de condições, apoiados pelos pais, educadores e amigos,
com intuito de discutir e apoiar a efetivação de políticas públicas para as pessoas com
necessidades educativas especiais, buscando confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las.
Durante o século XIX, o sentido de educação especial, estava voltado à ideia de
assistencialismo e não a educação de alunos que apresentam Necessidades Educacionais
Especiais, referindo-se a um conjunto de métodos, técnicas e materiais. Diante disso, no
Brasil, foram realizados alguns estudos voltados para essa área e, para que haja
entendimento sobre a educação especial, Mazzota (p.12, 2005) cita através do
“documento síntese da Jornada de Pesquisa em Educação Especial”, como principais
linhas de pesquisa:
O diagnóstico da deficiência mental educável, integração da pessoa
deficiente, formação de recursos humanos, currículos e programas em
educação especial, prevenção da excepcionalidade, relação criança-
família-escola, reabilitação e profissionalização.
No mesmo século, houve a organização de serviços para atendimento às pessoas
cegas, surdas, deficientes mentais e deficientes físicos, além de iniciativas oficiais e
particulares. Sendo que ao final da década de 50 e início da década de 60 do século XX,
passa a surgir à ideia de deficientes na educação, tendo em vista, a política educacional
brasileira.
Para tanto, no período de 1854-1956, surge por intermédio de D.Pedro II, o
atendimento escolar especial, tendo como iniciativa, fundar na cidade do Rio de Janeiro
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
19
em 12 de outubro de 1854, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Isso foi possível
devido à presença de José Álvares de Azevedo, que estudara “no Instituto dos Jovens
Cegos de Paris, fundado por Valentin Hauy no século XVIII” (MAZZOTA, p.28, 2005),
sendo este a principal influência do Imperador para que o mesmo viesse a criar o 1º
Instituto especializado para pessoas cegas da América do Sul.
Em 17 de maio de 1890, o nome do Instituto é substituído por Instituto Benjamin
Constant (IBC) sob o decreto de número 408, assinado por Marechal Deodoro da
Fonseca e Benjamin Constant Botelho de Guimarães.
Em Setembro de 1857, é fundado por D. Pedro II, o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos com a presença de apenas dois alunos, entretanto, sob influência de Hernesto
Huet foi possibilitado, em 1856, um acréscimo no número de estudantes. E, em 1957,
foi denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), e, nesse espaço,
foram realizadas diversas oficinas como: sapataria para meninos e tricô para meninas.
A partir dessas fundações, são realizadas diversas discussões através de
congressos que possibilitam discutir a educação especial, tendo em vista, o currículo e a
formação de professores surdos e cegos, além dos recursos financeiros que foram
destinados aos mesmos, contribuindo para diversas ações voltadas para o atendimento
pedagógico ou médico- pedagógico aos deficientes.
Além disso, no início do século XX, ocorre a amplitude de trabalhos científicos
e técnicos a serem publicados em eventos como: o 4º Congresso Brasileiro de Medicina
e Cirurgia, além de proporcionar o atendimento em escola de ensino regular, para
deficientes mentais, assim como, a criação de instituições especializadas para o
atendimento as pessoas com deficiência, tal como: o Instituto Pestalozzi, criado em
1935, para atendimento especializado para deficientes auditivos e mentais.
O Instituto Pestalozzi, desenvolvia trabalhos em prol dos deficientes e começou
a se expandir por diversos lugares, como: Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Rio de
Janeiro e São Paulo. Além disso, recebeu influência de Helena Antipoff, psicóloga, que
criou diagnósticos, classes e escolas especiais. E, em 1943, o Instituto Benjamin
Constant (IBC), possibilitou a instalação, de uma imprensa Braille, com intuito de
disponibilizar aos alunos com deficiência visual, pertencentes ao Instituto, produções
escritas em Braille.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
20
Segundo Mazzota (2005), de 1932-1943, surgem classes especiais com objetivos
educacionais, onde a Santa Casa de Misericórdia disponibilizava o ensino hospitalar e o
Lar Escola São Francisco, com a necessidade de acompanhar a reabilitação de
deficientes físicos.
Em 1950, surge no Brasil a AACD- Associação de Assistência à criança
defeituosa, instituição particular especializada que vem mantendo convênio com o
estado e a prefeitura de São Paulo, para atender aos alunos da rede estadual e municipal
de ensino.
Entretanto, no dia 11 de dezembro de 1954, “foi fundada, na cidade do Rio de
Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE” com o
objetivo de atender aos problemas relacionados à deficiência mental. (MAZZOTTA,
2005, p.46).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961, deve haver “o direito
dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino,
tendo em vista, a escola da rede regular”. Sendo que a lei complementar nº. 5.692/71
altera a LDB de 1961, afirmando que o atendimento oferecido às pessoas com
deficiência, superdotados e em distorção de idade e série não recorre as suas
necessidades, o que acaba levando-os as escolas especiais e não as escolas de ensino
regular como previsto em lei.
Em contrapartida, a LDB atual nº 9.394/96 afirma que esse atendimento será
disponibilizado “em classes, escolas ou serviços especializados”, sendo dever do Estado
garantir a oferta da educação especial. Entre outras determinações, a LDB coloca que,
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
21
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora.
Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, passa a
ocorrer campanhas de modo assistencialista a favor das pessoas com deficiência, assim
como, ações isoladas no estado com intuito de promover “o acesso universal à
educação”. (NETO, p. 3, 2011).
Segundo a Constituição Federal de 1988, art. 205, deve haver a educação para
todos como direito subjetivo para que as pessoas possam conviver e interagir
normalmente, atendendo a diversidade humana. Ainda na Constituição, o seu artigo 206
e 208, respectivamente, retrata sobre o acesso e permanência na escola e afirma que
deve haver o Atendimento Educacional Especializado (AEE) as pessoas com
deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Em 1990, o estatuto da Criança e do adolescente (ECA), em seu artigo 55,
afirma como obrigação dos pais ou responsável “matricular seus filhos na rede regular
de ensino” e complementa no seu art. 5º que:
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais.
Através de leis orgânicas e municipais foi contribuído para ampliação a respeito
da educação especial, sendo que, em 1994, através da Declaração de Salamanca foi
estabelecido que as escolas de “ensino regular deve educar todos os alunos, enfrentando
a situação de exclusão escolar das crianças com deficiências das que vivem nas ruas ou
que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenças linguísticas, étnicas e culturais.” (NETO, p.2, 2011)
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
22
O Decreto 3.298 (1999) regulamenta a Lei n° 7.853/89 sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a educação especial está integrada
ao ensino regular como modalidade que perpassa todos os níveis de ensino. Ainda, em
1999, a Convenção da Guatemala promulgada no brasil pelo decreto nº 3.956/2001,
ratifica os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais para as pessoas com
deficiência das demais, definindo discriminação como toda atitude de diferenciação.
Em 2001, segundo a Resolução CNE/CEB n° 2, de acordo com essas diretrizes
todos os alunos devem ser matriculados no sistema de ensino, sendo para aqueles com
necessidades educacionais especiais, deve ser disponibilizado o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) visando atender todas as suas necessidades, com o
intuito de oferecer uma educação de qualidade para todos.
Em 2003, surge o Programa Educação Inclusiva, criado pelo Ministério da
Educação onde garante o direito à diversidade, com o objetivo de transformar os
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, proporcionando o direito de
acesso de todos à escolarização com acessibilidade e Atendimento Educacional
Especializado.
Em 2004, o Ministério Público Federal apresenta o documento: O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo
de reafirmar o direito da escolarização de alunos com e sem deficiência em turmas
comuns do ensino regular.
Em 2005, é implementado o Núcleo de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, com a
formação de centros de referência para o Atendimento Educacional Especializado aos
alunos com altas habilidades/superdotação, orientando às famílias e capacitando os
professores.
Com relação ao PNE, este define diretrizes e metas voltadas para educação
especial, tal como: uma escola que acolha a diversidade e ofereça todo atendimento
necessário, com intuito de manter o acesso e a permanência destas pessoas no ensino
regular.
Entretanto, a procura de matrícula pelas pessoas com deficiência, em escola
comum, se apresenta em pequena escala, pois, muitas vezes, estas escolas, não atendem
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
23
as necessidades destes alunos, devido à má formação docente, em que os mesmos não
obtêm informação precisa de como lhe dar com os alunos com deficiência, ocasionando
a preferência destes por escolas de educação especial. Além disso, decorre da falta de
estrutura arquitetônica da escola, material pedagógico adequado para atender aos alunos
com deficiência, entre outros. Também a ONU, na convenção sobre os direitos da
pessoa com deficiência, estabelece que os Estados assegurem o que está exposto acima.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007), aborda que deve haver
a implementação da sala de recursos, onde sejam disponibilizados instrumentos
necessários à necessidade específica do aluno com deficiência. Estes recursos envolvem
a: disponibilização de Tecnologia Assistiva, como: Softwares, Livros em Braille, entre
outros, que facilitaram o desenvolvimento escolar desse aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão escolar é um direto subjetivo conquistado pelos movimentos desde
meados da década de 70 até os dias atuais, e é perceptível o avanço significativo em
prol da equiparação de oportunidades em diversos âmbitos.
As pessoas com deficiência, hoje possuem direito de entrar no mercado de
trabalho e ter uma vida mais independente. Podemos listar várias conquistas, mesmo em
processo de adaptação, como: a acessibilidade, inclusão em classe regular em todos os
níveis de ensino, inclusive no ensino superior, oferta de vagas em concurso público,
surgimento de cursos de capacitação de professores para atender as pessoas com
necessidades educativas especiais, divulgação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
sendo esta disciplina obrigatória em cursos de licenciatura e em cursos de
especialização, com intuito de superar as desigualdades sociais já estabelecida na
legislação.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
24
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº.
9394, de 20/12/1996
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa
Oficial, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de
julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>
Acesso em: 16/05/2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação especial. Política Nacional
de Educação Especial. Brasília, Secretaria de Educação Especial, 1994.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas
públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NETO, Daniel Neves dos Santos. Legislação e Políticas Públicas para a Educação
Especial no Brasil. 2011. Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/legislacao-
e-politicas-publicas-para-a-educacao-especial-no-brasil/80940/> Acesso em: 16/05/2012.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília, CORDE, 1994.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
25
ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS: O DESAFIO DO ENSINO DE LIBRAS EM
SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLA
REGULAR
Simone Maria dos Santos
Verônica dos Reis Mariano Souza
RESUMO
O presente trabalho é requisito do Programa Especial de Inclusão em Iniciação
Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS e sob orientação da Prof.ª Dr.ª Verônica
dos Reis Mariano Souza, tem como objetivo verificar como ocorre o atendimento dos
surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais na sala de Atendimento Educacional
Especializado em uma escola da rede pública municipal, onde se trabalha a inclusão. As
leituras sobre alfabetização de surdos no que diz respeito ao ensino de LIBRAS e ao
processo de inclusão, e de como os agentes socializadores (família, comunidade e
escola) demonstram as dificuldades desse processo e as barreiras encontradas no
método da inclusão social e educacional. Diante dessas conclusões se faz necessário o
esclarecimento de que é possível realizar a alfabetização de Surdos, desde que o uso dos
métodos específicos para alcançar esse objetivo seja utilizado de forma correta.
PALAVRAS CHAVE: AEE. Alfabetização. LIBRAS. Surdez.
INTRODUÇÃO
No decorrer dos anos, os movimentos surdos estão conquistando múltiplos
espaços pautados a educação de surdos, e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A
busca por uma alfabetização de qualidade demanda dos profissionais uma invariável
preparação de métodos de ensino. Diante desse panorama, essa visão despertou a
curiosidade de conhecer o “universo dos surdos”.
A partir da convivência diária como professora atuante em sala de aula com
crianças surdas, foi possível perceber a árdua missão do educador em alfabetizar
crianças com esse tipo de deficiência, pois na maioria das vezes não dominam a Língua
Brasileiras de Sinais (LIBRAS) nem muito menos a Língua Portuguesa.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
26
Também foi possível perceber que as crianças surdas que ingressam mais cedo nas
escolas, têm um desenvolvimento melhor na L1 e na L2 (L1 – LIBRAS e L2 Língua
Portuguesa) em relação aos que tem um ingresso tardio.
O desafio da comunicação exigiu um estudo mais aprofundado baseado em
leituras, participação de palestras e congressos voltados para esse tema. É exatamente na
escolarização dos surdos que se apresentam as maiores limitações, uma dessas é o
processo de alfabetização de crianças surdas. Já que o desafio maior está na
alfabetização do indivíduo, assim como nas escolas bilíngues e nas regulares, esses
educandos estão saindo sem serem de fato alfabetizados. A necessidade da comunicação
é humana, assim como também para o surdo. Todas as pessoas têm o direito à
escolarização independente da sua deficiência. Comunicar não é algo especial, mas sim
essencial. Primordial é a aprendizagem da língua que eleva o nosso grau de instrução,
que diferencia dos outros animais, de outros grupos e possibilita a comunicação.
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente
historiar o que conhece e comunicar-se com os outros. Ela marca o acesso do homem na
cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações antes nunca
imaginadas.
Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será mais bem sucedida se a língua for
utilizada compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais. Além disso, a
surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural, a depender de cada histórico
da vida de cada aluno e das relações sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A
escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas. Hoje a pessoa surda tem
uma linguagem caracterizada e utiliza a mesma para poder comunicar-se e melhorar a
socialização.
Diante do exposto questiona-se: que tipo de formação a escola oferece aos professores,
para que eles atuem como profissionais na educação de surdos, no ensino de LIBRAS
em uma sala de aula da rede pública regular?
Para responder ao questionamento traçou-se o seguinte objetivo: verificar como
dá a prática de alfabetização dos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
27
REVISÃO DE LITERATURA
A partir da convivência diária com crianças surdas em uma sala de atendimento
educacional especializado do ensino regular, foi possível observar que o processo de
inclusão necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da
escola para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão
destes alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito
de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição
Federal de 1988, que dispõe em ser Art. 205 que a educação é um direito de todos e
dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno
desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania.
A Constituição Federal também estabelece no Art. 208, III o direito das pessoas
com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de
ensino. A educação de surdo no ensino regular faz parte das políticas públicas no
processo de inclusão.
É oportuno considerar a valorização da língua de sinais-LIBRAS, para os surdos
que possibilita a igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas.
Esta disposta no Plano Nacional de Educação:
“A diretriz atual é a da plena integração dessas
pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se,
de duas questões, o direito á educação comum, a
todas as pessoas, e o direito de receber essa
educação sempre que possível junto com as demais
pessoas nas escolas regulares. Não há como ter
uma escola regular eficaz quanto ao
desenvolvimento e aprendizagem dos educando
especiais sem que seus professores, demais
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar seja
preparado para atendê-los adequadamente. As
classes especiais, situadas nas escolas “regulares”,
destinadas aos alunos parcialmente integrados,
precisam contar com professores especializados e
materiais pedagógicos adequados”. (PNE-
Educação Especial, 2011).
A busca por uma alfabetização de qualidade requer profissionais que conheça as
concepções e paradigmas que determine o trabalho educacional com o surdo, refletindo
sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes áreas do
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
28
conhecimento (educação L1-Língua de sinais, L2-Língua portuguesa). De acordo com a
Lei de LIBRAS 10.436 de 2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como uma
língua no país usada pelas comunidades surdas brasileiras.
O desafio maior que se apresenta no momento, é de formar professores bilíngues
(língua de sinais, e português), para atuarem no ensino superior na, formação e outros
profissionais para garantir o acesso, e a permanência de surdos na educação. Entretanto
o processo educativo favorecera, não somente o professor, mas o aluno nas escolas
regulares.
O parecer embasa para pensar um modelo educacional a ser aplicado, na qual
possibilite as diferenças, tendo como suporte os dispositivos pedagógicos, a linguagem
em LIBRAS e pensar essa formação para que ele consiga transmitir, o planejar para o
surdo, individuo (a língua). A proposta faz o planejamento, penso no sujeito usando a
Língua de Sinais como caminho para o conhecimento.
“A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais
responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua
potencialidade, para que possa desempenhar o seu papel social e integra-se
verdadeiramente na sociedade” (MEC, SEE. 2006). Nessa definição a Língua de Sinais
viabiliza a interação entre o sujeito, de caráter a propiciar a aquisição da linguagem
escrita pelo surdo.
Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriação da linguagem escrita
com o amadurecimento da representação simbólica, para ler e escrever, as crianças não
necessitam restringir - se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras,
trabalhar com o símbolo que é fundamental.
Ao analisar os trabalhos citados, percebesse que a educação de surdos não é algo
tão complicado em relação á natureza da surdez. Mas esta ligada a dificuldade
encontrada no processo de alfabetizar essas crianças, ou seja, no letramento inicial. Já
que a escola atual vem tentando introduzir e manter esses alunos no paradigma da
educação inclusiva, para corromper modelos discriminatórios. Nessa busca não
podemos deixar de citar o despreparo por parte das instituições e professores, que na
maioria das vezes não estão aptos a trabalharem o bilinguismo com os surdos.
METODOLOGIA
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
29
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso. A
obtenção de dados descritivos ocorreu mediante contato direto e indireto do pesquisador
com a situação objeto de estudo (Neves, 1996). Esse tipo de estudo foi escolhido por
sua complexidade e especificidade do problema e da oportunidade de estudá-lo em
profundidade.
A pesquisa foi realizada no contexto de uma escola da rede pública em uma sala
de Atendimento Educacional Especializado, onde está situada em Aracaju, em um
bairro de classe média.
A coleta de dados foi realizada durante uma semana, através das observações da
criança na sala de AEE, entrevistas estruturadas com a mãe, professores e a diretora.
Após essa etapa de coleta de dados foram realizados levantamentos e analises dos
pontos que interessam e em seguida analisados de acordo com a bibliografia ofertada
sobre o tema.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
É uma escola de pequeno porte, oferece o ensino Fundamental de 1º ao 5º ano,
possui 03 salas de aula, 01 sala de recursos, 01 laboratório de informática reativado
recentemente, 01 cozinha, 04 banheiros, 01 secretária, 01 almoxarifado e 01 pátio.
Funciona nos turnos matutinos e vespertinos e possui 140 alunos dentre os quais 20 são
portadores de necessidades educativas especiais, especificamente auditivas.
É uma escola inclusiva que realiza o atendimento especializado no mesmo
horário das aulas da sala regular, fazendo assim a exclusão do aluno portador de alguma
deficiência.
A Criança
“G” entrou na escola regular (instituição particular) com 5 anos já diagnosticada
com surdez profunda desde 1 ano de vida. Durante as observações, “G” se encontra com
11 anos.
Durante o convívio com “G” a criança se mostrou carinhosa, mas com um
comportamento agitado (falta de concentração, desinteresse nítido por conta da
metodologia utilizada pela professora da sala de AEE, retirada da atenção dos outros
colegas de sala).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
30
“G” tem facilidade de interagir com os demais colegas – tanto da sala de AEE
quanto da sala regular -. Para desenvolver as atividades escolares necessita de um apoio
maior devido a sua deficiência, mas infelizmente não acontece esse atendimento para a
realização do seu desenvolvimento.
A criança é assistida por outra instituição de apoio pedagógico (sendo esta
segregativa – APADA-SE), onde a partir dos relatos da mãe seu comportamento é
contrário ao que apresenta na escola.
A Mãe
“G” mora com a mãe que está grávida de seu segundo filho, seu padrasto o qual
ela tem muito carinho. Sua mãe é a principal responsável pelos estímulos e
acompanhamento em seu processo de desenvolvimento. Mesmo sabendo que sua filha
nasceu surda, afirma que ela não é deficiente. Mas, nem por isso, desiste e/ou deixa de
lutar para ver sua filha alfabetizada.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir das observações realizadas foi possível constatar que o atendimento
oferecido na sala de AEE da escola não está sendo feito. De acordo com DAMÁZIO,
2005: “A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no
Atendimento Educacional Especializado”.
Com dito antes, essa instituição de ensino apenas promove a inclusão no papel.
Ou seja, ao matricular um aluno portador de algum tipo de deficiência, a escola se diz
altamente inclusiva, e o que ocorre na prática é totalmente o contrário.
Na coleta de dados, onde a aluna “G” (objeto de estudo dessa pesquisa) foi
retirada da sala de aula regular durante todo o período de observação pela professora da
sala de recursos/AEE, que tinha como motivo maior a oferta de um melhor
acompanhamento e subsídios necessários para o desenvolvimento da aluna. Mas na
verdade não é isso que ocorre. O que ela alega é que: “o lugar dela enquanto não estiver
amadurecimento e progresso, é na sala de AEE.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
31
Assim como também, a mesma profissional afirma que “G” não tem capacidade
para realizar as atividades que a professora da sala regular transmite, sendo assim a
professora da AEE, refaz as atividades para criança usando um método de
“infantilização” na qual julga a criança incapaz devido ao seu não amadurecimento.
Segundo a mãe de “G” em seus relatos na entrevista, o atendimento que está
sendo oferecido à sua filha na escola regular é regressivo. Pois se até o comportamento
na instituição de apoio pedagógico é diferente ao apresentado na escola por “G” deixa
claro que há algo de errado em sua maneira de se trabalhar com a criança. A sua
principal queixa é não entender que amadurecimento é esse que tanto a professora do
AEE explicita pelo não cumprimento das atividades feitas por ela durante o
atendimento, se na APADA-SE ela cumpre todas as suas obrigações escolares.
Sua principal e repetitiva fala durante a entrevista é: “de tanto a professora falar
que “G” precisa amadurecer, já cheguei à conclusão de que minha filha vai “cair de
podre” e não vai ficar madura”.
Uma fala de “G” que chamou bastante atenção durante as observações foi ela
dizer que a professora a chamou de “burra, burra”.
Para DAMÁZIO, 2007: “Também, a escola especial é segregadora, pois os
alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes.
Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais
os preconceitos”. Mesmo sabendo que uma escola segregadora por um lado incentiva o
preconceito, por outro, ela faz o papel da escola inclusiva quando exerce as duas
funções: AEE e Ensino Regular.
Também foi constatado na entrevista da professora que é preferível estar em
uma classe especial, onde só se encontram crianças portadoras de alguma deficiência,
pois a metodologia utilizada é mais simples e fácil de trabalhar. Mas isso não foi
percebido durante as observações, e sim, o contrário: que assim como “G” e os demais
que se encontravam na sala de AEE tinham dificuldades para compreender o que ela
exigia.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
32
CONCLUSÕES
A intenção da realização dessa pesquisa não é simplesmente recolher esses
dados, analisá-los e finalizar por aqui. E sim, dar continuidade ao estudo sobre a
alfabetização dos surdos em salas de Atendimento Educacional Especializado.
A partir das leituras e observações feitas para essa pesquisa, ficou claro para a
pesquisadora que há um contraste entre a teoria e a prática. A falta de formação e
profissionalismo dos professores, o mau uso da sala de AEE, falta de estímulo à família
e a criança e a educação regressiva, foram os pontos relevantes que se destacaram
durante a realização da pesquisa.
A respeito da falta de formação e profissionalismo dos professores – da sala de
AEE e da sala aula regular (sendo a segunda que permite a retirada da criança da sala de
aula) – é notória. Pois a partir do momento em que a professora da sala de aula regular
permite esse tipo de ação, demonstra o quanto está despreparada para ficar com a aluna
surda em sua classe junto aos “ditos normais” promovendo a inclusão e avanços no
desenvolvimento da criança.
Se a professora de AEE “faz questão” de colocar a aluna em sua sala, deveria ao
menos tentar auxiliar e estimular a criança, e não fazer a regressão desta. O mau uso da
sala de AEE está presente em todos os aspectos:
Não cumprimento do objetivo do AEE;
Falta de compromisso por parte da professora;
Utilização indevida do espaço pedagógico;
Desrespeito ao aluno;
Desconsideração do aprendizado e desenvolvimento do aluno;
Má formulação das atividades.
Devido à falta de formação e profissionalismo dos professores e o mau uso da
sala de AEE, o desestimulo a família e a criança também não passa despercebido para a
pesquisadora.
Assim como já foi relatado antes pela mãe e por “G”, são impostos tantos
empecilhos por parte dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento da criança,
que ambas ficam desestimuladas e desinteressadas chegando ao ponto de não querer
frequentar a instituição de ensino, somente a de apoio pedagógico.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
33
Com isso, percebe-se também o tipo de educação ofertada por essa professora de
AEE é uma educação regressiva. Onde a criança é obrigada a fazer atividades
repetitivas, por exemplo: cópia do alfabeto, dos números e do seu próprio nome. Sendo
que a mesma faz a troca da atividade da sala regular por essas aqui citadas, afirmando a
incapacidade da aluna.
Verifica-se assim, que na instituição de ensino em que foi realizada a pesquisa, o
atendimento dos Surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais não ocorre na sala de
Atendimento Educacional Especializado/AEE da rede pública municipal.
Diante dessas conclusões se faz necessário o esclarecimento de que é possível
realizar a alfabetização de Surdos, desde que o uso dos métodos específicos para
alcançar esse objetivo seja utilizado de forma correta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, S. A. D; SILVA, D. T. C; LOUREIRO, V. R. A criança surda em idade
pré-
escolar e a investigação da classificação de objetos. Brasília: CORDE, 1977.
BRASIL, Ministério da Educação. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Educação
Especial
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com
Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II
Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília:
MEC, SEESP, 2005. p.108 - 121.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado:
pessoas com surdez. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007.
DORZIAT, Ana. Democracia na escola: bases para igualdade de condições surdos-
ouvintes. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 9, p. 24 -29, janeiro junho, 1998.
LODI, A. C. B; LACERDA, C. B. F. Uma escola duas línguas: letramento em língua
portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Ed. Mediação, 2009.
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa- característica, usos e possibilidades. Caderno em
Administração, São Paulo, v. l, n.3,2 sem/1996.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
34
QUADROS, R, M. Desafios na formação de profissionais na área da surdez.
Disponível em www.ronice.muller.com.br/pdf (Acessado em 04 de abril de 2011).
QUADROS, R. M; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos
surdos. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
SABERES E PRÁTICA DA INCLUSÃO: desenvolvendo competências para o
atendimento ás necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. Ed.
Coordenação Geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial,
2006.
SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. Gênese da Educação de Surdos em Aracaju.
São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1996.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
35
INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Aline Grazielle Santos Soares Pereira
Crislayne Lima Santana
RESUMO
Este artigo tem como objetivo principal analisar o processo de inclusão de pessoas
surdas no ensino superior, para isso e no que tange os procedimentos metodológicos, foi
realizado levantamento e leitura de referências bibliográficas no sentido de evidenciar
os avanços acadêmicos do aluno surdo, assim como quais são os principais desafios e as
possibilidades no desenvolvimento acadêmico. A presente pesquisa será norteada,
principalmente, pelos seguintes estudiosos: Ronice Müller de Quadros (2000/2006);
Cristina B. Feitosa de Lacerda (1998); José Geraldo Silveira Bueno (2001) e Mirlene F.
M Damázio (2007). Diversos aspectos são importantes ao se analisar a situação do
aluno surdo que ingressa no ensino superior e as dificuldades são muitas, porém é
importante entender que a inclusão não aparece de uma hora para outra em uma
universidade, é um processo de construção, de mudanças e quebra de barreiras até o
chegar ao êxito do acesso e permanência igualitário.
Palavras-chave: Acessibilidade; Inclusão; LIBRAS; Surdez; Universidade.
ABSTRACT
This article aims at studying the process of inclusion of deaf people in higher education,
so about the methodological procedures, survey was carried out and reading references
in order to highlight the academic progress of deaf students, as well as what are the
main challenges and opportunities in academic development. This research is based
primarily on the following researchers: Ronice Müller de Quadros (2000/2006); Cristina
B. Feitosa de Lacerda (1998), Jose Geraldo Silveira Bueno (2001) and F. Mirlene
Damazio M (2007). Several points are important when we analyze the conditions of
deaf students who enter a higher education and they they have gone through lot of
problems, still it is important to understand the inclusion of the students does not appear
very quickly in a university it takes time, is a daily process, the students have make
changes and personal break thought to get to the success of equal access.
Keywords: Accessibility; Inclusion; LIBRAS; Deafness; University.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
36
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos podemos verificar a crescente inserção de alunos surdos no
ensino superior, devido a alguns fatores, entre eles a politica pública de inclusão e a
popularização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no contexto educacional.
Entretanto, os profissionais da educação no Ensino Superior, na formação que
receberam, não São habilitados a lidar com os portadores de necessidades especiais e,
além disso, infelizmente ainda é possível verificar uma falta de motivação por parte de
alguns docentes em capacitar-se para poder interagir com esses alunos, pois a
preparação apropriada dos educadores que estejam dispostos a trabalhar com os
portadores de necessidades especiais, é um fator-chave, no progresso do ensino. A
pouca ou inadequada qualificação dos docentes pode trazer sérios danos aos alunos,
visto que muitos desses discentes não se adequam à metodologia tradicional e tem
muitas vezes seu aproveitamento acadêmico prejudicado, como reflexo imediato dessa
situação, observa-se a tendência dos acadêmicos surdos a abandonar o curso. Para isso a
preparação dos docentes necessita ser reconsiderada, com a intenção de lhes habilitar a
trabalhar em ambiente diferente e de assumir um papel importante e necessário no
processo de aprendizagem do aluno surdo.
Desta forma, se faz evidente que as políticas de qualificação para os professores
universitários no processo inclusivo são de fundamental importância, para que esses
promovam condições de permanência aos alunos surdos. Se faz digno ressaltar que as
políticas de inclusão não devem se restringir ao acesso de forma facilitada, a exemplo
do sistema de cotas, mas devem levar em consideração a permanência de tais alunos e
que a formação que recebem na universidade seja tão valida quanto à de um aluno
ouvinte.
Partindo do interesse de conhecer o processo de aprendizagem do aluno surdo no
ensino superior e compreender as dificuldades enfrentadas pelos sistemas educacionais
com a inclusão, o objetivo deste artigo foi realizar um breve levantamento bibliográfico
com o posicionamento dos principais estudiosos que pesquisam sobre o tema e instigar
uma reflexão sobre o processo de inclusão de pessoas surdas no ensino superior.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
37
2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
A educação dos surdos trata-se de um grande desafio aos sistemas educacionais
ao redor do mundo, o que pode leva à exclusão escolar, profissional e social dos surdos.
Ainda hoje é perceptível que a linguagem pode ser fonte de discriminação e apesar
desse tema ser um tanto quanto polêmico, estudos sobre a inclusão de alunos surdos no
ensino superior ainda é escasso de pesquisas. Diante do levantamento de teses e artigos
podemos observar que são poucos autores que abordam o tema. Dentre, os principais
autores pesquisados pode-se destacar: Bueno (2001), Damázio (2007) e Quadros
(2000/2006).
A inclusão é um assunto novo dentro da universidade, só há pouco tempo foram
implantados disciplinas e núcleos temáticos nos cursos de formação de educadores. O
decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei de LIBRAS
(Linguagem Brasileira de Sinais), define várias ações com o objetivo de promover a
inclusão social, e reconhece a LIBRAS como língua dos surdos brasileiros. No art. 3
estabelece que “A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios”. Segundo Quadros:
“A LIBRAS foi por muito tempo desprestigiada, ficando seu uso
restrito ao convívio de surdos, como associações e pontos de
encontros. Apenas familiares de surdos a aprendiam de forma bem
superficial para a comunicação interna. Os primeiros cursos visavam
apenas o ensino do vocabulário sem uma orientação didática. Há
muito tempo os portadores de deficiência auditiva vinham
reivindicando o direito do uso da LIBRAS como sua forma de se
expressar. Desejavam que a LIBRAS fosse utilizada no espaço escolar
como meio de instrução, porém as políticas linguísticas do Brasil
sempre coibiram as diversas línguas que aqui coexistiam e
promoveram o Português escrito e oral. Os diversos movimentos
sociais em favor da adoção de uma língua oficial dos surdos lutaram
até que passaram a ser ouvidos e puderam participar das negociações
junto aos órgãos governamentais”. (Quadros 2006 p. 19-25):
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
38
Outro fato significativo para a historia da inclusão foi a Declaração de
Salamanca que objetivou "promover a Educação para Todos, analisando as mudanças
fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora,
capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm
necessidades especiais. (Declaração de Salamanca, 1994, p.5)." o que contribuiu para
que ocorressem mudanças fundamentais de políticas para desenvolver a abordagem da
educação inclusiva e reafirmar que o direito à educação é de todos os indivíduos, tal
como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948. À luz
dessa perspectiva, renova-se a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos de 1990 de assegurar o direito a educação,
independentemente das diferenças individuais com o intuito de promover a capacitação
das escolas. Foram elaboradas propostas educacionais direcionadas a atender todas as
crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais.
[...] devem acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de
rua e que trabalham, crianças de populações distantes ou de população
nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos menos privilegiados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes
desafios aos sistemas escolares. No contexto dessa Linha de Ação, o
termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas
crianças e jovens cujas necessidades educacionais especiais se
originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem
(BUENO, 2001, p. 37).
Pressupõe-se que os profissionais da educação tenham no mínimo formação para
lidar com este aluno, sendo capaz de suprir suas necessidades educacionais, pois,
crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada no aluno,
capaz de ir ao encontro destas necessidades. Para isso, é fundamental a importância do
atendimento educacional especializado (AEE), que é um serviço da Educação Especial
que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular,
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
39
embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum
(MEC, 2009).
É possível observar claramente que a dificuldade e o preconceito para lidar com
essas pessoas existem desde a antiguidade, e é marcada por preconceito que ainda hoje
está presente no meio educacional. Com relação às pessoas surdas não foi diferente,
sempre foram vistas como incapazes, e consecutivamente levando em conta todos os
aspectos negativos.
Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com
piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como
pessoas enfeitiçadas, e por isso eram abandonados ou sacrificados.
Até mesmo na bíblia pode-se perceber uma posição negativa em
relação à surdez (GOLDFELD, 2001, p.24).
3. ALUNO SURDO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO
O aluno surdo que chega até a universidade vem com uma bagagem de saberes,
conhecimentos, costumes de sua cultura surda, que foi construída ao longo de sua
trajetória de vida escolar que não deve ser desconsiderada. Poche (1989) afirma que, por
cultura, entende-se os esquemas perceptivos e interpretativos segundo os quais um
grupo produz o discurso de sua relação com o mundo e com o conhecimento, ou
qualquer outra proposição equivalente a língua e a cultura são duas produções paralelas
e, além disso, a língua é um “recurso” na produção da cultura, embora não seja o único.
Segundo Moura (2000), que utiliza o termo “Surdo” com letra maiúscula,
diferenciando-o dos termos “deficiente auditivo” e “surdo”, o termo “Surdo” refere-se
ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não é caracterizado pela sua deficiência,
mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário, com direito a uma cultura
própria e a ser respeitado na sua diferença. A utilização de “surdo” refere-se à condição
audiológica de não ouvir. Contudo, a universidade necessita se adaptar, para que o aluno
não venha sentir dificuldades, isso não quer dizer que a universidade deve ser
totalmente tolerante com o surdo, e sim que lhe promova meios para que possa de fato
adquirir o conhecimento e entendimento, tornando-se parte da universidade como um
todo.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
40
Uma forma de facilitar o processo de permanência deste aluno são as políticas de
qualificação para os professores universitários no processo inclusivo, pois são de
fundamental importância para que haja a promoção de condições de continuidade até a
conclusão do curso dos alunos surdos. Se faz digno ressaltar que as políticas de inclusão
não devem se restringir ao acesso de forma facilitada, a exemplo do sistema de cotas,
mas devem levar em consideração a permanência de tais alunos e que a formação que
recebem na universidade seja tão valida quanto à de um aluno ouvinte como afirma
Damázio (2007, p.10):
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação
infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar
recursos de que necessita para superar as barreiras no processo
educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua
cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.
Uma educação inclusiva é, antes de tudo, uma questão de direitos humanos, que
se insere na perspectiva de assegurar o direito à educação de todos, independentemente
de suas características ou dificuldades. A universidade não pode apenas permitir o
acesso dessas pessoas ao ensino superior, ela deve promover condições de permanência
deste aluno surdo, para isso, o bilinguismo passa a fazer parte das politicas educacionais
brasileiras e com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais – Libras, ocorrido em
abril de 2002, pela Lei Federal 10.436, com ela os surdos passam a ser legalmente
reconhecidos em território nacional como um grupo cultural que utiliza uma língua
minoritária – a língua brasileira de sinais, o que os dá o direito de ter um intérprete que
o acompanhe durante as aulas, se o professor não for fluente na LIBRAS.
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na
criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa
também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais
e a língua majoritária (LACERDA, 1998).
Adaptar-se às exigências do mundo acadêmico é um trabalho árduo para todos
os acadêmicos. O processo de adaptação à vida universitária e as obrigações que ela
impõe pode levar muitas vezes ao abandono, pois para assimilar as novas informações e
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
41
conhecimentos é preciso contornar as falhas do ensino fundamental e médio, porém a
inclusão no ensino superior não requer apenas a capacidade para o bom desempenho das
exigências acadêmicas, necessita também um bom envolvimento com os professores e
os colegas, pois ambos são fundamentais para melhores chances de êxito. Para o
indivíduo surdo muitas são as dificuldades enfrentadas no acesso e permanência no
ensino superior, seja pela desmotivação gerada muitas vezes pela falta do intérprete em
LIBRAS, seja pelo desconhecimento do professor sobre a língua de sinais, bem como o
de lidar com o sujeito surdo.
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar
da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como
se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos
com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados
ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural
e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem
(DAMÁZIO, 2007, p.09).
Nesse sentido, o professor universitário deve ter interesse e procurar se
especializar, se informar, para trabalhar melhor e ensinar com êxito seus alunos surdos
buscando em conjunto soluções para facilitar o acesso à comunicação. O uso de
tecnologia como ferramenta pedagógica de intervenção no processo de comunicação
escrita ou visual é essencial para a interação social dos sujeitos envolvidos, mesmo com
o intérprete presente em sala de aula o professor tem um papel fundamental no
desenvolvimento do aluno. Ramos (2010) faz uma reflexão sobre a importância do
envolvimento do professor com aluno no processo de aprendizagem:
O professor deve estar preparado para a sua função, que é de
promover o desenvolvimento de seus alunos. Melhor dizendo, o
professor tem que conhecer os processos que envolvem a relação
ensino-aprendizagem e não somente os conteúdos específicos das
disciplinas que leciona. Quando isso não ocorre, ou seja, o professor
não conhece novas práticas pedagógicas, utiliza as antigas, aquelas
que foram vivenciadas por ele em seu processo educacional, tornando
suas aulas maçantes e improdutivas, tendo em vista que novos tempos
demandam novas atitudes (RAMOS, 2010, p. 61,62).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
42
É dever do professor se preparar para trabalhar com as diferenças, se não estiver
preparado, deve ao menos procurar aprender o básico da língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) para poder entender e auxiliar seu aluno surdo, possibilitando a interação
entre professor e aluno na sala de aula, assim facilitando o processo de ensino-
aprendizagem. Há uma pequena quantidade de pesquisas referentes à abordagem
educacional voltada aos professores, sendo que o desconhecimento dessas formas de
abordagem, junto à falta de preparo dos docentes para atuar com os alunos surdos, gera
tamanhos empecilhos à educação dos mesmos. Portanto, a conscientização por parte do
professor é fundamental para que ele possa suprir as necessidades educacionais de seus
alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diversos aspectos são importantes ao se analisar a situação do aluno surdo que
ingressa no ensino superior, tais como: o fato da instituição e seu corpo docente não
estarem preparados pedagogicamente para recebê-los, mas, independente disso é visível
o aumento do número de estudantes surdos que ingressam no ensino superior no Brasil,
os quais precisam, entretanto, de oportunidades, experiências, aprendizagens e
estratégias de ensino para que possam ter êxito nos seus estudos. Portanto, o professor
deve no mínimo considerar a trajetória escolar do aluno e o ambiente social em que ele
foi inserido, pois, a universidade é um contexto novo e desconhecido para os surdos e
ela provavelmente irá lhe exigir mais do que as instituições que estavam habituados,
pois, a grande maioria dos seus futuros colegas e professores serão ouvintes que
desconhecem as especificidades relativas à surdez, o que consequentemente criará uma
dificuldade em se relacionar, com seus professores e colegas em um grau mais
significativo.
Para tanto a adoção do bilinguismo na universidade é importante, seguindo o
modelo de Quadros (1995) com a proposta bilíngue, parte do reconhecimento de que os
surdos estão em contato com duas línguas, ou seja, a língua de sinais como uma língua
natural e o português (contato intenso com a escrita). Assim, a proposta é a de que
sejam consideradas as duas línguas, começando pela de sinais e, a seguir, a língua
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
43
falada pela comunidade ouvinte, como condição essencial para o processo de inserção
plena do indivíduo surdo.
É fato que são muitas as dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo ao ingressar
no ensino superior devido à escassez de meios que possibilitem a sua permanência na
universidade até a conclusão de seus estudos. Entretanto, é necessário um apoio da
instituição em conjunto com as pessoas que os envolvem para que os jovens surdos
possam ter experiências positivas dentro de um contexto de diversidade e
heterogeneidade, pois a inclusão não pode considerar o surdo como “deficiente”, mas
deve respeitar suas diferenças oferecendo oportunidades e possibilidades para se incluir
e interagir com ouvintes no seu cotidiano, isso influenciará no êxito do aluno.
Incluir não é apenas inserir o aluno surdo no contexto escolar, muitas vezes nem
com o acompanhamento de um intérprete o aluno encontra-se incluso, pois o intérprete
deve ser profissional e ético a ponto de conhecer antecipadamente a disciplina que irá
interpretar para que a compreensão seja conseguida com êxito.
O aluno surdo que conseguiu ingressar no ensino superior é um aluno capaz de
vencer barreiras de comunicação e preconceitos sociais, o que propicia o seu avanço
escolar, pois é um grande desafio para o surdo ingressar, permanecer e concluir um
curso de ensino superior. A inclusão não aparece de uma hora para outra em uma
universidade, é um processo de construção, de mudanças e quebra de barreiras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na
Educação Básica. Modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1998. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível
em:<http://www.senado.gov.br/legislação/const/con1988/CON1988_05.10.1988/CON1
988.pdf>. Acesso em: 07 Dez. 2011.
BUENO, José Geraldo. Educação Inclusiva e Escolarização de Surdos. In: Revista
Integração: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2001. nº 23, p 37-42.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
44
DAMÁZIO, Mirlene F. M. Pessoa com Surdez. São Paulo: MEC/SEESP. Brasília,
2007. (Atendimento educacional especializado).
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
GOLDFELD, Márcia. Breve relato sobre a Educação de Surdos. In: AUTORES. A
criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo:
Plexus Editora, 2001.
LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na
educação dos surdos. Cadernos CEDES versão impressa, ISSN 0101-3262 Cad.
CEDES v.19 n.46 Campinas Set. 1998.
Legislação de Libras. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Disponível em: <
http://www.libras.org.br/leilibras.php>. Acesso em: 17 Maio de 2012.
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:
Revinter, 2000.
POCHE, B. A construção social da língua. In: VERMES G.; BOUTET, J. (Org.).
Multilingüismo. Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
QUADROS, Ronice Muller de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura,
Canoas, n.3, p.53-62, 2000.
QUADROS, Ronice Muller de. Políticas Lingüísticas: O impacto do decreto 5626 para
os surdos brasileiros. ESPAÇO, Rio de Janeiro: n. 25/26, p. 19-25, jan./dez., 2006.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
45
ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL EM SERGIPE
Tatiane Santos Silva
Myrna Friederichs Landim
RESUMO
O ensino de Ciências tem sido caracterizado pela ampla utilização de referências
visuais, tais como imagens, fotos, tabelas, gráficos, esquemas, vídeos, etc. Fez-se
necessário, então, realizar um estudo diagnóstico sobre as condições de ensino que estão
sendo oferecidos aos alunos com deficiência visual. Este trabalho objetiva analisar
como está se processando o ensino de Ciências para alunos com deficiência visual em
escolas da rede pública de ensino em relação à utilização de recursos didáticos. Para
tanto, três alunos cegos, estudantes do Ensino Fundamental em escolas da rede pública
de ensino e seus respectivos professores foram entrevistados. Apesar das professoras
participantes da pesquisa utilizarem recursos didáticos, estes não são, em sua maioria,
adequados para alunos cegos. Embora os alunos não tenham considerado tal fato um
ponto negativo, apresentaram como sugestões a utilização de figuras em relevo e em
Braille que, acreditam eles, pode melhorar o seu aprendizado em Ciências. Outros
problemas evidenciados foi a ausência de formação inicial e continuada dos professores,
e também de salas de recursos e de profissionais especializados, para que estes possam
dar suporte ao aluno e ao professor da sala de aula comum.
Palavras-chave: Ensino de ciências; Deficiência visual; Recursos didáticos.
1. Referencial teórico
O termo inclusão, para as diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica, é entendido como a garantia, a todos, do acesso contínuo da vida em
sociedade, sociedade esta que deve estar orientada ao acolhimento à diversidade
humana, às diferenças individuais, rumo ao esforço coletivo na equiparação de
oportunidades de desenvolvimento em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001).
Na educação que prioriza a inclusão, os educandos podem trocar experiências
entre si, inclusive aprender diversas maneiras de ser e de compreender o mundo, e isto
representa uma colaboração para a construção de uma sociedade democrática e
pluralista (RODRIGUES, 2006). A aprendizagem na diversidade é importante para
todos os alunos, pois passa a ser inclusive uma ferramenta para a aprendizagem no
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
46
sentido de impedir a utilização de procedimentos instrucionais padronizados, em prol da
individualização do ensino, adaptando as particularidades e necessidades de cada aluno
às atividades (OMOTE, 2006).
Para tanto, o acesso e permanência na escola deve ser garantido não como um
mero cumprimento da obrigação de matricular e manter os alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns, mas de modo a identificar constantemente as
intervenções e ações para que a escola seja efetivamente um espaço de aprendizagem
para todos os alunos (PRIETO, 2006). Neste caso, a educação para todos implica, em
um sistema educacional que reconhece, respeita e responde, com eficiência pedagógica,
a cada aluno que nele inserido (SILVA; ARANHA, 2005).
Uma das necessidades educacionais especiais é a deficiência visual, que pode ser
classificada basicamente em duas categorias: a visão reduzida (também denominada
baixa visão ou visão subnormal) e a cegueira, podendo ser de origem congênita, quando
está presente desde o nascimento, ou, adquirida, persistindo mesmo após terapias e
procedimentos clínicos (COSTA, 2004).
O processo de ensino e aprendizagem de alunos cegos, deve considerar certos
aspectos relevantes quanto às referencias visuais adotadas pelo educador, pois como
afirma Masini (1992), há predominância natural da visão sobre os outros sentidos, e isso
faz com que os conhecimentos não acessíveis ao discente com deficiência visual sejam
utilizados pelo vidente para falar com ele. Como conseqüência, este aluno desenvolve
uma linguagem e uma aprendizagem conduzida pelo visual, ficando no nível do
verbalismo e da aprendizagem mecânica.
Em relação ao ensino de ciências, a dinâmica da aprendizagem muitas vezes
valoriza o sentido da visão, colocando os educandos em diversas situações do processo
educacional em que o “aprender” depende do “ver”. Por isso, o ensino de Biologia
encontra-se estruturado de modo a atender mais efetivamente aos educandos videntes
(YOSHIKAWA, 2010).
Se faz importante ressaltar que no caso do aluno com deficiência visual, não
existe a possibilidade de acesso à comunicação por imagem, e por praticamente inexistir
imagem na forma tátil, isso constituiu mais uma via de exclusão (CARDINALI;
FERREIRA, 2010).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
47
A orientação que os PCNs trazem para o ensino de ciências é que o professor
forneça mais do que informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte ao
desenvolvimento de competências que permitam ao educando lidar com as informações,
compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, para que possa compreender o mundo e nele
agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos (BRASIL, 2000).
Por isso, os recursos didáticos assumem fundamental importância na educação
de alunos com deficiência visual. Essa lacuna no ensino de biologia precisa ser
preenchida com o uso de materiais concretos, que possibilitem ao aluno a formação da
representação mental do que lhe é oferecido para tatear, fator imprescindível para que
obtenham o máximo de informações e compreensão do conteúdo (CARDINALI;
FERREIRA, 2010).
Os modelos (recurso didático específico) devem ser utilizados quando há
dificuldade de contato com o ambiente (tamanho dos objetos originais, distância em que
se encontram e impossibilidade de contato), por parte da criança deficiente visual. Os
modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação
ao aluno deve ser acompanhada de explicações verbais objetivas (CERQUEIRA;
FERREIRA, 2000).
Ainda assim, a utilização de materiais didáticos apropriados para o ensino de
Ciências que sejam voltados a educandos com deficiência visual, apesar das conhecidas
dificuldades de um ensino voltado quase que exclusivamente à referências visuais, ainda
podem ser considerados escassos. Para tanto, faz-se importante realizar um estudo
diagnóstico sobre as condições de ensino que estão sendo oferecidos aos alunos com
deficiência visual, para que, de posse destas informações, seja possível desenvolver
métodos que possam ser aplicados em prol do aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem.
Para tanto, este trabalho objetivou analisar como está se processando o ensino de
Ciências para alunos com deficiência visual em algumas escolas da rede pública de
ensino em Sergipe, bem como analisar quais as maiores dificuldades e êxitos no
processo de ensino e aprendizagem de Ciências em relação à inclusão de alunos com
deficiência visual, e a utilização de recursos didáticos.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
48
2. Procedimentos Metodológicos
O presente trabalho contou com três estudantes cegos do Ensino Fundamental
em escolas da rede pública de ensino dos municípios de Lagarto e Pirambú, Estado de
Sergipe e seus professores de ciências. Os alunos foram selecionados para participar da
pesquisa por estudarem no Ensino fundamental, e frequentarem o Centro do Apoio
Pedagógico ao Deficiente Visual – CAP/DV, órgão da Secretaria de Estado da
Educação em Aracaju/SE, onde foram contactados.
O CAP/DV é uma Unidade Didática de ensino. Esta busca proporcionar aos
alunos cegos e de baixa visão o acesso aos recursos específicos, necessários a seu
atendimento educacional. O atendimento é feito prioritariamente aos alunos do Ensino
Fundamental da rede pública, mas também atende a educação infantil e o ensino médio
e superior.
Inicialmente, foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturada com os
alunos que participaram da pesquisa, a fim de compreender a percepção deles a respeito
do ensino de Ciências e suas maiores dificuldades no seu aprendizado. Também foram
realizadas entrevistas individuais semi-estruturada com os professores dos alunos
selecionados para a pesquisa, a fim de identificar quais recursos estão sendo utilizados,
quais as maiores dificuldades no ensino de Ciências, e, quais as dificuldades de se
elaborar e/ou utilizar recursos didáticos que sejam voltados a este público-alvo. Antes
das entrevistas tanto os alunos quanto os professores leram e concordaram com o termo
de consentimento livre e esclarecido - TCLE.
3. Resultados e Discussão
3.1 Caracterização dos sujeitos
Docentes
As três professoras entrevistadas são todas do sexo feminino, formadas em
Biologia, Física e Pedagogia. Com exercício do magistério variando de sete a 25 anos
(Tabela 1). A professora P2 possui Pós-Graduação Latu sensu em ensino de ciências e
psicopedagogia, e P3 em Mídias e tecnologia na educação e Gestão escolar.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
49
Tabela 1. Caracterização do perfil profissional dos professores
Dados
Professor
Formação inicial Ano de
conclusão
Tempo de
magistério Vínculos
Carga horária
(horas mensais)
P1 Biologia – Lic. 2003 7 2 200 e 125
P2 Física – Lic. 1998 12 1 125
P3 Pedagogia 2002 25 2 200 e 125
Discentes
Os alunos entrevistados, dois do sexo feminino, apresentaram idade variando de
13 a 30 anos. Dois deles têm Deficiência Visual (DV) congênita, um, têm DV adquirida
(Tabela 2). Dois deles começaram a estudar numa idade regular, segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que regulamenta dentre outras
coisas, o início do ensino fundamental, devendo iniciar aos 6 (seis) anos de idade. Já
outro aluno começou com 29 anos de idade, devido, segundo ela, ter havido problemas
em se matricular, como será relatado adiante.
Tabela 2. Dados dos alunos entrevistados
Dados
Alunos
Sexo Idade
Idade de
início na
escola
Ano que
estuda
Origem da
Deficiência
Escola com
sala de
recursos
A1 F 13 4 7º Congênita Não
A2 M 20 7 9º Adquirida Não
A3 F 30 29 6º Congênita Não
A trajetória escolar destes alunos em alguns pontos são similares. Por exemplo,
A1 afirmou que começou a estudar na idade apropriada e que consegue estudar
normalmente, embora tenha dito que sente certo preconceito por parte de alguns
colegas. A2 contou como foi sua experiência escolar, dizendo que Comecei a estudar, aí
parei por causa da deficiência, com 13. Aí passei uns 6 anos sem estudar, porque lá
não tem ensino nada assim. A2 parou de estudar na 5ª série, só retornando 6 anos
depois, para estudar na modalidade Ensino de Jovens e Adultos – EJA. Mesmo assim,
considera que sua trajetória escolar é até boa (risos).
Já A3, conseguiu se matricular numa escola somente aos 29 anos, pois, segundo
ela, todas as instituições em que tentou fazer a matrícula, se recusaram a recebê-la: Não
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
50
fui matriculada pois não me aceitavam, colocaram muitos empecilhos, não pode, não
tinham curso de Braille. Só agora consegui me matricular, tive que ir diretamente na
Secretaria de Educação do Município, no ministério público. A família também não me
apoiava.
Segundo ela, após muitos anos procurando, somente conseguiu êxito ano
passado, por ter procurado tais órgãos, afirmando: considero minha experiência escolar
maravilhosa. Foi meu sonho. Foi um avanço imenso na minha vida.
3.2 O processo de ensino e aprendizagem de Ciências de alunos com
Deficiência Visual
Na opinião dos professores entrevistados, existem certas dificuldades na
aprendizagem de ciências por parte dos alunos: Com certeza. Mais dessa questão
mesmo da gente estar visualizando alguma coisa (P1); Acredito que sim. Tem
dificuldade [o aluno], devido a falta de determinado material disponível (P2); Talvez
sim. Porém ela se interessa muito, ela fica muito atenta e ela se sai bem. Não percebo
dificuldade, às vezes ela diz: “espere um pouco professora que eu vou assimilar”, aí eu
repito, pronto (P3).
No entanto, é interessante notar que nenhum dos alunos entrevistados afirma
sentir algum tipo de dificuldade no aprendizado de Ciências, fato curioso, levando em
consideração as afirmações de suas professoras e também a dinâmica do processo de
ensino e aprendizagem de ciências, que a todo instante faz uso de referências visuais no
ensino.
A apresentação dos conhecimentos das ciências naturais está associada à
inclusão de imagens, tanto nas exposições orais como nos textos e divulgações
científicas (BRUZZO, 2004), sendo um complemento das exposições nas formas oral e
escrita.
Tal dimensão pode ser ainda percebida, por exemplo, na utilização de imagens
nos livros didáticos, tais como esquemas, desenhos, diagramas, fotos, etc. As
representações gráficas apresentam informações que podem substituir páginas e páginas
de texto em um livro (BRUZZO, 2004).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
51
Segundo os alunos entrevistados, as aulas de Ciências são basicamente
expositivas, com perguntas direcionadas ao conjunto dos alunos: A professora explica,
ela pergunta a todo mundo, eu respondo normal. Não é difícil não (A1); [Participo]
Praticamente só ouvindo e gravando. Quando tinha exercício, [eu] dava as respostas.
Em casa estudava melhor. Em exercício não fazia quase nenhum na sala, mas
respondia. Pegava a correção do outro, e aí estudava para a prova (A2); Dá aula pelo
livro, pelo quadro. Os colegas copiam no caderno e o marido lê depois. Participo
respondendo oralmente (A3).
Nas aulas de Ciências, os alunos consideram positivas práticas e atitudes por
parte do professor, principalmente, a explicação mais detalhada, a descrição, e a
realização de prova oral.
Segundo a descrição da prática de seus professores pelos alunos, esta está, em
parte, de acordo com o que é sugerido nos PCNs quanto ao que pode ser utilizado para o
ensino de Ciências e Biologia para alunos DV: explicações verbais sobre todo o
material visual apresentado em aula, mas os professores não usam textos que contenham
outros elementos, como ilustrações táteis, para melhorar a compreensão, conforme é
recomendado (BRASIL, 1998).
Nenhum dos alunos entrevistados afirmou considerar negativa alguma prática ou
atitude do seu professor de Ciências. Apenas A2 disse que nas aulas, durante as
explicações a professora precisava fazer alguns desenhos no quadro, mas segundo o
aluno, a professora descrevia, A2 mencionou também que tinha dificuldade na
disciplina Matemática, porque tinha uns materiais [soroban1] que não sabia usar, ele [o
professor] só explicava normal no quadro, aí explicando não dava pra entender, no
caso eu ia estudando pra ver quanto era [o resultado do cálculo], diz ele.
Talvez não considerar nada como negativo esteja relacionado a certa
passividade, ou posição acrítica por parte destes alunos em relação ao processo de
ensino e aprendizagem de Ciências. Essa possível aceitação de um ensino meramente
“explicativo”, no qual o professor se restringe a explicar o conteúdo numa aula
puramente expositiva, pode ser devido ao aluno simplesmente não “conhecer” ou não
1 Instrumento semelhante ao ábaco, utilizado para realizar cálculos matemáticos.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
52
ter acesso, na escola regular, a outro tipo de metodologia de ensino, não conhecendo
possíveis benefícios que métodos didáticos específicos a alunos DV podem
proporcionar.
A ausência de recursos didáticos específicos para alunos cegos pode não
somente tornar a aprendizagem mais difícil, como também favorecer uma forma de
aprendizagem em que se valoriza a memorização de conceitos, pois o aluno pode não
compreender determinados processos por não conseguir visualizá-los espacialmente
e/ou estruturalmente.
3.3 Dificuldades manifestadas pelos professores no processo de ensino e
aprendizagem de educandos com deficiência visual
Em relação às dificuldades no ensino de Ciências em turmas que têm alunos com
deficiência visual, apenas P3 afirmou que até agora não sentiu alguma dificuldade. As
outras duas professoras, afirmam sentir, principalmente no tocante à dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem de ciências, que a todo instante faz uso de
referências visuais:
Em alguns momentos, a dificuldade é alguns conteúdos ter muita
visualização. Hoje mesmo pedi para os alunos trazerem uma flor,
aí tem outras figuras, e experimentos. Aí ela não vê, mas, assim,
quando dá, ela toca, sente o tato. A prova dela é oral (P1);
Sim [sinto dificuldade], [como] a falta de recurso pedagógico, o
livro didático, e outros recursos porque eu queria mostrar pra ele
algum fenômeno da física, ou química, então eu procurava como
explicar isso. Trazer o contexto, pois o átomo não é palpável,
então como eu explicava o átomo? Então ficava realmente difícil.
A reação química por exemplo, existe reação que dá para
perceber as propriedades pelo cheiro, dá para perceber, já outras
são inodoras, pela cor das reações químicas (P2).
Tais dificuldades apontadas pelas professoras se concentram basicamente na
necessidade de utilização de referências visuais no ensino de ciências, pois neste caso,
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
53
“o ensino de Biologia encontra-se estruturado de modo a atender mais efetivamente aos
educandos videntes” (YOSHIKAWA, 2010, p. 15).
As dificuldades e pontos de entrave percebidos pelas professoras podem ser
causados, em parte, pelo não conhecimento do professor em relação ao “saber fazer”
quando se trata do ensino das ciências aos alunos com Deficiência Visual, muitas vezes
por falta de especialização.
As falas das professoras refletem a carência de formação inicial e continuada
destas profissionais, pois todas elas afirmam que não tiveram oportunidade de acesso a
conhecimentos acerca da inclusão nem na formação inicial, nem em formação
continuada. Todas elas afirmam sentir necessidade de formação específica para atuar em
classes comuns que tenham alunos com necessidades educacionais especiais:
Em pesquisa realizada por Silva, Pereira & Vieira (2011), com professores da
rede pública do interior de Sergipe que lecionam a alunos em regime de inclusão,
também foi constatado a ausência de formação inicial e continuada destes profissionais
no que diz respeito à educação inclusiva.
A formação do professor é uma ação contínua e progressiva, envolvendo várias
instâncias e atribuindo uma valorização significativa para a prática pedagógica, a partir
do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio, que é um
componente indispensável na atuação do profissional (SILVEIRA, 2010).
Neste caso, é fundamental, para orientar adequadamente o processo de ensino e
aprendizagem, que os professores de ciências conheçam não só conteúdo a ser ensinado
mas também as orientações metodológicas empregadas na construção dos
conhecimentos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2009; ASTOLFI; DEVELAY, 1990).
Para construir sistemas educacionais inclusivos, que constituem o meio mais
eficaz para combater a exclusão educacional e promover a inclusão social das pessoas
com deficiência, inclusive dos DVs, faz-se essencial professores competentes, que
reflitam sobre as práticas de ensino em sala de aula, bem como trabalhem em
colaboração com seus pares (SILVEIRA, 2010).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
54
3.4 Recursos didáticos na educação de alunos com Deficiência visual
Todas as professoras afirmam fazer uso de recursos didáticos em suas aulas, tais
como:
pequenos experimentos; demonstrações; peço para trazer uma
flor; aquele [experimento] que a gente faz com feijão; do ninho
da formiga; também trago filme para assistir; aqui não utilizei o
data show, que chegou à escola esse ano (P1);
textos de revistas e do ENEM porque o livro didático do EJA
acho com um conteúdo mínino, deixa a desejar principalmente na
química e física, então eu complemento; trabalho em grupos com
eles também; uso filme quando a sala de vídeo está disponível; as
vezes trabalho com maquetes para construir alguma coisa e eles
aprenderem (P2);
uso vídeos; som; a dificuldade é agendar, porque às vezes está
guardado, e a gente procura e não tem chave, e aí fica com
aquela dificuldade (P3).
Embora utilizem tais recursos, as docentes afirmaram que alguns não são
adequados para alunos cegos. Entretanto, mesmo não sendo, em sua maioria,
apropriados para serem utilizados com educandos com deficiência visual, estes recursos
não necessariamente tem que deixar de ser utilizados pelos professores. Apenas cabem
pequenas alterações e/ou adaptações para que os alunos que não dispõe do sentido da
visão possam gozar do acesso à informação por meio deles.
Um bom exemplo disso é a utilização de filme e documentários. Para sua
utilização, são ideais algumas precauções, como dar preferência por versões dubladas
em caso de vídeo com áudio em língua estrangeira. Caso não seja possível uma versão
dublada, pode-se optar pela leitura de legenda para o aluno cego.
As professoras entrevistadas responderam que não utilizam recursos didáticos
específicos para alunos cegos. Consequentemente, também afirmam não sentir
dificuldade na condução de aulas que utilizem estes recursos, nem na sua elaboração,
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
55
por não terem feito uso, nem tentado produzi-los. Também não estão disponíveis
recursos deste tipo pela escola.
Todos os alunos também afirmaram que as professoras de Ciências não usam
nenhum tipo de atividade ou materiais específicos, e também que não fazem uso de
materiais didáticos táteis quaisquer para facilitar sua aprendizagem nas aulas de
Ciências.
Embora as professoras reconheçam que alguns recursos didáticos dos quais
dizem utilizar não são adequados aos seus alunos cegos, nenhum recurso didático ou
atividade diferenciada foi experimentada pelas professoras.
É válido destacar que o uso de materiais didáticos táteis tridimensionais não são
citados nos PCNs, fato que pode não estimular sua utilização pelos professores, o que é
um atraso, já que recursos deste tipo poderiam melhorar a compreensão de conteúdos
abordados fazendo referência a figuras e imagens.
As questões apresentadas refletem um quadro preocupante, pois ao que parece, a
escola não está adaptando-se as necessidades educacionais dos alunos com DV, no
sentido de buscar as vias de acesso que o aluno cego tem com o ambiente, seja por falta
de recursos materiais e/ou por ausência de formação aos professores, e, como se não
bastasse as escolas também não possuem serviços de apoio pedagógicos especializados.
Evidenciou com esse trabalho que o disposto no artigo 59, inciso III da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda não está sendo cumprido, ao menos nas
escolas visitadas. Este referido artigo, mais especificamente em seu inciso III, propõe
assegurar aos educandos com necessidades educacionais especiais “Professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns”
Diante das dificuldades de formação docente, o mínimo que se deve esperar das
escolas inclusivas é o suporte para professores e alunos, disponível através dos serviços
de apoio pedagógicos especializados, pois para que o ensino inclusivo funcione bem,
deve haver uma união/parceria entre o ensino regular e o fornecido por salas de
recursos, ou recursos multifuncionais, visando complementação curricular com a
utilização de materiais e técnicas específicos.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
56
Apesar de não dar suporte aos professores da escola regular, os alunos
participantes desta pesquisa frequentam o Centro de Apoio Pedagógico para
Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP/DV - SE). Nesta instituição são
desenvolvidas atividades de ensino do método de leitura e escrita em Braille, o uso do
soroban, aulas de orientação e mobilidade, de música, de capoeira, uso do computador,
estimulação visual, e diversas outras atividades. Dispõe também de uma biblioteca com
livros ampliados e traduzidos em Braille, e alguns recursos ópticos para os alunos com
baixa visão.
Deve-se tomar providência ao fornecimento, nas escolas, dos recursos
pedagógicos especiais, para o apoio aos programas educativos e ações destinadas à
capacitação de recursos humanos para atender as demandas desses alunos, como prevê
as diretrizes nacionais para a educação especial (BRASIL, 2001).
Uma possível solução para este impasse seria a utilização do serviço de
orientação e supervisão pedagógica fornecida por professores itinerantes, profissionais
especializados, que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com alunos com
necessidades especiais e com seus professores da classe comum. Já que a inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais “exige interação constante entre
professor da classe comum e os dos serviços de apoio pedagógico especializado, sob
pena de alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório” (BRASIL,
2001, p. 51).
Como opiniões dos alunos para melhorar as aulas de Ciências, para que eles
pudessem aprender mais, A1 não soube responder e não teve nenhuma sugestão, mas
quando a entrevistadora perguntou se recursos didáticos táteis facilitariam a sua
aprendizagem, A1 respondeu afirmativamente. Por sua vez, A2 citou desenhos em
Braille. A3, colocou também a questão do relevo: Às vezes é preciso que tivesse um
pouquinho de relevo, que na última prova a professora queria que desenhasse uma
figura, se tivesse com relevo até eu conseguia. Que eles [os professores] se
especializem.
É interessante notar que os alunos não consideraram a ausência de recursos
didáticos específicos nas aulas de seus professores de ciências como uma atitude
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
57
negativa, embora tenham sugerido a utilização de relevo e desenhos em Braille que,
acreditam eles, poderiam melhorar o seu aprendizado em ciências.
Na escola inclusiva, os recursos didáticos para os alunos com deficiência devem
ir além do ouvir. Em sua pesquisa com educandos com DV, Oliveira (2007), aponta que
os alunos pesquisados revelaram que houve em suas trajetórias escolares barreiras no
processo de ensino e aprendizagem por existir carência de recursos pedagógicos,
supridos pelos próprios alunos e pelo auxílio de pais e de colegas de escola. Também
foi relatado que recursos didáticos e adaptações curriculares são necessários
constantemente.
As sugestões apontadas pelas professoras para que o processo de ensino-
aprendizagem em regime de inclusão seja aperfeiçoado, foram:
fazer a adaptação, a gente não tem rampa, não tem porta na
largura adequada, nada, primeira sugestão seria ver essa
questão de estrutura, acessibilidade, e também os materiais, para
a gente trabalhar que não tem (P1);
A escola tem que conseguir um equipamento Braille. Usar o alto
relevo, criar, bolar, inventar uma maneira, e eu ainda, por falta
de tempo, não me disponibilizei, foi até uma falha da minha
parte, em tentar criar algo. Foi a primeira vez que ensinei a um
aluno cego. Por exemplo, um átomo cortar com TNT em forma de
circulo, para explicar as partículas, mas essa idéia veio depois
(P2);
Se eles tivessem uma sala especial, com recursos apropriados
para eles. A escola não tem sala de recursos, a escola não
oferece nada para eles. [tem mais alguma sugestão?] nem sei
porque fica tudo tão complicado sabe? a gente às vezes quer
melhorar e aí... ficamos de mãos atadas, fica difícil. (P3)
As sugestões de P2 e P3 revelam a necessidade que o professor tem de
aperfeiçoar seus métodos de ensino, sugerindo que a escola disponibilize recursos, ou
criando-os, como sugeriu P2, que só teve e idéia de produzir recursos didáticos na
forma de relevo após o término o semestre letivo, não tendo oportunidade até o
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
58
momento de aplicá-la. Já P3 não aparenta ter tido essa idéia, ou pelo menos não atentou
para a importância que estes recursos têm, talvez por falta de formação e de apoio de
profissional especializado, pois afirmou que: Nunca elaborei. [porque sente dificuldade
ou nunca tentou?] Porque na verdade, nunca ninguém chegou pra dizer que temos que
elaborar, até porque é o primeiro ano que a gente trabalha com essa aluna especial.
A utilização de recursos específicos para alunos com DV podem lhes
proporcionar uma aprendizagem efetiva, que seja permeada de significado. Embora seja
enfatizada a utilização de tais recursos, fornecidos pela escola ou elaborados pelo
professor, é certo que existem muitas dificuldades enfrentadas pelos profissionais da
educação básica. Segundo Rodrigues (2006), o grande número de alunos por turma é
sempre um obstáculo ao desenvolvimento de práticas inclusivas, que leve em conta as
diferenças dos alunos e adapte o ensino às modalidades e aos ritmos de cada um.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na opinião das professoras entrevistadas, existem certas dificuldades no ensino e
aprendizagem dos conteúdos de Ciências por parte destes alunos, principalmente
quando se leva em consideração a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de
ciências, que a todo instante valoriza e faz uso de referências visuais no ensino.
Os alunos entrevistados consideram como pontos positivos nas aulas de ciências
principalmente a explicação mais detalhada dos temas apresentados, a descrição de
estruturas, e a realização de prova oral. Embora os alunos não tenham considerado um
ponto negativo a ausência de recursos didáticos específicos, apresentaram como
sugestões a utilização de figuras em relevo e em Braille que, acreditam eles, pode
melhorar o seu aprendizado em Ciências. Esse impasse poderia tema de estudos
posteriores, realizando-se intervenções em sala de aula utilizando recursos táteis
diferenciados.
Os professores participantes da pesquisa utilizam recursos didáticos, mas
nenhum inteiramente adaptado para alunos cegos. Devido a não utilização de materiais
que atendam às exigências deste público nas aulas de ciências, não foi possível
identificar a opinião dos alunos em relação ao seu uso. Assim como também não foi
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
59
possível, somente com as entrevistas, verificar quais as maiores dificuldades e acertos
dos docentes em elaborar e utilizar recursos didáticos que atendam às exigências deste
público. Sendo, portanto, necessárias novas pesquisas na área, tanto de intervenções e
observações, quanto de pesquisa-ação, para que se possa analisar mais detalhadamente
esses aspectos do processo de ensino e aprendizagem.
As dificuldades apontadas pelas professoras em suas práticas docentes as levam
a afirmar que sentem necessidade de formação específica, pois todas contam que não
tiveram oportunidade de acesso a conhecimentos acerca da inclusão escolar nem na
formação inicial, nem em formação continuada. E neste ponto, os alunos que não estão
sendo beneficiados como os outros, são tão vítimas quanto os seus professores, que
“procuram” lhes ensinar com as (falta de) condições que são impostas a estes
profissionais.
Outro problema evidente é a ausência de salas de recursos em funcionamento, e
de profissionais especializados que atuem ou não nestas salas (no caso de professor
itinerante), para que estes possam dar suporte ao aluno e ao professor da sala de aula
comum, o que não está ocorrendo. Por esse motivo, falta uma complementação de
profissionais capacitados para que os professores da sala de aula comum desenvolvam
as metodologias específicas adequadas para estes alunos, como está previsto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
5. REFERÊNCIAS
ASTOLFI, J-P; DEVELAY, M. A didática das Ciências. Tradução Magda S. S.
Fonseca. Campinas: Papirus, 1990.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais.
Adaptações curriculares: Estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais.
Ciências naturais: Ensino de quinta à oitavas séries. MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica. Brasília: MEC/SEE, 2001.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
60
BRUZZO, C. Biologia: educação e imagens. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25,
n. 89, p. 1359-1378, 2004.
CARDINALI, S. M. M.; FERREIRA, A. C. A aprendizagem da célula pelos estudantes
cegos utilizando modelos tridimensionais: um desafio ético. Revista Benjamin
Constant, Rio de Janeiro, n. 46, dez. 2010.
CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências:
Tendências e inovações. Tradução Sandra Valenzuela. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. de M. B. Os recursos didáticos na educação
especial. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 15, dez. 2000.
COSTA, L. G. Apropriação tecnológica e ensino: As tecnologias de informação e
comunicação e o ensino de física para pessoas com deficiência visual. Tese (Doutorado
em Informática na educação), Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando
professores especializados. Revista brasileira de educação especial. Marília, n. 1, v. 1,
p. 29-39, 1992.
OLIVEIRA, L. C. P. Trajetórias escolares de pessoas com deficiência visual: Da
educação básica ao ensino superior. Dissertação (Mestrado em educação)
Pontifícia Universidade Católica. Campinas, 2007.
OMOTE; S. Inclusão e a questão das diferenças na educação. Perspectiva,
Florianópolis, v. 24, n. Especial, p. 251-272, jul./dez. 2006.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: Um olhar sobre as políticas públicas de educação especial no Brasil. In:
MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G.; ARANTES, V. A. (Org.). Pontos e
contrapontos: Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006. p. 31-69.
RODRIGUES, D. (Org.) Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
SILVA, S. C. da; ARANHA, M. S. F. Interação entre professora e alunos em salas de
aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.
11, n. 3, p. 373-394, set./dez. 2005.
SILVA, T. S.; PEREIRA, G. A.; VIEIRA, B. R. G. A educação inclusiva sob o olhar de
docentes do ensino fundamental e médio. In: Colóquio Internacional educação e
contemporaneidade, V. 2011, São Cristóvão. Anais... São Cristóvão: EDUCON, 2011.
p. 1-15.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
61
SILVEIRA, C. M. Professores de alunos com deficiência visual: saberes,
competências e capacitação. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia
Universidade Católica, Faculdade de Educação, Porto Alegre, 2010.
YOSHIKAWA, R. C. dos S. Possibilidades de aprendizagem na elaboração de
materiais didáticos de Biologia com educandos deficientes visuais. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências), Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2010.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
62
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DEFICIÊNCIA VISUAL: ENTRAVES
ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR SOB O PONTO DE
VISTA DO UNIVERSITÁRIO D.
Silvana Rocha Mesquita
RESUMO
O presente artigo refere-se a uma análise do processo de inclusão escolar de um aluno
da Universidade Federal de Sergipe com deficiência visual. Considera-se deficiente
visual a pessoa que teve perda parcial ou total da visão, em ambos os olhos, em caráter
definitivo. A educação inclusiva é a prática de incluir diferentes realidades sejam elas
referentes ao talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, de forma que as
necessidades desses alunos sejam satisfeitas. Através deste estudo procuramos verificar
o processo de inclusão de D. de forma a perceber como este ocorreu e verificar os
principais entraves enfrentados pelo aluno. A metodologia utilizada foi a de entrevistas
semi estruturadas com o aluno e sua mãe com o objetivo de levantar dados considerados
importantes sob os dois pontos de vista e fazer comparações entre os diferentes
ambientes e níveis de ensino que o aluno vivenciou. Assim, o estudo de caso de D.,
aluno do segundo período do curso de Música da Universidade Federal de Sergipe, nos
permite refletir acerca das principais dificuldades enfrentadas no processo de inclusão
escolar de um aluno com deficiência visual ,estudante de escola pública, na Educação
Básica e Superior.
Palavras-chave: deficiência visual, educação inclusiva, escola regular, ensino superior.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA, EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA VISUAL
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seu Art. 5º Capítulo
I - Direitos e Garantias Fundamentais institui que: “Todos são iguais perante a Lei, sem
distinção de qualquer natureza.” A partir desta legislação surge a necessidade de
oferecer uma educação que possibilite o cumprimento deste direito adquirido.
A educação inclusiva é aquela que acolhe e possibilita a integração e o
desenvolvimento dos indivíduos em suas diversidades, atendendo-os em suas
características peculiares. Essas diferenças podem ser de origem étnica, cultural, social,
econômica, ou se tratarem de indivíduos com necessidades especiais devido a algum
tipo de deficiência.
Segundo Martins et al:
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
63
[...] principalmente nas últimas décadas, a instituição escolar vem
sendo desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte numa
resposta educativa comum e diversificada, isto é, que seja capaz de
proporcionar uma cultura comum a todos os educandos sob sua
responsabilidade, mas que – ao mesmo tempo – respeite as suas
especificidades e necessidades individuais. (2006, ps.17 e 18.)
Anteriormente a este movimento inclusivo da educação mundial, a parcela da
população brasileira que possuía algum tipo de deficiência era atendida prioritariamente
pelos estabelecimentos destinados a educação especial. Esta modalidade de educação
foi concebida como um ramo da educação que possibilitou o atendimento de pessoas
com deficiência em instituições especializadas, e durante muito tempo trabalhou no
sentido de atender as diversas deficiências, conseguindo êxito pelo fato de possuir
diversas instituições, cada uma delas voltada para um tipo de deficiência, possibilitando
aos indivíduos o atendimento direcionado à especificidade de sua deficiência.
A necessidade de uma educação inclusiva onde fossem atendidas a diversidade
de indivíduos em suas características próprias, de modo a permitir a integração entre
eles e a conseqüente troca de culturas e experiências, veio a questionar a eficiência das
escolas de atendimento educacional especializado, no que se refere a este ponto.
Verificou-se que estas escolas não proporcionavam aos que a freqüentavam a necessária
multiplicidade de experiências e a formação crítica do indivíduo tendo como objetivo o
exercício pleno da sua cidadania.
Apesar das instituições de atendimento educacional especializado possibilitarem
de forma mais efetiva a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com
deficiência, estas não permitem a sua integração nos diferentes meios sociais; a
freqüência destes indivíduos somente a estes ambientes impossibilita a instituição de
uma cultura inclusiva e não atende aos anseios de um movimento educacional mundial
que anseia por isto.
Seguindo esta tendência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
datada de 20 de dezembro de 1996, que tem como objetivo estabelecer as diretrizes e
bases da educação nacional, determina em seu Capítulo V Parágrafo Único, destinado a
Educação Especial, que:
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
64
“O Poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educando com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo”.(PLANALTO,2011)
Neste contexto, tratamos de analisar através deste estudo como está ocorrendo a
inclusão de um deficiente visual, desde a sua inserção no nível fundamental até os dias
atuais onde o mesmo encontra-se freqüentando o nível superior.
É considerada deficiente visual a pessoa que apresenta, em caráter permanente,
perdas ou reduções de sua estrutura ou função anatômica, fisiológica, psicológica ou
mental, que gerem incapacidade para certas atividades, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano. (Souza e Prado, 2008, p.12)
A cegueira pode ser definida também como: Alteração grave ou total de uma ou
mais funções da visão afetando de modo irreversível a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente
Se a perda da visão afetar apenas um dos olhos, o outro irá assumir as funções
visuais sem causar transtornos significativos, neste caso a pessoa não será denominada
deficiente visual. Só é considerado deficiente visual aquele que possuir perda visual em
ambos os olhos e que esta perda não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de
tratamento cirúrgico, clínico ou com o uso de lentes. As deficiências visuais podem ser
congênitas ou adquiridas e se estiverem associadas à outra deficiência esta será
considerada deficiência múltipla, como no caso da surdocegueira. Além disto, a perda
pode ser total ou parcial de acordo com o seu grau.
Segundo Bonotto, existem também pessoas com baixa visão ou visão subnormal.
São denominadas assim, aquelas que possuem um comprometimento da função visual,
impossibilitando uma visão útil para os afazeres habituais; mesmo após tratamento e/ou
correção dos erros refrativos comuns como uso de óculos, lentes de contato ou implante
de lentes intra-oculares2
2 Visão Subnormal. O que é visão subnormal e quais podem ser as causas. Disponível em:
<http://www.oftalmopediatria.com.br/texto.php?cs=10.>. Acesso em: 03 de Dezembro de 2011.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
65
De acordo com Sá et. al(2007, p.15), as pessoas com deficiência visual possuem
sentidos com características e potencialidades iguais a qualquer pessoa, mas pelo fato
delas recorrerem a estes com maior freqüência com o objetivo de decodificar e guardar
na memórias as informações, estas passam a desenvolvê-los em maior grau que as
outras pessoas. Portanto, não existe, segundo ele, uma forma diferenciada e
compensatória dos demais sentidos funcionarem devido à ocorrência de perda visual.
Assim, as pessoas com deficiência visual, incluindo as com baixa visão,
necessitam desenvolver os outros sentidos de forma a melhorar sua apreensão do mundo
e facilitar o seu aprendizado nos ambientes educacionais.
Segundo a teoria vygotskyana é através da interação com o meio e com as outras
pessoas que a criança desenvolve suas potencialidades, logo, é necessário que esta esteja
desde cedo em contato com diferentes ambientes e indivíduos a fim de propiciar o seu
desenvolvimento.
Assim, o presente trabalho tem o objetivo de analisar a trajetória escolar de um
aluno com deficiência visual em escola pública, e verificar quais avanços estão sendo
feitos no sentido não só de permitir o acesso, mas principalmente de possibilitar a
permanência destes no ambiente escolar.
METODOLOGIA
Esse trabalho trata-se de um estudo de caso realizado a partir de informações
coletadas durante entrevistas realizadas com um aluno deficiente visual que atualmente
estuda na Universidade Federal de Sergipe a respeito das dificuldades enfrentadas no
decorrer de sua trajetória escolar.
Toda a entrevista foi direcionada no sentido de coletar informações que levariam
D. a relatar as principais dificuldades que enfrentou e continua enfrentando na busca de
exercer sua cidadania, atuando como uma pessoa capaz de desempenhar funções
comuns a todos os cidadãos, principalmente no que se refere a atuar no ambiente
profissional de modo similar as pessoas que não possuem nenhum tipo de deficiência.
As críticas e observações relatadas na entrevista possibilitam uma análise a
respeito do sistema de ensino atual, no que diz respeito à inclusão e a quais providências
devem ser tomadas neste sentido.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
66
Esse estudo nos permite perceber com clareza todos os obstáculos enfrentados
pelo deficiente e sua mãe, no percurso decorrido entre o diagnóstico de sua deficiência,
sua aceitação, e posterior busca de serviços destinados a auxiliá-lo e incluí-lo no
ambiente escolar. Portanto cumpre sua função, pois segundo Ludke (1986,p. 19) os
estudos de caso tem como objetivo analisar toda a complexidade de relações existentes
nas situações abordadas, focando a multiplicidade de dimensões da realidade de forma
completa e profunda.
Focamos neste estudo a realidade da escola pública, em especial a da
Universidade Federal de Sergipe, onde o aluno encontra-se matriculado atualmente,
cursando o segundo período, com o objetivo de obter as impressões iniciais de um aluno
que vivenciou a realidade de escola pública em toda sua trajetória escolar.
Assim, este estudo foi realizado com o objetivo de informar a respeito da inclusão
escolar de um aluno com deficiência visual, permitindo a este destacar os principais
desafios enfrentados no ensino fundamental, médio e superior, e se posicionar com
relação à política inclusiva atual do governo que determina que os deficientes estudem
preferencialmente em escolas da rede regular de ensino, sugerindo segundo seu ponto
de vista as mudanças que devem ser implementadas no sentido de viabilizar o processo
de inclusão.
O CASO D.
Em 16 de Outubro de 1989 na cidade de Nossa Senhora das Dores, estado de
Sergipe, nasceu D., através de parto normal sem maiores complicações aos nove meses
de gestação. Filho de I., que afirma ter tido uma gravidez normal e realizado o pré natal
adequadamente, o mesmo é o caçula de quatro filhos onde nenhum apresenta nenhum
tipo de deficiência. Aos sete dias de nascido sua mãe suspeitou que seu filho não
enxergava, pois a mesma passou a mão pelo seu rosto e o mesmo não bateu os olhos.
Após ter detectado o problema, a mesma se dirigiu ao médico com a criança e este
confirmou através de exames sua suspeita, e a informou que a perda visual teve como
causa uma doença chamada glaucoma.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
67
O glaucoma é uma doença causada pela lesão do NERVO ÓPTICO
relacionada a pressão ocular alta. Pode ser crônico ou agudo. Quando
crônico é caracterizado pela perda da VISÃO PERIFÉRICA (visão
que permite perceber objetos ao nosso redor), devido a lesão das fibras
dos nervos que se originam na RETINA e formam o nervo óptico. O
principal fator relacionado a esta lesão é a pressão interna do olho alta,
porém existem outros fatores ainda em estudo. Quando agudo, se dá
porque a pressão interna do olho torna-se extremamente alta e causa
perda súbita e grave da visão. (IBC,2011)
O médico não informou de que forma o bebê havia adquirido aquela doença,
esclarecendo apenas que a perda era irreversível e que os exames informaram que esta
não era total, pois o mesmo possuía visão em apenas um dos olhos, sendo que esta se
dava de maneira bastante incipiente, através de réstias. Sugeriu que o mesmo se
submetesse a algumas cirurgias com o objetivo de garantir a pouca visão que possuía,
pois havia risco de que viesse a perdê-la totalmente.
Após ter se submetido a várias cirurgias na sua infância, D. perdeu completamente
a visão aos oito anos. Antes disso a mãe havia conseguido matricular o filho, depois de
muita insistência, em uma escola, mas o retirou com pouco tempo, pois o mesmo não
conseguia enxergar o que estava escrito no quadro e os funcionários da escola
demonstraram má vontade em receber o aluno, não tomando nenhuma medida para
adaptar o ambiente e as aulas para este. Ela conta que não sabia que haviam recursos
que poderiam ajudar o filho em suas limitações e devido a omissão da escola e ao fato
da criança não estar evoluindo , ela resolveu tirá-lo.
Após a perda total da visão de D. e a tentativa frustrada de I. em incluir o filho
no ambiente escolar, esta convencida da situação do filho procura-se adaptar a situação
e informar-se a respeito das atitudes a serem tomadas no sentido de preparar D. para
conviver da melhor maneira possível com a sua deficiência. É informada da existência
do CAP/DV-SE(Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência Visual) em Aracaju e em contato com a diretora desta Instituição na época ,
D. é convidado a frequentar gratuitamente a escola particular destinada ao atendimento
de crianças especiais que a mesma possuía. Professora J. passa então a ter um papel de
extrema importância na vida de D. , que aprende o braile com 9 anos e passa a
considerá-la como uma segunda mãe.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
68
Após obter domínio do braile, D., já então com 11 para 12 anos, demonstra
interesse em retornar a escola regular e a mãe volta a tentar matriculá-lo. Nesta época, a
mesma já estava ciente da existência de uma Lei que obrigava as escolas regulares a
receberem os alunos com deficiência, e no momento da recusa em aceitá-lo por parte da
escola, argumentou que caso esta não permitisse que ela matriculasse o seu filho a
mesma iria dirigir-se ao fórum da cidade para denunciá-los. No dia seguinte, a escola
aceita a matrícula de D. e este passa a freqüentar em N. Sra. das Dores uma Escola
Estadual Fernando Azevedo, ao mesmo tempo em que freqüentava em Aracaju a
escolinha de Professora J. onde foi alfabetizado em português e matemática (utilizando
o soroban), e o CAP/DV onde conheceu o Professor W. que o estimulou a aprender
música. Sobre o papel da escola na formação do cidadão, Drago afirma que:
A escola, para grande parte das crianças brasileira, é o único espaço de
acesso aos conhecimentos universais e sistematizados socialmente, ou
seja, é o lugar que pode lhes proporcionar condições de se desenvolver
e de se tornar cidadãos, alguém com identidade social e cultural.
(DRAGO, 2011, p. 19)
D. comenta que vinha todos os dias pela manhã para Aracaju e pela tarde
retornava para N. Sra. Das Dores para assistir as aulas, ressalta também que a escola de
ensino regular o avaliava de forma oral e que ele trazia o livro para que Professora J.
ensinasse os assuntos de forma que ele pudesse entender, pois na escola não havia nem
por parte dos professores, nem do quadro administrativo, o interesse em facilitar o
aprendizado do aluno.
D. concluiu o Ensino Fundamental e Médio na mesma escola estadual e até
meados do ensino médio só utilizava o braile como tecnologia assistiva, somente no
final do ensino médio tomou contato com um programa de computador chamado JAWS
que viria a auxiliá-lo no acesso à informação. D. destaca também que o convívio com os
colegas era bom e que como em toda escola existiam pessoas mais sensíveis à sua
deficiência que se dispunham a ajudá-lo, principalmente no que se refere a sua
movimentação dentro da escola e no caminho da casa para a escola, tanto é que a partir
da sexta série, ele já ia a escola somente acompanhado dos colegas pois sempre alguém
se oferecia para guiá-lo no caminho de ida e volta entre a escola e sua casa.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
69
D. e I. ressaltam que o que mais incomodava era o desinteresse por parte dos
professores em possibilitar uma inclusão efetiva, onde o mesmo pudesse aproveitar
adequadamente os recursos existentes e necessários ao seu desenvolvimento. Alguns
comentários por parte dos professores chegavam a ser perversos, como por exemplo:
“Eu não sei pra que cego vem pra escola”, “Se vire” ou coisa parecida; D. relata que
quando o professor não tinha este tipo de comportamento já era uma boa ajuda, diz
também que alguns eram melhores e não colocavam obstáculos e até facilitavam nas
provas mas não davam nenhum tipo de atenção especial no decorrer das aulas.
Com relação à existência e utilização da sala de recursos na escola estadual em
que estudou, D. informa que esta sala existia mas que por incrível que pareça, apesar
dele ser o único aluno com deficiência visual na escola, a professora desta sala não
permitia que ele utilizasse as tecnologias assistivas disponíveis nesta, com receio que
ele as quebrasse, chegando ao ponto de uma aparelhagem ter ficado com defeito por
falta de uso. Esta atitude da professora desestimulou D. a continuar frequentando esta
sala e ele comenta que os profissionais destinados a trabalhar nestes locais deveriam não
só estarem aptos a efetuar este tipo de trabalho, mas também e principalmente gostarem
do que estão se dispondo a fazer, o que ele não percebia nos profissionais com que
conviveu chegando a ouvir várias vezes deles que optaram por esta função devido ao
fato de ganharem mais atuando nas salas de recursos do que se estivessem em sala de
aula. Apenas em uma sala de recurso que frequentou ele pôde usar algum recurso e
considera que o aprendizado que obteve nestas salas foi quase nulo. Ele também conta
que um dos professores dessa sala tinha apenas decorado o alfabeto em braile e os
outros nem isso, e que a sala de recurso ajudou muito pouco na sua aprendizagem e que
por isso ele preferia ficar em casa aprendendo música, hábito que ele sempre adorou.
Com relação aos trabalhos em grupo, D. diz que percebendo desde o Ensino
Fundamental que os colegas ficavam inseguros em incluí-lo no grupo, acabava ele
mesmo decidindo a fazer os trabalhos sozinho, fato que ainda se repete na Universidade,
mas com menor freqüência,pois o mesmo já participou de grupos de trabalho
ativamente, principalmente no que se refere a apresentações orais em seminários e que
devido a sua deficiência o grupo decide que a parte escrita fica sob responsabilidade dos
outros componentes para agilizar o trabalho. D. diz que já está acostumado a fazer os
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
70
trabalhos sozinho e mesmo os colegas o aceitando depois de terem visto que suas
primeiras notas foram boas , ele acaba fazendo sozinho ou com ajuda da monitora G.
designada pela UFS para auxiliá-lo.
G. o ajuda de várias formas, quando os textos são pequenos a mesma faz a leitura
diretamente para D. , ou se não houver possibilidade dos dois estarem juntos a mesma lê
sozinha e grava para entregar a D. , ou ainda esta digita os textos no Word e envia para
D. fazer a leitura em casa através do programa de transcrição de textos em voz, que o
mesmo utiliza em seu computador. No caso de textos grandes G. escaneia o texto, edita
e envia. O programa de transcrição de voz utilizado atualmente por D. ,tanto em seu
computador pessoal como no computador disponibilizado para este na biblioteca, é o
NVDA, um programa público de transcrição de voz; ele comenta que não utiliza mais o
JAWS devido a dificuldades na instalação da nova versão em seu computador.
D. ingressou no curso de Música – Habilitação em Educação Musical
(Licenciatura) no turno vespertino da Universidade Federal de Sergipe no primeiro
semestre do ano de 2011, após ter sido aprovado no Processo Seletivo Seriado
promovido por esta Instituição através do sistema de cotas na categoria Necessidades
Especiais.
D. comenta que o curso de música exige que além das provas a que foi submetido
nos decorrer dos três anos do ensino médio este realize prova de aptidão que se divide
em prova teórica e prática, e considera que as pessoas que o orientaram na realização
destas provas tiveram uma atuação satisfatória no sentido de descreverem devidamente
as partituras que o mesmo precisava tocar.
Com relação às demais provas que D. realizou no decorrer do ensino médio, o
mesmo diz ter tido a sorte de ter sido orientado por ledores que se esforçaram no sentido
de lerem lentamente e repetidamente as questões e os itens para ele, apesar de ter ouvido
comentários de colegas com a mesma deficiência que não tiveram a mesma sorte. Ele
destaca a importância do papel do ledor, principalmente no que se refere à descrição
adequada das figuras, mapas e fórmulas existentes nas provas, no sentido de facilitar o
entendimento do que não está sendo visto, e não opina a respeito da descrição destas na
prova em braile pois não optou por este recurso por considerar que iria gastar muito
tempo. D. destaca que:
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
71
[...]A questão de mapa, cálculo, fómulas é muito difícil porque as
pessoas tem dificuldade em descrever e algumas demonstram que não
o fazem porque acreditam que dessa forma nós vamos levar
vantagem.[ ...]O ledor precisa deixar o material acessível para nós,
isso não significa ajudar mas facilitar o entendimento para que nós
possamos competir igual aos outros[...]
Com relação à prova de redação, D destaca também a importância da atuação do
ledor, pois relata que na prova do Enem conseguiu escrever apenas o mínimo de linhas
exigidas, pois o ledor exigia que em toda frase que o mesmo ditasse, ele soletrasse as
palavras e inserisse a pontuação, dificultando o desenvolvimento das suas idéias. Já na
prova de redação ao qual foi submetido no processo seletivo UFS, D. relata que a
atuação da ledora foi a seguinte:
[...]Ela leu o tema devagar, tentou me acalmar porque realmente no
início eu não sabia o que eu ia fazer, deixou eu pensar e combinou
comigo que inicialmente eu iria colocar minhas idéias, organizá-las e
reorganizá-las e por último nós iríamos ver a questão de ortografia e
pontuação[...]Porque primeiro a pessoa tem que organizar as idéias
para depois verificar detalhes de pontuação e ortografia[...] O bom
senso do ledor é muito importante, principalmente nesta prova[...].
D. se posiciona a favor das cotas, pois esta representa uma compensação pelo
fato de no ensino médio e fundamental não serem disponibilizados recursos para que o
aluno tenha igual acesso ao conhecimento; considera também que o processo avaliativo
seria mais justo se as pessoas concorressem com o mesmo tipo de deficiência pois o
acesso ao conhecimento é mais fácil por alguns tipos de deficiência do que por outras.
D. freqüenta a Universidade todos os ias acompanhado de sua mãe, e os
mesmos se deslocam do município de N. Sra das Dores, onde residem, até Aracaju para
freqüentar as aulas. I. fica todas as noite aguardando D. durante as aulas, e auxiliando a
movimentação deste dentro da Universidade; ele não usa bengala e diz que mesmo que
usasse, não poderia se movimentar na Universidade sem o auxílio da mãe pois não
existe nenhum tipo de marcação no piso que facilite a sua movimentação sozinho. Ele
explica que não se interessou de aprender a usar adequadamente a bengala pelo fato de
sempre ter ajuda de colegas e familiares nos locais onde transitava, achou que ao
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
72
ingressar no ensino superior iria encontrar um ambiente com maior nível de
acessibilidade e que seria interessante aprender, mas ao começar a freqüentar o campus
universitário percebeu que este não havia se adequado as normas da ABNT NBR
9050/2004 sobre as necessidades específicas da sua deficiência, com relação à: acesso e
circulação, comunicação e sinalização, sanitários e vestuários, equipamentos urbanos, e
mobiliários.
A esse respeito Lâmonica et al destaca que;
[...] reflexões sobre as dificuldades ao acesso pelas barreiras físicas
são salutares, pois contribuem para o repensar de práticas e proposição
dessas ações, que podem favorecer a promoção de saúde e qualidade
de vida destes indivíduos, favorecendo a convivência e transformando
atitudes e comportamentos, interferindo nas relações interpessoais e
nos comportamentos das pessoas.
Observamos através do que nos foi descrito e em análise “in locu” na
Universidade, que as normas da ABNT NBR 9050/2004 não estão sendo cumpridas e
que torna-se necessária uma fiscalização maior das exigências estabelecidas em lei,
pelos profissionais destinados a este serviço
D. atualmente está matriculado em oito disciplinas e informa que dificilmente
vem usando o braile na UFS devido ao grande volume de textos e o curto espaço de
tempo para lê-los, diz também que utiliza mais a ajuda da monitora através da leitura e
o uso do computador destinado a ele. Este computador dispõe do programa que
transforma em áudio tudo que está escrito e está instalado na biblioteca da UFS
juntamente com vários romances em braile e de um scanner para seu uso e da sua
monitora. Este é também o local onde D. encontra sua monitora e diz que a melhor
tecnologia assistiva é o programa de computador que transforma os textos em áudio e
ressalta que infelizmente ainda são poucos os textos indicados pelos professores que
podem ser transformados em áudio.
D. comenta o fato de uma professora da Universidade Federal de Sergipe ter
gravado todas as aulas em áudio e entregado para ele no primeiro dia de aula, outros
professores marcam com ele um horário extra aula para esclarecer dúvidas e diz
também que até agora a maioria os professores do ensino superior tem facilitado o seu
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
73
aprendizado de alguma forma , fato que nunca ocorreu no Ensino Médio e Fundamental.
Ele diz também que na Universidade o processo avaliativo permanece sendo
predominantemente oral.
D. relata que alguns professores do Ensino Fundamental e Médio diziam que ele
não se preocupasse que no final do ano ele passaria, e o aprovavam sem se preocupar se
ele havia aprendido o conteúdo; já no ensino superior eles demonstram se preocupar
com o aprendizado do aluno, ou seja, na sua maioria eles não se omitem das suas
responsabilidades como os do ensino médio.
D. informa que quando ingressou na UFS não foi procurado por ninguém para
informá-lo das tecnologias que estavam à sua disposição e que foi informado pela
professora de Psicologia a procurar o DAA para se informar a respeito dos serviços que
estavam disponibilizados para ele. Comenta que só veio a se beneficiar desses serviços
no final do primeiro período devido a burocracia existente que inclusive solicitou que
ele fizesse o mesmo exame de visão que havia feito antes de ingressar na UFS para
confirmar a sua deficiência, fato considerado pelo médico que o atendeu desnecessário e
absurdo.
D. comenta que os principais desafios que enfrenta no ensino superior são:
Dificuldade de locomoção e Material Incipiente. Enquanto que no Ensino médio as
principais dificuldades são: Empenho dos professores e Dificuldade no acesso à
utilização das Tecnologias Assistivas. Ele destaca que a disponibilidade e o empenho
dos professores são fatores muito mais importantes na aprendizagem do que a existência
das tecnologias assistivas, sendo o professor o principal elemento na mediação do
conhecimento, pois não adianta a existência de recursos sem ninguém que se empenhe
em ensinar a utilizá-los. Diz que está satisfeito com a atuação da monitora e avalia que o
seu auxílio tem sido de extrema importância no seu desenvolvimento, e comenta
também que o professor que menos se disponibilizou a ajudá-lo aqui na Universidade se
compara ao que mais se empenhou em ajudá-lo no Ensino Fundamental e Médio.
D. e I. sugerem que para que a inclusão ocorra efetivamente é necessário que haja
maior compreensão dos professores; que na sala de recursos haja uma pessoa realmente
habilitada e que disponibilize o material para uso, e que toda a sociedade escolar se
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
74
sensibilize em relação à causa da inclusão e afirmam que esta sensibilização deva
ocorrer em toda a escola: professores, alunos, coordenadores e funcionários.
D. se coloca a favor da inclusão no sistema de ensino regular, pois ele acredita que
o deficiente deva se preparar para conviver em todos os ambientes com todos os tipos
de pessoas, mas ressalta que o aprendizado em escolas especiais é muito mais
significativo, devido ao fato das escolas regulares ainda não estarem devidamente
habilitadas a desenvolver o deficiente em suas potencialidades e recebê-lo
adequadamente. Continua dizendo que o ideal seria a convivência nos dois ambientes,
pois o aluno poderia desfrutar do convívio com pessoas sem deficiência na escola
regular e desta forma sentir-se mais integrado e preparado para atuar no mundo; e
aprender significativamente os conteúdos escolares frequentando a escola especial.
CONCLUSÃO
O presente trabalho teve por objetivo compreender e analisar o processo de
inclusão escolar de D., desde o seu ingresso no Ensino Fundamental até os dias atuais,
onde o mesmo encontra-se matriculado no segundo período do curso de Música da
UFS.
Foram analisados no decorrer da entrevista diversos aspectos da vida do aluno,
dentre eles destacamos: diagnóstico da doença e busca da família por informações no
sentido de incluir o deficiente no ambiente escolar; atuações dos professores da escola
especial e das escolas regulares e uso das tecnologias assistivas e salas de recursos
nestes ambientes; dificuldades de acessibilidade na instituição de ensino superior;
processo seletivo ao qual o mesmo foi submetido para ingressar na universidade;
sugestões para viabilizar a inclusão dos deficientes nas instituições escolares, e por fim
o posicionamento do aluno com relação à política de inclusão.
Fiz uma comparação entre o ambiente escolar das escolas de ensino fundamental
e médio e o que D. vivencia hoje no ensino superior, destacando os principais desafios
que ele considera ter enfrentado e enfatizando a importância do papel do professor
acima de qualquer outro recurso de tecnologia assistiva ou política pública destinada ao
deficiente visual. Direcionamos a entrevista no sentido de que D. tivesse oportunidade
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
75
não só de citar os principais desafios enfrentados, mas também de dar sugestões que
pudessem ajudar na inclusão dos deficientes visuais.
Quanto ao posicionamento de D. sobre a inclusão dos deficientes no
estabelecimentos de ensino regular, ressaltamos que ele se coloca a favor, e que apesar
do aprendizado obtido nas escolas especiais ainda ser substancialmente melhor, a
importância do deficiente conviver em ambientes escolares com pessoas sem deficiência
o prepara melhor para enfrentar o mundo. D. acredita que a melhor solução seria o
convívio nos dois espaços simultaneamente, como ocorreu com ele.
Examinando a parte do estudo que se refere à infância de D. , observamos que a
aceitação e o empenho da família, mais especificamente no que se refere ao papel de sua
mãe, em acreditar no potencial de seu filho e na possibilidade dele vir a se alfabetizar,
mesmo que com isso tenha que esforçar-se para acompanhá-lo em todas as aulas e
dispor de recursos financeiros para o transporte até as unidades educativas, demonstram
a importância do papel da família com relação a auto estima do deficiente, permitindo
viabilizar o acesso ao ambiente escolar e possibilitar o uso dos serviços disponíveis a
sua deficiência.
Verificamos que apesar das dificuldades enfrentadas na inclusão do deficiente
visual na Universidade Federal de Sergipe, este ainda é considerado por D. como um
local onde as pessoas estão mais sensibilizadas e dispostas a atuar no sentido de efetivar
a inclusão, sua mãe inclusive reconhece que houve melhoras em relação a postura dos
profissionais do ensino fundamental e médio. Logo, percebemos a necessidade do poder
público atuar mais efetivamente para implementar um política inclusiva nas escolas
estaduais e municipais de ensino fundamental e médio, tomando como exemplo o que
vem sendo realizado nesta instituição federal de ensino superior. Não querendo dizer
com isso que esta instituição esteja atuando satisfatoriamente, mas que ela demonstra
um certo avanço em relação as demais.
Analisando o que nos relata o entrevistado, verificamos que apesar da
necessidade de toda a comunidade escolar desenvolver uma atitude inclusiva, a atitude
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
76
do professor é o elemento de maior importância, pois além de influenciar os alunos e o
quadro administrativo, a sua dedicação, sensibilidade e o seu conhecimento a respeito
das tecnologias disponíveis para cada tipo específico de deficiência têm um papel
decisivo no desenvolvimento do aluno, estimulando-o a acreditar na possibilidade de
desenvolver suas potencialidades e superar as dificuldades relativas à sua deficiência.
Tudo que nos foi relatado nos leva a concluir que apesar dos obstáculos inerentes
ao processo de inclusão de alunos com deficiência ainda serem muitos, esta ainda
parece ser a melhor solução segundo a opinião de alguém que vivencia esta
problemática, pelo menos do ponto de vista do deficiente visual.
REFERÊNCIAS
___________.Constituição da República Federativa do Brasil. Senado
Federal.Secretaria Especial de Editoração e Publicações.Subsecretaria de Edições
Técnicas.Brasília.2011
DRAGO, Rogério. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro, RJ: Wak Editora,
2011.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Disponível em:
<<http://www.ibc.gov.br/?itemid=118>>. Acesso em : 01de Dezembro de 2011.
LAMÔNICA, D.A.C.; ARAÚJO FILHO, P.; SIMONELLI, S.B.J.; CAETANO; V.L.S.B.;
REGINA; M.R,R; REGIANI; D.M. Acessibilidade em Ambiente Universitário:
Identificação de barreiras arquitetônicas no Campus da USP de Bauru. Revista Brasileira
de Educação Especial/ Universidade Estadual Paulista. V.14. n.2, 2008: Marília: ABPEE,
2008-Quadrimestral.
LUCKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:EPU, 1986.
MARTINS, L. de A. R. M; PIRES, J.; PIRES,G.N da L.; MELO, F.R.L.V. de;(orgs).
Inclusão: compartilhando saberes. Petropólis, RJ: Vozes, 2006.
BONOTTO , L.B. Visão Subnormal. O que é visão subnormal e quais podem ser as
causas. Disponível em: <http://www.oftalmopediatria.com.br/texto.php?cs=10.>. Acesso
em: 03 de Dezembro de 2011.
OLIVEIRA, D.S. de; SANTOS, I. . Inclusão escolar. Entrevistas concedida a Silvana
Rocha Mesquita. Aracaju, 24 de Novembro de 2011 e 02 de Dezembro de 2011.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
77
PLANALTO. Disponível em:
<<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>>. Acesso em: 02 de
Dezembro de 2011.
PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Disponível em:
<<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>>. Acesso em: 03
de Dezembro de 2011.
SÁ, E.D.; CAMPOS,I.M.; SILVA, B.C.. Atendimento educacional especializado:
deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007
SOUZA, V. R. M.; PRADO, R. B. S. Vendo a UFS com outros Olhos. 1º Edição Aracaju:
UFS, 2008.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
78
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA
DEFICIENTES VISUAIS: Um levantamento na BDTD, NPGED, NPGECIMA E
EDAPECI
Renata Beatriz de Souza Prado
RESUMO
O presente estudo busca investigar sobre dissertações produzidas pelo Núcleo de Pós-
Graduação em Educação (NPGED), pelo Núcleo em Ensino de Ciências e Matemática
(NPGECIMA), trabalhos publicados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no EDAPECI3. Este levantamento é
relevante no que se diz respeito às pesquisas nas áreas de Educação Matemática e
Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. Na metodologia foi utilizado a
Bibliometria, ciência que investiga a evolução de uma determinada área do
conhecimento. Desta forma, o estudo poderá esclarecer os dados obtidos, estes que são
inquietantes. No entanto, os dados são relevantes do ponto de vista da evolução da área
da Educação Matemática, pois é necessário avançarmos em pesquisas e metodologias
que supram as necessidades de pessoas com deficiência visual. Por isso, que validará os
esforços dispensados para esta pesquisa.
PALAVRAS-CHAVES: Deficiência visual. Educação Matemática. Tecnologia
Assistiva
INTRODUÇÃO
O presente estudo traz uma investigação sobre dissertações produzidas pelo
Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED), pelo Núcleo em Ensino de Ciências
e Matemática (NPGECIMA), trabalhos publicados na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no EDAPECI. A análise é
3 O EDAPECI - Grupo de Pesquisa em Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e
Interculturais - organizou o II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e
Interculturalidade.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
79
significante devido a características que vêm reconhecendo a Educação Matemática das
pessoas com deficiência visual.
Como sabemos, no passado a pessoa com deficiência era visto com ser incapaz a
qualquer tipo de aprendizagem. Ou seja, visto como um ser que provocava medo e
repugnância, digno de caridade assistencialista. Mesmo os que tinham conhecimentos
científicos sobre deficiência ainda procuravam explicações sobrenaturais e curas
milagrosas.
Segundo Souza (2005), os deficientes eram afastados da sociedade, e sua educação
não passava de aulas de primeiras letras e gramática latina. De tal modo, no ensino de
Matemática, quase inexistia a sistematização de metodologias direcionadas para as
pessoas com deficiência visual, gerando preconceitos e exclusão social e escolar.
A inclusão social é definida como "o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade"
(SASSAKI, 1997, p. 41).
Neste contexto a educação inclusiva preconiza que as pessoas com necessidades
educativas especiais possam ser matriculadas na rede de ensino regular, sem integrar
uma classe especial, mas fazendo parte das turmas regulares. Por conta disso, exigem-se
diversas mudanças no sistema de ensino regular.
Fernandes (2006) tentando compreender como essa inclusão que ocorre constata
que no dia-a-dia de nossas escolas, o ensino da matemática para os alunos com
deficiência visual não atende, no que tange a situação do seu cerceamento sensorial, as
necessidades das crianças com deficiência visual.
Por este motivo, crescem cada dia no Brasil, estudos sobre a Educação Inclusiva.
Aos poucos, os excluídos vão ganhando espaço no mundo acadêmico, antes sem
possibilidades de conseguir. Em tempo, os estudos nesta área ainda carecem de muitos
estudiosos, pesquisadores e também pessoas sensibilizadas com a área, que tomem
atitudes de mudar o que está posto e que ainda precisa desenvolver.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
80
Ademais, além de ser uma área pouco pesquisada, e que ainda está em fase de
construção como os estudos de novas metodologias para o ensino de deficientes visuais
(DV), cada disciplina depara-se com as suas dificuldades específicas. Pensando nesta
linha, surge a preocupação de como está a área de matemática. O que se tem feito nesta
área para “resolver”, ou minimizar as dificuldades de ensino de matemática para estas
pessoas? Quais são as tecnologias assistivas inovadoras? Quais são as dificuldades para
o ensino desta disciplina?
Com este foco e instigada sobre o que se tem feito, foi verificado o quanto de
trabalhos são produzidos e/ou publicados nesta área em dois Núcleos de Pós-Graduação
da Universidade Federal de Sergipe - NPGED e NPGECIMA, na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no II Seminário Internacional de
Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade, organizado pelo EDAPECI.
O Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED) da Universidade Federal de
Sergipe, consolidado desde o ano de 1994 com curso de mestrado, vem titulando até o
mês de maio de 2010, um quantitativo de 203 mestres em Educação. Nesta mesma
universidade, o Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(NPGECIMA), fundado recentemente no ano 2009, vem desde o começo de 2011
titulando seus primeiros mestres.
O projeto Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), inaugurado em
abril de 2002, é coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBCT), onde integra os sistemas de informação de teses e dissertações
existentes nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras, e também estimula o registro
e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico. Este projeto possibilita que a
comunidade brasileira publique suas teses e dissertações produzidas no país e no
exterior, dando maior visibilidade a produção científica nacional.
O II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e
Interculturalidade é um evento organizado pelo Grupo de Pesquisa em Educação a
Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais (EDAPECI). Este
evento realizado no período de 12 a 14 de agosto de 2009, envolvendo diferentes áreas
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
81
do saber, como também agregando os Núcleos de Pós-Graduação (NPGED e
NPGECIMA) e outras instituições de ensino.
Assim, dentro desta análise percebemos o crescimento da Educação Especial4,
mostrando um avanço em pesquisas realizadas na área de Educação Matemática e
Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. Chamamos esta área de Educação
Especial, pois ela é uma área especialmente dedicada a estudos e investigações das
relações de ensino, desenvolvimento e aprendizagem para pessoas com deficiência. Esta
tem por interesse construir o conhecimento para todos, respeitando a limitação de cada
aluno.
A Educação Matemática dentro de uma proposta de educação inclusiva5, além de
propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns, também permitirá aos
professores da classe comum um suporte técnico, levando-os a estabelecer formas
criativas e estratégias de ensino e aprendizagem matemáticos para estes alunados com
deficiência. Trata-se de uma reestruturação da cultura, do currículo e das práticas
matemáticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de
alunos.
Por meio das pesquisas é que a Educação Matemática e a Tecnologia Assistiva
terão seu papel valorizado perante a sociedade, e será possível encontrar caminhos para
a superação dos processos que dificultam o ensino e a aprendizagem das pessoas com
deficiência visual no âmbito escolar e eliminar as barreiras que dificultam o crescimento
pessoal e social dessas pessoas.
4 A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas
com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas
para atender pessoas com deficência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de
ensino.
5 A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das
políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma
abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
82
Em termos quantitativos, o que esteve especificamente ligado à área de Educação
Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais nos bancos de dissertações,
teses e artigos pesquisados?
METODOLOGIA
Através de investigações sobre a temática deficiência visual, foi traçado o objetivo
desta investigação. Para isso foi adotada uma abordagem qualitativa, com análise
bibliométrica voltada para as áreas Educação Matemática e Tecnologia Assistiva. De
acordo com Carlos Jung (2003, p.128), a pesquisa bibliográfica tem por finalidade
conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre
determinado assunto ou fenômeno.
Já a análise bibliométrica, segundo Macias-Chapula (1998, apud PIZZANI et. al.,
2008), constitui-se em uma ferramenta que permite observar o estado da ciência e da
tecnologia através da produção da literatura científica como um todo, em um
determinado nível de especialização. Possibilita situar a produção de um país em
relação ao mundo, uma instituição em relação ao seu país e, até mesmo, cientistas em
relação às suas próprias comunidades.
Por conseguinte, a bibliométria representa estudos que tentam quantificar os
processos de comunicação escrita fornecendo subsídios na formulação da política
científica e tecnológica nas diferentes áreas do conhecimento. Sendo assim, por meio da
análise bibliométrica nos bancos de dissertações produzidas pelo Núcleo de Pós-
Graduação em Educação (NPGED) e pelo Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (NPGECIMA), publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no II Seminário Internacional de
Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade (EDAPECI). Portanto, o estudo
objetivou ressaltar os trabalhos que envolvem a temática sobre deficiência visual, a fim
de maximizar importância da Educação Matemática e da Tecnologia Assistiva.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
83
RESULTADOS DA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA
Muitos foram os trabalhos nas áreas de Educação Matemática e Tecnologia
Assistiva, mas precisaríamos saber que percentual destes trabalhos foram ligados a
Deficiência Visual. Para se apropriar destes números, foi utilizado uma investigação em
todas as informações cedidas pelo site do NPGED, da BDTD e do Anais digital do
EDAPECI. Porém, no NPGECIMA foi concedido as dissertações pela secretária do
núcleo.
Para tanto, na BDTD era só acessar o link de procura e fazer a pesquisa utilizando
palavras-chaves. Foi focado apenas nos títulos e nos resumos dos trabalhos, acreditando
que pudesse contemplar tanto os trabalhos que estariam dentro e fora das áreas
envolvidas com a pesquisa.
Para surpresa, foi atingida uma quantidade de trabalhos a mais do esperado. Isto
se deve ao fato de possuir trabalhos envolvidos com a área que poderiam estar em
campos do saber diferentes.
No banco da BDTD foram utilizadas palavras-chaves que irrefutavelmente não
poderiam deixar de faltar nos trabalhos ligados à Educação Matemática e Tecnologia
Assistiva para deficientes visuais. No quadro abaixo estão elencadas as palavras-chaves
que utilizamos como parâmetro para esta pesquisa.
Quadro de palavras pesquisadas no site da BDTD
PALAVRAS PESQUISADAS
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
TECNOLOGIA ASSISTIVA
DEFICIÊNCIA VISUAL
DEFICIENTE VISUAL
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
84
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
CEGO
CEGUEIRA
BAIXA VISÃO
ACESSIBILIDADE
INCLUSÃO
A título de esclarecimentos quanto ao método da pesquisa, seguem abaixo
imagens da página do programa que foi utilizado para esta busca.
Imagem capturada da página do programa de busca de trabalhos da BDTD
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
85
Imagem capturada da página do Anais do EDAPECI
Para isto pesquisamos apenas trabalhos envolvidos com a área de Educação
Matemática, Tecnologia Assistiva e Deficiência Visual. Assim foram atingidos
trabalhos como teses, dissertações e artigos de diversas universidades.
Conforme a pesquisa ia se desenvolvendo, para surpresa, os trabalhos voltados
para a deficiência visual apresentavam-se nas mais diversas áreas do conhecimento.
Resultado parece um avanço ao que esta área vem apresentando num caminhar de
passos curtos. Não desanimando com o resultado que por hora penso ainda que é
preocupante. Mas estou crente e esperançosa quanto aos avanços que imergem num mar
sem fronteiras.
Para responder a indagação feita anteriormente, nesse momento apresentaremos o
levantamento das dissertações, teses produzidas nos Núcleo de Pós-Graduação em
Educação (NPGED) e do Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (NPGECIMA). Além dos trabalhos publicados na Biblioteca Digital
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
86
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no II Seminário
Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade (EDAPECI).
Vejamos a seguir:
Quadro de levantamento dos trabalhos
ANO DISSERTAÇÕES DO NPGECIMA
2011 Intervenções de um Professor de Matemática Cego - Universidade Federal de
Sergipe
DISSERTAÇÕES DO NPGED
2000 Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquista
– Universidade Federal de Sergipe
2000 Vivência de Inclusão – Universidade Federal de Sergipe
TESES E DISSERTAÇÕES DA BDTD
2007 Trajetórias escolares de pessoas com deficiência visual: da educação básica ao
ensino superior – PUC/Campinas - Mestrado em Educação.
2007 A escolarização do aluno com deficiência visual e sua experiência educacional -
Universidade Federal da Bahia – Mestrado em Educação.
2008 Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: uma análise das
práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão
subnormal numa escola inclusiva – PUC/São Paulo - Doutorado em Educação
Matemática.
2010 O ensino de matemática para alunos cegos: o olhar de uma professora -
Universidade Presbiteriana Mackenzie - Mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
87
2010 Centro de Apoio Pedagógico: avaliação dos serviços CAP-MA para educação de
pessoas com deficiência visual - Universidade Federal de São Carlos – Doutorado em
Educação Especial
2008 Sorobã: suas implicações e possibilidades na construção do número e no processo
operatório do aluno com deficiência visual - Universidade de Brasília – Mestrado em
Educação
1996 Uma investigação sobre a estrutura cognitiva e a aprendizagem no portador de
deficiência visual: visão subnormal - Universidade Estadual de Campinas –
Mestrado em Educação.
2004 Modos de participação e apropriação de praticas sociais: um estudo sobre o uso de
novas tecnologias por crianças e adolescentes com deficiência visual - Universidade
Estadual de Campinas – Mestrado em Educação.
2002 A contribuição das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem do
deficiente visual - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Mestrado em
Educação.
2007 Sala de recursos para deficientes visuais: um itinerário, diversos olhares -
Universidade de São Paulo – Mestrado em Educação.
2004 Acessibilidade de deficientes visuais aos ambientes digitais/virtuais - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – Mestrado em Educação.
2005 Quatro estações : uma ferramenta de software para uma pessoas com baixa visão -
Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Ciências da Computação
2009 Sala de recursos como apoio especializado a alunos com necessidades educacionais
especiais: estudo em escolas estaduais - Universidade Presbiteriana Mackenzie –
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento.
2005 Concepções e uso de auxílios ópticos por escolares com deficiência visual -
Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Ciências Médicas
2005 Um estudo do uso de padrões figurativos na aprendizagem de álgebra por alunos
sem acuidade visual - PUC/São Paulo – Mestrado em Educação Matemática.
ARTIGOS DO EDAPECI
2009 Os Paradigmas da Educação Inclusiva e o Papel da Escola
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
88
2009 Educação Inclusiva E suas Bases Legais
2009 As Novas Tecnologias na Educação Especial
2009 Recursos Tecnológicos utilizados por um deficiente visual no Curso de Licenciatura
em Matemática do IFSE
2009 O Acesso de alunos com cegueira numa escola do ensino regular em Aracaju-
Sergipe: uma abordagem sobre o uso do Sistema Braille
2009 A importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (Tics) na vida das
pessoas com deficiência
Fonte: Secretaria do NPGECIMA, Anais do EDAPECI, Site do NPGED e da
BDTD.
Cada trabalho encontrado fortalece para a produção do conhecimento. Cada
trabalho é um indício de que existem outras pessoas com os mesmos objetivos, com as
mesmas ideias e que pensam em garantir o espaço da Educação Matemática e da
Tecnologia Assistiva para deficientes visuais.
O gráfico a seguir, mostra a evolução de pesquisas voltadas para a Deficiência
Visual. Sente-se a necessidade de fazer esta categorização por motivo também de saber
como crescem os estudos dentro da Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para
DV. Atentos de como estão as pesquisas também em outras áreas da deficiência visual,
foram também pesquisadas palavras-chaves: Educação Especial, Educação Inclusiva,
Acessibilidade. Em tempo, foram encontrados alguns trabalhos interessantes nestas
áreas.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
89
ÁREA QUANTIDADE DE
TRABALHOS
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 6
TECNOLOGIA ASSISTIVA 7
ED. ESPECIAL/INCLUSIVA 11
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise bibliométrica realizada permitiu afirmar que dos 600 trabalhos
publicados e/ou produzidos no Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED), no
Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no II Seminário
Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade, apenas 24
trabalhos se enquadram na temática Educação Matemática, Tecnologia Assistiva e
Deficiência Visual.
Destes, conforme a pesquisa foi constatada que apenas 7 pesquisas abordaram a
temática da Tecnologia Assistiva e 6 Educação Matemática e o restante, 11 pesquisas,
96%
4%
Trabalhos levantados
Diversas áreas Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para Deficientes Visuais
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
90
abordam o tema Educação Especial/Inclusiva para deficientes visuais de forma geral e
conjuntamente com outras áreas do conhecimento.
Observou-se que esta temática DV é trabalhada não somente na área Educação,
mas também estavam em outras áreas como Assistência social, Enfermagem,
Fisioterapia, Medicina, Recursos Humanos e outros envolvidos com a deficiência
visual.
Em porcentagem, isto representa o equivalente a 4%, que ainda incipientes. De
certa forma, este resultado representa um avanço nesta área do conhecimento, pois
existem vários outros bancos de teses, dissertações e artigos no nosso país. Ademais,
estou envolvida com a área e acredito que se posso fomentar este campo carente de
pesquisas e novas descobertas.
Algumas palavras-chaves utilizadas foram: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
TECNOLOGIA ASSISTIVA, DEFICIÊNCIA, dentre outras. Analisando os termos desta
investigação, presume-se que se vem firmando a tendência e a aceitação dos assuntos
estudados, demonstrando a preocupação dos profissionais com a Educação Matemática
e Tecnologias Assistivas para estas pessoas com DV. Embora venha, segundo Jannuzzi
(2006), desde os fins de 1960 e principalmente nos anos 1990, após a Declaração de
Salamanca (1994) - que pontuou os princípios de políticas e práticas em Educação
Especial - e gerou no Brasil grande repercussão principalmente entre publicações de
autores da sociedade civil e política, enfatizando a inclusão desse alunado na rede
regular de ensino.
Oficialmente, segundo Jannuzzi (2006), se reconhece o direito de apoio
especializado, classes, escolas, serviços especializados para que assegure a igualdade
destes alunados dentro da equidade6. Ou seja, o apoio especializado que visa
possibilitar-lhes a apropriação de conceitos essenciais ao domínio do conteúdo escolar.
6 A equidade é um esforço de equilíbrio em beneficio de igualdade de oportunidades que considera as
situações concretas, a diversidade e mesmo as diferenças individuais. A equidade é um conceito que
toma a norma igualitária e ao ser aplicada em caso concreto elimina uma discriminação e introduz uma
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
91
O estudo permitiu por meio da análise bibliométrica contemplar a temática da
Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais e verificar suas
demandas dentro do campo científico, visto que a inclusão é palco de um complexo
contexto sócio-cultural e exige de todos um olhar reflexivo e ativo para demarcar novos
caminhos que proporcionem às pessoas com deficiência uma melhor qualidade de vida.
Não acredito que seja pouco, mas “estamos” presentes numa perspectiva de evoluir esta
área do conhecimento tão valiosa como é “Educação Matemática e Tecnologia Assistiva
para deficientes visuais”.
REFERÊNCIAS
BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em:
<http://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 30 mai 2011.
EDAPECI. Anais do Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão
e Interculturalidade. Disponível em: <http://www.edapeci-
ufs.net/anais_ii_secii_14.html>. Acesso em: 29 maio 2011.
FERNANDES, Cleonice Terezinha. [et al.]. A construção do conceito de número e o
pré-soroban. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios
ao inicio do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
JUNG, Carlos Fernando. Metodologia Científica: Ênfase em Pesquisa Tecnológica. 3ª
Ed. 2003. Disponível em: <<http://www.jung.pro.br>>. Acesso em: 10 de junho de
2010.
NPGECIMA. Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
Disponível em: <http://www.pos.ufs.br/npgecima/novo/>. Acesso em 23 mai 2011.
nova relação, agora mais igualitária, onde havia uma relação de desigualdade (MEC/ CNE/ CEB, 2002,
apud ZANNUZZI, 2006).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
92
NPGED. Núcleo de Pós-Graduação em Educação. Disponível em:
<http://www.pos.ufs.br/educacao/>. Acesso em 29 mai 2011.
PIZZANI, Luciana; BELLO, Suzelei F.; HAYASHI, Maria Cristina P. I. Um Estudo
Bibliométrico nas Bases de Dados da CAPES: um olhar pela Educação Inclusiva.
Anais do III CBEE, 2008. São Carlos – SP.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3ª edição.
Rio de Janeiro: WVA, 1999.
SOUZA, Rita de Cácia Santos. Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de
descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju: UNIT, 2005.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
93
MERCADO DE TRABALHO E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
POSSIBILIDADES PARA INSERÇÃO NO MUNDO COMPETITIVO
Luciene dos Santos [email protected]
RESUMO
A deficiência visual é uma das categorias que apresenta uma complexidade no
movimento de inserção no mercado de trabalho, isso se deve ao não conhecimento por
parte do empregador da potencialidade que possui a pessoa com deficiência visual; bem
como das existências dos recursos de baixa e alta tecnologia que pode auxiliá-la no
desenvolvimento de suas atividades laborais. A ausência de tais conhecimentos ainda é
um fator de grande relevância para a não inserção dessa categoria. Diante destes pontos
que julgamos relevantes, o presente artigo vem tratar de questionamentos que dificultam
a inserção dessa clientela no mercado de trabalho. Tendo como objetivo principal
instigar as autoridades e empresários a uma reflexão sobre a necessidade de oportunizar
a pessoa com deficiência visual a desenvolver uma atividade remunerada, elevando
assim a autoestima.
Palavras-chave: Deficiência visual. Mercado de trabalho e Potencialidade.
ABSTRACT
Visual impairment is currently one of the categories of disability
which has a complexity in the movement of insertion in the labor market, this is due
to lack of knowledge by the employer that has the potential of people with visual
impairments, as well as stocks ofresources low and high technology that can assist it in
developing their activities. The absence of such knowledge is still a highly relevant
factor for the failure to includethis category. Given these points that we
consider relevant, this article is dealing with questions that hinder the inclusion of these
children in the labor market. Its main goal is to instigate the authorities
and businessmen to reflect on the need tocreate opportunities to visually impaired
person to develop a remunerated activity, thereby increasing self-esteem.
Keywords: Visual impairment. Labor market and Potential.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
94
1. INTRODUÇÃO
A sociedade atual a cada instante surge com inovações tecnológicas de modo
avassalador, exigindo assim uma maior capacitação em todas as áreas de atuação; uma
formação técnica profissionalizante, um curso de idiomas, o conhecimento e domínio
das novas tecnologias. E o que dizer das graduações, será o suficiente para garantir a
inserção e permanência de um profissional no mercado de trabalho? Elenquemos os
custos financeiros que não são fáceis para ter acesso a essas informações; isso se
referindo a uma pessoa que não apresenta deficiência imagine para uma pessoa com
deficiência quer seja de natureza: física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla.
Os entraves no que diz respeito à acessibilidade: arquitetônica, atitudinal de
comunicação ou mesmo pedagógica presentes em quase todas as instituições de ensino
que alegam ainda não estarem preparadas para receber a pessoa com deficiência; e
quando estarão preparadas? Onde está o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional?
Fica garantida nas redes públicas e privada de ensino a matrícula das
pessoas com deficiência nos cursos regulares ou no sistema de
educação especial quando a educação da escola comum não puder
satisfazer ás necessidades educativa ou social do aluno, assim como
serviços de educação em hospitais e congêneres no qual esteja
internado por prazo mínimo de um ano. (BRASIL, Constituição
Federal, Art. 208, III).
O objetivo desse artigo é levar a uma reflexão aos profissionais envolvidos
direta ou indiretamente com pessoas com deficiência que estão lutando por dignidade a
fim de serem inseridos no tão competitivo mercado de trabalho; tem ainda como
objetivo fomentar discussões as autoridades competentes e empresários acerca do
número de cotas para a inserção no mercado de trabalho destinadas a beneficiários
reabilitados ou para pessoa com deficiência.
A metodologia que será adotada para o desenvolvimento desse trabalho será
através de pesquisas bibliográficas, pesquisas a instituições profissionalizantes e
aplicação de questionário a associação de deficientes visuais situada em Aracaju.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
95
2. HISTORIANDO TRABALHO E EDUCAÇÃO
A atividade laboral e a relação com o homem é vista desde a criação do
universo como ato de sobrevivência para o homem, em Genesis 3, versículo 19, relata
“No suor do teu rosto, comerás o teu pão...” o trabalho está relacionado ao homem
como uma atividade intrínseca, pois não se pode desassociar-se sendo este um ato
essencial ao homem o qual buscou meios para alimentar-se e abrigar-se retirando da
própria natureza através da prática da caça e da pesca. Neres (2008) nos apresenta
aquele que não era capaz de prover seu próprio alimento por qualquer que fosse suas
limitações ou deficiências eram abandonados à margem entregues à própria sorte, como
podemos verificar nos estudos de Guhur (1992).
Perceber-se ai um ato de exclusão e desumanidade para com essas pessoas
vistas de formas diferenciadas por alguns povos e raças.
De acordo com Buscaglia (2006, p.182), os antigos hebreus viam a doença e
os defeitos físicos como uma marca dos pecadores; os nórdicos faziam de tais pessoas
deuses.
Na idade média os deficientes físicos e mentais eram vistos como possuídos
pelo demônio e logo posto em fogueiras queimadas como bruxas; durante o período da
Renascença essas mesmas deficiências eram consideradas desafortunadas então eram
acolhidos em igrejas, orfanatos e hospitais.
A história da pessoa com deficiência sempre teve uma trajetória marcada por
dificuldades, abandonos e repudio pela sociedade preconceituosa.
Neres (apud Bueno, 1993, p.68-69) nos apresenta que foram criadas escolas
segregarias a exemplo do Instituto para Cegos de Nascimento, em Paris em 1791, com a
finalidade de amenizar tal preconceito. Tendo como objetivo abrigar surdos e cegos
capazes de trabalhar.
No Brasil em 17 de setembro de 1854, foi inaugurado o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio com a
presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu
primeiro diretor, o Dr. Sigaud.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
96
Hoje conhecido como Instituto Benjamim Constant é uma tradicional
instituição de ensino para deficientes visuais, localizada no bairro da Urca, no Rio de
Janeiro (http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant).
3. MERCADO DE TRABALHO E SUA INSERÇÃO
A inserção no mercado de trabalho é para todos os cidadãos com deficiência ou
não, mas o que vemos na prática é outra realidade, pois os entraves que o candidato com
deficiência enfrenta para preencher uma vaga nesse mercado competitivo são
imensuráveis, que vai desde a falta de conhecimento por parte dos empresários sobre as
potencialidades que possuem a pessoa com deficiência até mesmo a questão de
acessibilidade necessária para oportunizar esse candidato a uma vaga na empresa; esta
por sua vez não se predispõe em investir em recursos que possibilitem tais candidatos a
desempenharem com êxito suas funções.
Observa-se ainda que as empresas exigem um novo perfil de trabalhador com
capacitação técnica e pessoal; mas para capacitar essa clientela com deficiência
percebe-se que são mínimas as instituições preparadas quer seja em recursos humanos
ou mesmo na disposição de recursos tecnológicos o que torna desvantagem concorrer de
igual modo com candidatos que não apresentam deficiência; restando-lhe no entanto,
atividades que não inspiram perspectivas de ascensão ou investir em trabalho informal.
Outro ponto que vale ressaltar é o tempo de permanência no emprego que esses
candidatos passam, sejam qual for o porte da empresa, o que se percebe é que a maioria
delas está preocupada em cumprir simplesmente a Lei nº 8.213/91 que estabelece cotas
compulsórias que garantem uma porcentagem de vagas para empregados com
deficiência no mercado. Como podemos observar no artigo 93.
A empresa com 100 ou mais funcionários está obrigada a preencher de
dois a cinco por cento dos seus cargos com beneficiários reabilitados,
ou pessoas com de deficiência, na seguinte proporção: até 200
funcionários. 2%, de 201 a 500 funcionários 3%, de 501 a 1000
funcionários 4%
de 1001 em diante funcionários 5%. (BRASIL, Lei nº 8.213/1991,
Art.93).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
97
Como podemos observar na Lei Federal nº 7.853/1989 artigo 8º em que
constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer
curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência
que porta;
II – obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo
público, por motivos derivados de sua deficiência;
III – negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua
deficiência, emprego ou trabalho. (BRASIL, Lei Federal nº 7.853/1989,
Art.8º).
Mas o que realmente vemos através dos conselhos em defesa dos direitos da
pessoa com deficiência são denuncias sobre a ausência de oportunidades no que diz
respeito ao preenchimento de vaga para o mercado de trabalho, sendo apresentadas
desculpas que vão desde a ausência de pessoas com deficiência qualificadas à falta de
escolaridade.
Segundo Gramsci oportunizar uma pessoa com deficiência é antes de tudo
oferecer meios de sobrevivência e valorização no fazer do indivíduo. (GRAMSCI,
1978, p.47, grifo nosso).
A possibilidade não é realidade, mas é também ela, uma realidade:
que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto tem
importância na valorização daquilo que realmente se faz.
Possibilidades quer dizer “liberdade”. A medida da liberdade entra na
definição de homem. Que existam as possibilidades objetivas de não
se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo
importante, ao que parece. Mas a existência das condições objetivas-
ou possibilidade, ou liberdade- ainda não é suficiente: é necessário
“conhecê-las” e saber utilizá-las [....] (GRAMSCI 1978, p.47 apud
OLIVEIRA, 1996, p.9)
Em um mundo capitalista onde o que prevalece é o ter e não o ser, o sem
defeito, ou o que é belo. “Por que prender a vida em conceitos e normas? O belo e o
feio... O bom e o mau... Dor e prazer... Tudo, afinal, são formas e não degraus do ser!”
(QUINTANA, 1945, apud DOMINGUES e tal, 2010, p. 32).
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
98
Pensar em oportunizar uma vaga de emprego para uma pessoa com deficiência
torna-se uma batalha que exige esforço de super-herói; mesmo que esta procura não seja
em uma grande empresa torna-se um caminhar exaustivo não só para a pessoa com
deficiência, mas para toda a família.
A busca incessante pela sobrevivência em poder desenvolver uma atividade
remunerada na sociedade em que está inserida a fim de prover seu sustento e de sua
família é o objetivo de todo cidadão, e não é diferente com a pessoa com deficiência
(HELLER, 1997 apud OLIVEIRA, 1996, p.16), ele precisa reproduzi-las para si
mesmo, ele precisa apropriar-se de um mínimo do “sistema de exigências” do meio em
que vive para poder, pelo menos, sobreviver.
Em pesquisa de campo realizada em repartições públicas e privada, constata-se
que das deficiências existentes observamos quais são as mais oportunizadas no mercado
de trabalho e quais as que permanecem ainda excluídas no âmbito profissional; é
comum vermos pessoas com deficiência auditiva ou com surdez trabalhando em
grandes redes de supermercados desempenhando várias funções a exemplo de:
empacotadores, caixas entre outras atividades, bem como as pessoas com deficiência
física. No entanto ainda não é comum vermos pessoas com deficiência visual ocupando
uma vaga no mercado de trabalho, mas isso se dá a que? Será ao descrédito das
potencialidades dessas pessoas com deficiência visual? Ou pela ausência de
acessibilidade em algumas empresas? Precisamos reverter esse quadro e fazer valer a
Lei nº 8.213/91, que trata das cotas, e assim elevar o número de funcionários com
deficiência no mercado de trabalho, para isso é preciso que haja um investimento por
parte das instituições profissionalizantes na área da inclusão.
[...] a maior dificuldade está na falta de percepção de oportunidades. O
credito das potencialidades do deficiente [...] considerando-o capaz de
ser autônomo para estudar e trabalhar, praticar esportes, cumprir as
atividades da vida diária (AVD), entre tantas outras coisas [...] (MASI,
2002, p. 22 apud SOUZA, 2012, p. 55).
4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
99
Cada vez mais surgem instituições empenhadas em profissionalizar as pessoas
com deficiência em algumas áreas do mercado de trabalho, no entanto ainda é
insuficiente para atender o grande número desta demanda, a pesar das reivindicações
feitas por elas através do Ministério Público, que muito tem feito para que sejam criadas
novas instituições profissionalizantes e assim aumentar essa demanda, bem como
variedades de cursos nas áreas tecnológicas as quais são exigidas no mercado de
trabalho.
Para que haja uma inclusão com sucesso nas instituições profissionalizantes
faz-se necessário adequações de recursos e equipamentos específicos a exemplo no
atendimento a pessoas com deficiência visual onde são necessários recursos simples
como ledores de telas – dosvox7, NVDA – sintetizadores de voz, livros falados, serviço
de impressão em braile, serviço de mensagem dentre outros; os quais facilitarão a
inserção e permanência em qualquer curso desejado promovendo assim a acessibilidade.
Para as pessoas com baixa visão além dos ledores de telas e sintetizadores de
voz estão disponíveis as lupas eletrônicas que facilitam a leitura de textos, luminárias ou
ainda os conteúdos com letras ampliadas.
E o que dizer da ausência muitas vezes da acessibilidade arquitetônico, a
exemplo do piso tátil para melhor mobilidade da pessoa com deficiência visual poder
circular no âmbito escolar sem depender de outra pessoa exercendo assim, “o direito de
ir vir”.
É notório os cursos profissionalizantes destinados a pessoa com deficiência não
oferecerem uma proposta real, exigida pelo mercado de trabalho ou até mesmo que
almeja a pessoa com deficiência.
Além de fatores individuais, econômicos e sociais, outro aspecto
que dificultaria a inserção da pessoa com deficiência no trabalho,
apontado pela literatura científica, é a falha no processo de
formação e qualificação profissional. No Brasil, essa formação tem
frequentemente ocorrido por intermédio de programas
7 Dosvox, programa gratuito disponível em: <htt://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
100
desenvolvidos por oficinas pedagógicas ou protegidas por
instituições de ensino especial.
Entretanto, existem críticas em relação aos procedimentos
utilizados por esse programa, por considerar as atividades
comumente ensinadas, como artesanato, tapeçaria e marcenaria,
selecionadas mais em função dos recursos materiais disponíveis e
da tradição institucional, do que da demanda do mercado de
trabalho, Pouco contribuindo para efetivar qualitativamente essa
população. (OLIVEIRA, 2008, p.13).
5. BENEFÍCIO DE PRESTAÇÃO CONTINUADA – BPC
Diante das dificuldades pelas quais vivenciam as pessoas com deficiência para
serem capacitadas e inseridas no mercado competitivo, outro fator que requer uma
reflexão é a do Benefício de Prestação Continuada – BPC:
(...) é a garantia de um salário mínimo por mês pago á pessoa com
deficiência com incapacidade para a vida independente e para o
trabalho, e aos idosos, a partir de 65 anos. Em ambos os casos é
necessário que não possuam meios para prover sua subsistência, e
nem tê-la provida por sua família.
(...) é um beneficio constitucional regulamentado pela Lei orgânica da
assistência social 8.742/1993.
Como requerer: (...) na agência do INSS mais próxima de sua
residência. (Cartilha IBDD dos Direitos da Pessoa com Deficiência,
2008, p. 9).
Outro fator que impede a pessoa com deficiência a procurar um emprego ou
trabalho com carteira assinada é o medo de perder o Beneficio de Prestação Continuada,
pois não é permitido o beneficio a partir do recebimento de outra renda, gerando assim,
um “temor” por parte do beneficiado, pois quando é pensado em procurar um trabalho,
o que lhe surge à mente é: será se vai valer à pena arriscar o benefício em detrimento de
“três meses” de trabalho?
Não é lícito um cidadão comum almejar melhorar sua renda? E porque isso não
acontece à pessoa com deficiência? Seria uma atitude discriminatória?
Por que não permitir que o benefício seja aplicado em formação continuada,
em compras de recursos tecnológicos os quais custam caros para pessoa com
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
101
deficiência? São pontos que merecem uma reflexão por parte das autoridades
competentes, a fim de oportunizar a pessoa com deficiência uma vida mais digna e
menos sofrida.
6. NOVA ABORDAGEM SOBRE O BPC
No dia 17 de novembro de 2011 no Palácio do Planalto a presidenta da
República, Dilma Rousseff, durante o lançamento do Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, Viver sem Limites, apresentou modificações que vêem
melhorar a vida da pessoa que recebe o Benefício de Prestação Continuada – BPC:
[...] agora um dos planos mais modernos de apoio, estímulo e defesa
dos direitos das pessoas com deficiência. “O plano está em aberto,
pretendemos melhorá-lo, escutando sugestões para atualizá-lo”,
completou. , a presidenta assinou decreto que regulamenta o acesso ao
trabalho para beneficiários do Benefício de Prestação Continuada
(BPC), do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
(MDS).
A partir da regulamentação, pessoas com deficiência que são
beneficiárias do BPC poderão trabalhar e retornar ao benefício em
caso de saída do emprego, sem ter que passar pelo processo de
requisição no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS). O benefício
também poderá ser acumulado ao salário de aprendiz. “A nova lei
permite que beneficiários do BPC sem acesso ou com dificuldade de
acessar o trabalho possam tomar a iniciativa de se qualificar e ter
oportunidades”, explicou a ministra Tereza Campello, do MDS.
(Plano Viver Sem Limites, 2012).
Essa mudança possibilita a pessoa com deficiência encarar a busca para
alcançar a tão sonhada vaga de emprego, sem temer o transtorno no retorno do
beneficio; caso ele venha desempregar-se.
7. ADEVISE – BREVE HISTÓRICO
A Associação dos Deficientes Visuais de Sergipe – ADEVISE foi fundada no
dia 12 de junho de 1999, sem fins lucrativos atuando em todo estado de Sergipe.
A associação localizada na Av. Pedro Paes de Azevedo, nº 761 - Bairro
Grageru, Aracaju/SE; tendo como última presidente no ano de 2011 a senhora Maria
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
102
Ubiraci Mendonça da Silva a qual cumpriu seu mandato com muitas conquistas a frente
dessa significada associação para os 565 (quinhentos e sessenta e cinco) associados com
deficiência visual (cegos e baixa visão). Hoje, têm a frente uma nova presidenta a
senhora Isis Cristina de Oliveira Posener.
A ADEVISE realiza várias atividades nas áreas de educação, mobilização,
cultura, música, esporte lazer, profissionalização e mercado de trabalho.
8. RESULTADO DA PESQUISA
Em pesquisa realizada no dia 30 de setembro de 2011 através de um
questionário o qual foi aplicado à presidenta da ADEVISE (na época) Maria Ubiraci
Mendonça da Silva, tendo como objetivo obter informações sobre o interesse de
inserção no mercado de trabalho por parte dos associados e se os mesmos recebiam
Beneficio de Prestação Continuada – BPC dentre outras perguntas.
A cerca da busca por uma vaga no mercado de trabalho foi nos dado a resposta
que a maioria já havia procurado emprego, porém foram ignorados. A respeito do BPC
recebem aproximadamente 320 (trezentos e vinte associados); possuindo a minoria
carteira de trabalho assinada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Haverá um dia, em que a palavra inclusão não mais será propagada pela
humanidade, pois ela já fará parte do convívio de todos, como o ar que faz parte do
nosso viver.
A humanidade não mais olhará a pessoa com deficiência meramente pela
deficiência, mas, verá as potencialidades que a mesma possui.
A acessibilidade, não será objeto de preocupação do poder público, pois as
novas construções serão erguidas, dentro das normas técnicas e as antigas construções
estarão adaptadas a serviço de todas as pessoas com qualquer tipo de deficiência;
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
103
havendo assim, uma preocupação com toda a humanidade, respeitando o direito de ir e
vir de todo cidadão.
A comunicação, esta, não mais terá distinção seja qual for à deficiência, pois
haverá uma preocupação de todos em compreender e se comunicar com cada ser
humano dentre suas especificidades e singularidade.
O homem entenderá que o que de fato tem valor, não custa nada. As pessoas
devem ser valorizadas e respeitadas pelo que são respeitando-as e sendo respeitadas,
indistintamente de raça, credo, cor ou genética.
Não seremos acéfalos e cegos a ponto de cometer os mesmos erros do passado,
indulgentes, intransigentes com seres humanos, que por serem diferentes fisicamente
e/ou mentalmente, são fadados ao insucesso econômico e social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal, 1988
BRASIL, Lei nº 8.213 de 24 de julho de 1991.
BRASIL, Lei Federal nº 7.853 de outubro de 1989.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-
Legal da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
Secretaria de Educação Especial, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Educação
Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2004.
BUSCAGLIA, Leo Ferreira. Os Deficientes e Seus Pais. 5ª edição Rio de Janeiro,
2006.
Cartilha IBDD dos Direitos da Pessoa com Deficiência. 1ª ed. [rev. e atualizada]. Rio
de Janeiro: IBDD, 2008.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
104
Deficiência. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia>.
Acessado em: 01 de março de 2012.
DOMINGUES, Celma dos A. et.al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade
Federal do Ceará, 2010.
Instituto Benjamin Constant. Disponível em: <www.ibcnet.org.br>. Acessado em: __
09 de fevereiro de 2012.
Instituto Benjamin Constant. Disponível em: <
http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant>. Acessado em: 09 de
fevereiro de 2012.
NERES, Celi Corrêa e CORRÊA, Nesdete Mesquita. O Trabalho como Categoria de
Análise na Educação do Deficiente Visual. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 149-
170, maio/ago. 2008. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acessado em: 03
de março de 2012.
OLIVEIRA, Aline Cristine de et al. A Inclusão da Pessoa Deficiente no Mercado de
Trabalho. Belo Horizonte: Faculdade Novos Horizontes, 2008. Disponível em: <
http://www.unihorizontes.br/proj_inter20081/adm/inclusao_da_pessoa_deficiente.pdf>.
Acessado em: 14 de 02 de 2012. (Trabalho acadêmico apresentado ao Curso de
Administração da Faculdade Novos Horizontes)
OLIVEIRA, B. A. O Trabalho Educativo. Campinas/SP: Editora Autores Associados,
1976.
PAULA, Ana Rita de e COSTA, Carmen Martini. A hora e a vez da família em uma
sociedade inclusiva. São Paulo: SORRI-BRASIL, 2006.
Plano viver sem Limites. Disponível em: < http://www.mds.gov.br >. Acessado em: 10
de março de 2012.
Portador de Deficiência Visual: Guia Legal. Série: Ações de Cidadania n. 9. 2ª
edição, Brasília: Câmara dos Deputados, edições Câmara, 2009.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
105
SOUZA, Rita de Cácia Santos (organizadora). Educação Inclusiva & Deficiência
Visual. Aracaju: Editora Criação, 2012.
Questionário
1- Nome da associação.
R – Associação dos Deficientes Visuais de Sergipe – ADEVISE
2- Endereço da associação.
R – Av. Pedro Paes de Azevedo 761 - Bairro Grageru – Aracaju – SE
3- Nome do (a) presidente (a) da associação.
R – Maria Ubiraci Mendonça da Silva
4- Esta associação é composta de quantos associados?
R – 565 associados
5- Quantos já foram em busca de oportunidade de emprego no mercado de
trabalho?
( ) maioria ( X) minoria
6- Qual foi o resultado?
( ) satisfatório ( X ) ignorado ( X ) entraria em contato depois
( ) outro qual? ___________________________________________
7- Quantos associados recebem o BPC?
R – Aproximadamente 320
8- Quantos associados trabalham com carteira assinada?
( ) maioria ( X ) minoria
Aracaju, 30 de setembro de 2011.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
106
ACESSIBILIDADE NO CAMPUS DE SÃO CRISTÓVÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Catharine Prata Seixas (Graduanda- PIBIC/UFS) [email protected]
Aline Grazielle Santos Soares Pereira (Graduanda- PIBIX/UFS) [email protected]
Crislayne Lima Santana (Graduanda- PIBIC/UFS) [email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem como meta identificar os principais pontos da Universidade
Federal de Sergipe que apresentam ou não a acessibilidade arquitetônica, confrontando
com as definições da Associação Brasileira de Normas Técnicas- ABNT. Para isso,
foram feitos registros nos blocos departamentais nas didáticas I, II, III e IV, observando
as passarelas e corredores do campus de São Cristóvão. Durante a atividade, foram
percebidas diversas incoerências e incompatibilidades com aquilo que é posto na ABNT
NBR 9050. Dessa forma, este trabalho virá conscientizar a cerca das reais
possibilidades de inclusão apresentadas no campus, através de registro fotográfico com
intuito de abrir espaço para discussão daqueles que circulam pelo campus, em especial,
as pessoas com qualquer tipo de deficiência.
Palavras-chave: acessibilidade, ABNT NBR 9050, UFS.
INTRODUÇÃO
A Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT- NBR 9050 (2004),
estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto,
construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos às condições de acessibilidade.
Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas,
independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a
utilização de maneira autônoma e segura do ambiente, edificações, mobiliário,
equipamentos urbanos e elementos.
Todos os espaços, edificações, mobiliários e equipamentos urbanos que vierem
a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
107
ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta
Norma para serem considerados acessíveis.
A Universidade Federal de Sergipe possui 120 cursos de graduação; de acordo
com a Resolução 80/2088 do Conselho do Ensino da pesquisa, por ano ingressariam na
UFS cerca de 120 alunos. No entanto, o número de aprovados no Concurso Vestibular
2010 foi de apenas 30 pessoas dos 170 inscritos que conseguiram aprovação. Segundo
dados do INEP, na Região Nordeste apenas 12% das pessoas em situação de deficiência
conseguem chegar à universidade.
O cotidiano dos alunos em situação de deficiência na UFS é dificultado pela
falta de acessibilidade arquitetônica, pedagógica e cultural da UFS. Com relação à
acessibilidade arquitetônica, Souza (2010, p.359) demonstra que as principais
interferências no direito de ir e vir das pessoas são as seguintes:
Pisos rebaixados que não leva a lugar algum;
Ausência de sinalizadores para pessoas cegas e ou com baixa visão;
Insuficiência ou inexistência de vagas especiais;
Rotas inacessíveis ou dificultadas;
Inexistência de guarda corpos;
Sanitários adaptados fora das normas da ABNT;
Rampas e aclives fora das normas da ABNT que impossibilita a independência
dos usuários de cadeiras de roda.
Os prédios mais recentes, construídos em 2009, 2010 e 2011 ainda apresentam a
inexistência de acessibilidade ou problemas de edificações incompatíveis com as
normas da ABNT que dificultam ou impossibilitam o acesso de pessoas usuárias de
cadeira de roda, cegos ou pessoas com baixa visão. Cambiaghi (2007,p.73) adverte
com relação aos espaços acessíveis:
Todos os usuários podem ingressar, circular e utilizar todos os
ambientes e não apenas parte deles. Isso porque, como já
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
108
afirmamos, a essência do desenho universal está no propósito de
estabelecer acessibilidade integrada a todos, sejam ou não
pessoa com deficiência.
No âmbito da acessibilidade cultural Souza (ibidem) afirma:
Despeito ao uso da vaga legal;
Carros estacionados impedindo rampas de acesso;
Motos e bicicletas estacionadas ou trafegando nas passarelas de pedestres;
Discriminação de alunos em situação de deficiência, (professores);
Lentidão na resolução dos problemas de acesso ao conhecimento.
Há ausência de uma cultura inclusiva que prime pelos direitos e bem estar de todos,
sendo também um dos problemas encontrados na UFS. Tal fato expõe as contradições e
as incoerências de uma instituição que em tese, deveria estar das demais instâncias da
sociedade em termos de ética e direitos humanos. A apresentação de relatórios de
pesquisa e as solicitações para a melhoria da acessibilidade das pessoas em situação de
deficiência não surtem o efeito desejado e esperado.
Com relação à acessibilidade de comunicação, Souza, (idem, p.360) foram verificadas
as seguintes dificuldades:
Ausência de sinalizadores de presença nas principais dependências da
universidade;
Falta de sinalização em braile para indicar as salas de aula;
Insuficiência de réguas braile, lupas;
Insuficiência de bibliografia em braile;
Inexistência de livros em áudio;
Poucos recursos de tecnologia assistiva;
Despreparo dos professores e dos demais membros da comunidade para
conviver com naturalidade com os alunos em situação de deficiência.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
109
Aplicabilidade das Normas Técnicas no campus de São Cristóvão
1. Sinalização e Comunicação
1.1 Sinalização visual de degraus
Todo degrau ou escada deve ter sinalização visual na borda do piso, em cor
contrastante com a do acabamento, medindo entre 0,02 m e 0,03 m de largura. Essa
sinalização pode estar restrita à projeção dos corrimãos laterais, com no mínimo 0,20 m
de extensão.
Não foi constatado em nenhum dos locais visitados sinalização visual na borda
do piso dos degraus tanto das didáticas quantos dos departamentos, mas somente ao
final do último degrau que dá acesso ao último andar do bloco departamental do CSSA,
como já foi constatado no tópico 10 deste artigo.
1.2 Sinalização Permanente
Sinalização utilizada nas áreas e espaços cuja função já esteja definida,
identificando os diferentes espaços ou elementos de um ambiente ou de uma edificação.
No mobiliário, deve ser utilizada para identificar os comandos. Foram constatados no
CSSA placas permanentes com indicativos em Braille, indicando os diversos locais que
lá existem, tal como, diretoria, CACEF, entre outros.
1.3 Corrimãos
Os corrimãos devem ser instalados em ambos os lados dos degraus isolados, das
escadas fixas e das rampas.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
110
Os corrimãos devem ter largura entre 3,0 cm e 4,5 cm, sem arestas vivas. Deve
ser deixado um espaço livre de no mínimo 4,0 cm entre a parede e o corrimão. Devem
permitir boa empunhadura e deslizamento, sendo preferencialmente de seção circular.
Observamos que em todas as laterais dos degraus da UFS dos locais que fizemos
atividade de campo, se faz a presença de corrimãos, como mostra imagem abaixo:
1.4 Direcional
Sinalização utilizada para indicar a direção de um percurso ou a distribuição
espacial dos diferentes elementos de um edifício. Na forma visual, associa setas
indicativas de direção, a textos, figuras ou símbolos. Na forma tátil, utiliza recursos
como linha-guia ou piso tátil.
Podemos observar que somente no bloco departamental CSSA foi constatado
piso tátil, em uma das saídas, na lateral do mesmo. Entretanto, o comprimento não
acompanhava toda a lateral do departamento, estando apenas na porta de saída,
implicando em limitação para o deficiente visual. Além disso, o CSSA é o único bloco
departamental a apresentar sinalização em braille, assim como, setas indicativas de
direção.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
111
2. Localização e sinalização dos sanitários e vestiários
Os sanitários e vestiários acessíveis devem localizar-se em rotas acessíveis,
próximos à circulação principal, preferencialmente próximo ou integrados às demais
instalações sanitárias, e ser devidamente sinalizados conforme 5.4.4.2 da ABNT.
Em sanitários acessíveis isolados é necessária a instalação de dispositivo de sinalização
de emergência ao lado da bacia e do boxe do chuveiro, a uma altura de 400 mm do piso
acabado, para acionamento em caso de queda. Em nenhum bloco departamental e didáticas
foi constatado a presença de sinalizadores de emergência nos sanitários, mas apenas
extintores nos corredores.
2.1 Portas de sanitários
De acordo com o item 6.9.2.4 da ABNT, as portas de sanitários, vestiários e
quartos acessíveis em locais de hospedagem e de saúde devem ter um puxador
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
112
horizontal, associado à maçaneta. Deve estar localizado a uma distância de 10 cm da
face onde se encontra a dobradiça e com comprimento igual à metade da largura da
porta.
Nas portas de sanitários é perceptível a falta de puxadores, assim como,
maçanetas em que, alguns casos, é necessário que a pessoa, ao utilizar o espaço, segure
a porta para que a mesma não abra, ocasionando desconforto sendo isto observado nas
didáticas I, II,III, e IV.
2.2 Barras de apoio nos sanitários
Todas as barras de apoio utilizadas em sanitários e vestiários devem suportar a
resistência a um esforço mínimo de 1,5 KN em qualquer sentido, ter diâmetro entre 3
cm e 4,5 cm, e estar firmemente fixadas em paredes ou divisórias a uma distância
mínima destas de 4 cm da face interna da barra. Suas extremidades devem estar fixadas
ou justapostas nas paredes ou ter desenvolvimento contínuo até o ponto de fixação com
formato recurvado. Quando necessários, os suportes intermediários de fixação devem
estar sob a área de empunhadura, garantindo a continuidade de deslocamento das mãos.
O comprimento e a altura de fixação são determinados em função de sua utilização.
Quando executadas em material metálico, as barras de apoio e seus elementos de
fixação e instalação devem ser de material resistente à corrosão, e com aderência,
conforme ABNT NBR 10283 e ABNT NBR 11003.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
113
Nos banheiros femininos das didáticas I, II, III e IV foram presenciadas barras
de apoio para cadeirantes ao lado do vaso sanitário. Entretanto, o material resistente à
corrosão ao qual a ABNT faz referência não pode ser constatado, pois, algumas não
existiam mais a aderência que possibilitaria ao cadeirante segurar com mais firmeza.
2.3 Mictório
O item 7.3.7.2 da ABNT, diz que os mictórios suspensos devem estar
localizados a uma altura de 0,60 m a 0,65 m da borda frontal ao piso acabado, conforme
figura 140. O acionamento da descarga, quando houver, deve estar a uma altura de 1,00
m do seu eixo ao piso acabado, requerer leve pressão e ser preferencialmente do tipo
alavanca ou com mecanismos automáticos. Recomenda-se que a força de acionamento
humano seja inferior a 23 N. No sanitário masculino do CSSA, não foi percebido
mecanismos automáticos que acionassem a descarga. Nas didáticas, não tivemos acesso
ao sanitário masculino.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
114
2.4 Espelhos
A altura de instalação dos espelhos deve atender às seguintes condições:
a) quando o espelho for instalado em posição vertical, a altura da borda inferior deve ser
de no máximo 0,90 m e a da borda superior de no mínimo 1,80 m do piso acabado;
b) quando o espelho for inclinado em 10º em relação ao plano vertical, a altura da borda
inferior deve ser de no máximo 1,10 m e a da borda superior de no mínimo 1,80 m do
piso acabado.
Em todas as didáticas percebemos que os espelhos não estavam em altura ideal
com relação ao piso, em especial, para aqueles que utilizam cadeira de rodas. Além
disso, a visualização no espelho será atrapalhada pela altura do lavatório que,
provavelmente, não condiz com a ABNT.
3-Acesso e Circulação - Condições gerais
Nas edificações e equipamentos urbanos todas as entradas devem ser acessíveis,
bem como as rotas de interligação às principais funções do edifício.
Na entrada das didáticas é perceptível rampas de acesso para cadeirante,
entretanto, apresentam desgastes, e, em alguns casos, falta a colocação de tapetes em
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
115
um rebaixamento existente na porta principal, dificultando o acesso em que a cadeira de
rodas poderá ficar presa, como mostra foto abaixo:
Na adaptação de edificações e equipamentos urbanos existentes deve ser
previsto no mínimo um acesso, vinculado através de rota acessível à circulação
principal e às circulações de emergência, quando existirem. Nestes casos a distância
entre cada entrada acessível e as demais não pode ser superior a 50 m.
Nos acessos das didáticas I, II, II E IV, foi constatada pelo menos uma entrada
em cada didática.
3.1 Corredores
Os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas,
assegurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculos, conforme 6.10.8. As larguras
mínimas definidas para corredores em edificações e equipamentos urbanos são:
a) 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m;
b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e 1,50 m para
corredores com extensão superior a 10,00 m;
c) 1,50 m para corredores de uso público;
d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas, conforme aplicação da fórmula
apresentada em 6.10.8.
Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação dos
corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno com dimensões
que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas (180°), sendo no mínimo
um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura mínima de corredor em rota acessível
deve ser de 0,90 m.
Para transposição de obstáculos, objetos e elementos com no máximo 0,40 m de
extensão, a largura mínima do corredor deve ser de 0,80 m, conforme 4.3.2. Acima de
0,40 m de extensão, a largura mínima deve ser de 0,90 m.
Observou-se que o corredor dos blocos departamentais condizem com aquilo
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
116
que está na norma ao qual o cadeirante poderá fazer um giro de 360º.
3.2 Circulação externa: passarelas de pedestres
O item 6.11.1 e 6.11.2, define que as passarelas de pedestres devem ser providas
de rampas ou rampas e escadas ou rampas e elevadores ou escadas e elevadores para sua
transposição. As rampas, escadas e elevadores devem atender integralmente ao disposto
nesta Norma. A largura da passarela deve ser determinada em função do volume de
pedestres estimado para os horários de maior movimento, na forma estabelecida em
6.10.8.
Quanto a largura é perceptível que esteja de acordo com as normas, entretanto,
pela falta de estacionamento para motos e bicicletas as mesmas ficam estacionadas nos
corredores reduzindo seu tamanho e dificultando a movimentação de todos aqueles que
circulam no campus.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
117
3.3 Pisos
Os pisos devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob
qualquer condição, que não provoque trepidação em dispositivos com rodas (cadeiras de
rodas ou carrinhos de bebê). Admite-se inclinação transversal da superfície até 2% para
pisos internos e 3% para pisos externos e inclinação longitudinal máxima de 5%.
Inclinações superiores a 5% são consideradas rampas e, portanto, devem atender a 6.4.
Recomenda-se evitar a utilização de padronagem na superfície do piso que possa causar
sensação de insegurança (por exemplo, estampas que pelo contraste de cores possam
causar a impressão de tridimensionalidade).
É perceptível a falta atenuante de piso tátil nos diversos lugares da UFS, assim como,
antiderrapantes. Isto somente foi constatado no bloco departamental do CSSA, ao qual
apresenta piso tátil no andar superior entre os banheiros masculino e feminino e ao final do
último degrau de acesso ao andar superior.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
118
3.4 Desníveis
Desníveis de qualquer natureza devem ser evitados em rotas acessíveis.
Eventuais desníveis no piso de até 5 mm não demandam tratamento especial. Desníveis
superiores a 5 mm até 15 mm devem ser tratados em forma de rampa, com inclinação
máxima de 1:2 (50%).Desníveis superiores a 15 mm devem ser considerados como
degraus e ser sinalizados.
Foi constatada a presença de elevados na entrada das didáticas e dos blocos
departamentais I, II e III. Como mostra a foto abaixo retirada na entrada da didática I e
no departamento de educação.
CONCLUSÃO
Apesar das construções que vem ocorrendo no campus da Universidade Federal
de Sergipe, através da atividade de campo proposta pela professora Verônica dos Reis
Mariano Souza a qual faz parte da disciplina “Fundamentos da Educação Inclusiva”, foi
possível perceber que ainda é necessário reformas recorrentes em diversos pontos das
didáticas, blocos departamentais, tais como: banheiros, entradas de todos os prédios,
sinalização, entre outros, que atendam a todos e a todas as necessidades daqueles que
circulam pelo campus.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
119
As didáticas por serem antigas e há muito tempo não passar por reformas não
disponibiliza recursos que facilitem a permanência de todos os estudantes, em especial,
das pessoas com deficiência. Dentre estas falhas pode-se constatar: falta de elevadores
para acesso ao andar superior, falta de sinalização, rampas inadequadas, entre outros
que limitam a livre circulação de todas as pessoas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil¬03Constituicao/Constitui%E7ao.htm.>. Acesso em
26 de mar.2011.
______. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico.
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/homeestatistica/populacao/censo2000/default.shtm>
acesso em: 20 de jan. de 2009.
_______. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.
Associação Brasileira de Normas Técnicas. ABNT NRB 9050: 2004.
_______. Decreto Lei n. 3.248/2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf acesso jun.2011.
CAMBIGHI, S. Desenho Universal: métodos e técnicas para arquitetos e
urbanistas. São Paulo: Editora SENAC, 2007.
SOUZA, V. R. M. Vivência de inclusão. Dissertação de mestrado. São Cristóvão:
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe. 2000.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
120
_________, Acessibilidade na Universidade Federal de Sergipe: um projeto em
construção. In: BERGUER, M. A. (org.) A pesquisa educacional e as questões da
educação na contemporaneidade. Maceió: EDUFAL, 2010. p.350-362.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
121
TERMINOLOGIAS E CONCEITOS SOBRE DOTAÇÃO E TALENTO:
UMA BREVE REFLEXÃO
Micheline Idalga de Brito Simplicio [email protected]
RESUMO
Pretende-se neste estudo uma breve abordagem das questões relativas aos alunos com
Dotação e Talento enfatizando aspectos relacionados às diversas terminologias que atualmente
são fonte de discussões neste contexto específico. Para alcançar esse objetivo iremos explorar
material teórico utilizando ferramentas de analise dos conceitos como diversidade, capacidade e
talento. Para tanto buscaremos embasamento em autores que trabalham as questões relacionadas
a estudos fundamentais para reflexão deste tema. Tendo como objetivo contribuições para o
avanço da compreensão dessa temática, nos pautamos na analise das possíveis dificuldades
encontradas nesta área de estudo como também na diversidade teórica apontando definições
gerais de vários pesquisadores buscando refletir sobre as diferenças e extensões dos conceitos
demonstrados nos estudos encontrados.
Palavras-chave: Dotação e Talento; Terminologias; Conceitos.
INTRODUÇÃO
O processo educacional apresenta como um dos seus grandes desafios,
proporcionar aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a
aprendizagem, em um contexto sociocultural. Ao analisarmos a diversidade que
constitui um grupo de pessoas, podemos ter uma visão do quanto é interessante a
espécie humana, não existe uma só pessoa que não seja única
No contexto da educação especial, temos vivenciado mudanças de paradigmas
que se manifestam em mudanças teóricas, conceituais, terminológicas como também
mudanças nas práticas sociais e educacionais destinadas ao cumprimento dos direitos de
todos.
Pretende-se neste estudo uma breve abordagem das questões relativas aos alunos
com Dotação e Talento enfatizando aspectos relacionados às diversas terminologias que
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
122
atualmente são fonte de discussões neste contexto específico. Para alcançar esse
objetivo iremos explorar material teórico utilizando ferramentas de analise dos
conceitos como diversidade, capacidade e talento.
Para tanto buscaremos embasamento em autores que trabalham as questões
relacionadas a estudos fundamentais para reflexão deste tema. Tendo como objetivo
contribuições para o avanço da compreensão dessa temática, nos pautamos na analise
das possíveis dificuldades encontradas nesta área de estudo como também na
diversidade teórica apontando definições gerais de vários pesquisadores buscando
refletir sobre as diferenças e extensões dos conceitos demonstrados nos estudos
encontrados.
CAPACIDADE E TALENTO DIFERENTES TERMINOLOGIAS
1.0 Aspectos conceituais
Os estudos atuais enfatizam a grande importância da discussão a acerca das
terminologias utilizadas na área do sujeito que se destaca por suas capacidades
superiores, apresenta-se consensual a necessidade de uma definição que segundo
Virgolim (2009) venha tornar possível a aplicabilidade deste conceito nos ambientes
educacionais.
Desde as primeiras publicações nacionais com referência a esse tema para
Rangni e Costa (2011) já havia divergência na utilização dos termos como citaremos: A
educação dos super-normais de Kaseff em 1931; O dever do estado relativamente à
assistência aos mais capazes de Pinto em 1932 e O problema assistência aos mais
capazes de Pinto em 1932Evidenciando a falta de unidade na definição do termo que
poderia designar o sujeito.
Existe uma variedade de termos disponíveis na literatura para se referir àqueles
indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades. Criança prodígio,
gênio, idiot-savant, superdotado e talentoso são alguns deles. Crianças prodígio são
aquelas que se caracterizam por um desempenho excepcional ou uma memória
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
123
extraordinária em seus primeiros anos. São em número muitíssimo reduzido e têm sido
sempre motivo de curiosidade e encantamento.
De acordo com Anjos (2011) existe uma distinção entre as terminologias
superdotação/altas habilidades e genialidade, pois as características direcionadas ao
termo superdotação/altas habilidades são descritas como elevada potencialidade de
aptidões, talentos e habilidades que ficam em evidência no alto desempenho nas
diversas áreas de atividades, sendo portanto necessário uma constância em tais aptidões.
Quando nos referimos à genialidade Anjos (2011) descreve um potencial
superior para construir e inventar com contribuições significativas à sociedade e à
ciência. Já o termo precoce citado em Virgolim (2009) define a criança que apresenta
alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento, destacando que a precocidade faz parte da superdotação onde as crianças
segundo Virgolim (2009) progridem mais rapidamente comparadas às demais crianças.
O termo idiot-savant citado por Alencar (1993) tem sido também objeto de um
interesse especial, caracteriza-se por uma habilidade superior em uma área específica,
ao mesmo tempo em que apresenta um retardo pronunciado
De acordo com Fedmam e Morelock (2000) o termo prodígio é caracterizado
como algo raro e único, fora do normal, crianças que realizam atividades fora do
comum para sua idade, com desempenho esperado de um adulto.
Ao tratar-se do termo talentoso Melo (2005) indica aquele que se destaca em
alguma área ao fazer ou do saber em qualquer campo da sociedade.
Na superdotação para Feldhusen (2005) apud Virgolim (2007) os talentos
emergem de uma habilidade geral, resultante de influências genéticas e também
experienciais. Os fatores destacados por Tennembaum (1997) apud Virgolim (2007)
enfatizam a superdotação com a inteligência geral superior; fortes aptidões ou
habilidades especiais; traços não intelectivos de suporte como persistência, motivação,
coragem para correr riscos, autoconceito positivo, ambiente facilitador, sorte em
momentos decisivos da vida.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
124
Robert Sternberg (1996) desenvolveu a teoria triárquica da superdotação
denominada de inteligência para o sucesso, o autor aponta três formas de supedotação:
uso da inteligência analítica que refere-se à habilidade acadêmica básica medida pelos
testes de inteligência tradicionais; uso da inteligência criativa que compreende aos
conceitos de intuição e o uso da inteligência prática observada pela facilidade em
descobrir o que fazer e como fazer para obter sucesso em uma dada situação.
O pesquisador Joseph S. Renzulli (1997) criou um modelo teórico com uma das
definições mais citadas na atualidade o Modelo dos Três Anéis de Renzulli nesse
modelo os três traços estão em interação a saber: habilidade acima da média;
envolvimento com a tarefa e criatividade. Renzulli (2004) destaca que alunos que
possuem habilidade bem a cima da média e que demonstram persistência, dedicação,
alto nível de energia e envolvimento com a atividade em questão, são os que apresentam
maior chance de exibir comportamentos de superdotação.
A perspectiva adotada oficialmente no Brasil, onde a seguinte definição tem sido
divulgada nos documentos oficiais do Ministério da Educação (CENESP, 1986):
São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável
desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados
ou combinados:
—“ capacidade intelectual superior"
— aptidão acadêmica específica;
— pensamento criador ou produtivo;
— capacidade de liderança;
— talento especial para artes visuais, artes dramáticas
e música;
— capacidade psicomotora.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
125
Nota-se segundo Alencar (1993) que a ênfase tem sido dada especialmente no
aspecto intelectual/ cognitivo, sendo comum a prática de selecionar alunos para
programas especiais baseando-se apenas no Quociente Intelectual ou combinação deste
com desempenho acadêmico. Observa-se ainda que as questões relativas àqueles
indivíduos que se destacam na dimensão intelectual/cognitiva é o aspecto mais
abordado e discutido nos congressos da área.
Considerando ainda o psicólogo Howard Gardner (1999) que também
desenvolveu sua teoria a das Inteligências Múltiplas conceituando a inteligência como o
conjunto de oito habilidades estabelecidas como universais, são elas descritas:
1. Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas;
2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática ;
3. Inteligências Espacial: à capacidade de formar um mundo espacial e de ser
capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros,
cirurgiões, etc.);
4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart ;
5. Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.);
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas
(Vendedores,Políticos, Professores, etc.);
7. Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro.
Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar
esse modelo para operar efetivamente na vida.
Sendo cada inteligência autônoma uma das outras selecionadas por meio de
pesquisas e evidências de fontes diversas. Para o autor o indivíduo pode em virtude
de uma singular combinação de capacidades vir a ocupar alguma posição na
sociedade de forma destacada.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
126
O teórico F. Gagné (2008) aponta como denominação dois termos – dotação e
talento. Dotação designa posse e uso de capacidades naturais notáveis chamadas
aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, a um grau que coloca o indivíduo
pelo menos 10% mais alto no grupo de pares etários;
Talento designa desempenho superior de habilidades sistematicamente
desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca o
indivíduo entre pelo menos os 10% mais alto grau de pares etários que são ou já foram
ativos naquele campo. Enfatizando o autor que só há talento se houver dotação.
A literatura aponta para a falta de consenso entre os estudiosos com relação à
terminologia mais adequada para se referir aos alunos talentosos.
1.1. Altas habilidades – Superdotação –Talento?
Embora nesse trabalho estejamos falando de alunos Talentosos, ao retratarmos a
questão conceitual seria interessante destacar as dificuldades na denominação desses
sujeitos, pois existem instruções oficiais que dificultam o clareamento dos conceitos
usando terminologias consideradas vagas como – superdotação – altas habilidades.
Guenther (2006) reforça que conceitos mal assentados, com termos imprecisos geram
insegurança e rejeição pela área, dificultando o trabalho.
De acordo com levantamentos realizados por França-Freitas (2012) a questão
terminológica foi discutida pela pesquisadora Helena Antipoff no início da década de 70
sabendo que a legislação brasileira já adotava a palavra “superdotado” adaptação fiel do
inglês gifted (dotado). Antipoff por sua vez verificou conotações negativas do prefixo
“super”. Com relação ao termo “altas habilidades” segundo França-Freitas (2012) apud
Guenther apresentam tradução equivocada do inglês britânico.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
127
Alencar e Fleith (2006) apontam que em países como os Estados Unidos é
utilizado o termo gifted e não supergifted, no entanto o termo tem sido substituído por
talentosos ou crianças/jovens com desempenho excepcional.
Neste contexto, percebemos uma ausência de concordância entre os especialistas
da área, pois, conforme afirma Morelock (1996), enquanto alguns defendem a supressão
do termo superdotado, considerandoo demasiadamente tendencioso e elitista; outros,
segundo Davis e Rimm (1994), fazem uso deste de forma intercambiável com talento;
ou ainda preferem denominar esses indivíduos como aprendizes capazes onde se
referem não ao indivíduo, mas ao desenvolvimento de comportamentos superdotados.
Atualmente a terminologia mais adotada mundialmente é a preconizada por
Gagné (2008) Dotação e Talento:
Dotação: designa posse e uso de notável capacidade natural, em pelo menos um
domínio da capacidade humana.
Talento: designa desempenho superior, mestria conhecimento aprendido, e
habilidades sistematicamente desenvolvidas, implicando alto nível de conhecimento ou
realização, em alguma área de atividade.
Gardner (1995), com o estudo das inteligências múltiplas, também não utiliza o
termo superdotado, mas sim talento. Define talento por um arranjo complexo de
aptidões ou inteligências, habilidades instruídas e conhecimento, disposições de atitudes
de motivações que predispõem um indivíduo a sucessos em uma ocupação, vocação,
profissão, arte, ou negócio. Ao se dedicar as questões da Inteligência e observar todas as
fontes de informações sobre o desenvolvimento, populações especiais entre outros,
reuniu uma grande quantidade de informações. Para organizá-las Howard Gardner
(1995) teorizou sobre sete tipos de inteligências: Lingüística, Lógico-matemática,
Espacial, Corporal-cinestésica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal.
Assim o aspecto conceitual defendido pela teoria das Inteligências Múltiplas nos
traz uma dimensão plural ao que se refere como inteligência tradicional.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
128
Alencar e Fleith (2001) ressaltam que a superdotação pode se da em diversas
áreas do conhecimento humano (intelectual, social, artística etc.), num continuum de
habilidades, em pessoas com diferentes graus de talento, motivação e conhecimento.
Já de acordo com Virgolim (2007) enquanto algumas pessoas demonstram um
talento significativamente superior à população geral em algum campo, outras mostram
um talento menor, neste mesmo contínuo de habilidades, mas o suficiente para destacá-
las ao serem comparadas com a população geral.
Renzulli (2004) descreve a superdotação como a interseção de grupos de
habilidades denominados os três anéis de Renzulli que são: "capacidade acima da
média", "criatividade" e "envolvimento com a tarefa" que, por sua vez, são
influenciados por uma rede de fatores como a família, a escola ou o trabalho e a própria
sociedade.
Quanto às características que figuram esses sujeitos destacam-se: As Diretrizes
gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas
habilidades/superdotação e talentos (Brasil, 1995), postulam que as pessoas com altas
habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável desempenho e/ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
a ) Capacidade Intelectual Geral – Envolve rapidez de pensamento,
compreensão e memória elevada, capacidade de pensamento abstrato,
curiosidade intelectual, poder excepcional de observação;
b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção, concentração,
motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção
acadêmica, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na
escola;
c) Pensamento Criativo ou Produtivo - Refere-se à originalidade de
pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e
inovadora, capacidade de perceber um tópico de muitas formas diferentes;
d) Capacidade de Liderança – Refere-se sensibilidade interpessoal,
atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
129
de persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação
produtiva com os demais;
e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes
plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas; e
f) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em
esportes e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força,
resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.
Com relação às características Renzulli (2004) divide as características dos
indivíduos com altas habilidades em: O Tipo Escolar e o Tipo Produtivo Criativo.
Escolar- Boas notas; gosta de fazer perguntas; aprende com rapidez; boa
memória; raciocínio verbal e numérico; lê por prazer; gosta de livros
técnicos/profissionais; grande vocabulário; necessita pouca repetição; longos períodos
de concentração; perseverante; consumidor de conhecimento; agrada aos professores;
tendência a gostar da escola .
Criativo produtivo- Não tem necessariamente QI superior; criativo e original;
não gosta de rotina; encontra ordem no caos; gosta de fantasiar; sensível a detalhes;
produtores de conhecimento; brinca com idéias; não gosta de convenções.
Baseados nessas definições e características tornam-se necessários o
planejamento dos sistemas de ensino para uma efetiva execução do atendimento
adequado as necessidades educacionais desses alunos. Devemos, portanto ampliar a
discussão em relação à educação dos talentosos porque, as opções educativas
condizentes com as características desse grupo não podem ser deixadas ao acaso, como
acontece em muitos lugares. Precisam ser sistemáticos, articulados e coerentes no
contexto em que está inserido.
De modo geral o sistema de ensino, tende a ser focalizado na faixa média, e a
identificação e o encaminhamento das necessidades educativas especiais pedem
flexibilização de alternativas, sob risco de sufocar os potenciais. Perceber as diferenças
pode favorecer um ensino mais individualizado e combinar pessoas com habilidades
diferentes de modo mais flexível, atendendo ao verdadeiro princípio de inclusão.
Necessidades diferenciadas demandam atenção diferenciada, e não discriminação e
isolamento, e isso deve abarcar também os alunos Talentosos.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
130
De acordo com Guenther (2006) As instituições escolares, pelos compromissos
com objetivos sociais, como também por opção, lidam com a faixa média da população,
via educação regular, e com faixas fora da média via Educação Especial.
Neste cenário, o acesso a um atendimento direcionado às condições pessoais do
aluno que garantam as oportunidades adequadas significa oferecer oportunidades para
que cada indivíduo possa desenvolver seu potencial. Salientando, portanto que a rotina
do ensino convencional pode gerar desmotivação e desperdício do potencial do sujeito
em questão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como base as reflexões realizadas neste texto podemos considerar que
além dos mitos e crenças com relação ao atendimento, identificação e conceituação das
pessoas com dotação e talento verifica-se uma considerável falta de informação com
relação à área. Os estudos e discussões existentes apresentam uma variação de termos
para denominar essa clientela com capacidade acima da média, assim os debates entre
vários autores demonstram interpretações por vezes confusas contribuindo para
possíveis ações que venham a perpetuar o número pouco expressivo de conhecimento
acerca da temática.
Essa dificuldade de determinação terminológica e conceitual evidencia um
descrédito nesta área dificultando o trabalho e o crescimento direcionado ao
atendimento desses alunos.
Desta forma destacamos que essa parcela da população muitas vezes é
negligenciada por se pensar ser desnecessário o atendimento e a formação de
profissionais para o trabalho que seja direcionado a esses alunos, onde neste contexto
atitudes muitas vezes preconceituosas e pensamentos, por exemplo, de que os alunos já
apresentam superioridade em prejuízo aos que sofrem com o processo de ensino-
aprendizagem.
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
131
Portanto vivemos em país onde não existe tradição em investimentos nos
talentos acadêmicos como também verificamos que a área é pouco considerada nos
serviços oferecidos tanto pela Educação Especial quanto Inclusiva, o que pode ser
reflexo da variedade terminológica como da dificuldade de consenso entre os estudiosos
do tema.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S ; Perspectivas e Desafios da Educação do Superdotado. Revista Em
Aberto, Brasília ano 13 nº 60 out/dez 1993;
ALENCAR, E. M. L. S. & Fleith, D. S. Superdotados: determinantes, educação e
ajustamento. São Paulo: EPU 2001;
ALENCAR, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). A atenção ao aluno que se destaca por um
potencial superior. Cadernos de Educação Especial, 27. Disponível:
www.ufsm.br/ce/revista/index. htm (05/05/2012);
ANJOS, Isa R. S. Dotação e Talento: concepções em dissertações e teses no Brasil. Tese de
Doutorado São Carlos UFSCAR, 2011;
BRASIL. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas
habilidades/superdotação e talento. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial. 1995;
CENESP. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial:
área de superdotados. Rio de Janeiro: Fundação de Assistência ao Estudante, 1986;
FRANÇA-FREITAS M. L. P. Habilidades Sociais e bem-estar subjetivo de crianças dotadas
e talentosas; Tese de Doutorado São Carlos UFSCAR 2012;
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
132
GAGNÉ. F & GUENTHER.Z.C. O DMGT 2.0 de Françoys Gagné: construindo Talentos a
partir da dotação. Revista Sobredotação nº prelo. 2008;
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática/trad. Maria Adriana
Veríssimo Veronese. – Porto Alegre: Artmed, 1995 Reimpressão 2007;
.
GARDNER, H. Mentes extraordinárias: Perfis de quatro pessoas excepcionais e um estudo
sobre o extraordinário em cada um de nós. (G. B. Soares, Trad.). Rio de Janeiro: Rocco
Alegre: Artes Médicas 1999;
GUENTHER Z. C. Desenvolver capacidade elevada e talento Um dever dos Sistemas de
Educação. São Paulo: EPU 2006;
MORELOCK, M. J., & FELDMAN, D. H. Prodigies, savants and Williams syndrome:
Windows into talent and cognition. Em K. A. Heller, F. J. Mönks, R.J. Sternberg & R. F.
Subotnik (Orgs.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 3-21). Oxford:
Elsevier Science 2000;
MELO, Marli A.F. – Avaliação das Práticas Pedagógicas desenvolvidas em matemática em
um programa de atendimento a alunos portadores de altas habilidades – Universidade
Católica de Brasília UNB; Dissertação de Mestrado 2005;
RENZULLI, J. S., & Reis, S. M. The schoolwide enrichment model: A how-to guide for
educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 1997;
RENZULLI, J. O que é essa coisa chamada superdotação e como a desenvolvemos?
Retrospectiva de vinte e cinco anos. Tradução de Susana Graciela Pérez Barrera Pérez. Revista
Educação: Porto Alegre, ano 27 n.1, p. 75-134, jan/abr, 2004;
III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
133
RANGNI,R. A. & COSTA, M. P. R. Educação dos Superdotados: história e exclusão:
Revista Educação UNG v.6, nº2 2011;
STERNBERG, R. J. Successful intelligence: How practical and creative intelligence
determine success in life. New York: Simon & Schustergman. 1996;
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais / Angela
M. R. Virgolim - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
VIRGOLIM, A. M. R., Fleith, D. S. & NevesPereira, M. Toc, toc... plim, plim! Lidando com
as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade (8a ed.). Campinas:
Papirus. 2009;