Caderno de Ensino 07

...1

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Universidade do Vale do Itajaí

Universidade do Vale do ItajaíPró-Reitoria de Ensino

Cadernos

de E

nsin

o

2...

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central Comunitária - UNIVALI

Cássia FerriCoordenação

Elisabeth Juchem Machado LealAdair de Aguiar Neitzel

Organização

Elisabeth Juchem Machado LealEdição e revisão

Hildo Rocha NetoNilton Córdova

Fotografia

José Roberto Azevedo JúniorCapa

Camila Morgana LourençoProjeto Gráfico

Luhcas AlvesEditoração Eletrônica

Exemplares: 2.000 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central Comunitária - UNIVALI

...3


CadernosUniversidade do Vale do Itajaí

Pró-Reitoria de Ensino

A UNIVERSIDADE:

perspectivas e práticas

de E

nsin

o

ITAJAÍ (SC)

Julho/2007

Ano 5 - nº 7

Universidade do Vale do Itajaí

...5


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO09.........................................................................................................................................

PARTE I – A EDUCAÇÃO SUPERIOR: desafios e ações11.........................................................................................................................................

Perspectivas para a Universidade no Século XXI Alípio Casali

13......................................................................................................................................... NOTAS

21......................................................................................................................................... BIBLIOGRAFIA

22.........................................................................................................................................

UNIDADE 1 – A UNIVALI: o planejamento institucional e docente23.........................................................................................................................................

1 Estrutura organizacional da UNIVALI25.........................................................................................................................................

2 Projeto Pedagógico Institucional - PPI27.........................................................................................................................................

3 Projeto Pedagógico28.........................................................................................................................................

3.1 A definição do perfil profissional28.........................................................................................................................................

4 Plano de Ensino30 .........................................................................................................................................

4.1 Fases do Plano de Ensino31.........................................................................................................................................

NOTA34 .........................................................................................................................................

REFERÊNCIAS34.........................................................................................................................................

UNIDADE 2 – A DOCÊNCIA: seleção e organização das estratégias de ensino

37......................................................................................................................................... 1 Introdução

39......................................................................................................................................... 2 Estratégias de ensino

39......................................................................................................................................... 2.1 Estudo de texto

40.........................................................................................................................................

6...

2.2 Seminário43..........................................................................................................................................

2.3 Mapa conceitual no ensino46..........................................................................................................................................

2.4 Estudo de caso: estratégia de ensino e avaliação47.........................................................................................................................................

2.5 Estratégia de solução de problemas49.........................................................................................................................................

2.6 Explosão de idéias (brainstorm)50.........................................................................................................................................

2.7 Júri simulado51.........................................................................................................................................

2.8 Simpósio52.........................................................................................................................................

2.9 Painel53.........................................................................................................................................

2.10 Técnica do fórum54.........................................................................................................................................

2.11 Aula expositiva dialogada55.........................................................................................................................................

2.12 Ensino com pesquisa56.........................................................................................................................................

2.13 Oficina (Laboratório ou Workshop)58.......................................................................................................................................

2.14 Estudo do meio59.........................................................................................................................................

2.15 Dramatização61.........................................................................................................................................

2.16 Estudo dirigido64.........................................................................................................................................

2.17 Dinâmicas de grupo65.........................................................................................................................................

3 Os recursos didáticos66.........................................................................................................................................

3.1 Quadro-para-giz67.........................................................................................................................................

3.2 Transparências67.........................................................................................................................................

3.3 Novas tecnologias na mediação pedagógica68.........................................................................................................................................

3.3.1 Videoconferência68 .........................................................................................................................................

3.3.2 Chat ou bate-papo68.........................................................................................................................................

3.3.3 Listas de discussão69..........................................................................................................................................

...7


3.3.4 Correio eletrônico69.........................................................................................................................................

3.3.5 Internet69.....................................................................................................................................................

3.3.6 Software de apresentação69.........................................................................................................................................

REFERÊNCIAS70.........................................................................................................................................

UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO: fundamentos e práticas73.........................................................................................................................................

1 Os fundamentos da avaliação do processo ensino-aprendizagem

75 .........................................................................................................................................1.1 A origem, a história e os conceitos de avaliação

75.........................................................................................................................................1.2 Avaliação: do velho ao novo paradigma

77.........................................................................................................................................2 Como avaliar?

78..........................................................................................................................................2.1 A prova operatória

79.........................................................................................................................................2.1.1 Planejamento da prova operatória

80....................................................................................................................................... 2.1.2 Tipos de itens ou questões

80.........................................................................................................................................2.2 Trabalhando com critérios de avaliação

83..........................................................................................................................................REFERÊNCIAS

85.........................................................................................................................................

PARTE II – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR87.........................................................................................................................................

Socialização do projeto pedagógico do curso de graduação emEnfermagem - CE Biguaçu.

Felipa Rafaela Amadigi, Maria Lígia dos Reis Bellaguarda eHelga Regina Bresciani

89 .........................................................................................................................................Ações de integração interdisciplinar no curso de Direito: do ambiente

virtual de aprendizagem aos júris simulados Jonas Modesto Abreu, José Everton da Silva,

Maria de Lourdes Zanatta Mauro Bittencourt e Renato Massoni95.........................................................................................................................................

Processos de integração curricular no curso de PedagogiaMarisa Zanoni Fernandes e Blaise Keniel da Cruz Duarte

101.........................................................................................................................................

8...

Estratégias para o aperfeiçoamento da produção textual:o resumo em foco.

Blaise Keniel da Cruz Duarte e Adair de Aguiar Neitzel109..........................................................................................................................................

Metodologia da problematização: relato de experiência no Curso de Fonoaudiologia.

Renata Mancopes119 .......................................................................................................................................

Aula expositiva: pode-se diversificar essa estratégia?Regina Célia Linhares Hostins

127..........................................................................................................................................A pesquisa como princípio educativo

Pedro Valmir de Borba133 .......................................................................................................................................

Conhecendo a arte regionalCarla Carvalho

143.......................................................................................................................................... Obras adaptadas da literatura em sala de aula Iara de Oliveira e Vânia Lúcia da Costa Maia dos Santos

151 .......................................................................................................................................A sociologia enfrenta a saúde

Ana Cláudia Delfini Capistrano de Oliveira157 .......................................................................................................................................

A prática pedagógica na disciplina de Psicologia EducacionalLéia Viviane Fontoura

165 ..................................................................................................................................... Sintaxe no texto dramático: uma estratégia

que suscita a criatividadeEliana Camargo Moreira Utzig

169 ....................................................................................................................................... A dinâmica de grupo como estratégia de ensino e aprendizagem

Giovana Delvan Stuhler, Maria Celina Ribeiro Lenzi eLuciana de Oliveira Gonçalves

175 ....................................................................................................................................... ALICE - Um ambiente para atenção às dificuldades de

aprendizagem de algoritmosAndré Luís Alice Raabe e Júlia Marques Carvalho da Silva

195 .......................................................................................................................................Prova oral como instrumento de avaliação

Rosemeri Farina207.........................................................................................................................................

APÊNDICE – PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA:um balanço de sua atuação – 2001 - 2006

211 .......................................................................................................................................

...9


APRESENTAÇÃO

A organização de mais esta edição dos Cadernos de Ensino reflete o amadurecimento dapedagogia universitária no contexto da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).

A equipe da Gerência de Ensino e Avaliação da Pró-Reitoria de Ensino, em parceira comcoordenadores acadêmicos e professores interessados em investigar os saberes da docência,sistematiza, nesta publicação, experiências pedagógicas que podem ser consideradas dereferência no Ensino Superior da UNIVALI entre 2002 e 2007. Além disso, também revisita asprincipais estratégias de ensino, retirando algumas e acrescentando outras na perspectiva deauxiliar os professores da Instituição a rever a dinâmica da atividade docente, redimensionandorotinas com o ingrediente da criatividade.

É importante considerar que as referências pedagógicas publicadas nesta edição resultam deuma produção coletiva e, como tal, estão impregnadas por diferentes posições teóricas que,no embate de técnicas e conceitos diversificados, traduzem a diversidade própria da práticapedagógica. Prática esta que é delineada a cada dia e a cada semestre pelo professor aoincorporar novas formas de abordar o conteúdo da(s) disciplina(s) assumida(s) — aliada àsnovas atitudes investigativas na relação da docência.

Esperamos que esta publicação possa realmente subsidiar e instigar a ampliação do olhar doprofessor na geração de novos traçados pedagógicos no desenrolar da complexa e sedutoratarefa de conduzir o aluno à aprendizagem e ao conhecimento.

Amândia Maria de BorbaPró-Reitora de Ensino

...11


Parte I

A EDUCAÇÃO SUPERIOR:desafios e ações

...13


Alípio Casali

PERSPECTIVAS PARA A UNIVERSIDADE NO SÉCULO XXI1

1 Premissas da análise

Começarei por explicitar quatro premissas deminha análise.

A primeira premissa é: a Universidade tem seapresentado, historicamente, como ainstituição formalmente mais comprometidacom a crítica. Se isso é verdade, ela deve sercapaz de fazer de si mesma o primeiro objetodessa crítica2 . Exercer a crítica, aqui, significarealizar compromissos com a validação elegitimação epistemológica, social, cultural,ética, de todas as suas ações; realizarcompromissos com a liberdade depensamento e expressão; realizar aindispensável autonomia institucional.

A segunda premissa é: a universidade tem semostrado, e deve continuar a ser,historicamente, uma instituição que respondea funções não apenas científicas, mas tambémculturais e sociais.

A terceira premissa é: a universidade deveresponder, simultaneamente, a desafios locaise a desafios globais (ela tem uma vocaçãolocal e uma vocação universal). Por seucompromisso com o local, ela deve respondera problemas imediatos, postos pela economia,política, sociedade e cultura ao redor; por seucompromisso universal ela deve responder, nolimite, ao problema da sustentabilidade, ou

seja, ao futuro da humanidade.

A quarta premissa é: neste texto vou pensar apartir da universidade latino-americana, denossos desafios, nossas ameaças eoportunidades, para que melhor possamosdar nossa contribuição à universidade nomundo.

2 Do passado ao presente:oportunidades e ameaças

Se atribuirmos à palavra “universidade” osentido geral que dela temos hoje no Ocidenteidentificaremos seu nascedouro na Itália,França e Inglaterra, nos fins do século XII einício do século XIII. O fato de pontuarmosessa identificação supõe reconhecermos quehá alguma continuidade entre seunascedouro e as suas formas e funçõesatuais, mas isso não anula o fato de que elaveio se transformando bastante ao longo dosséculos. Da mesma forma, deve-se considerarque essas universidades não nasceramprontas com um mesmo formato. Todas sãoherdeiras, com variações, das Escolas daGrécia antiga (Escola de Tales, Pitágoras,Platão, Aristóteles), da Escola de Alexandria,da Escola de Carlos Magno e seu MongeAlcuíno, das Escolas da Alta Idade Média.Nessa última forma, já encontramos osconhecimentos organizados de modo bastanteelaborado, em Gramática, Retórica, Lógica,

14...

Aritmética, Geometria, Música, Astronomia,Direito, Medicina e Teologia.

A universidade, desde seu início, vem seconstituindo mediante aproveitamento deoportunidades e enfrentamento de ameaçasà realização das suas pretendidas funções.Identificaremos três grandes oportunidades eameaças ao longo de sua grande história:da Religião, do Estado, do Mercado.

2.1 As oportunidades eameaças da Religião

Bologna, nos fins do século XII, atraía muitosestudantes de diversas origens, que seagrupavam por “nações” (contavam-se maisde 15 nações: toscanos, lombardos, vênetos,piemonteses, provençais, alemães, ingleses...).Revoltados contra a rígida autoridade dosdoutores das Societates e das Escolas locais(como a famosa Escola de Direito), passarama organizar e instituir entre si uma corporaçãoautônoma e soberana de estudos. Elegiamentre si, a cada ano, um Reitor. Recrutavam,por si, os docentes de que precisavam, paralhes ensinarem aquilo de que eles, alunos,necessitavam. Deram a essa instituição onome de Universitas, pois ali se congregavaum universo de diversas nações e culturas. Osentido de universalidade, naquelaoriginalíssima instituição nascente, portanto,era uma marca antes cultural do queepistemológica.

Essa Universitas de Bologna tornou-se umainstituição atraente. Seu caráter laico e suadefesa da autonomia fizeram dela umainstituição culturalmente notável e com grandepoder de atração sobre os espíritos livres daépoca da região e do continente, interessadosno desenvolvimento do saber.

Poucas décadas depois, a Igreja em Parisapercebeu-se do enorme potencial culturaldessa novel instituição e criou também umaUniversitas. Mas o fez em moldes distintos dosde Bologna. Ela foi designada UniversitasMagistrorum et Scholarium. Ao invés de umacorporação de estudantes, a Universidade deParis organizou-se como uma corporação dedocentes, sob severo controle da Sede(Cátedra) episcopal. Os docentes recrutavamos estudantes. O Bispo delegava, segundoseus critérios doutrinários, o direito (Licença,daí os Licenciados) de exercer a docência deFilosofia, Direito Civil, Direito Canônico,Medicina, Artes e a Teologia (os Licenciados).Alguns poucos docentes eram vinculados, porlealdade, de modo mais próximo e maisautorizado, à cátedra episcopal (por isso eramchamados de Catedráticos ) e deveriamgarantir a integridade doutrinária no ensino.A Pastoral se impunha sobre a Teologia, adoutrina se impunha sobre a Filosofia. Naesteira do prestígio do modelo parisiense,outras instituições universitárias se fundaramem outras cidades européias (Padova, Oxford,Montpellier...). O modelo eclesiástico da“corporação de docentes”, com organizaçãodas disciplinas hierarquizadas, autorizadas decima para baixo, tendo a Teologia como últimofundamento, tornou-se hegemônico eatravessou séculos. Desde então, de diversosmodos, instituições religiosas (judaico-cristãs,islâmicas ou outras) vêm disputando ahegemonia do conhecimento e da cultura,contornando a difícil contradição entre seusinteresses particulares enquanto instituiçõesreligiosas e o dever de universalidade inerenteà universidade.

...15


2.2 As oportunidades eameaças do Estado

Ao longo de seis séculos, essa universidadeeuropéia se difundiu, se diferenciou, sedesenvolveu, cumprindo quaseexclusivamente a função de Ensinar, epredominantemente sob influênciaeclesiástica. Por isso ela arrastou insolúveisconflitos entre fé e razão, entre teologia eciência. O amadurecimento do Iluminismo e,em conseqüência, do laicismo, deu aNapoleão, na França pós-revolucionária, alegitimidade necessária para realizar seuprojeto de edificação de uma instituiçãouniversitária diferenciada por dois aspectos:primeiro, substituindo o poder da Igreja pelopoder do Estado sobre o saber; segundo,reduzindo a universidade a um conjunto deEscolas de formação de profissionais,secundarizando a função inovadora dedesenvolvimento científico em favor da funçãorepetidora da formação profissional.

Mas o desenvolvimento histórico da Europa,ao mesmo tempo em que cultivara o fortesentido da laicidade institucional na produçãoe gestão do saber, amadurecera um idealradical de liberdade do espírito. O poderdesmesurado do Estado napoleônico sobre osaber produziu uma reação: fez criar-se emBerlin, simultaneamente, inspirado no gêniode Humboldt, desde 1810, um outro modode ser universidade. Uma instituiçãoconcebida como um lugar de livre exercíciodo pensamento e do ensino e da pesquisa.Dois aspectos eram importantes nessemodelo: a afirmação da liberdade depensamento (daí a afirmação da autonomiauniversitária) e a afirmação da pesquisa comouma função inerente à universidade comoinstituição, e não apenas comoresponsabilidade individual dos seus

participantes.

Nas décadas posteriores, a consolidação dosideais republicanos democráticos permitiuconsolidar em todo o mundo um perfil deuniversidade que combinava ensino(formação profissional) e pesquisa, numainstituição autônoma, que também por issoadquiriu grande prestígio e poder estratégicona equilibração de tensões políticas e culturais.Com a ciência e a tecnologia em intensoprocesso de desenvolvimento, essa instituiçãotornou-se um eficiente suporte para aformação de profissionais especializados queo mercado reclamava. Tudo isso veio seprocessando num ambiente de debate aberto,crítico e criativo. A universidade entrou, assim,no século XX, gozando de enorme prestígioeconômico, político e sociocultural.Permanecia, entretanto, socialmente falando,uma instituição elitizada. A relativa soluçãodessa elitização se fez, posteriormente, porém,não sem o atravessamento de algumascontradições e ambivalências. Estamos dianteda terceira ameaça, a do Mercado.

2.3 As oportunidades eameaças do Mercado

Em meados do século XX, no pós-guerra, aintensiva retomada do desenvolvimentoeconômico e social introduziu na universidadeo compromisso de uma nova função: vincularorganicamente seus projetos acadêmico-científicos às demandas da sociedade, tantoem termos sociais (Extensão) quanto emtermos econômicos (venda de Serviços). Essesanos dourados de desenvolvimento capitalistano ocidente colocaram a universidade numaposição social ambivalente e incômoda. Porum lado, o mercado requeria cada vez maisprofissionais qualificados e especializados, oconhecimento tornou-se mercadoria valiosa.

16...

A ampliação extraordinária das vagas nosistema universitário, para atender a essademanda, resultou num dos fenômenoseducacionais socialmente mais importantesdo século. A escola em geral tornou-se umainstituição de massa e, em todos os níveis, dofundamental ao superior, firmou-se como umainstituição indispensável para o equilibradodesenvolvimento da economia e da sociedade.

Por outro lado, contraditoriamente, essaampliação fez-se socialmente “de cima parabaixo”, isto é, abriram-se portas às classesmédias em expansão, com oportunidades queantes eram restritas às elites. Isso foi umfenômeno socialmente positivo, ainda queinsuficiente. Um passo mais radical emdireção à inclusão social e cultural foi dado,no Brasil, pelo Programa PROUNI (2004).

Há, pois, aí, um fenômeno notável, de maiorqualificação social das oportunidadeseducacionais na educação superior. Obalanço desse desenvolvimento, ao fim doséculo XX, porém, revela que essesempreendimentos trouxeram mais benefíciospara o próprio mercado do que para asociedade e a cultura. O mesmo se passouno tocante ao exercício da função “Extensão”,que não raro foi reduzida à “venda deServiços” ao mercado, seja como pesquisasencomendadas (“tecnologias de áreas duras”ou “tecnologias sociais”), seja como práticasde intervenção socioculturais de políticaspúblicas ou privadas. Muito freqüentementeessa venda de serviços (o conhecimento comomercadoria) se fez como busca de equilíbriofinanceiro das universidades, e não raroresultou em maior enraizamento dadependência das universidades com relaçãoao mercado.

Em síntese, o que podemos observar nessasgrandes linhas históricas é que as universida-

des vêm mantendo a duras penas esseequilíbrio, sempre tenso e precário, entre asoportunidades e as ameaças da Religião, doEstado e do Mercado. Em que medida elaresistirá, no futuro, como instituição universal,autônoma, como o último lugar dopensamento livre e crítico?

3 As ameaças eoportunidades atuais

A crise do modelo de Estado do Bem-EstarSocial, na segunda metade do século XX, tevecomo uma de suas conseqüências a inversãode prioridades sociais nas políticas públicasda maioria dos países ocidentais. Para ossistemas universitários isso significou a brutalqueda de investimentos nas universidadespúblicas e a abertura de condições legais eincentivos fiscais para a ampliação da redede universidades privadas, ou seja, para ainstrumentalização da universidade pelomercado. Esse roteiro tem como origem asanálises e políticas formuladas nos gabinetesdo Fundo Monetário Internacional - FMI,Banco Mundial - BM, Banco Interamericanode Desenvolvimento - BID e OrganizaçãoMundial do Comércio - OMC. A partir de1980, a adoção generalizada do “neo-liberalismo” como modelo de capitalismoglobalizado consagrou essas políticas.

A partir daí, a Universidade vem entrando maisinteiramente no mercado, com suas“mercadorias” próprias: diplomas,certificados, pesquisas, ciência, tecnologias,serviços... Isso se passa, não por acaso, numafase em que o mercado se mostracrescentemente competitivo e, emconseqüência, no qual a posse deconhecimentos se mostra, mais do que nunca,um importante diferencial agregador de valor,

...17


tanto para os trabalhadores quanto para asempresas. Não por acaso, a expressão“sociedade do conhecimento” ganhou tantoreconhecimento.

Mas as mesmas tecnologias que, em parte, auniversidade ajudou a desenvolver, numsegundo momento também de certa forma avêm ameaçando. As chamadas Tecnologiasda Informação e da Comunicação mudaramcompletamente a configuração dos processosde informação e comunicação na sociedadeglobalizada. A “desterritorialização” doprocesso de ensino-aprendizagem mudouinclusive o conceito de campus universitário,que passou a ser considerado não mais umespaço físico, mas um espaço virtual, umarede. As diversas formas de ensino a distância(EAD) se difundiram, se aprimoraram. Por umlado, positivamente, potencializaram a umaescala ilimitada as oportunidades de acessoa informações e comunicações, fornecendoàs universidades uma ferramenta preciosa.Por outro lado, introduziram uma crise nasinstituições de ensino: contribuíramdecisivamente para se considerarem“obsoletas” as formas convencionais deensino, consideração essa que entendo serum equívoco.

O acelerado avanço da ciência e tecnologias,ao introduzir alterações profundas nosprocessos produtivos, fez com que o valorprático dos diplomas universitáriosdespencasse rapidamente, ano após ano, pelohiato produzido entre o que o sistemaprodutivo requer dos profissionais e o perfilcom que a Universidade os disponibiliza. Essadefasagem levou a própria universidade aexplorar uma nova linha de serviçosoferecidos: o da capacitação e formaçãocontinuada de profissionais. Mas essatendência esbarra em vários limites,

principalmente em conseqüência da baixavelocidade das mudanças nos sistemasculturais comparativamente à alta velocidadedas mudanças nos sistemas produtivos debase tecnológica: comparativamente, auniversidade está sempre atrasada. Por isso,muitos e diversos segmentos do mercado“avançaram” sobre o mercado deconhecimentos, “seqüestraram” o conceito deuniversidade, e o que se está vendo é aimplantação progressiva, dentro de muitasempresas, de “universidades” próprias, aschamadas Universidades Corporativas. Esseempreendimento tem sido justificado, pelasempresas, também por razões econômicas:muitas corporações são instituições gigantes,com orçamentos não raro superiores ao denações inteiras, e têm presença transnacional.

Há aí uma notável economia em escala nacapacitação do seu pessoal. O efeito dessasuniversidades corporativas para o desprestígiodas universidades convencionais tem sidoenorme. No interior das universidadesconvencionais, essa tendência deveria serassumida como ameaça que geraoportunidade de se introduzirem mudançasprofundas em sua organização. Mas o tempoe o volume de investimentos necessários paraisso constituem um quadro não muitopromissor.

No mercado globalizado, a concentração docapital se intensificou, e seus efeitos setornaram potencializados, pela velocidadecom que ocorrem e pelo alargamento depoder que alcançam. E como o mercado deconhecimentos é virtualmente ilimitado, nãoseria difícil prever que o mercado universitáriomais cedo ou mais tarde entraria também nocircuito de transnacionalização. Em 2000, aOCDE (Organização de Cooperação eDesenvolvimento Econômico) estimou em 30

18...

é “contrapor-lhe uma globalização alternativa,uma globalização contra-hegemônica” (p.55). Com efeito, a mundialização(internacionalização ou globalização) é umfato histórico irreversível. Não seria, porprincípio, nem boa nem má. O modelo deglobalização que aí está, sim, comportareducionismos econômicos, culturais, sociaise éticos. Mais do que uma ameaça, vemcumprindo uma efetiva perda de direitos, umretrocesso civilizatório. É insustentável. Mas,ao mesmo tempo, é ainda uma oportunidadepara certos desenvolvimentos. Não está claro,ainda, até que ponto os prejuízos já impostosseriam recuperáveis. Nem o quanto poderãoser revertidas suas tendências futuras. O fatoé que não parece haver caminho futuro paraa universidade que não passe pelamundialização.

Ademais, nem seria de se estranhar: é comose seu horizonte de mundialidade já estivesseposto lá na origem, desde o início, no séculoXII, quando lá reconhecemos os grupos deestudantes de Bolonha, de diversas nações,organizando-se inter-culturalmente, inter-nacionalmente, para fundar essa instituiçãomilenar. Hoje devemos afirmar que essaherança histórica não pode perder o melhorde sua essência. A universidade constitui,efetivamente, um patrimônio de humanidadee, por isso, deve ser também uma tarefa detodos preservá-la e fazê-la desenvolver-se emdireção a um futuro ilimitado.

Penso que as universidades não poderãoenveredar para o futuro sem garantias de quea melhor parte de seu perfil, lentamenteamadurecido ao longo de quase um milênio,não se perca nas exacerbações ereducionismos econômicos, políticos eculturais das últimas décadas. Há que resistire desenvolver-se.

bilhões de dólares o valor desse mercado paraas próximas décadas. Por ironia, essainstituição chamada universidade, que teminscritos no seu próprio nome o sentido e avocação à universalidade, termina tambémengolida pela globalização, que é o conceitode universalidade mais reduzido3.

Com a rápida transnacionalização dasuniversidades, os problemas de equivalênciade graus e diplomas também não tardarama aparecer. A título de exemplo, no Brasil, em2000, havia cerca de 8.000 diplomas de nívelsuperior obtidos em instituições estrangeirasou em sucursais (ou franchisings) deinstituições estrangeiras, sem possibilidade dereconhecimento por equivalência com osdiplomas nacionais, gerando inúmerosproblemas. Na União Européia o problemafoi enfrentado inicialmente pela Declaraçãoda Sorbonne (“Harmonização da Arquiteturado Sistema Europeu de Educação Superior”,assinada por quatro países, em 1998) e foiconsagrado pela Declaração de Bolonha(criação do “Espaço Europeu do EnsinoSuperior”, assinada por 29 países europeus,em 1999), cujos objetivos são garantir:mobilidade de estudantes e diplomas;empregabilidade dos diplomados; maiorcompetitividade dentro do espaço europeu emface dos restantes blocos mundiais. ADeclaração de Bolonha é a evidência de quea universidade (européia) está encarando aglobalização, porém, pelo viés de ajustar-separa melhor servir ao mercado.

4 Os desafios para o futuro

Boaventura de Sousa Santos (2004) sustentaque, diante da globalização neoliberal a quehoje estão “condenadas” as universidades, oúnico modo eficaz e emancipatório de reagir

...19


Para isso é necessário, antes de tudo, clarezaquanto aos princípios que fundamentariamas políticas de investimento presentes efuturas. Adotando a perspectiva de Santos(2004) de que é preciso demarcar umposicionamento anti-hegemônico comrespeito ao modelo de globalização neo-liberalvigente, penso nos seguintes princípios deação a serem afirmados:

- a vida humana: sua criação, conserva-ção e desenvolvimento em liberdade, comdignidade e justiça;

- a educação (em todos os níveis) e a culturacomo um bem público e um patrimônioda humanidade, que todos têm o direitode usufruir e o dever de desenvolver;

- a ampliação, efetivação e universa-lizaçãodos direitos humanos;

- a construção da democracia plena(econômica, social, política, cultural);

- a proteção e o desenvolvimento do meioambiente (biodiversidade) e das culturas(sociodiversidade);

- a liberdade de pensamento, criação eexpressão científica, cultural e artística,e o compromisso com a autonomia uni-versitária, para o desenvolvimento do es-pírito científico e do pensamento críticoe reflexivo;

- a indissociabilidade entre ensino, pesqui-sa e extensão-serviços;

- nos projetos de pesquisa, a indissoci-abilidade qualitativa entre a origem dapesquisa, seu processo de produção, seuproduto e seu destino;

- a equilibrada relação entre teoria e práti-ca, ciência pura e ciência aplicada,ciência e tecnologia, ciências e artes,economia e sociedade, tradição econtemporaneidade;

- a equilibrada validação e legitimaçãoepistemológica e ética entre assingularidades (individual), as

particularidades (cultural) e auniversalidade;

- a interdisciplinaridade e o intercâmbio deconhecimentos e experiências, entre áre-as de conhecimento e entre pessoas, gru-pos, instituições;

- o uso e desenvolvimento das melhorestecnologias de informação ecomunicação e das melhores técnicas deação social e cultural;

- a gestão (acadêmica, administrativa e co-munitária) transparente, aberta à parti-cipação representativa de docentes, pes-quisadores, técnicos, estudantes e fun-cionários, da(s) Comunidade(s) ao redore da Sociedade Civil; os Direitos Huma-nos universais (Nações Unidas, 1948),os princípios do Pacto Global (NaçõesUnidas, 2000) e as Metas do Milênio(Nações Unidas, 2000), na perspectivado desenvolvimento sustentável.

Tais princípios deverão concretizar-se em açõespráticas, tais como:

- Afirmação do perfil institucional universalistapara a universidade. Isso implica duasvertentes. Por um lado, admitir-se comouniversidade apenas instituições quecumpram os requisitos institucionaiscompletos, ou seja: que realizem cursos deGraduação e Pós-Graduação (stricto sensu);que realizem Ensino, Pesquisa e Extensão; cujocorpo de docentes e pesquisadores sejaqualificado; que possuam laboratórios,bibliotecas e demais equipamentoscompatíveis com a qualidade universitária desuas atividades. Por outro lado, admitir-secomo universidades apenas instituições quemanejem efetivamente a diversidade das áreasde conhecimento e a universalidade das áreasde atuação profissional. Universidades“especializadas” e restritas (como, porexemplo, universidade rural, universidade

20...

esvaziado por procedimentos didáticos queaniquilam conteúdos e dispersamcompromissos de aprendizagem. Da mesmaforma, a consciência de interdependênciaentre os campos de saber e as instituiçõeseducacionais afirma-se em quase todos osdiscursos oficiais, mas as efetivas práticasinterdisciplinares e interinstitucionais aindasão raras. Para isso também, as novastecnologias, principalmente de informação ecomunicação, deverão ser aproveitadas epotencializadas.

- Compromisso institucional com a pesquisa.O compromisso com a pesquisa não deve seruma responsabilidade apenas individual dosprofissionais da universidade, mas, antes, umcompromisso institucional, e a forma maisconcreta de se expressar isso é a presençasistemática desse quesito no orçamento dauniversidade.

- Responsabilidade sociocultural . Comoextensão do conceito de educação comodireito de todos, em todos os níveis, auniversidade deve manter e desenvolver canaisorgânicos de comunicação e participaçãojunto às comunidades e à sociedade, de modoa abrir e disponibilizar universalmente os seusconhecimentos, à vista do fato de que nemtodos têm efetivo acesso a ela. Em seuconjunto, o sistema universitário se distanciouda sociedade e da cultura e é urgente essareconciliação. Na mesma perspectiva, cabecorrigir as graves distorções regionais naoferta de vagas.

- Responsabilidade político-administrativa.Nesse campo, um eixo de projetos seapresenta como emergencial: o atendimentoa demandas do sistema de AdministraçãoPública e do sistema chamado de TerceiroSetor. As Escolas de Governo e de Adminis-

industrial, universidade corporativa) são umcontra-senso.

- Democratização do acesso. A educação éum direito público. A ciência, a tecnologia, asartes, são patrimônio de toda a humanidade,foram construídas direta ou indiretamente portodos e cada ser humano, e por isso sãopropriedade de todos. Todos têm direito apercorrer, na medida do seu interesse e desuas capacidades, todos os níveis deeducação, sem restrições, sem reservas, semque haja elitismos. Isso exige uma rede públicade universidades capaz de atenderintegralmente à demanda. Por isso tambémfazem sentido as políticas públicas que, nosúltimos anos, em vários países, estãoimplementando ações afirmativas pelas quaisse reconhecem as imensas dívidas históricasacumuladas junto a segmentos de populações(exclusão social, de gênero, étnico-racial, deidade), e se buscam mecanismos transitóriosde compensação dessas perdas. As políticasde “cotas”, em suas diversas modalidadessociais e culturais (que poderíamos considerarpropriamente como “políticas de aceleraçãoda representatividade sociocultural”), vêmtratando de buscar maior simetria entre o perfilda universidade e o perfil da sociedade. Auniversidade latino-americana tem sido umainstituição predominantemente branca, declasse média, de feitio europeu, monocultural.Os rostos negro e indígena, elementosessenciais da “identidade” latino-americanaque é multiétnica, multilingüística,multicultural, permanecem distanciados,excluídos, sem visibilidade.

- Renovação didático-pedagógica. A retóricada necessária relação entre teoria e práticana universidade repete-se há décadas, mas otratamento didático-pedagógico do ensinopermanece livresco, transmissivo, quando não

...21


tração Pública vêm atendendo parcialmenteao primeiro sistema. O Terceiro Setor, que seapresenta como um segmento em aceleradocrescimento, e cuja importância estratégicapara o desenvolvimento integral édesnecessário justificar, permanecedesatendido e descolado da universidade.

- Gestão participativa. Se a universidade é ainstituição por excelência da crítica, deverealizar seu projeto por meio de uma gestãoaberta à crítica, ou seja, participativa. A gestãoacadêmica,econômico-financeira, adminis-trativa e comunitária da universidade deve serregida pela lógica correspondente a seucaráter institucional, que não é a lógica estritados negócios mercantis.

- Estabelecimento de parcerias e colabora-ções horizontais. Ainda que na retórica nãofaltem apelos a uma integração de nossasinstituições à ordem globalizada, nossasuniversidades não exploram institucio-nalmente o enorme potencial de parcerias ecolaborações horizontais no interior daAmérica Latina, mas principalmente tambémnas relações com a África. Não se trata demenosprezar as parcerias com instituições daEuropa e da América do Norte. Mas trata-sede restabelecer vínculos históricos e culturaiscom as sociedades, nações, povos e culturasmais identificados com a base social de nossasuniversidades latino-americanas.

- Compromisso com o desenvolvimentosustentável, cujos pilares são odesenvolvimento ambiental, econômico,social, cultural, nos âmbitos local, nacional,regional, global.

- Avaliação sistemática e continuada. Se auniversidade é a instituição por excelência da

NOTAS

crítica, deve avaliar-se e deixar-se avaliarsistematicamente e continuadamente, comoexpressão de sua responsabilidade científica,econômica, social, política, cultural.

Penso que a adoção de tais princípios e linhasde ação poderão contribuir para que auniversidade, na América Latina e no mundo,realize o essencial de sua Missão,constituindo-se como instituição científica ecultural, autônoma, comprometida com ocaráter universal e cultural do conhecimento,com a democratização das oportunidades deeducação, com a proteção e odesenvolvimento ambiental, com odesenvolvimento econômico e social, com osvalores culturais dos povos, nações e regiões,com a ética e a justiça, com o desenvolvimentosustentável.

¹ Conferência proferida por ocasião do encerra-mento das atividades do Programa de FormaçãoContinuada de Docentes – 2007, no CampusItajaí, em 09 de fevereiro de 2007.

2 O que apresento a seguir é parte desse esforço deautocrítica, dirigido ao passado da universidade,ao seu presente e ao seu futuro.

3 A título de exemplo: um conjunto de prestigiosasuniversidades norte-americanas (ColumbiaUniversity Business School, Stanford University, TheUniversity of Chicago Graduate School of Business)e inglesa (London School of Economics) criaramentre si um consórcio internacional denominadoCardean University, para oferecer cursosintegrados; e esse tem sido considerado umempreendimento de sucesso que vem alimentandooutras iniciativas similares. Grandes universidadesnorte-americanas e européias vêm abrindoescritórios para contatos e recrutamentos em outrospaíses, como a Harvard University recentementeem São Paulo. Outro exemplo e sinal, não obstantepessoal, dessa “internacionalização” do mercadode conhecimentos universitários: do total de 64teses e dissertações que até hoje eu orientei, combase em São Paulo, cerca de 22 (ou seja, 34%)são de estudantes estrangeiros, ou produzidasincluindo estágios no exterior.

22...

BIBLIOGRAFIA

A l í p io Casa l i é Filósofo, Doutor emEducação pela PUC-SP (1989), Pós-Doutorem Educação pela Universidade de Paris(1995), Professor Titular e Pesquisador noPrograma de Pós-Graduação em Educação/ Currículo, da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, onde é Coordenadorda Linha de Pesquisa “Currículo,Conhecimento, Cultura”.

BANCO MUNDIAL. Higher Education inBrazil: challenges and options. New York:World Bank, 2002.

CHARLE, Christophe; VERGER Jacques.História das Universidades . São Paulo:UNESP, 1996

CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre auniversidade. São Paulo: UNESP, 2000.

DECLARAÇÃO de Bolonha. Disponívelem:<http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf.>.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Auniversidade no século XXI : para umareforma democrática e emancipatória dauniversidade. São Paulo: Cortez, 2004.

...23


Unidade 1

A UNIVALI:o planejamento institucional e docente

...25


Nos últimos anos, a Universidade do Vale doItajaí – UNIVALI vem se defrontando com umasérie de demandas decorrentes tanto dosdesafios locais impostos à estruturauniversitária no Brasil, dos problemasimediatos postos pela economia, política,sociedade e cultura, como dos desafiosglobais que envolvem o futuro dahumanidade, a exemplo da sustentabilidade,desafios esses somados às provocações queo Ensino Superior vem enfrentando a partirda expansão da oferta de vagas. Foi com oobjetivo de ampliar seu potencial pararesponder a tais demandas que a universidadenecessitou rever sua estrutura organizacional.

As mudanças efetivadas na UNIVALI, quantoa sua estrutura de gestão, buscam atenderaos seguintes princípios gerais:

– estrutura orgânica e funcional;– flexibilidade de métodos e concepções pedagógicas;– racionalidade na utilização de recursos;– garantia de um padrão de qualidade nos serviços prestados;– políticas, diretrizes e procedimentos

unificados para a garantia da unidadeinstitucional;

– visão dos clientes interno e externo na área de abrangência da UNIVALI;– universalidade dos campos do conhecimento;– exercício das funções administrativas e acadêmicas de forma integrada.

– dos diferentes resultados apresentadospelos cursos de graduação da mesmaárea oferecidos pela UNIVALI, seja nosresultados do Enade, do Exame da OAB,do número de concluintes e nos estudosda evasão e outras análises e avaliaçõesinternas e externas, como o próprio Guiado Estudante;

– da necessidade de otimização de tempoe recursos humanos, uma vez que partedo expediente das Direções dos Centrosé tomado por questões administrativas ede infra-estrutura, desviando a atençãoe a ação dos Diretores do acompa-nhamento acadêmico da atividade fim dagestão: o ensino, a pesquisa e aextensão;

– da política de permanência dos docentesna Instituição – menor número deprofessores com maior carga horária –que visa a formação de um quadrodocente integrado nos diversos Campi;

– da ociosidade do espaço físico em algunscampi, gerando despesas de custeio emdiferentes períodos e turnos;

– da necessidade de manter o equilíbriodas receitas e despesas (especialmente asde custeio), dificultado em face daprevisão de receitas para atendimentodas despesas fixas de pessoal ao términodo ano (encargos de férias, décimoterceiro salário);

– da necessidade de envolver toda aestrutura num planejamento que observe,

Tomando como referência esses princípios,notadamente os que se referem à flexibilida-de, racionalidade, universalidade do conhe-

1 Estrutura organizacional daUNIVALI1

cimento e qualidade, o Grupo Gestor daUNIVALI propôs, em 2006, modificações nasua organização administrativa. Essas mu-danças justificaram-se em virtude:

26...

além dos programas e projetos, osinvestimentos e a prévia previsãoorçamentária que possa garantirapropriadamente os recursos necessários.

Com base nessa proposta, o Campus passaa ser a base física onde se desenvolvem asatividades acadêmicas, enquanto o Centro,a unidade acadêmica, organizada por áreade conhecimento e responsável, de modopermanente, pelo desenvolvimento dasfunções de ensino, pós-graduação, pesquisa,extensão e cultura. Todos os cursos,independente da cidade onde estão instaladosfisicamente, estarão agrupados por áreas desaber e vinculados administrativamente a umdos seis Centros de Educação:

Cada Campus fora da sede é administradopor uma equipe assim constituída:

– Ciências da Saúde,– Ciências Sociais Aplicadas – Gestão,– Ciências Sociais Aplicadas – Comunicação,Turismo e Lazer,– Ciências Sociais e Jurídicas,– Ciências Humanas,– Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar.

– Gerente de Campus;– Coordenador Acadêmico;– Coordenador de Programas e Ações– Integradas – Grande Florianópolis,

sendo um para atender os Campi deBiguaçu e São José e outro para BalneárioCamboriú e Tijucas;

– Coordenadores de Curso;– Funcionários técnicos, administrativos e

de apoio.

No Campus sede – Itajaí, a base física decada Área é administrada por uma equipeassim constituída:

– Gerente de Área;– Coordenador Acadêmico;– um Coordenador de Programas e Ações

Integradas no Centro de Ciências daSaúde; um Coordenador no Centro deCiências Tecnológicas da Terra e do Mare um Coordenador para os Centros de:Ciências Sociais Aplicadas – Gestão,Ciências Humanas, Ciências Sociais eJurídicas e para o Campus BalneárioPiçarras;

– Coordenadores de Curso;– Funcionários técnicos, administrativos

e de apoio.

Cada Diretor de Centro atua na Unidade doCampus sede (Itajaí) e nos Campi fora da sedeonde são ofertados os Cursos da área quedirige. Na nova estrutura organizacional foicriada, ainda, uma Diretoria de Planejamentovinculada à Vice-Presidência da FundaçãoUNIVALI, no que respeita à mantenedora, e àVice-Reitoria no tocante ao planejamento daUniversidade.

A organização proposta prevê aracionalização na definição de prioridadesquanto aos equipamentos, materiais, recursoshumanos, horários e modalidades para ofuncionamento dos cursos da mesma área,independentemente do Campus. Prevêtambém o aproveitamento mais entrosado daestrutura física multicampi; garantia de umpadrão de qualidade dos cursos ofertados eo fortalecimento da unidade institucional decursos, independentemente do Campus ,fazendo com que sejam disseminados noscursos as suas boas práticas e desempenhos,além da integração de projetos e eventos edo melhor aproveitamento do corpo docente.

Enfim, essa nova estrutura que reforma oconceito de “centros de educação”, além deacompanhar as tendências do mercado doensino superior brasileiro, visa à racionaliza-

...27


ção de recursos, otimização deprocedimentos, garantia de um padrão dequalidade dos cursos ofertados e ofortalecimento da unidade institucional.

Essa proposta pretende elevar os níveis de efi-ciência da gestão, o que reverte para amelhoria no atendimento à comunidade intrae extra-acadêmica no que diz respeito ao en-sino, pesquisa, extensão e cultura. É umainiciativa que visa alinhar as ações para me-lhor atender às atuais demandas institucionaisexplicitadas no Projeto PedagógicoInstitucional. Um modelo coerente com ospressupostos da gestão universitária presen-tes no PPI e no PDI.

2 Projeto PedagógicoInstitucional – PPI

Desde o início dos anos 90, e até mesmo nadécada anterior, vem sendo discutida emâmbito nacional pelas universidadesbrasileiras a questão da construção daidentidade da Universidade com vistas aodelineamento de uma política de ensino capazde articular os esforços da comunidadeacadêmica e responder aos atuais desafiospostos para a Educação Superior. É dessedebate que nasce a convicção de que aidentidade institucional a ser construída deveser viabilizada por um instrumento orientadorde suas ações no âmbito acadêmico – do

ensino, da pesquisa e extensão – e da infra-estrutura administrativa: o Projeto PedagógicoInstitucional (PPI).

O PPI caracteriza-se como um plano dereferência para a ação educativa, definido apartir da própria identidade da instituição, aqual se constitui de um conjunto de valoresassumidos e incorporados em todas as açõesacadêmico-administrativas da Instituição deEnsino Superior – IES (FORGRAD, 2004).

Este conjunto de valores está explicitado namissão, nos objetivos e princípios, definidosno Estatuto e no Regimento Geral daUniversidade, que orientam suas práticas epolíticas de ensino, pós-graduação, pesquisa,extensão, cultura, gestão e responsabilidadesocial.

Como documento institucional, elaboradocom a participação da comunidadeacadêmica, nos anos de 2002 a 2005, oPPI (UNIVALI, 2005) atende a exigência denão apenas expor com transparência ospropósitos da universidade relativos àformação de profissionais comprometidoscom os valores da cidadania, como, emconseqüência, permite avaliar o desempenhoda IES, seu êxito, mediante o exame de suaspráticas, das condições de trabalho docente,da vinculação entre as atividades básicas deensino, pesquisa e culturais e a extensão deserviços à população.

Assim, o PPI é a base organizadora dosProjetos Pedagógicos dos cursos degraduação e seqüenciais.

O Projeto Pedagógico Institucional daUNIVALI – PPI está publicado na sérieDocumentos Institucionais (UNIVALI, 2005).O Projeto de Desenvolvimento Institucional– PDI está sendo reformulado em decorrênciada nova estrutura da UNIVALI.

28...

O Projeto Pedagógico pode ser definido comoo próprio curso em movimento, que constrói,a cada dia, um trabalho educativo, discute,de forma participativa, os problemas, as pos-sibilidades de solução e define as responsabi-lidades pessoais e coletivas a serem assumi-das para a realização dos objetivos.

Dessa forma, ele é encaminhado mediantea participação coletiva, propondo reflexõese discussões que explicitem o perfil do pro-fissional, os objetivos do curso, os conheci-mentos, habilidades e atitudes desejados eexpressem as diretrizes curriculares assumi-das.

Na sala de aula, o Projeto Pedagógico requerdecisões referentes à seleção dos conteúdosa serem trabalhados, à metodologia a ser efe-tivada e à avaliação do processo de aprendi-zagem. Fora de sala de aula, exige o desen-volvimento de ações voltadas à pesquisa e àextensão e articuladas ao ensino, ao incre-mento da infra-estrutura (bibliotecas, labora-tórios, material didático-pedagógico, etc.),entre outras.

Isso significa dizer que o Projeto Pedagógicopromove a reflexão-ação de cada um dosprofessores e do seu conjunto na construçãocoletiva e contínua do fazer pedagógico, quevai sendo registrado e sistematizado emdocumentos.

Para iniciar as discussões e a elaboração deum Projeto Pedagógico faz-se necessáriodefinir um perfil profissional, ou seja, ascaracterísticas do profissional a ser formado.Essas características nortearão os objetivosdo curso e as competências gerais que o alunodeverá ter ao concluí-lo.

3.1 A definição do perfilprofissional

No momento em que o curso, coletivamente,coloca-se a discutir e desenhar o perfil doprofissional que pretende formar, toma comoreferência não só o objetivo definido, comotambém a concepção filosófica e política quenorteia seu projeto pedagógico. São essespressupostos que asseguram a unidadeconceitual do currículo e vão definindo ocontorno, a silhueta desse profissional e ascompetências requeridas para sua atuação.

Assim procedendo, o curso revela que nãohá uma maneira neutra de definir o perfilprofissional – e conseqüentemente o currículo,a avaliação e as demais práticas referentesao ensino –; essa definição supõe opçõesteóricas, políticas e filosóficas.

3 Projeto Pedagógico

Uma experiência de envolvimento deprofessores e alunos na discussão eavaliação do Projeto Pedagógico de seucurso está descrita no texto “Socializaçãodo Projeto Pedagógico do curso degraduação em Enfermagem - CE Biguaçu”,de autoria das Professoras Felipa RafaelaAmadigi, Maria Lígia dos Reis Bellaguardae Helga Regina Bresciani, que integra aParte II deste documento.

...29


Pode-se definir perfil profissiográfico como oconjunto das atribuições correspondentes auma determinada profissão, bem como dosatributos pessoais, éticos, políticos, grau deresponsabilidade e compromisso ético-socialinerentes ao exercício dessa profissão. O perfilenfatiza, ainda, as capacidades criativa ecrítica do profissional e a formação geral, téc-nica e científica necessária para sua prática,assim como a consciência da necessidade depermanente atualização.

A análise de alguns perfis profissionaisdivulgados pelo Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais – INEP e/ou porResoluções do Conselho Nacional deEducação permite observar as atribuiçõesevidenciadas pelos cursos de graduação naformação dos futuros profissionais,características essas que mantêm estreitarelação entre si, conforme se destaca no textosublinhado.

O Curso de Engenharia Civil tomará comoreferência que o graduando deve apresentarum perfil com as seguintes características:

a) Domínio dos conceitos fundamentaisindispensáveis ao exercício profissional doEngenheiro Civil, associado à capacidadede enfrentar e solucionar problemas daárea e de buscar contínua atualização eaperfeiçoamento;

b) Formação abrangente nas diversas áreasda Engenharia Civil: construção civil,geotecnia, transportes, recursos hídricos,saneamento ambiental e estruturas;

c) Domínio das técnicas básicas degerenciamento e administração dosrecursos humanos e materiais utilizadosno exercício da profissão.

d) Capacidade crítica de assimilar novastecnologias e conceitos científicos,promover inovações tecnológicas evisualizar aplicações para a EngenhariaCivil;

e) Capacidade para atuação em equipesmultidisciplinares;

f) Senso ético-profissional, associado à res-ponsabilidade social;

g) Formação abrangente que lhe propiciesensibilidade para as questõeshumanísticas, sociais e ambientais.

O Curso de Odontologia tomará comoreferência que o graduando deve apresentar operfil de um profissional generalista com sólidaformação técnico-científica, humanística e ética,orientado para atuar em todos os níveis deatenção à saúde bucal, buscando a melhoriada qualidade de vida da população, econsciente da necessidade de formaçãocontinuada. (INEP, 2002) [grifo nosso].

O curso de graduação em Direito deveráassegurar, no perfil do graduando, sólidaformação geral, humanística e axiológica,capacidade de análise, domínio de conceitos eda terminologia jurídica, adequadaargumentação, interpretação e valorização dosfenômenos jurídicos e sociais, aliada a umapostura reflexiva e de visão crítica que fomentea capacidade e a aptidão para a aprendizagemautônoma e dinâmica indispensável ao exercícioda Ciência do Direito, da prestação da justiçae do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL,2004) [grifo nosso].

Como vimos, na definição do perfil estãoexpressas as competências do profissional aser formado. E o que são competências?

Para Perrenoud (1999, p.7), competênciasignifica “[...] uma capacidade de agireficazmente em um determinado tipo desituação, apoiada em conhecimentos, massem limitar-se a eles”. Assim, o conhecimentoé um dos recursos cognitivos para enfrentarsituações, porém não o único. O profissional,seja qual for sua área de atuação e quaisforem as situações a enfrentar, precisa fazerrelações, interpretações, inferências,transferências, avaliações... Conhecimento,diz ele, é a representação da realidade que“[...] construímos e armazenamos ao saborde nossa experiência e de nossa formação”.

Assim, o conhecimento é o ato, o processopelo qual o sujeito se coloca no mundo eestabelece uma ligação com ele. Por outro

30...

4 Plano de Ensino

lado, o termo conhecimento também designao saber acumulado pela humanidade atravésdos tempos; assim considerado, o conheci-mento é um produto, que tanto pode serutilizado como transmitido.

Capacidade de mobilização e utilizaçãoadequada de conhecimentos, qualidades ehabilidades para enfrentar problemasinerentes ao exercício profissional é o quedefine a competência, segundo Santos(1999).

Definidos o perfil do profissional, os objetivosdo curso e as competências a seremdesenvolvidas, é hora de pensar como cadadisciplina do curso (ou outra organizaçãoqualquer a que o curso se propõe) fará aarticulação entre seus objetivos, conteúdos eprocedimentos de ensino e avaliação.

É imprescindível manter a articulação entreo Projeto Pedagógico Institucional (PPI), oProjeto Pedagógico (PP) e o Plano de Ensino,para que haja uma prática docente articulada,comprometida e coerente com ospressupostos discutidos e construídoscoletivamente. Sendo o Projeto Pedagógicoum instrumento de gestão acadêmico-administrativa que permite ao docenteexplicitar as diretrizes e os princípios comunsao curso, identificar sua estruturaorganizacional e respectivas açõescurriculares, devem tais diretrizes e princípiosestar presentes em todas as etapas e em todosos componentes do planejamento da açãodocente.

Entendemos que planejar é uma operaçãomental a partir de uma situação-problema:“como dar esta aula?” Este processo exigesistematização da tomada de decisão. OPlano de Ensino é o documento em que essasistematização é registrada.

Na prática cotidiana, tomada de decisão(planejamento) e sua sistematização (plano)ocorrem simultaneamente. Isto é, as açõesplanejadas são registradas e, por sua vez,sofrem constante replanejamento, pois oPlano de Ensino não deve ser compreendidocomo algo definitivo e imutável; como todoplano, ele é flexível e, por isso, pode sofreralterações.

Quando o professor planeja, está organizan-

No texto “Ações de integração interdisciplinarno curso de Direito: do ambiente virtual deaprendizagem aos júris simulados”, osProfessores Jonas Modesto Abreu, JoséEverton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta,Mauro Bittencourt e Renato Massoni relatamo trabalho que realizam no curso de Direito,cuja proposta de integração interdisciplinarenvolve “desde discussões sobre os objetivose competências, estratégias de ensino econteúdos programáticos em suas diversasnoções jurídicas lato e stricto sensu, bemcomo a co-gestão de instrumentos deavaliação”.

Também nos cursos de formação deprofessores da UNIVALI se realizamexperiências de integração curricular comorelatam as professoras Marisa ZanoniFernandes e Blaise Keniel da Cruz Duarte,no texto “Processos de integração curricularno curso de Pedagogia”. (Esses dois textospodem ser lidos na Parte II deste documento).

...31


do sua função essencial – ensinar –compreendida não como mera transmissãode conhecimento, mas como um conjunto deprocedimentos amparados teoricamente, quevisam instigar o sujeito (aluno) a construirconhecimentos.

É indispensável ao ato de planejar oconhecimento da realidade, o qual, nasituação em questão, envolve o conhecimentoda Instituição, do Campus, do Centro, doProjeto Pedagógico do Curso, do perfil dosalunos e da área de atuação profissionalrelativa ao Curso.

O Plano de Ensino inclui determinados passose operações que exigem ações coletivas delevantamento das necessidades e expectativascoerentes com o Projeto Pedagógico do Cursoe ações de sistematização individual dascondições didático-pedagógicas do professorministrante da disciplina.

A categoria da flexibilidade, nodesenvolvimento das atividades curriculares,deverá ser prevista no Plano de Ensinomediante a inclusão de atividadescomplementares e de outros projetos quepossam favorecer o estabelecimento derelações cognitivas para a construção daaprendizagem dos alunos. O Plano de Ensinonão assegura, por si só, o bom andamentodo processo de ensino. Ele precisa estarcontinuamente articulado à prática para queseja revisto freqüentemente.

Planejar o ensino requer, também, que oprofessor esteja atento à articulação doselementos que compõem o Plano, ou seja,cada conteúdo ou procedimento de ensino ede avaliação deverá estar diretamenterelacionado com os objetivos. Quando oprofessor não percebe essa articulação, estácorrendo o risco de não compreender opercurso da aprendizagem de seus alunos.Na prática docente, como o professor poderáefetuar esta articulação?

Além do domínio do conhecimento na áreaem que irá atuar, o professor deveráselecionar e elaborar de forma coerente oroteiro da ação pedagógica. Este processo éconstituído por fases intimamente integradas.

4.1 Fases do Planode Ensino

Conhecimento do Projeto Pedagógicodo Curso, da matriz curricular e daementa da disciplina - O conhecimentodo Projeto Pedagógico do Curso irá auxiliar acomposição do plano de ensino porque, pormeio dele, o professor poderá conhecer asmetas do seu curso, a concepção de atopedagógico, questões que interferirão direta-

É importante lembrar: o que está em causanão é tanto a ordem das operações deplanejamento, mas o impacto que podem terna qualidade de ensino. Isto implicaconsiderar o compromisso do professor emrefletir, na ação de planejar, sobre as reaisconseqüências das estratégiasprocedimentais, dos recursos instrumentais edas formas de avaliação no perfil de formaçãodos seus alunos.

O Plano de Ensino constitui o roteiro detrabalho do professor e referência para oplano de estudo do aluno. Desta forma, deveser organizado e divulgado aos alunos noinício de cada período letivo. A divulgaçãopode ser feita em formato digital e/ouimpresso.

32...

mente na seleção de estratégias, na escolhados instrumentos de avaliação e noestabelecimento de critérios avaliativos. Oconhecimento da matriz curricular do cursovai possibilitar ao docente pensar osconteúdos de sua disciplina de formaarticulada com as demais, o que viabiliza odesenvolvimento de atividades integradas. Aementa enuncia os tópicos principais doconteúdo da disciplina, os quais serãodesdobrados nas respectivas unidades. É aementa que vai indicar os conteúdos querepresentam a contribuição da disciplina paraa construção do perfil do profissional traçadopelo curso.

Formulação e organização dos objetivos– Este é o momento em que o professorprecisa se perguntar: por que e para queestou planejando? Planejo minha disciplinapara demonstrar meus conhecimentos aosalunos? Ou planejo minha disciplina para oaluno aprender?

É a busca de resposta à segunda perguntaque orientará a ação de planejar. Oplanejamento deverá se orientar para aaprendizagem do aluno, porque o professorjá aprendeu o que irá ensinar. O seupensamento, nesta hora, deverá estar voltadopara o aluno, para a sua aprendizagem.Então, os objetivos se referem aaprendizagens que o aluno deverá realizar enão a atividades do professor.

Objetivos de aprendizagem representam aexpectativa de desempenho (aprimoramento/aprofundamento do conhecimento; coerênciae riqueza argumentativa; clareza na leiturade mundo; possibilidade de intervenção) dosalunos ao final do processo de ensino. São“produtos” da reflexão sobre a realidade doeducando quanto às suas necessidades epossibilidades, bem como das exigências

socioculturais (mercado de trabalho, entreoutras) da sociedade globalizada. Aformulação dos objetivos de aprendizagemdeve ser clara e precisa, de modo a evitar aambigüidade e a multiplicidade deinterpretação.

A partir dos objetivos gerais da disciplina (aserem alcançados em longo prazo – ao finalde uma disciplina ou curso) e de sua ementa,serão formulados os objetivos específicos.

Cada objetivo específico (a ser alcançado emcurto prazo – em uma unidade ou aula, porexemplo) deve ser formulado de tal modo queseu conjunto expresse os objetivos gerais dadisciplina, como também os objetivoseducacionais e o perfil profissional definidosno Projeto Pedagógico do Curso.

Os desempenhos que evidenciam aaprendizagem, a serem demonstrados peloseducandos ao longo e ao final de suatrajetória universitária, não são todos eles deigual nível de complexidade. Ao se propor aformação, por exemplo, de bons advogados,de bons médicos, ou de bons professores,desenvolvendo o espírito crítico e as aptidõescriadoras dos educandos, estaremos conside-rando objetivos de diferentes níveis deaprendizagens:.

- cognitivo - referente aos conhecimentose habilidades intelectuais;

- atitudinal - referente ao desenvolvimen-to de atitudes e valores;

- procedimental - referente ao desenvolvi-mento de habilidades práticas.

A seguir apresenta-se uma relação de verbosque podem ser usados para expressar osdesempenhos referentes aos diferentes níveisde aprendizagens.

...33


Conhecimento: refere-se à apropriação doconhecimento pelo pensamento, seja qual fora concepção dessa apropriação: comodefinição, percepção clara, apreensãocompleta, análise, etc. Alguns dos atosmediante os quais o sujeito que conheceenuncia a apropriação do objeto doconhecimento estão listados a seguir:

Compreensão: relacionado à apreensão deconceitos, de modo que o aluno seja capazde empregá-los ativamente, sejaextrapolando-os, transferindo-os ouinterpretando-os. São ações que revelamcompreensão:

Calcular Demonstrar Exemplificar Conceituar Descrever Interpretar Explicar Traduzir Distinguir

Agrupar Empregar Produzir Calcular Manipular Provar Compor Operar Resolver

Análise: relacionado à ação de verificar aseqüência de idéias ou procedimentos e suainter-relação; evidencia-se por:

Analisar Especificar Inter-relacionar Refletir Inferir Diferenciar Selecionar hipóteses Distinguir (características de novos conceitos) Explicar (cada fase e seu inter -relacionamento)

Síntese: relacionado à ação de agruparconhecimentos em um conjunto deinformações que permitam ao educandoproduzir trabalhos originais, evidenciando-sepor:

Avaliação: relacionado às ações de julgar,tomar decisões, com apoio em critérios devalor.

Construir Narrar Provar Conceber Planejar Reconstruir Extrapolar Produzir Sintetizar

Avaliar Fundamentar Questionar Constatar Interpretar Rejeitar Julgar Verificar Criticar Duvidar

Outra etapa, simultânea à da organizaçãodos objetivos, corresponde à construção docaminho a ser percorrido, isto é, à seleção eà organização do conteúdo e à seleção eorganização dos procedimentos de ensinopara a aprendizagem, em médio e/ou curtoprazo. Esta etapa é constituída peloselementos que serão tratados a seguir.

Seleção e organização dos conteúdos– A seleção e organização dos conteúdos éum processo articulado aos objetivospropostos para o ensino e ao perfil do cursoe deve ter como eixo a ementa da disciplina.Cada item da ementa será uma unidade aser trabalhada.

A seleção de conteúdos deverá ser tal queevidencie para o aluno: sua significação e

Citar Distinguir Identificar Definir Enumerar Detalhar Nomear Reconhecer Descrever Enunciar Explicar (o significado) Selecionar (termos ou fatos relevantes a um assunto)

Aplicação: relacionado à utilização deprincípios, regras ou métodos na resoluçãode problemas. Compreende: busca deelementos conhecidos no problema dado,reestruturação do problema de acordo comconhecimentos já obtidos, seleção deprocedimentos para resolvê-los e resoluçãode problemas, podendo se evidenciar porações de:

34...

BRASIL. Conselho Nacional de Educação.Resolução CNE/CES N° 9, de 29 desetembro de 2004. Institui as DiretrizesCurriculares Nacionais do Curso deGraduação em Direito e dá outrasprovidências. Diário Oficial da União.Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção 1, p. 17.Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf>. Acessoem: 07 maio 2007.

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DEGRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

REFERÊNCIAS

possibilidades de aplicabilidade; acontinuidade lógica e gradual dos temas; apercepção de que “aquele conteúdo” faz partedo currículo como um todo (podendo indicaruma possível integração com conhecimentosde outras áreas), e se relaciona ou abrangeatividades desenvolvidas em projetos deextensão e pesquisa.

Se leção e o rgan i zação de p roce -dimentos de ensino ou estratégias – Noformulário adotado para o Plano de Ensino,a coluna reservada às “estratégias” refere-seà descrição dos meios a serem empregadospelo professor para atingir diretamente osobjetivos específicos e, indiretamente, oobjetivo geral da disciplina. O termo “meios”designa o conjunto de estratégias, técnicas,recursos e procedimentos utilizados peloprofessor para promover a aprendizagem doaluno.

A definição de estratégias requer que oprofessor se interrogue: qual estratégia serveao meu objetivo? Promove a aprendizagemdo aluno? É adequada aos conteúdos e aotempo disponível? É apropriada ao nível decompreensão dos alunos? Que tipo deavaliação possibilita ou requer?

Se leção e o rgan i zação de p roce -dimentos de avaliação – Para selecionarprocedimentos adequados de avaliação, oprofessor deve compreender a avaliação comoum processo que pode contribuir para aaprendizagem e para o desenvolvimentointelectual dos alunos.

A função da avaliação é diagnosticar o nívelde aprendizagem dos alunos e regular osprocessos de ensino, para adequar asestratégias e os objetivos de modo a atingirníveis mais elevados de desempenho tanto dosalunos como do professor.

Conhec imen t o da r ea l i dade – Éimprescindível que no primeiro encontro comos alunos o professor exponha o plano deensino da disciplina para que eles tenhamclareza do caminho que irão percorrer. Àmedida que o professor vai conhecendo ogrupo e que vai coletando informações arespeito de “com quem” está trabalhando,sobre o espaço e os recursos disponíveis paraeste trabalho, o professor vai elaborando um“diagnóstico” de todas as variáveis quepoderão contribuir para seu trabalho com osalunos (ou prejudicá-lo). Este processo decontextualização ocorre mais intensamente noinício do período letivo e vai adquirindoconsistência no decorrer do semestre. Oconhecimento da realidade em que atua/atuará subsidia a revisão do plano de ensinoe o redimensionamento da seleção dosconteúdos e elaboração dos objetivos daaprendizagem quando necessário.

NOTA1 Fonte das informações: Parecer No 048/CONSUN/06.

...35


BRASILEIRAS, 17. Política Nacional deGraduação. Manaus, maio 2004.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS EPESQUISAS EDUCACIONAIS. Diretrizespara o Exame Nacional de Cursos .Disponível em:< www.inep.gov.br>. Acessoem: 30 set. 2002.

PERRENOUD, P. Construir as competên-cias desde a escola. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 1999.

SANTOS, M. M. C. dos (org.). ProjetoPedagógico: subsídios para elaboração eavaliação. Universidade de Caxias do Sul.Caxias do Sul: EDUCS, 1999.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ.Projeto Pedagógico Institucional daUNIVALI : um processo em construção.Itajaí: UNIVALI, 2005. (DocumentosInstitucionais).

...37


Unidade 2

A DOCÊNCIA:seleção e organização das

estratégias de ensino

...39


2 Estratégias de Ensino

1 Introdução

A docência na universidade tem sido objetode exame e discussão permanentes naUNIVALI, pois se generaliza entre seu corpode professores a consciência da necessidadedo progressivo aperfeiçoamento dacompetência docente. Sabe-se que oprofessor marcante é aquele que ensina bemporque conhece bem sua área, que promoveatividades variadas e propicia interaçãogrupal, que estimula a independência e aparticipação dos alunos e valoriza o diálogo,que planeja suas aulas, que conhece e usaestratégias de ensino diversificadas. Sabe-se,enfim, que o professor marcante compreendeo ensino como uma atividade caracterizadapor atos lógicos – o planejamento e execuçãodo processo de ensino e aprendizagem – eestratégicos – relativos às atividades etécnicas a desenvolver para alcançar osobjetivos (UNIVALI, 2005).

Assim, a seleção e a organização dosconteúdos e dos procedimentos de ensinocompreendidas nesses atos abrem amplaspossibilidades ao professor de desenvolveruma prática pedagógica dinâmica e criativa.

É fato que esses procedimentos facilitam oprocesso ensino-aprendizagem. No entanto,seu uso está estreitamente articulado aosobjetivos e, conseqüentemente, aos recursosmentais que o professor quer colocar emmovimento para subsidiar a aprendizagem deum determinado conteúdo. Selecionarcuidadosamente os procedimentos de ensinoe planejar sua utilização na sala de aulaultrapassa a mera criação de formas detornar a aula interessante: significa privilegiaras interações, as trocas de experiências, o

compartilhamento das aprendizagens entrealunos e professores.

Ao planejar as estratégias de ensino de quevai lançar mão para o trabalho com umdeterminado conteúdo, o professor precisapensar nas atividades que serãodesencadeadas, as quais, por suacomplexidade, devem criar, na sala de aula,um clima propício à reflexão, à indagação, àdiscussão dos problemas, das formas deenfrentá-los e resolvê-los, além de favorecera ativação dos conhecimentos do aluno e aintegração interdisciplinar.

De todo modo, ao selecionar e organizar asestratégias de aprendizagem, a ação doprofessor terá como propósito favorecer odesenvolvimento e a construção doconhecimento pelo próprio aluno. Para tanto,é importante que as atividades planejadas, afim de atender à variedade de estiloscognitivos dos alunos, sejam diversificadas:atividades individuais e de grupo, atividadesque criem espaço para a participação ativado aluno, que fomentem a reflexão crítica,valorizando o pensamento do aluno,apoiadas, é claro, por fartos recursosbibliográficos e pela tecnologia dainformação, elementos indispensáveis aoenriquecimento do processo de construçãodo conhecimento.

As estratégias de ensino apresentadas aseguir já faziam parte da edição de 2002 dosCadernos de Ensino - Fo rmaçãoContinuada para Docentes do Ensino

40...

Supe r i o r :apontamentos para novasalternativas pedagógicas (UNIVALI, 2002).Nesta edição acrescentaram-se as seguintesestratégias: ensino com pesquisa,dramatização e dinâmicas de grupo; aestratégia estudo de texto, embora já fizesseparte da edição anterior, é reapresentada comnovo texto.

Esta edição diferencia-se da anterior tambémpor apresentar, em sua II Parte, uma coletâneade textos de autoria de professores da UNIVALIcom relatos de suas experiências docentes,que ilustram e exemplificam a aplicaçãocriativa de algumas dessas estratégias em suasdisciplinas ou conjunto de disciplinas.

2.1 Estudo de TextoO que é?

O estudo de textos é um dos meios maisimportantes de acesso ao embasamentoteórico indispensável às atividades práticas,de laboratório ou de campo, que visam àformação das habilidades profissionaisespecíficas de cada área. “E é por aí que seinicia a tarefa de aprendizagem nauniversidade”, afirma Severino (2000, p. 24).

Se é pelo estudo de textos que a aprendizagemna universidade se inicia, é também por essemeio que se viabiliza, pois, como tem sidoevidenciado por muitos estudos (SILVA;SANTOS, 2004; OLIVEIRA; SANTOS, 2005;CABRAL; TAVARES, 2005), é notória aimprescindibilidade do domínio de habilidadesde leitura para o desempenho do estudantenas mais diversas situações acadêmicas.

Quando se fala de estudo de textos (teóricosem sua maioria) no ensino superior, está se

referindo ao ato de ler que tem por objetivoconhecer, compreender e interpretar idéias,conceitos mais ou menos complexos, ou opensamento de um autor e, por fim, examinarcom profundidade o conteúdo de um textoou obra.

Para que serve?

Ao se compreender a leitura como umprocesso de interação entre o leitor e o textoem busca de seu significado, tem-se, segundoSponholz, Gerber e Volker (2006), “o leitorcomo um agente ativo que processa eexamina o texto não aceitando passivamentea leitura”, do que resultam algumasimplicações:

- sempre há um objetivo de leitura: buscaruma informação, seguir instruções paraobter determinado resultado (porexemplo, na realização de um experimentoou na utilização de um produto),confirmar ou refutar um conhecimentoprévio, além de proporcionar lazer; comobem lembra Morais (1996, p.13), não “...lemos todos um mesmo texto da mesmamaneira. Há leituras respeitosas,analíticas, leituras para ouvir as palavrase frases, leituras para reescrever, imaginar,sonhar...”;

- do ponto de vista pedagógico, ler contribuipara o desenvolvimento do raciocínio,para a ampliação da competêncialingüística oral e escrita e para a ativaçãoda rede conceitual do leitor, pois osignificado do texto que o leitor constróibaseia-se no seu conhecimento prévio,oque lhe possibilita fazer comparações,análises, julgamentos;

- a interpretação que o leitor faz do texto

...41


decorre em grande parte do seu objetivode leitura; portanto, diferentes leitorespodem extrair distintas informações domesmo texto, em função dos respectivospropósitos.

A leitura é, portanto, um processo cognitivo,complexo e dinâmico. Na universidade, abreperspectivas, amplia a compreensão do real,fornece as bases do processo de investigaçãocientífica e pavimenta a formação profissionalespecializada. É indispensável, pois, que oprofessor se preocupe com o modo como osalunos estão lendo, com suas dificuldades emrelação ao estudo de textos, considerando queas competências de leitura/compreensãodesempenham um papel central no contextodo ensino superior (CABRAL; TAVARES,2005).

Como desenvolver?

O estudo de texto precisa ser considerado àluz de algumas de suas características epressupostos, quais sejam:

– é uma atividade de aprendizagem a serrealizada com comprometimento peloaluno – este precisa ter claro que aaquisição do hábito de ler e dacompetência em leitura é de fundamentalimportância não apenas para seu sucessoacadêmico, como, posteriormente, parase manter atualizado profissionalmente –ao professor cabe, especialmente nos

períodos iniciais, mostrar ao aluno “ocaminho das pedras”, orientação essa defundamental importância:

A importância do professor foi demonstradapor Flood et al. (1989), num estudo emque comparou a atividade do professorcom as características do texto. Osresultados mostraram que os alunoscompreenderam melhor um textoconsiderado difícil lido com a ajuda do

– a dificuldade de compreensão de um textoreside muito mais no seu distanciamentoem relação à realidade (representação demundo) do leitor do que propriamente dascaracterísticas intrínsecas do texto, como,por exemplo, do vocabulário mais oumenos difícil que possa conter (LEFFA,1996);

– a compreensão do texto pelo leitor estárelacionada tanto ao domínio cognitivo:conhecimento prévio do assunto (um fatordecisivo conforme pesquisas), conheci-mento lingüístico (domínio do vocabu-lário) e capacidade de raciocínio; comoao domínio afetivo: o interesse pelo tópico,a atitude e o empenho (LEFFA, 1996);

– a possibilidade de trazer seu conheci-mento pessoal para o contexto acadêmicofaz com que o estudante se interesse maispelos textos acadêmicos e passe a ter umarelação mais significativa com a leitura;disso se conclui que a ativação deconhecimentos prévios dos alunos peloprofessor é importante para motivá-lospara a leitura de um texto e ajudá-los emsua compreensão;

– a auto-regulação do estudante (capaci-dade de monitorar o próprio processo deaprender) e a metacognição (capacidadede refletir sobre os próprios processoscognitivos) têm importante papel noprocesso de compreensão da leitura, ouseja, os alunos que monitoram suacompreensão – o uso de estratégias, oinvestimento de esforço e o engajamentonas tarefas, entre outras atividades – sãomais capazes de utilizar estratégiasapropriadas para melhorá-la, segundo

professor do que um texto considerado fácil,lido sem sua orientação (LEFFA, 1996).

42...

estudos citados por Santos et al. (2006) eBoruchovitch (2001);

– do mesmo modo, estudos mostram queleitores proficientes usam com maisfreqüência estratégias diversificadas –resumir, ligar informações contidas emdiferentes parágrafos, avaliar asinformações lidas e formular perguntas ehipóteses sobre elas (SANTOS et al.,2006).

Esses são alguns dos aspectos a seremconsiderados pelo professor ao orientar seusalunos para o estudo de textos. Quanto àsetapas do estudo de texto como estratégia deensino na sala de aula, as diretrizes para aleitura, análise e interpretação de textos,sistematizadas por Severino (2000),constituem importante orientação.

Como avaliar?

A avaliação da leitura do aluno é, por assimdizer, indireta: o professor busca evidênciasda compreensão de um texto lido pelo alunoou em suas intervenções numa discussãosobre o tema da leitura, ou em algumaprodução material (escrita, icônica ou outra)feita pelo aluno e relativa ao material lido.

No texto “Estratégias para o aperfeiçoamentoda produção textual: o resumo em foco”,das Professoras Blaise Keniel da Cruz Duartee Adair de Aguiar Neitzel, apresentado na IIParte deste documento, o professorencontrará minuciosa orientação paraajudar seus alunos a melhorarem suacapacidade de estudo de textos.

A segunda fonte de evidência tem vantagenssobre a primeira por ser documentada. Umesquema, um resumo, um fichamento, umaresenha, um diagrama, uma tira ou históriaem quadrinho, um vídeo, um banner, umaapresentação em Power Point, podem nãoapenas comprovar a leitura feita como,também, possibilitar que o professor examinediversos elementos indicadores dacompreensão do aluno, tais como:

– o estudante identificou as informações essenciais separando-as dos exemplos e das informações de apoio? – ao elaborar uma síntese do texto, selecionou as idéias que melhor o representam?

– soube avaliar a informação recebida eutilizá-la adequadamente?

– estabeleceu uma rede de relações entreos enunciados, organizando adequada-mente as informações que compõem asdiferentes partes do conteúdo lido?

– o material (texto ou outro) produzido evi-dencia que compreendeu o sentido geraldo texto?

– o material (texto ou outro) apresentadopelo estudante evidencia que este nãoapenas compreendeu o sentido geral dotexto, como o utilizou em uma produçãoinovadora?

A técnica de estudo de texto alcança plena-mente seus objetivos quando impulsiona oaluno à leitura, à produção e transformaçãode seus próprios textos, servindo como forçamotivadora para a expressão do que foi vivido,evidenciado ou, até mesmo, refutado.

...43


Estudo de texto:compreensão do conteúdo e criatividade em sua apresentação

A disciplina Ciência Política do 1º Período do Curso de Direito do Campus Balneário Camboriúda UNIVALI tem como objetivo geral analisar o contexto do Estado, da política e dasociedade no qual a ciência jurídica se construiu e o papel ativo do cidadão nessa construçãohistórica. Esta disciplina está voltada ao conhecimento da Teoria Geral do Estado; é, portanto,uma disciplina de caráter teórico cujo objeto é o estudo do Estado como fenômeno social ehistórico.A atividade enfocada neste breve relato, realizada no segundo semestre de 2006, diz respeitoà Unidade “O Estado” e, mais especificamente, ao tópico relacionado à “Origem e Formaçãodo Estado”. Após a abordagem do conceito de Estado, discutimos com os alunos aspectosreferentes a sua origem e formação, notadamente em sua forma originária e derivada.Em seguida a essa discussão, a turma de alunos foi dividida em grupos e instruída a fazer aleitura do texto intitulado “Origem e Formação do Estado”, da obra Elementos de teoriageral do Estado, de Dalmo de Abreu Dallari. Para demonstrar a compreensão do texto,os alunos deveriam construir criativamente uma forma de apresentá-lo ao grande grupo,segundo o entendimento de cada grupo.As apresentações criadas pelos alunos a partir do texto “Origem e Formação do Estado”foram extensas, gratificantes e até mesmo surpreendentes.Um grupo destacou-se dos demais por ter elaborado uma belíssima história em quadrinhosque sintetizava o texto, apresentada em painéis. A apresentação do trabalho mereceu destaque,pois o conteúdo da história em quadrinhos criada pelos alunos, além de ter evidenciado acompreensão do texto lido e a aprendizagem de seu conteúdo realizada pelos alunos, mostrouseu empenho na elaboração de uma produção criativa, denotando capacidade de expressãooral e escrita, além de visual/técnica. A linguagem utilizada pelos alunos possibilitava queaquele conteúdo fosse acessível tanto à criança e ao adolescente, como também a pessoasque não possuíssem qualquer conhecimento sobre o tema.Mediante essa experiência procurou-se justamente lançar mão de um outro instrumento deavaliação que não a prova, na busca do novo. Constatou-se que, além de se revelar acriatividade dos alunos, também ficaram evidentes as aprendizagens que realizaram sobre oconteúdo, do que resultou um momento prazeroso no feedback, com a comprovadademonstração de que os alunos progrediram. Segundo declarações da grande maioria dosalunos, a atividade realizada foi uma provocação e um desafio. Um desafio vencido!Autoria da Professora Mariza Viecili – Curso de Direito, Campus Balneário Camboriú

2.2 Seminário

O que é?

Seminário é uma técnica de discussão utilizadano ensino, mediante a qual um grupo deestudantes, sob a orientação de um instrutor,investiga problemas e relata os resultadospara discussão e crítica. Deve ser usado deforma suplementar, após o estudante ter

informações e experiências indispensáveis aoentendimento do assunto. Os tópicos paraestudo em seminário, por alunos principiantes,devem ser cuidadosamente selecionados. Osmembros do grupo podem trabalhar sobre omesmo problema, sendo, talvez, aconselhávelque todos trabalhem em diferentes aspectosdo mesmo problema.

44...

Para que serve?

Os seminários oportunizam situações para oencaminhamento de soluções de problemascolocados em discussão e propiciamcondições de trabalho que induzem os mem-bros do grupo a tomar iniciativa e participarefetivamente.

De acordo com Bordenave e Pereira (1995),são finalidades dos seminários:

a) identificar problemas e examinar seusdiversos aspectos;

b) apresentar informações pertinentesaos problemas;

c) propor pesquisas necessárias pararesolver os problemas;

d) acompanhar o progresso das pesqui-sas;

e) apresentar os resultados aos demaismembros do grupo e receber comentários, críticas e sugestões dos com-panheiros e do professor.

O seminário envolve três momentos principais:

a) Preparação – fase em que o traba-lho do professor é fundamental, con-sistindo em:

- apresentar o tema e justificar sua im-portância, apontando os aspectos querepresentam um desafio para seu estu-do, os caminhos para os alunos reali-zarem as pesquisas e suas diversas mo-dalidades (bibliográfica, de campo oude laboratório);

- organizar o calendário para as apre-sentações dos trabalhos dos alunos;

- orientar os alunos na pesquisa (apon-tando as fontes de consulta bibliográfi-ca e/ou as pessoas/instituições) e naelaboração de seus registros para a

apresentação ao grupo;

- organizar o espaço físico para favore-cer o diálogo entre os participantes.

b) Desenvolvimento – Em pequenosgrupos, os alunos discutem o temaapresentado, de maneira informal e es-pontânea. O líder deve encorajar aparticipação. O secretário deve anotaros problemas formulados, bem comoas soluções encontradas. Na seqüên-cia, as conclusões são apresentadas aogrande grupo. A natureza das conclu-sões será o parâmetro indicador do su-cesso do seminário. Nesta etapa, com-pete ao professor dirigir a sessão de crí-tica ao final de cada apresentação, te-cendo comentários sobre cada traba-lho e sua exposição e organizandouma síntese integradora do que foiapresentado.

c) Relatório – Consiste num trabalhoescrito em forma de resumo, no qual ogrupo ou cada elemento apresentasuas idéias e conclusões, com base napreparação e discussão realizadas.

No Seminário os alunos são agentes ativosda sua aprendizagem, porém a orientaçãodo professor na seleção das fontes depesquisa, na organização das idéias e,principalmente, na complementaçãonecessária ao aprendizado, é indispensável.

Como avaliar?

Toda atividade coletiva dá ênfase à interaçãodos educandos, visando à atividade reflexiva,à pesquisa, à elaboração e à criatividade noprocesso ensino aprendizagem, favorecendoo desenvolvimento das competênciascomunicativas, de relação interpessoal, ética,estética, afetiva e social.

...45


ORIENTAÇÃO DO TRABALHONa visão de Severino (2000), o professor assume o papel de coordenador do Seminário e temalgumas tarefas a desenvolver:

1. Elaboração de um texto-roteiro orientador do seminário, com as linhas gerais da temática, breve visão do conjunto da unidade, esquema geral e problematização do texto e orientação bibliográfica sobre o assunto.2. Elaboração de um roteiro interpretativo, no dia das apresentações, com reflexões pessoais sobre o tema estudado.

GRUPO APRESENTADOR nº__ GRUPO AVALIADOR nº __

Ao finalizar o seminário, os grupos sãoavaliados e exercem também a função de

avaliadores. Para a avaliação dos trabalhosem grupo, pode ser utilizado o seguinte roteiro,após negociação com os alunos:

AVALIAÇÃO DO PROFESSOR

Obs.: Os critérios de avaliação deverão ser adequados aos objetivos da atividade em termos deconhecimentos, habilidades e competências.

46...

2.3 Mapa conceitualno ensino

O que é?

O mapa conceitual é um diagrama que indicaa relação de conceitos em uma perspectivabidimensional, procurando mostrar asrelações hierárquicas entre os conceitos e quederivam da própria estrutura conceitual doconteúdo. Os mapas conceituais podem serusados para negociar significados. O usodesta estratégia não dispensa a explicaçãodo professor. À medida que o professoracompanha o aluno na construção do mapaconceitual, vai explicitando os conceitos.

Para que serve?

O mapa conceitual é um instrumentoadequado para compartilhar, trocar enegociar estratégias de aprendizagem e deavaliação. Como instrumento de avaliação,informa sobre a estrutura que o alunodesenvolve para um determinado conjunto deconceitos. Assim, os mapas conceituais sãoinstrumentos para investigar mudanças naestrutura cognitiva e para indicar formasdiferentes do professor abordar o conteúdo.

Como desenvolver?

Para o desenvolvimento de um mapaconceitual é importante atentar para os se-guintes passos e cuidados:

a) identificar os conceitos-chave doconteúdo ou do texto estudado;

b) selecionar os conceitos por ordem deimportância e acrescer os demais deacordo com o princípio dediferenciação progressiva;

c) incluir, se for o caso, conceitos e idéiasmais específicos;

d) estabelecer relação entre os conceitospor meio de linhas e identificar essaslinhas com uma ou mais palavras queexplicitem essa relação;

e) notar que conceitos e palavras devemter um significado ou expressar umaproposição;

f) buscar estabelecer relações horizontaise cruzadas;

g) lembrar que não há uma única formade traçar o mapa conceitual, pois esteé uma representação dinâmica dacompreensão pessoal no momentoda sua organização;

h) permitir que o aluno compartilhe seumapa com seus colegas e relembrequantas vezes for necessário;

i) questionar a localização de certosconceitos para que o aluno verbalizeseu entendimento.

Como avaliar?

O mapa conceitual organizado pelo alunopoderá ser corrigido mediante critérios, desdeque anteriormente explicitados para o grupo.Exemplo de critérios: conceitos claros,relações justificadas, riqueza de idéias,criatividade na organização, lógica na orga-nização, representatividade do conteúdo tra-balhado. Estes critérios de avaliação estão re-

Na medida em que os alunos utilizaremmapas conceituais para integrar, reconciliare diferenciar conceitos, na medida em queusarem essa técnica para analisar artigos,textos, capítulos de livros, romances,experimentos de laboratório, e outrosmateriais educativos do currículo, elesestarão usando o mapeamento conceitualcomo um recurso de aprendizagem.(MOREIRA, 2007).

...47


Mapas conceituais e aprendizagem significativa

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de significadosidiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e alunos, refletirão taissignificados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático comomapas feitos por alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significaque não existe mapa conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos omapa conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundoos significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneiraanáloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual“correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e oimportante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que oaluno está aprendendo significativamente o conteúdo. (MOREIRA, 2007).

Para saber mais sobre o conceito de mapa conceitual e sua base teórica, recomenda-se oartigo “Mapas conceituais e aprendizagem significativa”, de autoria do Prof. Marco AntonioMoreira, do Instituto de Física da UFRGS (disponível no endereço: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf). Em apêndice ao artigo, o autor detalha os passos para a construçãode um mapa conceitual.

lacionados à observação do desenvolvimentodas habilidades de compreensão, análise esíntese do conhecimento e não só doconteúdo trabalhado.

O importante, nesse trabalho, é estimular oaluno a analisar e orientar sua própria

aprenidizagem pela diferenciação progressi-va, evidenciando semelhanças e diferençassignificativas entre proposições e conceitos.Neste processo o professor irá desafiando oaluno e fazendo as intervenções adequadasà construção do seu conhecimento.

2.4 Estudo de caso: estratégiade ensino e de avaliação

O que é?

É a análise minuciosa e objetiva de umasituação real que foi investigada. O casopermite ampla análise e intercâmbio de idéias,reflexão crítica e estabelecimento de relaçõesteóricas, discernimento de conceitos,princípios éticos e práticas relevantes, alémda participação de todos para efetuar asoperações mentais requisitadas. Para aapresentação do caso o professor pode sevaler de narração, filme, dramatização, artigode jornal, seqüência de fotos ou slides, etc..

Segundo Bordenave e Pereira (1995), hádois tipos de casos:

- o caso-análise, cujo objet ivo édesenvolver a capacidade analítica dosalunos mediante a discussão de umasituação sem a pretensão de se chegara uma solução, ou de chegar a umconsenso;

- o caso-problema, cujo propósito édesenvolver a capacidade de adotaruma linha de ação mediante a análisede várias alternativas.

48...

Para que serve?

É uma forma de enriquecer e dinamizar oprocesso educacional, desenvolver habilidadescognitivas, de planejamento e, sobretudo,habilidades relacionadas à tomada dedecisões. O método do caso liga o processoensino-aprendizagem às realidades do mundoexterior, encorajando uma cultura adaptativa.

Como desenvolver?

Os passos para o desenvolvimento dessaestratégia são os seguintes:

a) o professor esclarece os objetivos doestudo de caso;

b) o professor expõe o caso em estudo,distribui ou lê o problema aosparticipantes;

c) o grupo de estudo analisa o caso, ex-pondo seus pontos de vista e os diver-sos aspectos sob os quais o problemapode ser enfocado;

d) terminada a discussão do caso, o pro-fessor retoma os pontos principais, re-latando os problemas apresentados eas soluções propostas.

O processo de análise de um casocompreende:

Descrição do caso – como o caso se apre-senta: os diversos aspectos e categorias quecompõem o todo da situação. Nesta etapa, oprofessor poderá indicar as categorias maisimportantes para a análise.

Prescrição do caso – como a situação de-veria ser equacionada. Nesta etapa o alunofaz proposições para mudança da situaçãoapresentada.

Argumentação – O aluno justifica suas pro-posições mediante a aplicação dos elemen-tos teóricos de que dispõe, estabelecendorelações entre a situação apresentada e apretendida.

É importante considerar que, nesta estraté-gia, a análise inicialmente é desenvolvida demodo bastante esquemático. À medida queos alunos vão apresentando suas análises eargumentações e fundamentando-as, o tra-balho poderá evoluir para a redação de umtexto.

Como avaliar?

É necessário estabelecer previamente umsistema de critérios abrangendo as dimen-sões: conceitual (concepções, objetivos emetas), humana (processo de motivação, li-derança e valores éticos) e técnica (aplicação,métodos e equipamentos).

Para o registro da avaliação, é útil organizaruma ficha com critérios e respectivos pesosdefinidos, organizados a partir do valor médio,do valor atribuído e do nível alcançado.

Sugestão de critérios:a) aplicação dos conhecimentos (a argu-

mentação explicita os conhecimentosproduzidos a partir dos conteúdos?);

b) coerência na prescrição (os vários as-pectos prescritos apresentam uma ade-quada relação entre si?);

c) riqueza na argumentação (as idéiasapresentadas incluem profundidade evariedade de pontos de vista?);

d) síntese (as proposições foram feitas semrepetições ou redundâncias?).

...49


Como avaliar?

A avaliação da aprendizagem, em relação àestratégia de solução de problemas, se darápela observação das habilidades dos alunosna apresentação das idéias quanto a suaconcisão, logicidade, aplicabilidade epertinência, bem como de seu desempenhona descoberta de soluções apropriadas aoproblema apresentado.

2.5 Estratégia de soluçãode problemas

O que é?

A solução de problemas é uma estratégia quepoderá se realizar individualmente ou emgrupos, podendo se caracterizar como umaatividade de iniciação científica. Requer dosacadêmicos e do professor o desenvolvimen-to de atitudes científicas para o seu êxito.

Para que serve?

Seus objetivos remetem ao desenvolvimentodo pensamento reflexivo e crítico, aolevantamento de hipóteses, à descoberta desoluções alternativas para determinadoproblema e à utilização criativa dascapacidades do aluno.

Como desenvolver?

O desenvolvimento dessa estratégia prevê doismomentos principais:

a) Informação: A técnica consiste emapresentar ao aluno um determina-

do problema, impelindo-o à ação e,assim, obter uma solução para ele.Os elementos desse processo são:

- uma situação que apresente al-guma dificuldade ou dúvida, querequeira uma solução;

- uma finalidade implícita no pro-blema;

- um motivo bastante forte que ori-ente na solução do problema.

b) Execução:- propor um problema claramen-

te, após incentivo;- orientar os alunos na análise e le-

vantamento de hipóteses;- comprovar as hipóteses; estabe-

lecer conclusões.

A educação problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da vivênciade experiências significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, emoposição aos de recepção (em que os conteúdos são oferecidos ao aluno em sua formafinal), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas naforma de problemas, cujas relações devem ser descobertas e construídas pelo aluno, queprecisa reorganizar o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrirrelações, leis ou conceitos que precisará assimilar (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004, p.781).

O emprego dessa estratégia pela Profa. Renata Mancopes, na disciplina Fundamentos doProcesso Terapêutico, está descrito no texto “Metodologia da Problematização: relato deexperiência no Curso de Fonoaudiologia” (Parte II deste documento).

50...

Como avaliar?

A avaliação da técnica se dará a partir daobservação e da análise da:

a) participação dos acadêmicos;b) propriedade e pertinência das afir mações feitas;

c) críticas e conclusões apontadas após a explosão de idéias.

2.6 Explosão de idéias(brainstorm)

O que é?

Brainstorm, conforme definição do dicionárioHouaiss, é uma “técnica de discussão emgrupo que se vale da contribuição espontâneade idéias por parte de todos os participantes,no intuito de resolver algum problema ou deconceber um trabalho criativo”. Exige,portanto, que os alunos reflitam e usemhabilidades analíticas.

Para que serve?

Permite ao aluno estabelecer associações,produzir, sintetizar, selecionar, combinar edesenvolver idéias, favorecendo a iniciativa,incentivando o pensamento criador,desenvolvendo a expressão oral e estabele-cendo conclusões. Assim como a estratégia éadequada para a geração de novas idéias,presta-se também para saber o que os alunossabem ou como é que eles se sentem emrelação a um assunto.

Como desenvolver?

O professor apresenta o “estímulo” à turmae solicita que os alunos digam o que pensamsobre ele. O professor faz a mediação,buscando:

a) reunir as idéias pelo que tiverem decomum, estabelecendo um conceitoou princípio;

b) ampliar, aprofundar e enriquecer asidéias;

c) registrar as idéias no quadro de giz;d) analisar as idéias surgidas;e) proceder à avaliação da técnica pelo

grupo.

Para o sucesso do trabalho, é fundamentalcriar uma grande quantidade de idéias comrelação a um problema; inicialmente se desejaquantidade, pois quanto maior o número deidéias, tanto maior será a possibilidade de seter boas idéias. Além disso, para o bomfuncionamento da técnica, o grupo deveestimular a livre expressão de idéias,eliminando toda crítica.

Como gerar idéias* os participantes devem expressar com

poucas palavras e sem censura todas asidéias sugeridas pela questão proposta;

* cada idéia pode ser original ou inspira-da nas idéias já emitidas;

* cada idéia pode ser um desenvolvimentoou transformação de uma idéia já apre-sentada.

Possíveis critérios para gerar idéias* possibilidade de aplicação prática;* compatibilidade com outras idéias já fir-madas sobre o assunto;

* possível eficácia em curto, médio e longoprazo. (BORDENAVE; PEREIRA, 1995)

...51


conselho de sentença (corpo de jura-dos), com sete alunos; plenário, comos restantes;

c) a promotoria e a defesa devem ter al-guns dias de prazo para preparaçãodos trabalhos, sob orientação do pro-fessor;

d) tanto a promotoria como a defesa dis-põem de 15 minutos para apresenta-ção de seus argumentos;

e) ao juiz compete manter a ordem dostrabalhos e formular os quesitos aoconselho de sentença;

f) o escrivão tem a responsabilidade defazer o relatório dos trabalhos;

g) o conselho de sentença, após ouviros argumentos de ambas as partes,apresenta sua decisão final (se pare-cer conveniente, o professor pode per-mitir a cada membro do conselho fa-zer uma pergunta à promotoria ou àdefesa);

h) o plenário, para não ficar inativo, pode ser encarregado de observar o desem-penho da promotoria e da defesa e fa-zer uma rápida apreciação final.

Paralelamente, a auto-avaliação dos alunos,mediante critérios previamente apresentados,é indispensável para o processo avaliativo.

2.7 Júri simulado

O que é?

Nesta técnica, a partir do estudo de umdeterminado assunto, tema ou biografia,simula-se um Júri, em que são apresentadosargumentos de defesa e de acusação relativosao tema.

Para que serve?

O Júri simulado presta-se à análise e avalia-ção de um assunto ou fato proposto comobjetividade e realismo, à crítica construtivade uma situação determinada e àdinamização do grupo para estudar profun-damente um tema real.

Embora essa estratégia seja largamente utili-zada nos Cursos de Direito, seu emprego emqualquer disciplina das diversas áreas éproveitoso para o aprofundamento do estu-do, notadamente no caso de temas polêmicos, que têm a sustentá-los teorias concorrentes,ou quando as soluções práticas que deman-dam são conflitantes em seus desdobramen-tos ou conseqüências.

Como desenvolver?

A técnica do Júri simulado segue os proce-dimentos apontados abaixo:

a) indica-se um aluno para fazer o papel de juiz e outro para o papel de escri vão;

b) o restante da classe é dividido em quatro grupos: promotoria, de um a quatro alunos; defesa, com igual número;

A estratégia do Júri simulado é apropriadaespecialmente para a abordagem de temaspolêmicos que surgem a cada dia empraticamente todas as áreas de estudo:aquecimento global, utilização de células-tronco, sustentabilidade versus crescimentoeconômico, matriz energética, manejo deflorestas, desaparecimento/preservação deespécies animais, violência urbana, exclusãosocial, degradação das condições detrabalho, etc., etc..

52...

Como avaliar?

Para a avaliação do desempenho dos alunossão considerados os seguintes critérios:

Como desenvolver?

O simpósio é desenvolvido através dos seguin-tes passos:

a) o pequeno grupo esquematiza a apre-sentação com antecedência, organi-zando o conteúdo em unidades signifi-cativas, de forma a apresentá-lo em, nomáximo, 1 hora e 30 minutos, desti-nando de 15 a 20 minutos para a apre-sentação de cada simposiasta (apresen-tador do peque no grupo);

b) o grande grupo assiste à apresentaçãodo assunto pelo pequeno grupo;

c) o coordenador resume as idéias apre-sentadas;

d) o grande grupo participa do simpósioencaminhando perguntas à mesa ao fi-nal das apresentações.

Como avaliar?

A avaliação deverá considerar a apresentaçãoconcisa, clara e lógica das idéias, aprofundidade dos conhecimentos e aargumentação fundamentada.

2.8 SimpósioO que é?

O simpósio consiste numa reunião depalestras e preleções breves apresentadas porvários indivíduos (dois a cinco) sobre um as-sunto ou sobre diversos aspectos de um as-sunto. Houaiss, em seu dicionário, definesimpósio como uma “reunião ou conferênciapara discussão de algum assunto, espécie deencontro no qual diversos oradores debatemdeterminado tema perante um auditório”. Otermo simpósio, na antiga Grécia, designavaa segunda parte de um banquete ou festim,durante a qual os convidados bebiam, con-versavam, ouviam música em meio a discus-sões literárias ou filosóficas.

Para que serve?

O simpósio é apropriado para o enriqueci-mento e aprofundamento de temas, caben-do ao professor coordenar o processo deseleção dos temas e planejamento da

a) desenvolver habilidades sociais;b) investigar um problema sob diferentes perspectivas;c) favorecer a integração da aprendizagem;d) ampliar experiências sobre um con- teúdo específico;e) desenvolver habilidade de estabelecer relações.

O Júri simulado também é objeto do texto"Ações de integração interdisciplinar nocurso de Direito: do ambiente virtual deaprendizagem aos júris simulados", dosProfessores Jonas Modesto Abreu, JoséEverton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta,Mauro Bittencourt e Renato Massoni (ParteII deste documento).

atividade.

Esta estratégia tem sido utilizada com osseguintes objetivos:

...53


Como desenvolver?

A realização de um painel segue osprocedimentos abaixo:

a) concisão das idéias apresentadas pelo pequeno grupo;b) pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo;c) logicidade dos argumentos;d) estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista;e) assimilação de conhecimentos relativos ao tema.

2.9 Painel

O que é?

De acordo com Bordenave e Pereira (1995,p. 160), o painel “... consiste em desenvolver,na presença de alunos, uma discussão infor-mal entre um grupo de pessoas selecionadas,quer por se tratar de autoridades na matériaem análise, quer por estarem interessadas ouafetadas pelo problema em questão, quer porrepresentarem pontos de vista antagônicos”.

Para que serve?

O painel tem sido adequado para o alcancedos seguintes objetivos:

a) auxiliar o grupo a discutir um assunto muito controvertido;b) reproduzir, diante do grande grupo, o

quanto possível, o método de discus- são dos pequenos grupos;c) discutir informalmente sobre determinado assunto perante um auditório;d) estimular a elaboração intelectual dos ouvintes;e) reunir um grupo seleto de pessoas com o propósito de buscar solução

para um dado problema através do esforço comum.

a) cinco a oito pessoas se colocam, sem for-malidade, em semicírculo frente aos ou-vintes, ou ao redor de uma mesa, parafalar de um determinado assunto;

b) cada pessoa deverá falar pelo tempo de2 a 10 minutos;

c) o coordenador, chamado de moderador,anuncia o tema da discussão e o tempodestinado a cada participante;

d) o moderador, ao final, apresenta o resu-mo da discussão, para, em seguida, con-vidar o auditório a formular perguntas.

Segundo a definição de painel menciona-da anteriormente, aos alunos caberia umpapel relativamente passivo, pois a discus-são dos painelistas se dá “na presença dealunos” (BORDENAVE; PEREIRA, 1995).No interesse, no entanto, da promoção deum clima propício à reflexão, à indagaçãoe à discussão dos problemas, a utilizaçãoda estratégia do painel pode ser especial-mente proveitosa em dois momentos.

Como atividade introdutória a um tema,quando, por exemplo, professores ouespecialistas convidados o abordariam a partirde suas respectivas especialidades, de modoa esboçar um panorama geral e atual do temaque também apontasse as diversas questõesnele implicadas ou a ele relacionadas. Opainel daria a partida para as atividades aserem desenvolvidas pelos alunos com vistasao aprofundamento daquelas vertentes outópicos do tema que mais interessassem aosobjetivos da disciplina.

54...

Como avaliar?

O desempenho dos alunos é avaliadomediante os seguintes critérios:

a) participação dos alunos;b) habilidade de atenção e concentração;c) síntese das idéias apresentadas;d) apresentação de argumentos consis-

tentes.

um artigo de jornal, uma conferência ou aula,uma visita ou uma excursão. Os alunospodem se expressar sobre o assunto emquestão, cabendo ao coordenador aorganização da discussão e ao grupo desíntese, a sistematização das idéias debatidas.

Como desenvolver?

Os procedimentos do fórum são os seguintes:a) explicitação da técnica e seus objeti-

vos;b) delimitação do tempo (ex.: 90 min);c)funções dos participantes:– coordenador, diretor ou moderador:

controla a participação, maneja oauditório e seleciona as contribui-ções dadas pelo público;

– grupo de síntese: faz as anotaçõesque irão compor o resumo; podeescrever no quadro-de-giz os assun-tos à medida que são debatidos; aofinal, um relator expõe uma sínte-se;

– público participante: cada elemetodo público se identifica e dá suacontribuição, fazendo considera-ções e levantando questiona-mentos.

Outra possibilidade consiste em utilizar opainel como atividade de conclusão do estudode um tópico ou unidade do Plano de Ensino:os painelistas ou especialistas convidadosseriam sabatinados pelos alunos sobre o temapreviamente estudado. Dúvidas, perspectivasdivergentes, teorias concorrentes, poderiamser trazidas à discussão com a sabatina dospainelistas.

Como avaliar?

Para a avaliação do desempenho dos alu-nos são considerados os seguintes critérios:

a) participação dos alunos;b) habilidade de atenção e concentra-

ção;c) síntese das idéias apresentadas;d) apresentação de argumentos consis-

tentes.

2.10 Técnica do fórum

O que é?

Fórum ou foro consiste numa reunião na qualtodos os membros do grupo têm oportunidadede participar do debate de um tema ouproblema determinado.

Para que serve?

A técnica do fórum é apropriada para debatere obter, de maneira informal, idéias ou opiniõesde todos os integrantes do grupo, desinibir osparticipantes diante de um auditório, propiciarum rápido levantamento de opiniões.

A técnica pode ser utilizada após umaapresentação teatral, palestra, projeção defilme ou atividade de grupo, para discutir umlivro que tenha sido lido pelo grupo, um tópicodo currículo, um problema ou fato histórico,

...55


Para que serve?

A aula expositiva dialogada proporciona aaquisição de conhecimentos e favorece suaanálise crítica, resultando na produção denovos conhecimentos. A utilização dessaestratégia requer:

- a superação do papel verbalístico tradici-onal do professor, da relação unidirecionalprofessor-aluno, da passividade e imobilida-de intelectual dos alunos;

- a i m p l e m e n t a ç ã o do diálogo, dainteração professor-aluno e de uma aprendi-zagem crítica, reflexiva e reelaborada.

Como desenvolver?

Na aula expositiva dialogada, o professorouve o aluno, buscando conhecer suarealidade e seus conhecimentos prévios, quesão usados para a compreensão crítica doassunto a ser estudado. É uma técnica queestimula a atividade e a iniciativa do aluno,sem deixar de lado a importância da iniciativado professor e a sistematização dosconteúdos previstos. Alguns elementos servemcomo instrumentos da aula expositivadialógica: a problematização, estimulando oaluno a levantar problemas e buscar alterna-tivas de solução, e a pergunta, no sentido datroca de conhecimentos e do incentivo à curi-osidade para a produção do conhecimento.

Para que uma aula expositiva atenda a essesprincípios, faz-se necessário que sua dinâmicacontemple:

a ) a apresen tação ao grupo dosobjetivos do estudo (da unidade oudo conteúdo tratado) e sua relação coma disciplina e com o curso; neste momen-to, o professor contextualiza o tema demodo a mobilizar as estruturas mentaisdo aluno para operar com asinformações que possui, articulando-asàs que serão apresentadas;

b) a expos i ção do tema por umperíodo determinado que deve serbem preparada, uma vez que a açãodocente requer sistematização; umaexposição envolvente e articulada deve sedestacar pelo adequado encadeamentodas idéias, pela apresentação deexemplos – que podem ser solicitados aosalunos – e pelo estabelecimento de co-

2.11 Aula expositivadialogada

O que é?

A aula expositiva – a mais antiga, maispolêmica e, sobretudo, a mais utilizada técnicanos meios acadêmicos – é caracterizada naliteratura pedagógica pela preleção verbal doprofessor aos seus alunos, com o objetivo detransmitir conhecimentos, apresentar novosassuntos ou esclarecer princípios e conceitos.Criticada por educadores, à medida que origor e o formalismo tradicionalista foi sendosubstituído pela proposta de dialogicidade einteratividade no processo de ensino-aprendizagem, a aula expositiva tem sidoreavaliada e re-significada, a fim de que o co-nhecimento seja construído e reconstruídopela mediação que o professor realiza aoexpor e/ou problematizar o conteúdo.

Na aula expositiva dialogada, o ponto departida do professor é o conhecimento préviodos alunos. Os conhecimentos que o professorapresenta são questionados e interpretadospelos alunos, a partir do reconhecimento edo confronto com sua própria realidade.

56...

2.12 Ensino com pesquisa

O que é?

O ensino com pesquisa, entendido comoestratégia de ensino, consiste em transformaro cotidiano da sala de aula num espaçocoletivo de trabalho, em que professor e alunosdesenvolvem o questionamento crítico ecriativo, a capacidade de discussãoaprofundada de temas de eleição do grupo,mediante a construção de argumentosfundados (e eventualmente refutados)teoricamente.

Essa estratégia apóia-se na concepção deDemo (1990) de pesquisa como princípiocientífico e educativo, que significa: - possibilidade de formação do sujeito auto- suficiente, crítico e autocrítico, participante qualificado do social; - um processo produtivo de conhecimentos fundado no diálogo inteligente com a realidade, condição de enfrentamento da vida de modo consciente.

Para que serve?

O ensino com pesquisa possibilita motivar acriatividade do aluno, fomentar uma atitudesistemática de investigação ante odesconhecido, desenvolver sua capacidade deelaboração própria. Quando se fala emcapacidade de elaboração própria do alunoé preciso ter claro que “[...] criar já é o processode digestão própria [...] assim começa acriação: pela cópia retocada. Com o tempoemergem condições mais profundas deinovação, que [...] são construídas na históriada vida, em processo de infindável conquista”(DEMO, 1990, p. 17-18).

nexões entre a experiência vivencial dosparticipantes, as partes do tema e o tododa disciplina;

c ) o d iá logo como espaço pa raquestionamentos, críticas e soluçãode dúvidas: tanto durante, quanto apósa fala do professor, é imprescindível queo grupo discuta e reflita sobre o que estásendo tratado, a fim de que uma sínteseintegradora seja elaborada por todos,pois a prática pedagógica significativa édesencadeada pela relação teoria-prática, através da ação reflexiva e daatitude investigativa e crítica em relaçãoao objeto do conhecimento.

Como avaliar?

A avaliação da aprendizagem pode se basearnos seguintes critérios:

a) participação dos alunos;b) compreensão e análise dos conceitos

apresentados;c) apresentação de soluções de pro-

blemas;d) logicidade na exposição de idéias e

pontos de vista.

As possibilidades de conduzir a aulaexpositiva dialogada com o propósito deestabelecer uma relação interativa edialógica entre professor, aluno econhecimento são examinadas pela Profa.Regina Célia Linhares Hostins no texto “Aulaexpositiva: pode-se diversificar essaestratégia?”, que integra a Parte II destedocumento.

...57


Como se desenvolve?

A sistemática de desenvolvimento do ensinocom pesquisa na sala de aula tem no próprioprocesso de pesquisa seu modelo. Assim,podem ser indicadas as seguintes etapas detrabalho:

a) Como toda pesquisa se inicia com aformulação de um questionamento, deuma pergunta, é do levantamento deum problema relativo a um tópico doprograma de ensino (equivalente aotema) relacionado (ou não) a um fatoda realidade local, regional, nacionalou internacional, proposto pela turmaou pelo professor, que se pode partir.

b) Eleito o problema (ou situação-problema), é preciso delimitá-lo,estabelecer as facetas ou os aspectosa serem investigados. Para tanto, háque buscar informações/conheci-mentos sobre o problema, tanto deordem factual como teórica. Aqui éimprescindível a mediação do professor;é de sua responsabilidade:

- indicar bibliografia referente aoproblema;

- orientar os alunos, especialmente no casodos períodos iniciais, sobre o uso dabiblioteca, de bancos de dados, de sites;

- orientar os alunos sobre as praxes dotrabalho científico (leitura de textos,elaboração de resumos, cita-ções,referências, apresen-tação defichamentos, de outros trabalhosacadêmicos, etc.);

- estabelecer “contratos” com os alunos(por ex.: quem lê o quê, produçõestextuais a serem feitas, prazos deentrega, etc.).

c) Realização de um seminário com opropósito de, com base na discussãodas leituras feitas, estabelecer osaspectos do problema que serãopesquisados e seus responsáveis (cadaaspecto pode ser pesquisado por umgrupo de alunos). Nesse momentopodem ser elaboradas, no grandegrupo, as hipóteses de trabalho, ou seja,os eixos que conduzirão o trabalho decoleta e análise dos dados (indispensá-veis em todo trabalho de pesquisacomo também para conferir unidade aotrabalho dos diversos grupos).

d) Definição dos dados a serem coletados,das respectivas fontes e procedimentosde coleta (cada grupo trabalha soborientação do professor) e estabele-cimento de um cronograma de trabalho(novos “contratos” são feitos).

e) Realização de seminário para apre-sentação e discussão da produção decada grupo, compatibilização dosdados/resultados e planejamento daestrutura e elaboração do relatório final.

f) Apresentação do relatório final.

Como se vê, o desenvolvimento do ensino compesquisa é uma estratégia complexa querequer não apenas a mobilização de diversasoutras estratégias de ensino e de estudoindividual e de grupo – estudo dirigido e elabo-ração de resumos, estudo em grupo, debates,seminários, levantamento bibliográfico,produção de textos, etc. – como constantediálogo e troca de informações entre os alunose entre esses e o professor. Para facilitar eagilizar esse diálogo tanto o p r o f e s s o rcomo os alunos dispõem dos recursos dainformática: e-mail, listas de discussão e chats.

58...

2.13 Oficina (Laboratório ouWorkshop)

O que é?

É uma reunião de um pequeno número depessoas (em torno de 15) com interessescomuns, a fim de estudar e trabalhar para oconhecimento ou aprofundamento de umtema, sob orientação de um especialista.

Quanto ao produto:- os elementos teóricos (idéias, princípios,

conceitos dos autores consultados)foram utilizados com propriedade parafundamentar a investigação e sustentara análise e discussão dos resultados?

- o problema foi apresentado e analisadoem seus aspectos teóricos e práticos demodo fundamentado e consistente?

- as conclusões são claras e objetivas edecorrentes da argumentação desen-volvida?

- a redação do texto evidencia aelaboração própria, observa a normaculta e sua apresentação segue asnormas de elaboração de trabalhosacadêmico-científicos?

- houve participação e responsabilidadena realização das atividades ecumprimento do cronograma?

- a apresentação de idéias e argumentosnos debates e a produção textualevidenciaram o estudo das fontesconsultadas?

- houve participação e responsabilidadena realização das atividades ecumprimento do cronograma?

Como avaliar?

A avaliação do ensino com pesquisa é,igualmente, atividade complexa, que requera elaboração de uma ficha com critériosclaros referentes às duas principais dimensõesa serem consideradas: processo e produto.As perguntas que seguem sugerem critériospara a organização da ficha de avaliação:

Quanto ao processo:- a competência na busca de fontes

bibliográficas e/ou documentais,captação e utilização dos conhe-cimentos e informações para ospropósitos do trabalho ficou eviden-ciada?

- a competência na busca de fontesbibliográficas e/ou documentais,captação e utilização dos conheci-mentos e informações para ospropósitos do trabalho ficouevidenciada?

- a apresentação de idéias e argumentosnos debates e a produção textualevidenciaram o estudo das fontesconsultadas?

Experiências que buscam promover o ensinocom pesquisa em diferentes disciplinas –Fundamentos e Metodologia do Ensino deCiências; Elaboração Conceitual: Artes eLaboratório de Recursos Pedagógicos: Artes;Teoria Literária e Literatura Portuguesa – sãoapresentadas nos textos “A pesquisa comoprincípio educativo”, do Prof. Pedro Valmirde Borba, “Conhecendo a arte regional”,da Profa. Carla Carvalho e “Obrasadaptadas da literatura em sala de aula”,das Profas. Iara de Oliveira e Vânia Lúciada Costa Maia dos Santos. Todos os textosintegram a II Parte deste documento.

...59


Para que serve?

As oficinas têm como objetivo principal“aprender a fazer melhor” algo, mediante aaplicação de conceitos e de conhecimentosteóricos previamente adquiridos.

Como desenvolver?

O desenvolvimento de uma oficina requerobjetivos bem definidos, local e materiaisapropriados e um instrutor capaz de mediaras atividades.

Em uma oficina pode-se lançar mão das maisvariadas atividades: estudos individuais,consulta bibliográfica, palestras, discussões,resolução de problemas, atividades práticas,redação de trabalhos, saídas a campo, alémde diversas técnicas de grupo.

Como avaliar?

A avaliação da aprendizagem terá comocritérios a participação do aluno nasatividades e a demonstração das habilidadesvisadas, pois, dependendo da natureza dotema proposto para a oficina, essas habilida-des variam consideravelmente.

A educação de laboratório – estratégia de ensino que possui como referência a simulação desituações – é definida como uma estratégia alternativa para uma efetiva formação profissional,por basear-se “no pressuposto de que a aprendizagem ocorre de forma diferenciada quandovivenciada, ou seja, aprender vivendo e fazendo, não apenas copiando formas e modelos pré-existentes”. Para desempenhar determinadas tarefas específicas e tomar decisões, são necessáriasmudanças pessoais, de postura e de percepção – é desse princípio que parte a educação delaboratório. Essas mudanças, por sua vez, “podem ser estimuladas em diferentes níveis emomentos de aprendizagem: cognitivo[ informações, conhecimentos, compreensão intelectual;emocional [ percepção, conhecimentos, emoções e predisposição para a ação integrada ecomportamental [ atuação e competência.” Aprender pela vivência dos conceitos e não apenasouvindo e lendo sobre eles “pode significar mudanças marcantes nos processos cognitivos eemocionais, pois, ao estimular o conhecimento por parte da vivência, sentimentos de segurançapsicológica, autoconfiança, autodescoberta são estimulados.” (MARCHETI; FERRONI; OLIVEIRA,2001).

2.14 Estudo do meioO que é?

Esta estratégia consiste no estudo direto docontexto natural e social no qual o aluno seinsere.

O estudo do meio, largamente difundido pelaEscola Nova, assume uma nova dimensão nocontexto das pedagogias críticas, centrando-se no estudo conjunto de uma determinadaproblemática de forma interdisciplinar.Estudar o meio ambiente, a realidade,

“significa tentar encontrar elementos paramelhor compreender a interação do homemcom o mundo, o que se faz a partir dedeterminado ponto de vista ou enfoqueteórico” (FELTRAN; FELTRAN FILHO, 1991,p. 125).

Para que serve?

O estudo do meio cria condições para ocontato do aluno com a realidade, propicia aaquisição de conhecimentos de forma direta,por meio da experiência vivida e desenvolvehabilidades de observação, pesquisa, coleta

60...

A observação como estratégia de ensino

A observação, embora mais comumente reconhecida como técnica clássica de pesquisacientífica, é considerada também como estratégia de ensino quando o professor a utilizadeliberadamente, na sala de aula ou fora dela, para promover a aprendizagem de determinadoconteúdo e mobilizar processos mentais correlatos.A observação é um indispensável recurso auxiliar de outras estratégias de ensino: estudo domeio, ensino com pesquisa, estudo de caso, solução de problemas, oficina ou laboratório.Observar significa mais do que meramente ver; é, de acordo com Houaiss e Villar (2001, p.2044) , “fitar com atenção e minúcia, buscando chegar a um julgamento, a uma conclusão;constatar, perceber, notar, considerar, verificar”. A observação compreende, portanto, umprocesso mental, um ato de apreender algo – um fato, um atributo de um objeto, comportamentoou acontecimento – estabelecendo relações com o conhecimento prévio. Como estratégia deensino, possibilita o contato direto com determinados fenômenos, seu estudo e o correspondenteregistro de dados.A utilização da observação como estratégia de ensino possibilita:

- exercitar a percepção e a atenção pelo reconhecimento de semelhanças e distinções com ojá conhecido;

- exercitar a capacidade de análise, mediante o desdobramento do todo observado em suaspartes e estabelecimento de relações entre elas;

- sistematizar os dados observados, registrando-os na forma de relatos, com uso de variadosrecursos: gráficos, tabelas, desenhos, plantas,diagramas, fluxogramas, etc.

Adicionalmente, a observação como estratégia de ensino promove o desenvolvimento de atitudescompreendidas no perfil do profissional de nível superior, tais como: objetividade (controle dospreconceitos), honestidade intelectual (manipulação rigorosa dos dados), prudência (restriçãoao julgamento apressado).

Como desenvolver?

O estudo do meio requer uma sistemática

a) planejamento: os alunos decidem, jun-to com o professor o foco do estudo,os aspectos importantes a serem ob-servados, os instrumentos a seremusados para o registro da observaçãoe fazem uma revisão da literatura re-ferente ao foco do estudo;

b) execução do estudo como planejado;c) apresentação dos resultados: os alu-

nos organizam e sistematizam os da-dos coletados, os analisam, sintetizame apresentam as conclusões para adiscussão do grande grupo.

A estratégia do estudo do meio foi utilizadapelas Professoras Ana Cláudia DelfiniCapistrano de Oliveira e Léia VivianeFontoura em suas disciplinas – Sociologia,no curso de Medicina e PsicologiaEducacional, no curso de Psicologia,respectivamente. Seus relatos encontram-sesob os títulos “A sociologia enfrenta a saúde”e “A prática pedagógica na disciplina dePsicologia Educacional”, na II Parte destedocumento.

de dados, organização, análise e síntese dasinformações, elaboração e comunicação deconclusões.

própria para sua realização, baseada nasseguintes etapas:

...61


Como avaliar?

A avaliação do estudo do meio baseia-se naobservação da participação dos alunos aolongo de sua realização e na produção

LOG BOOK:instrumento para aulas práticas de Obstetrícia

O objetivo da criação do log book foi o de estimular maior interação do aluno com a aulaprática de obstetrícia, seja em ambulatório, enfermaria ou centro obstétrico. Destinava-se aresolver o problema em que quatro alunos consultavam uma paciente, um ou dois participavamcom exame e transcrição no prontuário e os outros ficavam dispersos e desatentos,desinteressados.Baseado em modelo norte-americano, o log book é um livro de anotações das atividades demédicos e enfermeiros em treinamento para comprovar o mínimo de procedimentos necessáriospara sua formação. Este foi adaptado às aulas práticas de obstetrícia na UNIVALI. Segue oroteiro de uma consulta ou avaliação médica pertinente ao estágio da aula prática em diferentescenários. Nele o aluno transcreve a consulta ou o acompanhamento da paciente, sua análisee plano de conduta, o que instiga o aluno a prestar atenção e participar ativamente da aula.No final da aula, os alunos pedem que o professor assine a página referente àquela aula queserve também como o registro de chamada.Ao final do semestre, o aluno entrega o log book com sua foto e um conselho de classe érealizado para avaliação do aluno e de suas anotações. Além disso, é verificado o número deaulas e feita a contagem de faltas.Após a adoção deste instrumento os alunos tornaram-se mais atentos e participativos nasaulas práticas; dão valor e importância ao material e se sentem satisfeitos, pois sabem que esteserá um instrumento justo na sua avaliação.

Autoria da Professora Mylene Lavado – Curso de Medicina – Campus Itajaí

apresentada, considerando as habilidades de-senvolvidas pelos integrantes do grupodurante a execução do trabalho.

2.15 Dramatização

O que é?

A dramatização, também denominadasociodrama, ou role playing, é uma estratégiade ensino que consiste numa encenação, ourepresentação cênica, a partir de um foco,problema ou tema. Tem como propósito, alémde resgatar o sujeito espontâneo/criador queexiste em todo ser humano, possibilitar acompreensão de conceitos e processoscomplexos, assim como, ao representar uma

situação concreta, compreender a utilidadedesse conhecimento; possibilita também odesenvolvimento de diversas habilidadesexpressivas envolvendo a linguagem oral ecorporal. Por suas possibilidades transfor-madoras do meio e das relações, abrangevários campos de aplicação (psicológico,terapêutico, educacional, social, institucional)com diferentes objetivos e finalidades.

62...

Como desenvolver?

A dramatização pode ser planejada,decorrente ou não de uma situação surgidana sala de aula: o professor escolhe o tema eos papéis e os distribui entre os alunos,instruindo-os como atuar, ou, então, os alunossão responsáveis pelo planejamento, sob asupervisão e orientação do professor. Adramatização é espontânea quando suarealização surge inspirada por uma situaçãomomentânea de sala de aula.

Bordenave e Pereira (1995) sugerem algunsprocedimentos para sua montagem: aformação de um círculo ao redor da cena,para facilitar que todos os alunos observemas ações e ouçam as falas, o anúncio do temada dramatização pelo professor, aenumeração dos personagens envolvidos e aduração da atividade, o aviso de que, após aencenação, serão solicitados comentários dosalunos sobre aspectos relevantes do tema.

Concluída a dramatização, anotam-se noquadro os aspectos considerados relevantespelos colegas; com a participação dos alunos,são analisados e destacados os pontos-chavedo tema ou problema. Em seguida, essespontos são relacionados com a teoria.

A dramatização como estratégia de ensinovem sendo utilizada nas mais diversas áreasdo conhecimento, como, por exemplo, noestudo de processos farmacocinéticos efarmacodinâmicos, importantes para oentendimento dos efeitos farmacológicos eadversos causados por medicamentos (EL-KHATIB, 2003), ou na Física, no estudo daresistividade de metais em função datemperatura (VUGMAN; RUBINI, 2005), ou,ainda, em atividades ligadas à educação emsaúde, tanto na prática educativa como emcomunidade junto a grupos específicos, taiscomo: adolescentes, gestantes, crianças,entre outros (DINIZ et al., 2000; BARROS;

Possibilita o desenvolvimento da ‘empatia’,isto é, a capacidade de os estudantes secolocarem imaginariamente em um papel quenão seja o seu próprio. [...] Desenvolve acriatividade, a desinibição, a inventividadee a liberdade de expressão. Em relação àsdimensões da construção do conhecimento,pode ser utilizada especialmente para osmomentos de mobilização e de síntese. Namobilização, como incentivo a mergulharnuma problemática real e, como síntese, paraverificar o alcance que o grupo realizou deuma problemática existente, em análise e/oudiscussão. (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p.89).

Para que serve?

A ação espontânea, própria da dramatização,possibilita o desempenho de papéiscaracterísticos dos personagens encenados– eventualmente representativos de umaprofissão, por exemplo – permitindo, noentanto, a impressão de uma marca pessoalpelo aluno. São recursos que tambémfacilitam a compreensão de fenômenos queenvolvem inter-relações pessoais (ROMANA,1996). Podem ser apontadas diversasfinalidades para a dramatização comoestratégia de ensino:

CYRILLO, 2006).

Na Parte II deste documento, no texto“Sintaxe no texto dramático: uma estratégiaque suscita a criatividade”, de autoria daProfa. Eliana Camargo Moreira Utzig, oprofessor interessado encontrará o relato deuma experiência de dramatizaçãodesenvolvida no Curso de Letras daUNIVALI.

...63


- capacidade de síntese;- pertinência dos aspectos destacados;- domínio conceitual;- consistência da argumentação.

Nota: A arte é um meio valioso não apenaspara a aprendizagem como para mobilizar ainterdisciplinaridade, ou seja, a integraçãoentre as mais diversas áreas do saber e dasmanifestações artísticas. Exemplos dos laçosque podem ser estabelecidos entre disciplinasacadêmicas e atividades artísticas sãoapresentados nos boxes a seguir.

Como avaliar?

Sugerem-se os seguintes critérios paraavaliação do desempenho dos alunos:

a) responsáveis pela encenação:- recursos empregados na montagem;- expressividade na representação da

encenação;- utilização adequada do tempo;- integração na equipe/relacionamento

com os pares;- domínio conceitual;- utilização adequada do espaço;

b) integrantes do grande grupo:- participação dos alunos;

SEMIOARTE:a arte como recurso de aprendizagem

A atividade Semioarte consiste na entrega, pelos acadêmicos, de uma “obra de arte” em qualqueruma das seguintes categorias: música, obra literária (conto ou crônica) desenho, pintura, gravura,escultura, filme, animação ou apresentação de multimídia, no dia previsto no cronograma dadisciplina para realização do Semiogame.Semioarte tem os seguintes objetivos:

· ampliar os horizontes da disciplina de Iniciação ao Exame Físico - Semiologia Médica do4° período do Curso de Medicina;

· relacionar os conteúdos teóricos e as atividades práticas da Semiologia Médica a outrasdisciplinas afins, não tradicionalmente abordadas no Curso de Medicina, tais como artesplásticas, literatura, cinema, apresentações de “multimídia” e outras manifestações artísticaspróprias do ser humano, cujas inter-relações médico-paciente são objetivos principais dadisciplina;

· permitir aos acadêmicos a expressão de seus sentimentos e a tradução de sua aprendizagemno decorrer do semestre em uma produção artística que será traduzida em nota paracompor sua nota de aprovação e

· criar um acervo de obras de arte produzidas pelos acadêmicos nos semestres vindourosque possam ser usadas como ferramentas didáticas no ensino da Semiologia Médica.

Como é avaliada: os cinco professores da disciplina julgam os trabalhos suficientes ou insuficientesde acordo com os objetivos descritos. Se insuficiente, o grupo terá nota zero para composiçãoda M3. Se julgados suficientes os trabalhos, seus autores recebem conceitos variando de 0 a 10dos 6 monitores da disciplina, de 4 professores convidados do Curso de Medicina e de doisprofessores convidados de disciplinas relacionadas às artes de outros cursos da UNIVALI. Parao trabalho que receber a maior pontuação é atribuída nota 10 e para as pontuações subseqüentesnotas 9, 8, 7, 6 e 5, respectivamente.Autoria dos Professores: Denise da Nova Cruz, Lireda Meneses Silva, Biaze Manger Knoll,Antônio Silveira Sbissa, Carlos Eduardo Rilling da Nova Cruz – Curso de Medicina – CampusItajaí.

64...

2.16 Estudo dirigido

O que é?

Etimologicamente, estudo dirigido significa oato de estudar sob a orientação de umprofessor. Pressupõe, portanto, a diretividadedo professor durante a atividade do aluno.

Como qualquer técnica, o seu êxito dependedo para quê , para quem e do como épreparada, podendo assumir uma posiçãomeramente técnica e mecânica ou, por outrolado, constituir-se em espaço de reflexão e deanálise crítica do conhecimento. O estudodirigido, no dizer de Veiga (1991, p. 80-81),“... é uma técnica de ensino em que os alunos

executam em aula, ou fora dela, um trabalhodeterminado pelo professor, que os orienta eos acompanha, valendo-se de um capítulo dolivro, um artigo, um texto didático ou mesmode um determinado livro”.

Para que serve?

Veiga (1991, p. 81) aponta os seguintesobjetivos da realização do estudo dirigido emuma perspectiva crítica:

a) provocar os alunos criticamente a res-peito do que a realidade indica, bus-cando na leitura os fundamentos ne-cessários à explicação e compreensãodas questões levantadas;

b) aprofundar o conteúdo do texto didático

GINCANA DE SEMIOLOGIA/ IMAGEM DA SEMANA:atividade interativa no Curso de Medicina da UNIVALI

A Gincana de Semiologia foi criada como atividade curricular da disciplina Semiologia Médica,aliada à criação da homepage da disciplina. Essas ações têm por objetivo favorecer o estudo,desenvolver a habilidade de trabalhar em grupos, estimular a pré-leitura dos conteúdos, permitira percepção da interdisciplinaridade dos conteúdos e a correlação dos conteúdos da disciplinaSemiologia Médica com as disciplinas básicas e do ciclo clínico. Tanto a gincana quanto ahomepage permitem aos acadêmicos acesso às informações gerais de organização,funcionamento e avaliação da disciplina.

Foi criada uma sessão chamada Imagem da Semana que traz uma imagem de interesserelevante ao ensino da Semiologia Médica. Esta fotografia fica durante uma semana semlegenda, para incitar possibilidades diagnósticas, quando então recebe legenda descritiva e ésubstituída por nova imagem. As regras, tarefas e melhores respostas estão disponíveis no site,devendo ser entregues aos professores via e-mail.

Esta atividade vem ao encontro da nova tendência das provas de Residência Médica que têmincluído uma fase de “prova de slides” com imagens de casos clínicos, eletrocardiogramas ouexames radiológicos seguidas de perguntas objetivas ou subjetivas referentes aos conteúdosmostrados na imagem.

Autoria dos Professores: Denise da Nova Cruz, Lireda Meneses Silva, Biaze Manger Knoll,Antônio Silveira Sbissa e Carlos Eduardo Rilling da Nova Cruz – Curso de Medicina –Campus Itajaí.

...65


a) leitura individual, a partir de um rotei-ro elaborado pelo professor, que po-derá salientar: idéias mais importan-tes, idéias centrais, partes que com-põem o texto, notas e observações,conceitos, características e outros ele-mentos necessários à compreensãodo texto;

para além das informações superficiaise da mera opinião;

c) buscar a conexão entre o texto didáticoe seu contexto, vinculando também aocontexto do autor e do leitor, ou seja,propiciar a leitura polissêmica (‘proces-so de significação, lugar de sentidos’);

d) desenvolver no aluno a reflexão, acriticidade e a criatividade;

e) capacitar os alunos à leitura de textosou livros didáticos necessários à suainstrumentalização, ou seja, à apropri-ação das ferramentas de caráter histó-rico, matemático, científico, literário, ar-tístico, tecnológico, etc..

Como desenvolver?

A metodologia para o estudo dirigido poderácontemplar:

a) as necessidades e características dosalunos;

b) a flexibilidade na metodologia sugerida,permitindo o trabalho diferenciado comos grupos;

c) o planejamento e orientação doprocesso pelo professor, mediante umguia ou roteiro de estudo para que oaluno possa realizar um trabalhoautônomo.

Numa perspectiva crítica, o estudo dirigi-do prevê atividades individualizadas e so-cializadas, que se alternam e seinterpenetram, tais como:

b) resolução de questões e de situações-problema, a partir do material estu-dado;

c) debate sobre o tema estudado,permitindo a socialização dosconhecimentos, a discussão dassoluções, a reflexão e o posicio-namento crítico dos alunos face àrealidade vivida.

Como avaliar?

A avaliação será, sempre que possível,realizada com a colaboração do aluno, me-diante os resultados obtidos. O professorobservará a necessidade de reformular e/ouaprofundar o estudo em questão.

A avaliação se fará pela observação daparticipação do aluno nas atividadesindividuais e de grupo; deve considerar alogicidade, pertinência, clareza e coerênciadas idéias apresentadas nas discussões emgrupo.

2. 17 Dinâmicas de grupo

O que é?

As dinâmicas são técnicas de ação grupal quepossibilitam aumentar o rendimento do grupo,promover o bom relacionamento entre seusmembros, criar e recriar conhecimento.

É notória a influência que as pessoas exercemumas sobre as outras quando se encontramem situações de grupo, ou face a face (LIMA,apud BORDENAVE; PEREIRA, 1995). Poressa razão, interessa aos docentes, assimcomo a muitos profissionais que trabalhamcom grupos, conhecer técnicas de dinâmicade grupo dado seu potencial como valiosoinstrumento para promover o processo

66...

3 Os recursos didáticos

ensino-aprendizagem segundo umaconcepção de educação que alia teoria eprática e que considera o aluno sujeito imersona criação e recriação do contexto social.

Para que servem?

São múltiplos os propósitos das dinâmicas degrupo, entre os quais relacionam-se:

- responder a interrogações: o quepensam as pessoas, o que sentem,vivem e sofrem;

- desenvolver um caminho de teorizaçãosobre determinada prática numprocesso de discussão e reflexão;

- retornar à prática para transformá-laou redimensioná-la, possibilitando acriação do conhecimento;

- incluir novos elementos que permitemexplicar e entender os processosvividos.

Como desenvolver?

Ao optar pelo uso de dinâmica de grupo, oprofessor poderá discutir temas complexos,polêmicos e até possibilitar que sejamexternados conflitos (do indivíduo e do grupo),buscando estimular os participantes aalcançar uma melhoria qualitativa napercepção de si mesmos e do mundo e,conseqüentemente, nas relações estabele-cidas consigo mesmo, com o outro e com omundo, como recomendam Perpétuo eGonçalves (2000).

As autoras sugerem que, no início daatividade, seja feito o “contrato do grupo”,ou seja, o estabelecimento da pauta, dasnormas internas do grupo, a formação dasequipes e distribuição de tarefas. Tratando-sede atividades de curta duração, deve serdefinido o horário de término, o objetivo daatividade, o que se espera como produto final

Como avaliar?

A avaliação, sempre que possível, serárealizada com a colaboração do aluno. Asseguintes questões podem ser úteis paraavaliar tanto a dinâmica utilizada como aatuação dos grupos:

- A dinâmica utilizada contribuiu para o rendimento do grupo?- A dinâmica utilizada facilitou o trabalho coletivo?- O que o grupo pode fazer para maior aproveitamento da dinâmica utilizada?

Quanto ao tema ou problema trabalhado nadinâmica, a avaliação poderá focar aspectosreferentes à logicidade, pertinência, clareza ecoerência das idéias apresentadas ou domaterial produzido.

Recursos didáticos são instrumentos neces-sários ao desenvolvimento das atividadesdidáticas. Muitos dos procedimentos/estraté-

e a metodologia de trabalho.

O professor interessado no uso de dinâmicasde grupo em sua disciplina encontrará naParte II deste documento o texto “A dinâmicade grupo como estratégia de ensino eaprendizagem”, de autoria das Profas.Giovana Delvan Stuhler, Maria CelinaRibeiro Lenzi e Luciana de OliveiraGonçalves, o qual, além de elementosteóricos, apresenta diversas técnicas dedinâmica de grupo indicadas para distintasfinalidades e situações.

...67


gias/técnicas mencionados anteriormente exi-gem um ou mais recursos para sua execução.

Os recursos didáticos têm como funçãofacilitar a compreensão e análise do objetoem estudo.

Autores como Nérici (1983), Parra (1976),Bordenave & Pereira (1995), entre outros,descrevem como princípios básicos a seremobservados na elaboração dos recursosaudiovisuais:

- exatidão e simplicidade: devem repre-sentar fielmente os dados ou a essên-cia de um fato;

- atualidade: de acordo com a naturezados fatos/dados;

- finalidade, utilidade e adequação: de-vem se relacionar aos objetivos traça-dos no Plano de Ensino e ao assuntoespecífico da disciplina, oferecendo pos-sibilidades de aprendizagem eaplicabilidade de conhecimentos, atitu-des e valores;

- apresentação: harmonia na escolha decores, tamanho das letras e objetos deacordo com o que se quer enfatizar, fa-vorecendo a percepção precisa da co-municação desejada.

3.1 Quadro-para-giz

O quadro é um auxiliar importante dacomunicação didática verbal, sendo umequipamento comumente encontrado em salade aula; se bem utilizado, pode servir comorecurso visual de qualidade.

Seu uso favorece o enriquecimento da aula eda experiência do aluno, pois lhe oportuniza,a partir da objetividade gráfica da apresenta-ção do conteúdo, questionar e sintetizar oassunto em discussão (PILETTI, 1990). O

Ao utilizá-lo, o professor deve se lembrar queescreve para o grupo, e que essa forma deregistro requer organização e clareza. Por isso,idéias, termos novos, termos técnicos que sedeseja enfatizar devem ser registrados em letralegível e suficientemente grande para quetodos possam visualizá-los.

3.2 Transparências

As transparências são recursos visuaisauxiliares da exposição do professor que ser-vem de apoio à discussão e à síntese do con-teúdo, tanto para os alunos como para o pro-fessor; possibilitam a apresentação sistemá-tica do tema de forma gradativa, ilustrando-o e servindo de reforço à seqüência do con-teúdo. Enriquecem a aula expositiva, favore-cendo a concentração da atenção do grupono tópico que está sendo apresentado.

O conteúdo de uma transparência pode serbastante variado, compreendendo figuras,textos curtos, gráficos, ilustrações, fotos,figuras, desenhos, esquemas, etc. Suaelaboração deve primar pela organização,simplicidade (imagens simples e em númeroreduzido em cada transparência), clareza(quantidade excessiva de palavras natransparência dificulta a leitura) e legibilidade(tamanho adequado de letras e imagens). Astransparências podem ser produzidas atravésde cópias xerográficas ou de computador,com o auxílio de softwares específicos, aexemplo do PowerPoint.

professor pode apresentar, de maneiraversátil, esquemas e resumos; pode registrardados, símbolos, desenhos e gráficos, trans-crever e/ou resolver exercícios.

68...

3.3.1 Videoconferência

A videoconferência é o que se poderia chamarde TV interativa. É um recurso que permite aintegração de áudio e vídeo, utilizando váriostipos de linhas telefônicas que transmitem, emtempo real, para salas remotas. Oequipamento básico compreende umacâmera acoplada a um monitor de televisão,um computador, modem (aparelho queconverte sinais telefônicos em digitais),microfone e teclado de comando.

A integração de periféricos projetadosespecialmente para enriquecer a comunicaçãoinclui vídeo, câmera de documentos (utilizadapara focalizá-los em detalhe) e computador.Essas ferramentas auxiliam as apresentaçõesdo professor e dos alunos, permitindo o usode imagens em movimento, imagens deobjetos e textos, marcadores eletrônicos sobreimagens congeladas, recursos gráficosdisponíveis no computador e acesso àinternet.

A videoconferência é o meio que mais seaproxima da situação presencial, permitindoa interação entre alunos e professor, emtempo real. Apesar da semelhança com a aulapresencial, a dinâmica e o material necessitamser adaptados ou formatados para o meiotelevisivo, de modo a potencializar suasvantagens.

3.3.2 Chat ou bate-papo

Pode-se utilizar este recurso com a técnica debrainstorm à distância, em tempo real. É ummomento em que todos os participantes estãono ar, ligados, e são convidados a expressarsuas idéias e associações de forma livre, sempreocupações com a correção dos conceitos

3.3 Novas tecnologias na mediação pedagógica

Por novas tecnologias em educação estamosentendendo o uso da informática: desoftwares educacionais, de multimídia, deferramentas para a educação à distância,como chats, listas de discussão, e-mails,páginas da Web, etc. É importante chamar aatenção para o seguinte ponto: não se podepensar no uso de uma tecnologia sozinha ouisolada. Seja na educação presencial, seja navirtual, o planejamento do processo de apren-dizagem precisa ser feito em sua totalidade eem cada uma de suas unidades; isso exigeum detalhamento progressivo, de modo quea previsão do uso de uma técnica estejaarticulada ao conjunto das estratégias, comvistas à consistência do processo de ensino-aprendizagem.

No texto “ALICE: um ambiente para atençãoàs dificuldades de aprendizagem dealgoritmos”, os Professores André Luís AliceRaabe e Júlia Marques Carvalho da Silvaapresentam um ambiente internetdesenvolvido para atender às dificuldadesde aprendizagem dos alunos na disciplinade Algoritmos, utilizando o paradigma deAssistentes Inteligentes de Ensino. OAmbiente Virtual de Aprendizagem – Teleduc– como apoio ao ensino presencial tambémé utilizado pelos Professores Jonas ModestoAbreu, José Everton da Silva, Maria deLourdes Zanatta, Mauro Bittencourt e RenatoMassoni, como relatam em “Ações deintegração interdisciplinar no curso deDireito: do ambiente virtual de aprendizagemaos júris simulados”.Os textos citados podem ser lidos na Parte IIdeste documento.

...69


3.3.5 Internet

No ensino de graduação, costumamos nosdeparar com duas dificuldades no incentivoà leitura e à pesquisa: certa rejeição do alunoà leitura de livros, que prefere substituí-los porapostilas, e alguma resistência a freqüentar abiblioteca para pesquisar. A internet dispõede recurso dinâmico para superar essasdificuldades, pois possibilita o acesso ilimita-do a informações e a oportunidade decontatar as grandes bibliotecas do mundointeiro, os mais diversos centros de pesquisa,os próprios pesquisadores e especialistas na-cionais e internacionais, além da comodidadedo acesso que pode ser feito de casa ou dolocal de trabalho. Caberá ao professor orien-tar o aluno como pesquisar na internet eutilizar produtiva e eticamente o materialobtido.

3.3.6 Software de apresentação

É um recurso facilitador e mediador deaprendizagem. Utiliza técnicas multimidiáticase hipermidiáticas que integram imagem, som,texto, animação e links, já organizados nelespróprios ou com a possibilidade de torná-lospresentes através de acesso à internet. Essesrecursos disponibilizam informações e orien-tações de trabalho para os usuários aindamais facilmente, porque é possível concentraros materiais produzidos, o que significa umganho para a aprendizagem do aluno. Aconfecção exige cuidados e recursos técnicos.

O software de apresentação mais conhecidoe utilizado é o PowerPoint. Com ele é possívelconstruir slides para projeção em datashowou imprimi-los em transparências.

emitidos. Essa técnica permite conhecer asmanifestações espontâneas dos participantessobre um determinado tema. Deve estarvinculada a outras técnicas, para possibilitara continuação do trabalho com as idéiasproduzidas.

3.3.3 Listas de discussão

Esta técnica cria, on-line, grupos de pessoasespecializadas num determinado assunto, ouque tenham realizado a seu respeito estudosprévios, e que estejam interessadas em debatê-lo. Seu objetivo é fazer uma discussão queavance os conhecimentos, as informações ouas experiências, para além da somatória deopiniões, para que o produto desse trabalhoseja qualitativamente superior às idéiasoriginais. Esta forma de trabalhar em grupo,on-line, não pode ser atropelada peloprofessor com interferências diretas pararesolver conflitos ou dúvidas. Não se trata deuma situação de perguntas e respostas entreos participantes e o professor, mas de umareflexão conjunta, de um debate sobre temase idéias .

3.3.4 Correio eletrônico

O recurso é adequado para a interação entreo aluno e o professor no encaminhamentodas atividades previstas no programa deensino. O professor pode utilizar esse recursopara enviar mensagens para os alunos cominformações novas, orientações paratrabalhos, sugestões ou avisos urgentes.Quanto ao uso desse recurso pelo professor,é importante lembrar que sua disponibilidadepara responder aos e-mails é fundamental,pois se a mensagem do aluno não obtiverresposta imediata, este poderá se sentirdesmotivado para continuar o diálogo.

70...

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L. das G.C.; ALVES, L.P.(orgs.). Processos de ensinagem nauniversidade: pressupostos para asestratégias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003.

BARROS, M. A. de; CYRILLO, C. C. P. Adramatização como recurso no processoensino-aprendizagem na disciplina deHistória da Enfermagem. CogitareEnferm, v. 11, n. 1, p. 44-49, jan./abr.2006.

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M.Estratégias de ensino-aprendizagem .16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

BORUCHOVITCH, E.. Algumas estratégiasde compreensão em leitura de alunos doensino fundamental. Psicologia Escolar eEducacional, Campinas, v. 5, n.1, p. 19-25, jun. 2001. Disponível em:< http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S1413-85572001000100003&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 19 abr. 2007.

CABRAL, A. P.; TAVARES, J. Leitura/compreensão, escrita e sucessoacadêmico: um estudo de diagnóstico emquatro universidades portuguesas.Psicologia Escolar eEducacional, Campinas, v. 9, n.2, p.203-213, dez. 2005. Disponível em:http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000200003&lng=es&nrm=is>.Acesso em: 16 abr. 2007.

O uso do PowerPoint com projeção de slides,visando à aprendizagem, não poderádesconsiderar alguns princípios básicos: oaluno não deve ser um assistente passivo daapresentação; esta não deve substituir asatividades do aprendiz; é necessário que oprofessor programe espaço e atividades queestimulem o aluno a perguntar, refletir, deba-ter, pesquisar, trabalhar, redigir, etc.. Ossoftwares de apresentação como o PowerPointdeverão ser os incentivadores dessas ativida-des.

...71


CYRINO, E. G.; TORALLES-PEREIRA, M. L.Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área dasaúde: a problematização e aaprendizagem baseada em problemas.Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.20, n. 3, p. 780-788, maio-jun. 2004.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v20n3/15.pdf>. Acesso em: 01 maio2007.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico eeducativo. São Paulo: Cortez; AutoresAssociados, 1990.

DINIZ, N. M. F. et al. Psicodrama comoestratégia pedagógica: vivências no ensinode graduação na área de saúde da mulher.Revista Latino-Americana deEnfermagem , Ribeirão Preto, v. 8, n. 4, p.88-94, ago. 2000. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rlae/v8n4/12389.pdf>.Acesso em: 13 mar. 2007.

EL-KHATIB, S. Dramatização dos processosfarmacocinéticos e farmacodinâmicos: umanova perspectiva de ensino e avaliação.Revista Brasileira de Ensino deBioquímica e Biologia Molecular, n. 1,2003. Disponível em:< http://www.sbbq.org.br/revista/artigo.php?artigoid=40>. Acesso em: 12mar. 2007.

FELTRAN, R. C. de S. ; FELTRAN FILHO, A.Estudo do meio. In: VEIGA, I.P.A. (org.).Técnicas de ensino: por que não? Cam-pinas, SP: Papirus, 1991.

HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. DicionárioHouaiss de Língua Portuguesa. Rio deJaneiro: Objetiva, 2001.

LEFFA, V. J. Fatores da compreensão naleitura. Cadernos do IL, Porto Alegre,v.15, n.15, p.143-159, 1996. Disponívelem:< http://www.leffa.pro.br/fatores.htm>.Acesso em: 10 abr. 2007.

MARCHETI, A.P.C.; FERRONI, M.S.N.;OLIVEIRA, N.S.S. Educação de laboratório -uma estratégia de ensino e aprendizagemalternativa para o desenvolvimento técnicoe interpessoal. CONGRESSO BRASILEIRODE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001.Anais ... Porto Alegre: PUCRS, 2001.Disponível em: <http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/MTE128.pdf.>.Acesso em: 04 maio 2007.

MORAIS, José. A arte de ler. Trad. ÁlvaroLorencini. São Paulo: Ed. da UNESP, 1996.

MOREIRA, M. A. Mapas conceituais eaprendizagem significativa. Disponívelem: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em: 01 maio2007.

NÉRICI, E. Didática geral dinâmica. SãoPaulo, SP: Ática, 1983.

OLIVEIRA, K. L. de; SANTOS, A. A. A. dos.Compreensão em leitura e avaliação daaprendizagem em universitários.Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 18,n.1, p.118-124, 2005. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n1/24825.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2007.

PARRA, N. As técnicas audiovisuais noensino. In: CASTRO, A. (org.). Didáticapara a escola de 1º e 2º graus. 4. ed.São Paulo, SP: Pioneira; Brasília: MEC,1976.

72...

PERPÉTUO, S. C.; GONÇALVES; A. M.Dinâmicas. Mundo Jovem , n. 303, p. 2,fev. 2000. Disponível em:< http://www.mundojovem.pucrs.br/subsidios-dinamicas-02.php>. Acesso em: 13 mar.2007.

PILLETTI, C. Didática geral. São Paulo,SP: Ática, 1990.

ROMANA, M. A. Do psicodramapedagógico à pedagogia do drama.Campinas: Papirus, 1996.

SANTOS, A. A. A. dos et al. Leituracompreensiva e utilização de estratégias deaprendizagem em alunos de Psicologia.Estudos de Psicologia, Campinas, v. 23,n. 1, p. 83-91, jan.-mar. 2006. Disponívelem:<http://scielo.bvs-psi.org.br/pdf/epc/v23n1/v23n1a10.pdf>. Acesso em: 17abr. 2007.

SEVERINO, A. J. Metodologia dotrabalho científico. 21. ed. rev. e ampl.São Paulo: Cortez, 2000.

SILVA, M. J. M. da; SANTOS, A. A. A. dos.A avaliação da compreensão em leitura e odesempenho acadêmico de universitários.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 9, n.3, p. 459-467, set./dez. 2004. Disponívelem:< http://www.scielo.br/pdf/pe/v9n3/v9n3a13.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2007.

SPONHOLZ, I.; GERBER, R. M.; VOLKER,T.B. Propósito de leitura e tipo de texto nageração de inferências. Revista LetraMagna, v. 3, n. 5, 2. sem. 2006.Disponível em:< http://www.letramagna.com/leitura.pdf>. Acessoem: 16 abr. 2007.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Formação continuadapara docentes do ensino superior :apontamentos para novas alternativaspedagógicas. Itajaí: UNIVALI, v. 1, n. 2,2002. (Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

______. Pró-Reitoria de Ensino. Formaçãodocente: desafios contemporâneos. Itajaí:UNIVALI, v. 4, n. 6, 2005. (Cadernos deEnsino. Formação Continuada).

VEIGA, I.P.A. (org.). Técnicas de ensino:por que não? Campinas, SP: Papirus,1991.

VUGMAN, N. V.; RUBINI, C. Dramatizaçãono ensino de Física moderna. In:SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DEFÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais ...Rio de Janeiro: SBF, CEFET/RJ, UERJ, 2005.Disponível em: <http: www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/0555-2.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2007.

...73


Unidade 3

A AVALIAÇÃO:fundamentos e práticas

...75


1 Os fundamentos da avaliação do processoensino-aprendizagem

Etimologicamente, avaliar vem do latim a +valere, que significa atribuir valor e mérito aoobjeto em estudo. Assim, avaliar é atribuir umjuízo de valor sobre a propriedade de um pro-cesso para a aferição da qualidade do seuresultado. No entanto, a compreensão doprocesso de avaliação do processo ensino-aprendizagem tem sido pautada pela lógicada mensuração, isto é, associa-se o ato deavaliar ao de “medir” os conhecimentos ad-quiridos pelos alunos.

Atualmente a avaliação é compreendidacomo um processo integrado e motivador daaprendizagem; mas, como mostra sua histó-ria, nem sempre foi assim.

1.1 A origem, a história e osconceitos de avaliação

Foi no século XIX, com a criação de um sistemade testagem nos Estados Unidos, que surgiuo termo avaliação da aprendizagem,institucionalizando a prova escrita eprovocando grande discussão sobre apossibilidade de testar os programaseducacionais em grande escala para apromoção de melhorias no padrãoeducacional do país (OLIVEIRA; SANTOS,2005). Ao longo do século XX, os estudossobre avaliação da aprendizagem têmavançado, embora grandes questõescontinuem a nos confrontar, como constataHadji (1994, p. 23): qual o campo específicodas operações de avaliação? Qual o sentidopreciso desse conceito? Como avaliar bem?Que saberes são necessários para tanto?

A avaliação da aprendizagem tem seus prin-cípios e características no campo da Psicolo-gia, sendo que as duas primeiras décadasdeste século foram marcadas pelo desenvol-vimento de testes padronizados para mediras habilidades e aptidões dos alunos.

Penna Firme (1994) organizou, historica eepistemologicamente, os estudos e pesquisasavaliativas, classificando-os em quatro gera-ções de avaliação.

A primeira geração de avaliação, segundo aclassificação feita por essa autora, é caracte-rizada pela medida. Avaliar é medir, e o pro-fessor é um técnico avaliador, preocupadocom o refinamento e a eficiência dos instru-mentos. Mediante a avaliação, descobre-seo que os alunos aprenderam na escola e quaisdeles estão encontrando dificuldades deaprendizagem.

Nas décadas de 60/70, as contribuições deautores para o desenvolvimento de instrumen-tos sofisticados de avaliação – como testes,escalas de atitudes, inventários, questioná-rios, fichas de registro de comportamento –abrem novas perspectivas e possibilidades deabordagens na discussão sobre a avaliação.Esses instrumentos pretendiam verificar emque medida estavam sendo atingidos os ob-jetivos de programas educacionais, median-te a modificação do comportamento dos alu-nos. Segundo Penna Firme (1994), necessi-tava-se de dados mais objetivos sobre os pro-gramas escolares, para identificar o que erasucesso ou dificuldade na consecução dosobjetivos. Esta concepção representa umanoção simplista, inflexível e limitada, dando

76...

um sentido dicotomizado da relação entremeios e fins.

Nesse período, a avaliação se inseriu numcontexto de elaboração de currículo, cuja tô-nica estava no controle do planejamento,numa linha tecnicista. A ênfase principal re-caía na possibilidade de aperfeiçoar o ensi-no. Essa geração foi denominada “geraçãoda descrição”. Nessa segunda geração, oprofessor continua sendo um técnico, preo-cupado com a descrição daquilo que foi su-cesso ou fracasso na consecução dos objeti-vos propostos.

De acordo com Penna Firme (1994, p. 7),“... a necessidade de se levar adiante umasubstancial revisão do currículo esbarravacom as limitações de uma avaliação que sóoferecia informações sobre os alunos”.

A terceira geração de avaliação surge nosanos 70/80; buscando superar as limitaçõesdas gerações passadas, questionava os tes-tes padronizados e o reducionismo da noçãosimplista de avaliação como sinônimo demedida; tinha como preocupação maior ojulgamento, centrado na experiência do alu-no e em suas necessidades, sendo o profes-sor o juiz, aquele que emite o julgamento domérito e da relevância, características essen-ciais do juízo de valor. Iniciam-se, assim, avalorização da auto-avaliação, o estudo deaspectos afetivos e a análise das condiçõesemocionais que interferem na aprendizagem.

Avaliar, para a terceira geração, significa emitirum julgamento de valor ou do mérito,examinar os resultados educacionais parasaber se preenchem um conjunto particularde objetivos educacionais (AUSUBEL et al.apud SOUZA, 1993, p. 30). A intenção nãoé somente medir e descrever, mas levar emconsideração o conjunto das dimensõespresentes no contexto, julgando os aspectos

cognitivos, afetivos, atitudinais, incluindo ospróprios objetivos. Trata-se, neste momento,de captar não somente aquilo que éobservável, mas ser sensível ao subjetivo,apreender outras habilidades já adquiridas,ou em desenvolvimento.

Esta concepção de avaliação, com ênfasesubjetivista, foi incorporada, de modoincipiente, no contexto cultural da avaliaçãoda educação brasileira, nas décadas de 70 e80.

A partir da década de 90, a quarta geraçãode avaliação resgata todos os recursos dasgerações anteriores e formula a concepçãode avaliação contextualizada, segundo PennaFirme (1994), uma abordagem madura quecapta os aspectos humanos, políticos, sociais,culturais e éticos do contexto. Esta geraçãode avaliação é nomeada como a geração danegociação, porque, como em sua origemestá a preocupação com os sujeitosenvolvidos, busca o consenso das pessoas emrelação aos diferentes valores.

Segundo essa concepção, o papel doavaliador é o de mediador, preocupado coma gestão da aprendizagem dos seus alunos;avaliação significa, portanto, mediar. O pro-fessor que avalia lança mão da medida, dadescrição dos objetivos e do julgamento; mas,paralelamente, exercendo o papel ético epolítico do negociador compreendido nessametodologia, negocia com os envolvidos:

- o juízo de valor sobre dados relevantes do processo;

- o processo de investigação;- o processo integrado à aprendizagem;- a regulação dos processos de ensino-

aprendizagem; - o incentivo e motivação da aprendizagem.

...77


É importante observar que, no enfoque daquarta geração, a avaliação se caracterizacomo um processo de investigação, de modo

que, diagnosticadas as causas dasdificuldades, possam ser traçadosprocedimentos e possibilidades de melhoriado processo de ensino-aprendizagem.

1.2 Avaliação: do velho aonovo paradigma

Como podemos observar, a lógica que hojepreside o processo da avaliação do ensino éa da tomada de decisões e resolução deproblemas ao longo do processo. Portanto,trabalhar neste sentido exige, no dizer dePerrenoud (1993, p.180), “transformarconsideravelmente as regras do jogo dentroda sala de aula”.

A trajetória histórica nos mostra que aavaliação, quanto ao seu foco de preocupa-ção, sai de um espaço restrito de julgamento

do aluno para um espaço de julgamento maisamplo sobre o processo pedagógico.

Nessa perspectiva, “[...] a relevância doprocesso avaliativo não estará mais a serviçoda testagem e comprovação dos resultados,mas, sim, para fornecer informações úteis aosenvolvidos e à tomada de decisões” (BORBA;FERRI, 1999, p. 136).

O professor avaliador precisa ampliar seuolhar avaliativo para captar as diversasdimensões do processo ensino-aprendizageme não somente aquelas que dizem respeitoao aluno. Ele terá que renunciar à seleçãocomo a aposta permanente da relação pe-

78...

Avaliar qualitativamente supõe verificar aintensidade e profundidade da apropriaçãodo conteúdo pelo aluno, a participação doavaliado, seu crescimento, suas buscas, suaspercepções, etc., acompanhando-o diaria-mente no seu fazer político. Para que oavaliador possa realizar a avaliaçãoqualitativa, é preciso que ele participe,conviva, discuta e dialogue com seus pares ecom o avaliado. Não pode ser um meroobservador; terá que ser um participante que,ao avaliar, também estará sendo avaliado.

2 Como avaliar?

Responder a esta pergunta tem sido umconstante desafio para os professores, porqueexige a seleção de diferentes instrumentos deavaliação que possam captar os diferentespercursos da aprendizagem dos alunos. Acultura da avaliação tem, historicamente,valorizado a “prova” como o únicoinstrumento capaz de “provar” o quanto oaluno assimilou de conhecimento. A quartageração de avaliação, por sua vez, assumeos elementos das gerações anteriores econtempla uma gama diversificada deprocedimentos, que deverão atender a certosrequisitos:

- fundamentar-se em objetivos explícitos de ensino;

- ser planejados com antecedência;- conter instruções claras;- pautar-se em critérios de avaliação.

A diversificação dos procedimentos einstrumentos de avaliação poderá garantirfidedignidade no momento do feedback, ou

deficiências para superá-las; possibilita aregulação de um determinado programa;promove os ajustamentos necessários àconcretização da aprendizagem; certifica asaprendizagens; regula processos e atividades.

Interativa: interage em tempo real, por meioda observação, diálogo e intervenção; dásubsídios para o planejamento de novosdispositivos didáticos; estima o desempenhofuturo.

Pró-ativa: viabiliza o acesso aos diferentesníveis de escolaridade; permite a promoçãoem uma seqüência educacional; estimula aação e a auto-estima.

No entanto, não basta mudar as técnicas einstrumentos de avaliação, mas, sim, mudaras atitudes e concepções das pessoasenvolvidas no processo. Neste sentido, avaliarassume uma importante dimensão ética, ca-racterizando um processo de reflexão com-partilhada, a partir dos dados levantados paraanálise e tomada de decisões, com intençãode oportunizar alternativas de aprendizagemem nível individual e coletivo.

Dool (1997, p.191), ao discutir o currículosob uma perspectiva contemporânea, analisao novo movimento que deverá ter o processode avaliação. Diz ele: “[...] a avaliação seriaessencialmente um processo de negociação,como um ambiente comunal para o proces-

dagógica, porque o foco da busca da quali-dade deixa de ser o resultado da prova, parase situar no processo de ensino.

Atendendo a esses princípios, a avaliaçãoestará voltada para o processo da aprendi-zagem e assume, segundo Perrenoud (2000),as seguintes características:

Cert i f icat iva e diagnóst ica: identifica

so de transformação [...] seria usada comoum feedback, parte do processo interativo defazer – criticar – fazer – criticar”.

...79


seja, da retroinformação ou da própriainformação contínua de como o aluno estáprogredindo ou não mediante os objetivospropostos. O número de informaçõescolhidas será maior, dando ao professor apossibilidade de uma comunicação maisefetiva com seus alunos. O importante nesseprocesso é que a avaliação forneça dados quesejam necessários e oportunos aos alunospara que estes desenvolvam suaaprendizagem.

Segundo Hoffmann (1998, p. 131),[...] no acompanhamento e interpretação dasrespostas e manifestações dos alunos em si-tuações de testagem e de aprendizagem, en-contra-se a essência do processo avaliativomediador, enquanto investigação da com-plexidade educativa. A reflexão permanentesobre o processo de conhecimento dos alu-nos favorece ao educador o desvelamentodos horizontes de provocação e desafio.

Como podemos observar, o processoavaliativo mediador requer uma mudança sig-nificativa de postura do professor, que passa-rá a interpretar testes e tarefas, ao invés desimplesmente corrigi-los. As interpretaçõesrevelam os caminhos percorridos pelos alu-nos e as informações disponibilizadas ofere-cem pistas para novas rotas alternativas, novocaminhar. É a avaliação se integrando à ges-tão das aprendizagens dos alunos, tornan-

No texto “A prova oral como instrumento deavaliação”, a professora Rosemeri Farinarelata sua experiência com esse tipo deprova. (Parte II deste documento).

do-se elemento incentivador e motivador daaprendizagem, orientando e não apenas jul-gando.

A definição de formas de avaliaçãoExistem várias formas de avaliar odesempenho do aluno: observação, provas,trabalhos de pesquisa, relatórios etc.. É im-portante que a forma de avaliação sejaescolhida de acordo com os objetivos quese deseja atingir. É, também, fundamentalque se ofereçam ao aluno oportunidadesdiversas de mostrar seu desempenho...(DEPRESBITERES, 1998).

2.1 A prova operatória

A prova operatória é um instrumento deavaliação que deverá ser objeto de reflexãodo professor, pois suas questões sãoproblematizadoras e não meros exercícios dememória. Assim, o professor se preocuparácom a formulação das questões que permi-tam:

a) a capacidade do aluno de operar comos conceitos;

b) a articulação e relação de temas, con-teúdos e variáveis na resolução e pro-posição de situações-problemas;

c) a ampliação de esquemas cognitivosde pensamento no ato de sistemati-zar a resposta;

d) a verificação do percurso de aprendi-zagem realizado pelo aluno e as ha-bilidades desenvolvidas.

80...

a) impessoalidade do julgamento, redu-zindo a possibilidade de múltiplas in-terpretações;

As vantagens da prova operatória são:

O professor, ao elaborar uma prova, precisa-rá tomar alguns cuidados, quais sejam :

2.1.1 O planejamento daprova operatória

O planejamento da avaliação é de funda-mental importância na ação pedagógica doprofessor e compreende:

a) a definição dos objetivos da prova;b) a elaboração do seu esquema básico

(conteúdos, habilidades, critérios edosagem);

c) a escolha do tipo de questões e desua quantidade (tempo disponível enível de dificuldade);

d) a elaboração das questões;e) a fixação do padrão de correção dos

resultados.

b) facilidade de julgamento mesmo comgrande número de questões;

c) rapidez na correção;d) definição dos critérios de apuração,

antes da aplicação da prova;e) facilidade de julgamento e rapidez na

atribuição de notas;f) identificação dos objetivos alcançados

e dos que requerem revisão.

a) evitar uma apresentação compacta,em que o enunciado e a(s)alternativa(s) formem um bloco úni-co, sem o necessário espaçamento;

b) dispor as alternativas em colunas comespaçamento adequado;

c) adotar um único padrão gráfico paraos itens, destacando o enunciado dasalternativas;

d) havendo gráficos, desenhos ou foto-grafias, apresentar primeiro a ilustra-ção e após o enunciado, ou então,colocá-la ao lado do item, fazendo-lhe referência (por ex.: “a figura aolado...”);

e) identificar o enunciado de cada ques-tão por números arábicos e as alter-nativas, por letras maiúsculas ou mi-núsculas;

f) colocar ponto final em todas as alter-nativas, salvo se forem numéricas;

g) espacejar, uniformemente, as lacunasdas alternativas.

2.1.2 Tipos de itens ouquestões

Numa prova operatória, vários tipos de itensou questões podem ser utilizados. Cada umdeles movimenta um tipo de recurso mentaldo aluno. Por isso, o recomendável é que oprofessor diversifique os itens ou questõesprocurando torná-los coerentes com osobjetivos de aprendizagem.

Item de resposta única

Uma única alternativa inteiramente corretaentre outras incorretas, mas plausíveis paraquem desconhece o assunto ou não possui acapacidade em teste.

Exemplo:

Distintos tipos de pessoas podem provocar rea-ções contratransferenciais típicas no entrevistador,que deve permanentemente observá-las e resolvê-las para poder utilizá-las como informação e ins-trumento no decorrer da própria entrevista. Quan-to mais psicopata for o paciente, mais favoreceráno entrevistador a vivência de:

...81


(A) regressão.(B) atuação.(C) recalcamento.(D) confusão.(E) compreensão.

Item de resposta múltipla

Admite várias respostas corretas e queassociadas determinam o código, apontandotodas as alternativas certas daquele códigodeterminado.

Exemplo:

1. Com relação ao câncer de mama, é correto afir-mar que:

I. não ocorre antes dos 20 anosde idade.II. apresenta nítida tendência familiar.III. a mastectomia é a terapêutica mínima preco-

nizada.IV. a mamografia negativa não exclui o diag-

nóstico.

Das afirmações acima, são plausíveis:A. I e IIIB. II e IIIC. I e IID. I e IIIE. I e IV

Item de afirmação incompleta

A parte introdutória do item (suporte) é umaafirmação incompleta e não uma pergunta.

Exemplo:

1. A contribuição de Kurt Lewin para a Psicolo-gia expressa a abordagem particular sobre a di-nâmica grupal. A inovação de Lewin (1965),criada nos experimentos com pequenos grupos,caracteriza-se pela utilização:

A. da dissonância cognitiva interferindo na coesão grupal.B. da reflexão do espaço grupal na dinâmica

do inconsciente.C. da dinâmica do espaço topológico e dos

sistemas de forças no grupo.D. da existência do grupo como mediador ne

cessário entre indivíduo e sociedade.E. do grupo como dispositivo sócio-analítico.

Item de associação

Requer dois tipos (ou mais) de dados ouinformações que possam ser relacionados.

Exemplo:

1. Em relação à doença pulmonar obstrutiva crôni-ca, é correto afirmar que o principal fatordeterminante...

A. (...) de insuficiência respiratória é a inca-pacidade crônica de exercer um trabalhorespiratório adequado.

B. (...) da obstrução de vias aéreas, nos pa-cientes em que predomina bronquite crô-nica, é o excesso de muco produzido nosbrônquios segmentares e sub-segmentares.

C. (...) da hipertensão pulmonar é a hipóxiacrônica.

D. (...) da obstrução de vias aéreas é o bron-co-espasmo mantido cronicamente.

E. (...) da hipóxia é a diminuição da superfície de trocas gasosas, pela destruição.

Item de lacuna

Uma ou várias partes relevantes do enunciadosão suprimidas e apresentadas nasalternativas. Deve-se evitar que a lacuna venhano início da frase para que sua compreensãonão seja dificultada.

82...

1. A tabela a seguir apresenta a distribuição etáriada população de um país, em percentual, ao longodo tempo (com previsão para os próximos 20 anos).Nesse país, a taxa de crescimento populacional pre-vista é zero.

.

Item de asserção e razão

Consta de duas afirmações, sendo a segundaa razão da primeira. O item somente podeser usado quando o material apresentado naasserção é absolutamente verdadeiro ou falso.

Exemplo:

1. Suponha uma espécie hipotética de lagarto semolhos coletada nas dunas.No desenvolvimento em-brionário, esta espécie apresenta olhos rudimenta-res que são posteriormente cobertos por tecidoepitelial. Se o olho rudimentar:

A. for um vestígio autêntico, a presença de luzquando o animal nasce deve induzir a for-mação de olhos normais.

B. for um vestígio, os genes que codificam suasproteínas devem apresentar muitas mutaçõesquando comparados aos dos outros lagar-tos.

C. desempenhar outra função, os genes quecodificam suas proteínas devem apresentarmuitas mutações quando comparados aosdos outros lagartos.

D. desempenhar outra função, esta tambémdeve existir nas fases embrionárias de outroslagartos.

Exemplo:

1. Assinale a alternativa que completará correta-mente a afirmação abaixo:

“Trabalhar no sentido de uma avaliação formativa,significa renunciar a fazer da. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aaposta permanente da .............................. pe-dagógica, deixar de manter os alunos sob a amea-ça da ..............., mudando o ............didático”.(CORTESÃO, 1993).

A. aprendizagem, relação, aprovação, ambien-te.

B. aprovação, relação, reprovação, contrato.C. seleção, relação, reprovação, contrato.D. seleção, tarefa, aprovação, ambiente.E. tarefa, aprovação, seleção, ambiente.

Item de interpretação

Geralmente constituído com base num textoliterário ou científico, também pode serelaborado a partir de tabelas, mapas,gráficos, diagramas ou ilustrações, para queo aluno realize inferências, indiqueexplicações, apresente generalizações, tireconclusões, apresente críticas e outras formasde interpretação.

Exemplo:

Como resultado da análise do quadro acima, umfabricante de:

A. sabão em pó troca a abordagem de propa-ganda comparativa dos seus comerciais porum tom jocoso.

B. balas e doces decide abrir uma rede de lo-jas próximas a colégios.

C. fraldas infantis passa a produzir, também,fraldas geriátricas.

D. bicicletas lança uma linha esportiva paraesportes radicais.

E. refrigerantes descontinua a sua linha diet.

Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002a.

Faixas Etárias 1940 1960 1980 2000 20200 a 9 anos10 a 19 anos20 a 39 anos40 a 64 anos65 anos ou mais

30 31 26 18 12243012 4

222814 5

242915 6

203420 8

19362310

...83


Item pictórico (fotografia, desenho,diagrama, gráfico ou mapa)

Baseado em ilustrações e gráficos. Há doistipos de item pictórico:

- aquele em que a própria ilustração é partedo problema e exige interpretação;

- aquele em que a ilustração é usada comoinstrumento de comunicação da idéia.

Exemplo:

Uma empresa de consultoria pretende reorganizaruma indústria de maneira a diminuir o tempo defabricação de um dos seus produtos, ou seja, ca-deira de espaldar alto. Como vai utilizar a técnicade PERT/CPM, fez um levantamento de todas astarefas necessárias para a produção da cadeira.Este levantamento é apresentado na tabela e nográfico seguintes:

E. desempenhar outra função, suas proteínasdevem ser idênticas às dos demais lagartos.

Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002b

O caminho crítico e o tempo de duração damontagem, respectivamente, são:

A. A - B - C - E - G - H ; 16 dias.B. A - B - C - E - G - H ; 17 dias.C. A - B - C - F - G - H ; 16 dias.D. A - B - D - F - H ; 17 dias

E. A - C - E - G - H ; 16 dias

2.2 Trabalhando comcritérios de avaliação

Os critérios de avaliação são as regras dojogo, negociados e estabelecidos no grupo, eque servirão como referência para ojulgamento e orientação da aprendizagem.Segundo Hadji (1994), o avaliador tem ne-cessidade de um quadro de referência quelhe permita ler e dizer a realidade, produzin-do uma mensagem que tenha sentido paraaqueles que a recebem.

No entanto, é importante enfatizar quedevemos usar um conjunto de critérios comoexigência de qualidade e não como formaautoritária de produzir o julgamento. Oscritérios jamais poderão impedir o diálogo noprocesso avaliativo; ao contrário, eles deverãofacilitar a mediação e a transparência doprocesso, sendo constantemente discutidos ereelaborados.

A avaliação baseada em critérios expressaráa caminhada do aluno rumo ao atendimentodo critério, proporcionando um julgamentoindividualizado da sua produção e do seudesenvolvimento. Já na avaliação baseada em

1 2

3

4

5

6

7 8A

B

CE

DF

G

H

Atividades AtividadesAntecessoras

Imediatas

Duração datarefa(das)

84...

A determinação de critérios de avaliaçãoA palavra critério vem do latim criterium e do grego kriterion, que quer dizer discernir. Emsua acepção comum, é uma regra que se aplica para julgar a verdade. No sentido filosófico,é um signo ou característica que permite avaliar uma coisa, uma noção, ou apreciar umobjeto. É o que serve de fundamento a um juízo. Pode-se dizer que critério de avaliação é umprincípio que se toma como referência para julgar alguma coisa. Parâmetro, padrão dejulgamento, padrão de referência são alguns sinônimos de critério. [...]Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é certa: é imprescindívelque eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as “regras do jogo” mais explícitas epodem ser mais adequados, quanto maior for a integração entre professores e alunos.[...] o critério deve ser utilizado como exigência de qualidade e não como forma de autoritarismodo professor para com o aluno. Outro perigo é de os critérios não serem formuladospreviamente e sim no decorrer da própria avaliação. Neste contexto, a decisão do nível deaprendizagem a ser obtido pelo aluno dependerá muito da subjetividade do professor nomomento em que exercita seu julgamento, pois o “humor” da personalidade varia não sóconforme os padrões introjetados, mas também conforme os fatores circunstanciaismomentâneos. (DEPRESBITERES, 1998).

produção e dos seus resultados, faz a relaçãoentre o que produziu e o que precisa alcançar.Os critérios serão o guia para sua própriaatividade. Nesta direção, Hadji (1994)confirma que a representação dos fins e aapropriação dos critérios são, ao mesmotempo, os instrumentos e a marca de umaconquista de autonomia.

Portanto, os critérios são sinais visíveis,mensuráveis ou não, que atendem a presen-ça dos indicadores de qualidade. O padrãode referência é o desempenho analisado emrelação a um domínio de referência.

O juízo de valor é formulado pelo conjuntoreferencial de critérios. A avaliação criterial éinformativa e interpretativa.

norma, o julgamento expresso em nota estárelacionado à média do grupo, o que significadizer que o aluno será avaliado emcomparação aos outros alunos do grupo.

Depresbíteris (1991) aponta as vantagens douso dos critérios no processo de avaliação:fazer julgamentos mais justos, esclarecer oque é desejado – tanto para o professor comopara o aluno, permitindo a análise dosdesempenhos desenvolvidos – e oferecer umaorientação mais precisa no caso de problemase insucessos.

Assim, uma prática de avaliação mediada porcritérios estará facilitando a ação pedagógica,pois o aluno, apropriando-se das normas de

...85


REFERÊNCIAS

BORBA, A. M. de; FERRI, C. Avaliação:contexto e perspectivas. In: CAPELLETTI,Isabel (org.). Avaliação educacional:fundamentos e práticas. São Paulo: Articu-lação Universidade/Escola, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Provão2002: Administração. MEC/INEP, 2002a.

______. Provão 2002: Biologia. MEC/INEP, 2002b.

HADJI, C. A avaliação, regras do jogodas intenções aos instrumentos . 4.ed.Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.

HOFFMANN, J. M. L. Contos econtrapontos : do pensar ao agir emavaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

OLIVEIRA, K. L. de; SANTOS, A. A. A. dos.Avaliação da aprendizagem nauniversidade. Psicologia Escolar eEducacional, v. 9, n. 1, p. 37- 46, 2005.

DEPRESBITERES, L. Avaliação daaprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. Série Idéias,São Paulo, n. 8, p. 161-172, 1998.Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf>. Acesso em:16 maio 2007.

______. Instrumentos de avaliação. Estu-dos e Avaliação Educacional, FundaçãoCarlos Chagas, n. 4, jul./dez., 1991.

DOLL Jr., W. E. Currículo: uma perspectivapós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,1997.

Avaliação em Educação: novasperspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora,1993.

______. Pedagogia diferenciada: dasintenções a ação. Porto Alegre: ArtesMédicas, 2000.

SOUZA, C. P. de (org.). Avaliação dorendimento escolar. 2. ed. Campinas-SP:Papirus, 1993.

Disponível em:< http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572005000100004&lng=es&nrm=is>.Acesso em: 14 maio 2007.

PENNA FIRME, T. Avaliação: tendências etendenciosidades. Ensaio: Avaliação epolíticas públicas em educação, Rio deJaneiro, v. 2, n.1, p. 57-61, out./dez.,1994.

PERRENOUD, P. Não mexam na minhaavaliação! Para uma abordagem sistêmicada mudança pedagógica. In: NÓVOA, A..

...87


Parte II

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOENSINO SUPERIOR

...89


SOCIALIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSODE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM - CE BIGUAÇU

Felipa Rafaela Amadigi Maria Lígia dos Reis Bellaguarda

Helga Regina Bresciani

E assim nascemas idéias...

Todo processo de construção gera umainfinidade de questionamentos. Positivamente,as dúvidas incitam o aprendizado, delassurgem a curiosidade e o desejo certo deconhecer mais, APRENDER. Este é omovimento mais simples que o ser humanodispõe para se articular com o mundo. Apercepção desta simplicidade é que se tornacomplexa, uma vez que esta dinâmica resultade uma articulação entre a subjetividade – avontade de mudar – e a objetividade – ascondições para que as mudanças aconteçam.Este continuum é que dá significado àaprendência humana. Nesta mobilização desaberes, pensar mudanças demanda reflexõese a busca de respostas às dúvidas. Esteprocesso tem início com idéias individuais asquais se ampliam ao coletivo, possibilitandoa transformação. E assim nascem as idéias,da força que impulsiona a motivação paraum ideal.

Do impulso ao Ideal

Participar da formação acadêmica vai alémde vincular-se a um curso, freqüentar as aulase aceitar a estrutura curricular posta.Demanda a responsabilização desejada

durante o processo formativo, trata-se doenvolvimento naquilo que diz respeitounicamente ao Ser individual, que se efetivano Ser cidadão. Nesta perspectiva seguir oProjeto Pedagógico estabelecido num cursoimplica questioná-lo, reconstruí-locotidianamente no processo de ensino-aprendizagem e de gestão.

A partir da proposta institucional deintensificar e efetivar o conhecimento dosProjetos Pedagógicos dos Cursos, pensou-sena socialização das estratégias metodológicasdo Curso de Enfermagem que garantisse aparticipação de discentes e docentes.

O Curso de Enfermagem – Campus Biguaçuapresenta um processo de avaliaçãointerdisciplinar composto pelas avaliaçõespróprias das disciplinas em torno de ObjetosInterdisciplinares como eixos comuns a outrasdisciplinas, pelo Seminário de IntegraçãoCurricular – SIC, pela Atividade CurricularIntegrada – ACI e pela Avaliação CurricularFinal – ACF. Cada uma destas modalidadestem importantes pontos a serem observados,que compõem o corpo de conhecimentosindispensáveis à formação acadêmica, numarelação de reciprocidade que agrega saberesigualmente importantes.

Sob a influência do próprio movimento doProjeto Pedagógico do Curso, se planejou o

90...

Seminário de Integração Curricular com atemática “Conhecendo o Projeto Pedagógicodo Curso de Graduação em Enfermagem –CE Biguaçu.” Este é um seminário queacontece nos três primeiros dias de cadasemestre letivo e integra todos os períodos docurso em torno de uma temática. Objetivasocializar os avanços e os limites identificadospelos resultados da Avaliação Curricular Final– ACF, revisitar conhecimentos incorporadosdesde o primeiro período e subsidiar oprocesso gradativo de formação acadêmica.A articulação metodológica do Curso deveser compreendida pelos sujeitos que deladispõem para seu aprendizado, bem comopor aqueles que a operacionalizam. Uma vezsendo a interdisciplinaridade o eixo norteadordas práticas educativas do Curso, deve haveruma interação dinâmica entre a realidade dasaúde, uma cooperação entre as ciências esua transitividade interna entre conceitos elinguagens e a compreensão da sociedadeplural (CORREIA et al., 2004).

Diante dessas questões o enfoque temáticosurge em decorrência do índice de erros nasquestões da ACF, de temas emergentes nasociedade, de fragilidades e/ou necessidadesidentificadas nos campos de práticaassistencial e estágios supervisionados e detemas estabelecidos para a identificação decompetências.

Quem pensa e organiza o SIC? Durante asreuniões gerais de planejamento do semestresão escolhidos, entre o corpo docente, aquelesque vão idealizar estratégias diferenciadaspara a operacionalização do Seminário. Todasas atividades são desenvolvidas pelosdiscentes e docentes do Curso, caracterizandoa integração preconizada no ProjetoPedagógico. Neste percurso de aprendiza-gem, o processo integrativo refere-se tambémà convergência entre Projeto Pedagógico

Institucional e o Projeto Pedagógico do Cursoimplícito na prática educativo-pedagógica edesenhada no plano de ensino dasdisciplinas.

Do ideal à ação

Assumido o compromisso com o idealizado,depara-se com o desafio maior: a ação. Aose considerar que a aprendizagem é orientadapara a ação, conforme refere Deluiz (2001),a discussão do Projeto Pedagógico apresentauma característica peculiar a um documento,à formalidade teórica. Para tanto, ametodologia proposta, neste caso, levou emconsideração três critérios: sujeitos do estudo,tempo para o desenvolvimento e resultados aserem alcançados. Assim, a utilização deestratégias dinâmicas se fez premente paraque ocorresse o envolvimento efetivo dediscentes e docentes. Este processo se deuem um movimento contínuo de atividadescom significativa organização. A ludicidade,a arte, a intertextualidade e o trabalho coletivoforam as abordagens escolhidas para oalcance dos objetivos do Seminário deIntegração Curricular.

Discentes e docentes desenvolveramatividades no decorrer dos três dias estimadospara o SIC. A responsabilidade docenteintegrou as ações disciplinares de freqüência,atas das discussões de cada grupo, controledo tempo entre uma atividade e outra,distribuição de materiais e orientação. A umgrupo específico de docentes, escolhidos emreunião docente geral e denominadosArticuladores, coube a função de apresentara concepção de educação do ProjetoPedagógico. As atividades foram organizadaspara acontecer simultaneamente em todas assalas com os grupos inter-períodos e dedocentes previamente distribuídos. Para visu-

...91


alizar mais claramente toda a dinâmica doSeminário de Integração Curricular optou-sepela descrição e justificativa das ações nostrês dias do evento, subdividindo-as emmomentos.

Primeiro Dia

Momento 1

Apresentação da proposta do Semináriono auditório com todos os discentes edocentes do curso.

Com o intuito de socializar a proposta paraos três dias do seminário e discutir asestratégias de aprendizado e avaliação, oplano de ensino do SIC foi apresentado àcomunidade acadêmica de Enfermagem.

Momento 2

Apresentação do vídeo-clipe da bandanorte-americana Pink Floyd com a músicaThe Wall.

A finalidade desta ação foi refletir sobre amudança do paradigma da educação: umaeducação repressora, robotizada, em que oprofessor dotado do saber tolhia a liberdadedo outro, no caso do aluno, de pensar, derefletir sobre o seu aprendizado, resultandoem pessoas sem idéias próprias, frágeis ematitudes. Como contraponto, os novosparadigmas da educação com adoção doprocesso dialético, reflexivo, crítico, ético e quebuscam a melhoria da condição humana noprocesso de vida. Este foi o argumento paraa discussão do Projeto Pedagógico, umaconstrução conjunta.

Momento 3

Ar t i cu lação dos qua t ro p i la res daeducação - Estratégia para elucidar a

fundamentação epistemológica do ProjetoPedagógico do Curso. Simultaneamente,todos os grupos foram orientados da mesmamaneira, com material didático e técnica dearticulação dos conteúdos iguais. A partir daarticulação entre as missões da Instituição,do Centro de Educação e do Curso, foiapresentada a imagem de um boneco divididoem três partes imaginárias que se integravamnum todo: cabeça, tronco e membrosrepresentavam, respectivamente,concepções,instrumentalidade e dinâmica, evidenciandocomo se dá o desenvolvimento do ProjetoPedagógico no Curso.

Desta dinâmica surge a articulação dosquatro pilares da educação, definidos pelaComissão Internacional para a Educação doSéculo XXI, e incorporados na descrição doprocesso ensino-aprendizagem do PP:aprender a conhecer, aprender a fazer,aprender a conviver e aprender a ser.

Momento 4

Dinâmica da Teia – Atividade em que cadamembro dos grupos foi identificado por umObjeto Interdisciplinar; a partir daí osintegrantes do grupo se posicionavam emcírculo e formavam uma rede ao desenrolarum novelo de linha. A dinâmica estabelecia aentrega do novelo de uma pessoa a outra coma explicação da relação entre os objetosinterdisciplinares de ambos. Considera-se quea construção coletiva só se efetiva quando sepercebe a necessidade do compartilhamento,da reflexão e da criatividade. Justifica-se estaatividade pelo caráter integrativo, lúdico e deautonomia, pois, ao mesmo tempo em queos significados dos Objetos Interdisciplinaresadvinham de certa autonomia, construía-seem grupo um entendimento mais unificadoda relação destes Objetos com a interdis-ciplinaridade.

92...

Segundo Dia

Momento 1

Imersão no Projeto Pedagógico – Nestemomento foram disponibilizadas aos discentescópias do Projeto Pedagógico do Curso paraque, manipulando o documento, imergissemno seu conteúdo, reconhecendo-se comosujeitos do processo ensinar/aprender doCurso de Enfermagem. Juntamente com o PP,os acadêmicos receberam um roteirosistematizado de leitura, a partir do qualrealizariam uma avaliação da relação entre oprojeto legal e o projeto vivenciado.

Momentos 2 e 3

S o c i a l i z a n d o a v i v ê n c i a d o P P efeedback –Após a leitura sistematizada dodocumento, os acadêmicos foram convidadosa discutir e reconhecer as recomendaçõesdo Projeto Pedagógico no dia-a-diaacadêmico. Podemos afirmar que este foi umdos momentos mais enriquecedores dadiscussão, pois possibilitou aos discentes,docentes e à coordenação uma visãoampliada das práticas que operacionalizamo PP. Os registros constantes em ata daatividade da sala serviram de elementos deapoio para a elaboração das estratégias parao ano letivo seguinte, bem comofundamentaram a revisão dos pontos frágeisdo Projeto Pedagógico do Curso.

Terceiro Dia

Momento 1

Gincana Cient í f ico-cul tural – Nesteúltimo dia de Seminário de IntegraçãoCurricular, todos os discentes e docentesreunidos no auditório, agrupados por salasde aula e identificados por diferentes cores,

participaram da gincana respondendoquestões de conhecimento específico doProjeto Pedagógico e conhecimentos gerais.O grupo vencedor, de acordo com pontuaçãoestabelecida em plano de ensino, teria estapontuação revertida em horas para asAtividades Complementares. Considera-seque esta atividade culminou com a articulaçãodo discutido nos dias anteriores e reforçou aintegração proposta entre o ProjetoPedagógico Institucional e o ProjetoPedagógico do Curso.

A avaliação da ação

As transformações na sociedade, de cunhotecnológico, técnico, de produtos e serviços,demandam reformulações na educação. Aeducação surge, então, como geradora deoportunidades profissionais. Diante disto, areestruturação de métodos no processoensino-aprendizagem – numa perspectiva dauniversalidade, da prática da cidadania, daprópria complexidade, da ética e da reflexão– faz com que os discentes possam serbeneficiados por concepções pedagógicasdialéticas que permeiam o Projeto Pedagógiconuma proposta contemporânea. Assim, estaabordagem do Seminário de Integraçãooportunizou aos discentes e docentesexperiências concretas, contextualmentesignificativas, nas quais puderam buscarpadrões, questionamentos e modelospróprios, como atributos para a competênciaprofissional (BELLAGUARDA; VASCON-CELOS; PRADO, 2003).

Neste sentido, a avaliação contínua dinamizaa articulação entre a subjetividade e aobjetividade no processo de aprendência. Aofinal do Seminário foi realizada a avaliaçãoda atividade proposta, com base em doisinstrumentos: um questionário para avaliaçãoquantitativa dos objetivos e da metodologia

...93


adotada e um segundo com abordagemqualitativa, para avaliar a percepção dosdiscentes em relação ao Projeto Pedagógico.Foram analisados 201 questionáriosquantitativos e qualitativos.

O resultado se compôs da distribuição dosdados por agrupamento de respostassemelhantes; constatou-se que para 74% dosdiscentes os objetivos propostos e ametodologia adotada foram atingidosintegralmente. Na opinião de 79% dosparticipantes, o SIC possibilita a integraçãodos objetos interdisciplinares componentes dagrade curricular do curso. Com relação àsdinâmicas utilizadas no seminário, 86% dosdiscentes as consideram satisfatórias.

O exame das questões qualitativas daavaliação indicou que 39% dos discentesconsideraram o Projeto Pedagógico umdocumento essencial, enquanto que 36%deles o vêem como um documento quefundamenta a formação profissional. Para89% dos respondentes, há reciprocidade entreo proposto no Projeto Pedagógico e a práticade ensino – o que é uma evidência dacoerência entre o proposto no ProjetoPedagógico e a prática de ensino do curso.

Do exposto, entende-se que é pertinente odesenvolvimento de estratégias que opor-tunizem o amplo conhecimento, por discentese docentes, do Projeto Pedagógico dosCursos. Atualmente é necessário avaliar osprocessos de socialização dos projetospedagógicos, para que possam emergir novasestratégias de ensino-aprendizagem. Asatisfação docente também foi alcançada,quando a participação se mostrou efetiva emotivou novas idealizações da prática, paraformas diferenciadas de ação. Cumpresalientar que todo este processo alavancou edinamizou os processos internos do curso,impulsionando a ação conjunta dos docentese discentes.

A dedicação na realização de atividades comoesta resulta numa exigência ética ainda maior,fazendo com que o compromisso do discentecom sua formação se torne consciente. Foium exercício que possibilitou o conjunto, aharmonia, e o real compromisso com aeducação e a formação cidadã.

1%

36% 39%

5%8%9%

1%

1%

conhecimento documento essencial

fundamenta a formação profissional crescimento do curso

participação no processo integração curso - MT- U

diálogo interdisciplinariedade

Gráfico 1:Importância do Projeto Pedagógico segundoavaliação do SIC pelos discentes - Biguaçú, 2006.Fonte: Avaliação do Seminário de Integração Curricular,2006/1

REFERÊNCIAS

BELLAGUARDA, Maria Lígia dos Reis;VASCONCELOS, Claudiniete Maria da C.Bezerra; PRADO, Marta Lenise do.Experienciando a pedagogia construtivistanuma disciplina de mestrado. Texto eContexto Enferm, v. 12, n. 1, p. 73-9,jan.-mar. 2003.

CORREIA, Luiza Maria et al. Construção doprojeto pedagógico: experiência dafaculdade de enfermagem da UERJ. RevBras Enferm, Brasília–DF, v. 57, n. 6, p.649-53, nov./dez. 2004.

94...

DELUIZ, Neise. Qualificação,competências e certificação: visão domundo do trabalho. Brasília: Ministério daSaúde. Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem, v.1,n.2, p. 5-15, 2001.

Felipa Rafaela Amadigi é Enfermeira,Mestre em Enfermagem (UFSC) e Docentedo Curso de Graduação em Enfermagem– Campus Biguaçu – [email protected]

Maria Lígia dos Reis Bellaguarda éEnfermeira, Mestre em Enfermagem(UFSC), Docente e Coordenadora do Cursode Graduação em Enfermagem – CampusBiguaçu – [email protected]

Helga Regina Bresciani é Enfermeira,Mestre em Enfermagem (UFSC), DocenteResponsável pelas Atividades Assistenciaise Estágios do Curso de Graduação emEnfermagem – Campus Biguaçu – [email protected]

...95


AÇÕES DE INTEGRAÇÃO INTERDISCIPLINARNO CURSO DE DIREITO:

do ambiente virtual de aprendizagemaos júris simulados

1 Introdução

O objetivo geral de nossa prática docente éimplementar ações gradualmenteinterconexas como meio de integração damatriz interdisciplinar nos primeiros períodosdo Curso de Direito do Centro de CiênciasSociais e Jurídicas. Nossas açõesgradualmente interconexas têm ambientadosituações de aprendizagem nas seguintesdisciplinas: Introdução ao Estudo do Direito,Ciência Política, Linguagem Jurídica eMetodologia Científica, [1º período],Criminologia, e Sociologia Jurídica [2o

período]. Essa proposta de integraçãointerdisciplinar envolve a articulação dosplanos de ensino das diversas disciplinasdesde discussões sobre os objetivos ecompetências, estratégias de ensino econteúdos programáticos em suas diversasnoções jurídicas lato e stricto sensu, bemcomo a co-gestão de instrumentos deavaliação (i.e. Atividades de Aprendizagem).Especificamente, objetiva-se que osacadêmicos adentrem nas abstrações sócio-humano-jurídicas pela via da concretude. Otrabalho per se se inicia com a indicação deum livro norteador no primeiro contato comos calouros no dia de sua recepção e com

Jonas Modesto AbreuJosé Everton da Silva

Maria de Lourdes ZanattaMauro Bittencourt

Renato Massoni

acadêmicos do segundo período, no primeirodia de aula, e culmina com um Júri Simulado1

quase no final do semestre letivo.

2 Ações gradualmenteinterconexas2.1 Conceito

Propõe-se que ações gradualmenteinterconexas sejam atividades ou tarefas que:[i] se integram com conhecimentos de outradisciplina, [ii] se relacionam com conteúdos ecompetência de outra atividade, [iii] sãorealizadas concomitantemente em diversasdisciplinas. Em outras palavras, evidenciamdeclaradamente a articulação com o Planode Ensino das disciplinas em contato e com oProjeto Pedagógico do Curso. Esse conceitooperacional de ações em rede implica numanegociação de saberes didático-pedagógicosentre docentes de várias disciplinas a fim dearticular criativamente estratégias de ensino,recursos didáticos e atividades deaprendizagem que facilitem uma visãointegrativa da matriz interdisciplinar emconvergência com o Projeto Pedagógico doCurso. Na próxima seção, descrevem-se asetapas de planejamento, sistematização eexecução de ações gradualmenteinterconexas.

96...

constitucionais, tais como legalidade, legiti-midade, a vida, dignidade da pessoa humanasão igualmente explorados. Visto aprofundidade de seu conteúdo ecomplexidade lingüístico-discursiva, osconhecimentos e habilidades em leiturademandados concomitantemente nasdisciplinas de Linguagem Jurídica eMetodologia Científica requerem que osacadêmicos estabeleçam relações diferen-ciadas com as obras em destaque, abran-gendo processos de identificação de informa-ções específicas, de compreensão, deinterpretação e de reflexão sobre o seuconteúdo. Utiliza-se a escala geral de leiturada UNESCO (2001) e OECD (2003), a qualrepresenta uma escala síntese dosconhecimentos e habilidades, distribuídos emcinco níveis de proficiência, conforme abaixo:

Nível 1: localizar informações explícitas emum texto, reconhecer o tema principal ou aproposta do autor, relacionar a informação deum texto de uso cotidiano com outrasinformações conhecidas;

Níve l 2: inferir informações em um texto,reconhecer a idéia principal de um texto,compreender relações, construir sentido econexões entre o texto e outros conhecimentosda experiência pessoal;

Nível 3: localizar e reconhecer relações entreinformações de um texto, integrar e ordenarvárias partes de um texto para identificar a idéiaprincipal, compreender o sentido de umapalavra ou frase e construir relações,comparações, explicações ou avaliações sobreum texto;

Níve l 4: localizar e organizar informaçõesrelacionadas em um texto, interpretar ossentidos da linguagem em uma parte do texto,levando em conta o texto como um todo, utilizaro conhecimento para formular hipóteses ou paraavaliar um texto;

Níve l 5: organizar informações contidas,inferindo a informação relevante para o texto,avaliar criticamente um texto, demonstrar umacompreensão global e detalhada de um texto

2.2 EtapasO estágio preliminar grosso modo é o deescolha e indicação pelo corpo docente deum livro base que enseje discussões queguardem prioritariamente a íntima vinculaçãoentre a dogmática jurídica e disciplinasfulcralmente relacionadas com o regramentoda realidade social e.g. Ciência Política,Sociologia Jurídica, etc. Atualmente, as obrasem tela são: O Caso dos Exploradores deCavernas (FULLER, 1976) e O Caso dosDenunciantes Invejosos (DIMOULI, 2003).Esta última obra serve de uma introduçãoprática às relações entre direito, moral ejustiça; aquela representa um clássico daliteratura jurídica internacional estudado nãosomente nas tradicionais faculdades de Direitono país, mas também em renomadas escolasforenses no hemisfério norte, tais como aHarvard Law School.

Em um segundo e mais extenso momento,procede-se a leituras sucessivas dos livros: OCaso dos Exploradores de Cavernas e OCaso dos Denunciantes Invejosos paraturmas do 1 o. e 2o. períodos, respectivamente.Essas atividades de leitura visam aapresentação e descoberta de atraentes eimportantes temas [cf. conteúdosprogramáticos em cada disciplina] da teoriajurídica. Na disciplina de Ciência Política,abordam-se conceitos de Estado, Território,Cidadania. Na disciplina de Introdução aoEstudo do Direito, o seu referente é estudadopari passu em sala de aula em articulaçãocom O Direito Positivo de Norberto Bobbio(2001). Na disciplina de Criminologia, sãoinvestigados penas e seus sentidos punitivo,preventivo e corretivo.

Na disciplina de Sociologia Jurídica, oconceito do fato social no contexto político-jurídico é investigado, assim como conceitos

...97


com conteúdo ou forma não familiar.

A partir das sucessivas leituras, variadasatividades são propostas aos acadêmicos,incluindo-se os seguintes tipos de trabalhosacadêmico-científicos: fichamento, resenhacrítica, e position paper (UNIVALI, 2006), osquais encetam apresentações orais,oportunizando a prática de oratória,argumentação e sustentações orais. Oemprego de ações gradualmenteinterconexas pode implicar que mais de umdocente e mais de uma turma ocupem omesmo ambiente de aprendizagem [virtual oupresencial]. Considere, por exemplo, aprojeção de um filme com subseqüentedebate, reunindo a turma B de Ciência Políticae a turma A de Linguagem Jurídica numamesma sexta-feira chuvosa. O significado deações gradualmente interconexas podetambém implicar que uma mesma tarefa sejaavaliada por vários professores.

Permanecendo ainda no exemplo anterior,consideremos que o professor de CiênciaPolítica vise que os alunos identifiquemaspectos vinculados ao tema do Estado emseu debate, enquanto o professor deLinguagem Jurídica vise diagnosticar acompetência dos alunos em fundamentar suaargumentação oral. Em todas as atividades,orienta-se explicitamente o foco decompetências ora para o pilar do aprender asaber, ora para o pilar do aprender a fazer,ora para o aprender a ser e ora para oaprender a conviver (LE BOTERF, 2003).

É interessante frisar que o Ambiente Virtualde Aprendizagem – Teleduc2 - é amplamenteutilizado como apoio ao presencial duranteesta segunda fase. O emprego dasferramentas [recursos didáticos] disponíveisno Teleduc auxiliam a potencializar aaprendizagem dos acadêmicos. Em particu--

lar, a ferramenta portfólio pode ser usada,tanto como simples repositório de informação,quanto instrumento de meta-cognição e deavaliação formativa ou processual (OTSUKA;ROCHA, 2002). Como repositório deinformações, solicita-se aos acadêmicos queguardem ali todos os materiaiscomplementares que encontrarem ouproduzirem sobre temas suscitados nos‘Casos ’. Embora seja estimulado ocompartilhamento e a visita dos portfóliosentre todos os alunos, a natureza do Júrisimulado inevitavelmente dá vazão acontornos competitivos, nenhuma das equipes[vide abaixo] necessariamente facilitandoacesso a seus argumentos jurídicos a seremutilizados durante a sustentação oral dapromotoria e da defesa. Como instrumentode meta-cognição, comentam-se os materiaiscompartilhados pelos acadêmicos eacompanha-se quem está mais engajado noprocesso e quem está mais na periferia,estabelecendo-se, assim, uma comunicaçãomais individualizada com todos. Comoavaliação formativa: avalia-se parcialmentea produção dos acadêmicos, procedendo-seassim tantas vezes quantas se considerarnecessário.

A Atividade de Aprendizagem que encerra aseqüência de reflexões-ações e demais tarefasrealizadas e, per se, concentra o mais altograu de convergência de conhecimentos,conteúdos e competência durante o semestreé a do Júri simulado. Júri simulado é definidocomo:

[...] uma técnica em que, a partir do estudode um determinado assunto, tema oubiografia, simula-se um Júri, em que sãoapresentados argumentos de defesa e deacusação relativos ao tema. O Júrisimulado presta-se à análise e avaliaçãode um fato proposto com objetividade erealismo, à crítica construtiva de umasituação determinada e à dinamização do

98...

3 Considerações finais

Com esta prática pedagógica, tanto emambiente de aprendizagem virtual quantopresencial, é percepção generalizada dosdocentes envolvidos que existe um acentuadoengajamento por parte dos acadêmicos emações gradualmente interconexas entredisciplinas, propiciando oportunidades dediagnosticar o nível de aprendizagem deperspectivas diferenciadas. Ademais,percebe-se igualmente que nossos calouros e veteranos no Curso de Direito começam aperceber a interdisciplinaridade da matrizcurricular, evitando a fragmentaçãodisciplinar.

Por fim, o sociólogo Michel Mafesoli afirmaque as “pessoas querem se ver [...] queremestar junto”, participar de algo comum.

grupo para estudar profundamente umtema real. (UNIVALI, 2002, p. 70-71).

Para esta Atividade de Aprendizagem é mistera divisão do esforço-tarefa. Inicialmente, aclasse é dividida em dois grandes grupos:promotoria e defesa. Cada equipe éincumbida de encetar pesquisas que visem àsustentação e argumentação de sua tese, i.e.jusnaturalismo versus juspositivismo, os quaissão concepções jurídicas transversais,“ensejando o problema da criatividade maiorou menor do Direito pela via jurisprudencial”(AZEVEDO, 1976, p. XIII). A apresentaçãoobedece a seguinte procedimentalização: (i)para fazer o papel de juiz, é convidado umProfessor, e, geralmente, a pessoa do Diretordo Centro ou Coordenador de Cursograciosamente se disponibilizam; (ii) trêsacadêmicos são designados para representara promotoria; (iii) igual número deacadêmicos igualmente apontados porprofessores assumem a função da defesa; (iv)tanto a promotoria quanto a defesa dispõemde 10 minutos para a apresentação de seusargumentos; (v) após ouvir os argumentos dapromotoria e defesa, o conselho de sentença,o qual é representado por acadêmicosselecionados, e/ou integrantes do corpodocente do 1º / 2o períodos e professoresconvidados, comunica sua decisão final.Ressalta-se que a decisão final reflete umconjunto referencial de critérios (BORBA;FERRI; HOSTINS, 2003) discutidospreviamente em sala de aula; (v) o restanteda classe ocupa a função do plenário. Paraoportunizar participação ativa dessesacadêmicos, realiza-se a posteriori um debatede reflexão com o plenário, o qual faz o papelde júri popular externando sua decisão final.A critério dos acadêmicos, depoimentos eparticipações de peritos técnicos ou dereconhecido saber podem ser convidados.

Na realização de nossos Júris Simulados em2005/2, houve um toque especial do Cursode Jornalismo / CEHCOM: a participaçãode acadêmicos da disciplina RedaçãoJornalística, os quais elaboraram uma matériajornalística baseada no evento como atividadecurricular. Uma das matérias foi selecionadapara publicação no Cobaia, jornal-laboratóriosob a responsabilidade da Profª Silvia ReginaQuevedo. É relevante destacar a projeçãoem nossa comunidade universitária que umjornal universitário pode propiciar a atividadesde ensino.

Acredita-se que ações gradualmenteinterconexas entre centros/cursos/disciplinasauxiliem a ambientar exatamente a realizaçãodesse anseio.

NOTAS1 Estratégia de ensino.2 Software livre disponível em: http://teleduc.nied.unicamp.br

.

...99


REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Plauto Faraco de. Introdução.In: FULLER, Lon. O caso dosexploradores de cavernas. Porto Alegre:Fabris, 1976.

BOBBIO, Norberto. O Direito Positivo.São Paulo: Atlas, 2001.

BORBA, Amândia Maria de; FERRI, Cássia;HOSTINS, Regina Célia Linhares.Documento orientador das discussõessobre a mudança de sistema deavaliação da UNIVALI . Mimeo, 2003.

DIMOULIS, Dimitri. O caso dosdenunciantes invejosos : Introduçãoprática às relações entre direito, moral ejustiça. São Paulo: Editora Revista dosTribunais, 2003.

FULLER, Lon. O caso dos exploradoresde cavernas. Porto Alegre: Fabris, 1976.

ORGANISATION for ECONOMIC CO-OPERATION and DEVELOPMENT (OECD).Literacy skills for the world oftomorrow - further results from PISA2000. 2003. Disponível em: <http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/ExecutiveSummaryPISAplus.pdf>. Acessoem: 29 out. 2003.

OTSUKA, Joyce L.; ROCHA, Heloisa V. da.Avaliação formativa em ambiente EaD.Educação [SBIE 2002], São Leopoldo, 12-14 nov., 2002.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL,SCIENTIFIC AND CULTURALORGANIZATION (UNESCO). HomeKnowledge and Skills for Life - First

result from PISA 2000. 2001.Disponível em: <http://www.pisa.oecd.org>. Acesso em: 29 out.2003.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Elaboração detrabalhos acadêmico-científicos.Itajaí: UNIVALI, v. 2, n. 4, 2006. (Cadernosde Ensino. Formação Continuada).Disponível em:<http://www.univali.br>.

______. Formação continuada paradocentes do ensino superior :Apontamentos para novas alternativaspedagógicas. Itajaí: UNIVALI, n. 2, 2002.(Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

Jonas Modesto Abreu é Doutor, Professorde Criminologia – Centro de CiênciasSociais e Jurídicas – [email protected]

José Everton da Silva é Mestre, Professorde Ciência Política – Centro de CiênciasSociais e Jurídicas – [email protected]

Maria de Lourdes Zanat ta é Mestre,Professora de Introdução ao Estudo doDireito – Centro de Ciências Sociais eJurídicas – UNIVALI [email protected]

Mauro Bittencourt é Ph.D., Professor deLinguagem Jurídica, Metodologia Científicae Sociologia Jurídica – Centro de CiênciasSociais e Jurídicas – [email protected]

Renato Massoni é Mestre, Professor deCriminologia – Centro de Ciências Sociaise Jurídicas – UNIVALI [email protected]

100...

...101


PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULARNO CURSO DE PEDAGOGIA

Contextualizando as mudanças

A legislação vigente que rege a formação deprofessores, em particular a recentepromulgação das Diretrizes Curriculares docurso de Pedagogia (Parecer CNE/CP n° 3/2006 e Resolução CNE/CP n.º 1/2006),indica a ampliação do conceito de formaçãoe redefine suas especificidades, trazendo àtona a proposição de uma formação maisgenérica1.

Sob este impacto, as agências de formaçãode professores que até então haviam se guiadopelos pareceres vigentes – os quais indicavama formação dos professores do curso dePedagogia em níveis distintos, próprios, ouseja, Pedagogia Educação Infantil e PedagogiaAnos Iniciais do Ensino Fundamental – tiveramque se readequar. Sabemos que estareadequação não é apenas uma troca denomenclatura, exige mudanças conceituaissob pena da não implementação das diretrizes,bem como da manutenção dos prejuízosdecorrentes da má qualidade da formaçãode professores, presentes em boa parte dasagências de formação.

Marisa Zanoni FernandesBlaise Keniel da Cruz Duarte

Perante essas preocupações, a UNIVALIreestruturou seus currículos e avançou paraa criação do Núcleo das Licenciaturas – queé local e fórum permanente de discussão daformação de professores, seja ele pedagogo,licenciado em História, Educação Física,Música, Letras ou Ciências Biológicas. Oconceito que norteia este trabalho é a crençade que, antes da especificidade da formação,é necessária a construção coletiva daidentidade: ser professor.

A organização do currículo do Núcleo prevêum rol de disciplinas e eventos comuns aoscursos supracitados que permitem visualizara educação como um todo. Especificamente,destacamos o papel da disciplina PráticaDocente: Projetos Integrados, pois das 16disciplinas que compõem o Núcleo, essadisciplina perpassa o currículo do primeiro ao5º período, alinhando-se às demaisdisciplinas de forma interdisciplinar, sob oprincípio da pesquisa-ação. O movimentoprincipal dessa disciplina é a possibilidade docontato direto, já no primeiro período docurso, com o futuro campo de atuação.

Concebe-se, assim, a Prática Docente:Projetos Integrados do curso de Pedagogia edas demais licenciaturas, como processos

102...

reflexivos e investigativos, os quais ocorrempor meio da pesquisa; destaca-se o papel daexperiência e o contato direto com acomplexidade do cotidiano dos Centros deEducação Infantil, das escolas e dos espaçosformais e informais de educação; ampliam-se as possibilidades de construção do perfilde um professor pesquisador, orientador eorganizador das ações educativas e abrem-se caminhos para a instrumentalização eproposição de alternativas para a realidadeda profissão

Tentativa de integração

A matriz curricular do curso de Pedagogiaestrutura-se, de acordo com as DiretrizesNacionais, em três núcleos: estudos básicos,aprofundamento e diversificação de estudose estudos integradores. Os núcleos deaprofundamento e diversificação de estudose estudos integradores compreendem o eixoPesquisa, Prática Pedagógica e Seminários.

O eixo Pesquisa, Prática Pedagógica eSeminários se constitui de disciplinas de cunhodidático-pedagógico focadas nos saberes dadocência, que objetivam o estudo, aproblematização e a pesquisa de questõesreferentes ao contexto histórico, sociopolíticoe cultural da educação. As disciplinas desseeixo pautam-se na análise e problematizaçãode experiências que possibilitam aconstituição de saberes por meio daarticulação permanente entre a teoria, aprática e os momentos de reflexão sobre essasexperiências.

As disciplinas Prática Docente: ProjetosIntegrados, Estágio Supervisionado ePesquisa-ação: Estudos Temáticos quecompõem este eixo subsidiam o processo deformação do pedagogo com um perfil

consistente de pesquisador.

A disciplina Prática Docente: ProjetosIntegrados, constituída de aulas práticas eteóricas, objetiva a compreensão daidentidade e profissionalidade docente. Éuma proposta de pesquisa dos elementos eprocessos da prática docente em ambientesformais e não formais de educação queoportuniza o desenvolvimento de uma posturainvestigativa.

A ausência do olhar investigativo e a ida tardiaàs instituições (apenas no final do curso, noEstágio) dificultavam a realização de práticasmais significativas – que permitissem rompercom as formas tradicionais reprodutoras demodelos predeterminados – e a construçãode competências definidas no perfilprofissiográfico. Ou seja, tínhamos o desafiode avançar de uma ação centrada noacadêmico como mero observador, para ummodelo teórico mais abrangente, de reflexão,de partilha, de pesquisa e de envolvimentoimediato com os contextos educativos quepudesse, de fato, estabelecer a relação teoriae prática.

A disciplina Prática Docente: ProjetosIntegrados passou, então, por algunsdesafios. Dentre eles, podemos citar: ainserção dos acadêmicos dos 1º períodos nosespaços educativos; a análise e o registro dasobservações; a definição do aporte teóricocom base nas problematizações advindas daprática e a postura ética nas relaçõesestabelecidas com o grupo de trabalho e osespaços investigados.

Para enfrentar tais questões, apoiamo-nos nopressuposto de Nóvoa (1992), segundo o quala formação não se constrói por acumulação,mas, sim, por meio de um trabalho de reflexão

...103


crítica sobre as práticas e de (re)construçãopermanente de uma identidade profissional.

Assim, os estudos atuais sobre a formaçãodos professores têm revelado uma valorizaçãodos espaços da prática, cujos pressupostosfundamentam-se em três princípios básicos:a reflexão, a investigação sobre os contextoseducativos e a socialização das experiências.Com o objetivo de aperfeiçoar o exercício dadocência pela reflexão na ação, contribuirpara que se extrapole a mera aprendizagemde procedimentos e técnicas e aprimorar aprodução textual dos acadêmicos, com ênfasena compreensão das teorias, organizou-se,dentro do núcleo Estudos Básicos a disciplinaTrabalhos Acadêmico-científicos.

Nesta disciplina, a leitura e a sistematizaçãodo conhecimento são pilares orientadores daformação do acadêmico que lhe possibilitaminiciar-se nos processos de produção ecompreensão dos conceitos básicos daeducação. A disciplina tem como eixo centralas diretrizes de leitura e a prática do resumo,que são a base dos estudos acadêmicos epermeiam as estratégias de ensino e avaliaçõesdas demais disciplinas do curso.

Desse modo, as estratégias de ensino, osestudos dos textos e as avaliações sãorealizadas de forma integrada pelas disciplinasque compõem o primeiro período do cursode Pedagogia. A operacionalização dessaorganização se dá por meio de reuniões efóruns de discussão entre os docentes paraelaboração dos planos de ensino ecronogramas das disciplinas. Utilizaram-se aferramenta do Teleduc, e-mails, msn, a fimde manter o diálogo e compartilhar as açõese materiais durante o semestre letivo. No iníciodo semestre, organizaram-se grupos deestudo que permitiram fazer o alinhamento

teórico, definir objetivos e espaços deinvestigação. Este movimento implicoucompreender dois pressupostos: a disciplinaPrática Docente: Projetos Integrados édesencadeadora da construção da docência(o ser professor) e o contato direto dosacadêmicos com o campo de trabalho(creches, pré-escolas, abrigos, etc.), já noprimeiro período, representa a ampliação dacompreensão teórica, pois a problematizaçãoadvinda deste contato torna a relação teoria/prática um processo interdependente.

Justificamos essa operacionalização portermos um objetivo em comum: melhorar anossa prática pedagógica investigandoformas alternativas e dinâmicas decompreensão e interpretação dasabordagens específicas da área e deprodução textual, tendo em vista osfreqüentes relatos dos acadêmicos sobre assuas dificuldades.

Analisamos a construção da relação dosacadêmicos com os textos no decorrer doprocesso de leitura e escrita, procurandoperceber as razões que contribuem para queeles compreendam os conteúdos de cadadisciplina e desenvolvam habilidades naprodução textual. Para tanto, exploramosalgumas possibilidades de trabalho. Tendoem vista as dificuldades, foram projetadas edesenvolvidas várias etapas no decorrer dasaulas. A primeira delas foi a apresentaçãodos Planos de Ensino, a sua discussão epossível reelaboração, pois na primeira aulaum dos objetivos é identificar as necessidadesdo grupo, analisando e selecionandoassuntos relevantes para o semestre.Enfatizamos que a formação universitária,em qualquer área de conhecimento, implicainiciação do acadêmico à atividade deprodução intelectual, primando pelaqualidade e intensidade de compreensão e

104...

interpretação dos textos, pois o ensinosistematizado da leitura e da produção exigedo acadêmico uma atitude investigativa eprodutiva, afastando-o do papel de meroconsumidor e produtor de textos destinadostão somente à correção e avaliação.

O acadêmico, ao elaborar um texto,demonstra seu domínio conceitual sobre atemática abordada, faz a articulação entreo conteúdo das teorias específicas, discutidase estudadas em sala de aula. Quando estaarticulação não acontece, há a necessidadede uma orientação precisa que aponte oserros e os acertos, provocando no acadêmicoo movimento de reflexão que o auxiliará acompreender os conceitos estudados.

Com os objetivos propostos e a preocupaçãode melhorar o desempenho nas produçõesescritas e ampliar a compreensão conceitual,a segunda etapa destinou-se à aplicação doplanejamento, enfocando estratégias deprodução textual, dentre as quais, diários decampo e portfólios advindos das observaçõesnos contextos educativos. A análise, correçãoe reescrita desses textos pautavam-se nasdiscussões teóricas subsidiadas pelas demaisdisciplinas.

No primeiro encontro, por exemplo,trabalhamos com os acadêmicos suasconcepções sobre criança, Educação Infantile professor da Educação Infantil. Essaatividade inicial foi registrada em textospoéticos, construção de imagens, músicas,como podemos verificar no trecho a seguirtranscrito do relato de uma acadêmica doprimeiro período do curso de Pedagogia,2006:

“É um ato de unir em um vasosementes de dedicação comsementes de respeito.Esta planta criará raízes, conforme

o apoio e amor familiar, ondepodemos interagir pitadas deigualdade e valores, acrescen-tando ainda limites e liberdade deexpressão.E para que a planta cresça,precisamos regá-la comsolidariedade, dedicação ehumildade, assim futuramenteiremos ‘colher’ bons frutos”.

Neste trecho, podemos perceber a compara-ção entre a criança e uma plantinha frágil,que precisa de apoio para se transformar emum sujeito adulto. A criança é vista como umser amável, alegre, sincero e puro. Istoexemplifica um pouco os registros dos aca-dêmicos e as discussões ou diálogos desen-cadeados.

Para Elliott (1998b, p. 19), o professor apren-de que todas as práticas têm implícitas teori-as, e que a elaboração teórica consiste naorganização dessas práticas, submetendo-asà crítica em um discurso profissional, livre eaberto.

Perante as concepções evidenciadas,redirecionamos as discussões teóricas a fimde ampliar o repertório de compreensão dosacadêmicos, enfatizando o que os estudosatuais indicam: a necessidade de conheceras crenças pessoais e representações sociais,pois elas influenciam diretamente no desem-penho da profissão.

Simultaneamente às discussões teóricas, ocor-reram as incursões aos contextos educativos.O desafio de observar, descrever e analisarestes espaços objetiva atender o que pesqui-sas recentes apontam: o quanto se faz ne-cessário que os futuros profissionais que atu-arão na área educativa percebam os aspec-tos relacionados ao ambiente educativo, pois

...105


a própria organização do espaço expressaconcepções e dimensões do trabalho desen-volvido pelos professores.

O trabalho de ampliação das análises conti-das nos diários de campo é fundamentadonas teorias estudadas e sistematizado emportfólios coletivos. Essas produções são rea-lizadas de forma integrada às demais disci-plinas e, especialmente, à disciplina TrabalhosAcadêmico-científicos para se efetivar a aná-lise, correção e reescrita dos textos e a com-preensão textual. Essas ações permitiram aosacadêmicos a apreensão, compreensão e in-terpretação de textos que abordavamtemáticas referentes à docência, à organiza-ção dos espaços físicos, ao papel do planeja-mento e das brincadeiras, enfim, à amplitudee complexidade da tarefa de ser professor.

Considerações finais

O compromisso com a formação deprofessores de educação infantil comcondições de enfrentar desafios, romperparadigmas e atuar com competência éticaexige um movimento constante de reflexão eações para responder às demandas daprofissão. Neste sentido, as açõesdesencadeadas no curso de Pedagogia –UNIVALI foram e são planejadas esistematizadas por meio dos princípios dapesquisa-ação que priorizam odesenvolvimento de ações de caráterinvestigativo constituídas de atividades teórico-práticas em ambientes educacionais;coadunam-se, portanto, com os argumentosde Borba (2001, p. 47):

O princípio da intervenção, inerente àpesquisa-ação, pressupõe uma ação crítica,porque está comprometido com a mudan-ça, o que supõe ao investigador iniciar seu

trabalho, negando, a priori, algumassituações presentes naquela realidade que irápesquisar, desenvolvendo seu projeto pormeio da reflexão dialogada, guiada porconsiderações normativas, explícitas enegociadas, exigindo-lhe o papel ético deser analisador, mediador e intérprete dasdecisões coletivas do grupo envolvido.

Ao pensar nos momentos de construção daidentidade docente, de caráter reflexivo,investigativo e de articulação teórico-prática,abre-se caminho para a construção deconhecimentos técnico-científicos associadosà experiência e ao percurso pessoal doprofessor para que ele reinterprete, intervenhae crie modos de realizar ações educativas emsituações de ensino e aprendizagem coerentescom o nível de ensino.

As estratégias de ensino diversificadas podemoferecer uma eficiência imediata aosacadêmicos, mas é necessário, além disso,um trabalho integrado do corpo docente. Oplanejamento, a ação, a observação e oreplanejamento ocorrem em uma espiralreflexiva que possibilita aos professoresintensificar o diálogo com a realidade eexplicitar as dimensões políticas e éticas doensino.

Como conseqüência do caminho trilhado,podemos destacar:

- o contato direto dos acadêmicos nocontexto das instituições de educaçãoinfantil;

- o desenvolvimento de um trabalhoreflexivo;

- o defrontamento com a profissão - serprofessor;

- a motivação para a atividade deprodução (o acadêmico necessita terconsciência do por quê e para quêproduz);

106...

- a importância da seleção de textosapropriados ao público-alvo e voltadosao tema a ser desenvolvido;

- a necessidade de leitura sistematizadade textos, partindo da análise textual,temática, progredindo para a análiseinterpretativa e crítica, bem como anecessidade de elaboração de síntesesorientadas;

- a compreensão do processo de reescritados textos;

- o reconhecimento da pesquisa comouma dimensão da docência;

- a reflexão sobre as políticaseducacionais e as práticas adotadasnos contextos educativos.

Em face dessa realidade educacional, cabeàs agências formadoras repensar aorganização curricular de seus cursos e,especialmente, a operacionalização dasdisciplinas garantindo, assim, a integraçãocurricular, a busca constante de modalidadesde organização pedagógica e espaçosinstitucionais que favoreçam a constituição daautonomia, visão crítica e globalizada dosprocessos que envolvem o ensinar e oaprender. Sugere-se, então, como uma dasformas do trabalho de integração: discutir,planejar, executar e avaliar as práticas deestudo e produção textual, por meio de açãocolegiada do grupo de professores do curso.Essa ação poderá se iniciar intra períodos docurso (como o relato desta experiência) paraposteriormente “tomar corpo” e se concretizarno projeto pedagógico do curso.

Conhecedores das inúmeras dificuldades edos inúmeros fatores que intervêm nosprocessos de formação de professores,advogamos a necessidade de buscar soluçõese compartilhá-las, pois, por mais simples queas experiências possam ser, ainda assim, valea pena dividi-las. Quem sabe possam essas

experiências se tornar alvo de críticas,sugestões, debates, os quais, por sua vez,possibilitarão novas significações. Quemganha com isso? Todos e, especialmente, ascrianças que há muito tempo merecemescolas melhores e professores que tenhamclareza sobre a sua profissão.

NOTA

1 Art. 4º, Resolução CNE/CP n.º 1/2006 “o cursode Licenciatura em Pedagogia destina-se à formaçãode professores para exercer funções de magistériona Educação Infantil e anos iniciais do EnsinoFundamental, nos cursos de Ensino Médio, namodalidade Normal, de Educação Profissional naárea de serviços de apoio escolar e outras áreasnas quais sejam previstos os conhecimentospedagógicos.”

...107


REFERÊNCIAS

BORBA, A. M. de. Pensar e fazercurrículo: desafio da prática docente noensino superior. Itajaí, 2001 (mimeo).

ELLIOTT, J. Recolocando a pesquisa-açãoem seu lugar original e próprio. In:GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.(orgs.). Cartografias do trabalhodocente: professor(a) pesquisador (a).Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.

NÓVOA, A. (org). Os professores e suaformação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SILVA, W.C. et al. O lugar da pesquisa naformação do professor: uma linha deinvestigação em movimento. Movimento -Revista da FEUFF, n.2, p.149-160, set.2000.

Marisa Zanoni Fernandes é Licenciadaem Pedagogia, Mestre em Educação,doutoranda em Educação, Professora doCurso de Pedagogia – [email protected]

Blaise Keniel da Cruz Duarte égraduada em Letras, Mestre em Educação eEnsino (UnC/UNICAMP), Professora doCurso de Pedagogia – [email protected]

108...

...109


ESTRATÉGIAS PARA O APERFEIÇOAMENTO DAPRODUÇÃO TEXTUAL:

o resumo em foco

Riobaldo expressa nas frases acima umaangústia no ato de narrar: a dificuldade decontar um fato objetivamente, de resumir, desintetizar. Ao nos expressarmos oralmentecomo faz o protagonista de Grande Sertão:Veredas, não nos preocupamos com essaquestão, porque a fala cotidiana nos permitea explosão de subjetividades, que ocorre nocruzamento de várias linguagens, entre elasa corporal. No entanto, quando nosdeparamos em situações formais e/ousituações em que precisamos usar alinguagem escrita de forma sucinta, apremissa formulada pelo Tatarana não seaplica, pois necessitamos traduzir de formaconcisa nossas idéias, processo que exige dosujeito uma operação mental diferente da quedemanda, por exemplo, a fala oral. Aexposição abreviada de uma sucessão deacontecimentos pede um exercício sistemáticode limitação e, portanto, de exclusão deinformações que não prejudique a visãocompleta do objeto em estudo, nummovimento de transformação e concentraçãodo texto.

Sei que estou contandoerrado, pelos altos.

Desemendo. (...)Contar seguido, alinhavado,

só mesmo sendo as coisas derasa importância.

Grande Sertão: Veredas

Blaise Keniel da Cruz DuarteAdair de Aguiar Neitzel

Preocupadas pelos freqüentes relatos dosacadêmicos sobre as dificuldades em efetuaresse exercício, como também pelasobservações dos professores que constatamtais dificuldades e evidenciam suas própriasdúvidas, pedindo auxílio nas propostas queexigem o resumo escrito, por meio deatividades de integração entre as disciplinasministradas por eles e as da área da LínguaPortuguesa, buscamos investigar quais asatividades pedagógicas que poderiampossibilitar uma melhoria no exercício deprodução de textos.

Partindo do pressuposto que a leitura é umprocesso que necessita ser levado em contaquando falamos de produção textual, pois elaprópria é um ato de produção, e que por meiodela ampliamos as possibilidades deestabelecimento de intertextualidades, as quaisenriquecem o texto e lhe dão mais abertura,iniciamos as atividades pela leitura de textose posteriormente aplicamos técnicas deelaboração de resumos, enfocando aqui,especificamente, a técnica de formulação de

110...

tópicos frasais.

Tendo em vista as especificidades de cada tipode produção textual, neste artigodiferenciaremos resumo de resumo técnico-científico e de síntese pessoal. Nossapreocupação inicial foi responder àsindagações de acadêmicos as quais sãosintetizadas com as seguintes perguntas: Oque é resumir? É copiar as partes maisimportantes de um texto? É esquematizar umtexto? É escrever o que entendeuresumidamente? É escrever com as nossaspalavras o que lemos? Por outro lado, temosos docentes que não são da área de LínguaPortuguesa, e que lidam com esse tipo de textodiariamente, que buscam formas de ensinara resumir. Para atender a esses dois grupos,inicialmente passaremos em revista algunsconceitos acerca do que é resumir.

1 Resumo: conceitos eestratégias

Muitas são as discordâncias acerca do comoensinar o resumo, e elas têm origem nasconcepções de resumo. Por isso, acreditamosque o ponto de partida deva ser destacaralguns conceitos nos quais nos respaldamosteoricamente. Granatic (1999, p. 170)especifica que “no resumo não devem constaridéias secundárias, detalhes de menorimportância e exemplos. Ele deve ser somenteconstituído dos elementos indispensáveis paracompreensão das idéias básicas do texto.”Severino (2002, p. 131) acrescenta que oresumo do texto é “uma síntese das idéias enão das palavras do texto. Resumindo umtexto, o estudante mantém-se fiel às idéias doautor sintetizado.” Na seqüência, Severinochama atenção para o conceito de resumotécnico-científico, o qual não pode serconfundido com o simples resumo de um

trabalho didático.

Medeiros (2000, p. 34) enfatiza que oexercício do resumo é um instrumento queauxiliará o sujeito não apenas na atividaderedacional como também na atividade deleitura, pois “um leitor que é capaz de resumirum texto com suas próprias palavrasdemonstra ter compreendido as idéias neleexpostas. A leitura envolve: compreensão,análise, síntese, avaliação, aplicação.”

Sendo o resumo uma redução do textooriginal, que capta suas idéias essenciais,resumir não pode ser confundido com o atode reproduzir frases ou partes de frases dotexto original, mas, sim, apresentar, comredação própria, os pontos relevantes de umtexto. Este tipo de texto requer do acadêmicocompetências de leitura, análise einterpretação, e por isso o resumo é vistocomo um ótimo exercício para odesenvolvimento da competência da leitura,além de ser um instrumento eficaz para oamadurecimento intelectual do estudante,pois o conduz à reflexão. O leitor assim secoloca como se estivesse frente à fita demoebius, uma vez que para resumir, elenecessitará compreender o lido, e acompreensão é realizada pelo próprio exercíciodo resumo.

Por isso, recorremos também a Severino(2002, p. 47-61) que sistematiza as diretrizespara a leitura, análise e interpretação de textosas quais auxiliam na elaboração dos trabalhosacadêmicos. Este autor afirma que a análisetextual consiste em buscar dados evocabulário, fazer um plano geral marcandoe esquematizando as idéias relevantes; naanálise temática pretende-se identificar otema, a problematização, os pensamentos, oraciocínio, a argumentação, a idéia central e

...111


as idéias secundárias; e, por meio da análiseinterpretativa se estabelece uma aproximação,associação, comparação das idéias,interpreta-se o discurso do autor.

O objetivo destas diretrizes consiste emaprimorar e facilitar os processos queenvolvem o ato de ler e escrever, para melhorar

Análise Textual· Fazer leitura completa do texto em estudo – visão de conjunto do raciocínio do autor· Assinalar os pontos passíveis de dúvida e que exigem esclarecimentos· Fazer levantamento de todos os elementos básicos para a compreensão do texto· Buscar dados a respeito do autor· Levantar os conceitos, os termos, fatos históricos, outros autores citados, outras doutrinas

que sejam fundamentais para a compreensão do texto· Eliminar as ambigüidades dos conceitos· Realizar pesquisa prévia no sentido de se buscar os informes· Esquematizar o texto - organiza a estrutura redacional do texto

Análise temática· Compreender a mensagem global veiculada na unidade· Apreender o conteúdo da mensagem sem intervir nela· Fazer uma série de perguntas cujas respostas fornecem o conteúdo do texto· Captar a perspectiva de abordagem do autor e a problematização do tema· Revelar a idéia central, proposição fundamental ou tese· Perceber o raciocínio, a argumentação do autor e a estrutura lógica do texto· Verificar as idéias secundárias – subtemas e subteses

Análise interpretativa- Ler nas entrelinhas- Tomar uma posição própria a respeito das idéias enunciadas no texto- Explorar toda a fecundidade das idéias expostas- Dialogar com o autor- Situar o autor no contexto mais amplo- Buscar uma compreensão interpretativa do pensamento exposto e explicitar os pressupostos

que o texto implica- Estabelecer aproximação e associação das idéias expostas no texto com outras idéias

semelhantes- Formular um juízo crítico quanto à coerência interna, originalidade, alcance, validade,

relevância e contribuição

Problematização- Levantamento de problemas relevante, de questões explícitas ou implícitas para a reflexão

pessoal e para discussão em grupo

Síntese- Elaboração pessoal, construção lógica, exercício de raciocínio

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. rev. eampl. de acordo com a ABNT. São Paulo: Cortez, 2002.

o desempenho dos acadêmicos comoprodutores de resumos e de outros trabalhosacadêmicos. É uma indicação de comoencaminhar um estudo de texto dirigido.Abaixo, apresentamos, de forma objetiva, asdiretrizes de leitura apresentadas por Severino,que indicam, passo a passo, como chegar àsíntese.

112...

Estas diretrizes de leitura, ao permearem osencontros e as produções de textos,sistematizam o ato de ler, atribuindo ao sujeitoleitor a responsabilidade de buscar no textoos indícios que corroboram com a suainterpretação textual, dificultando equívocosde interpretação pessoal, liderados pela puraimaginação do leitor. Segundo ECO (2003,p. 12), o texto nos convida à liberdade deinterpretação, mas a leitura “nos obriga a umexercício de fidelidade e de respeito naliberdade de interpretação”, reforçando quenão podemos ler no texto aquilo quequeremos, “lendo aquilo que nossos maisincontroláveis impulsos nos sugerirem”, épreciso que respeitemos aquilo que Ecochama de “intenção do texto.”

Ao nos enveredarmos na perseguição daintenção do texto, passamos a conhecer osseus interstícios, mapeamos suasintertextualidades, efetuamos uma leiturarelacional que encaminha à síntese pessoal.Apesar de o dicionário nos apontar o resumocomo sinônimo de síntese, gostaríamos deindicar algumas diferenças entre esses doistextos, baseados nos estudos de Severino(2002). Para ele, a síntese pessoal é garantiade amadurecimento intelectual, e por isso éum valioso exercício de raciocínio que temcomo tônica a “discussão da problemáticalevantada pelo texto, bem como a reflexão aque ele conduz”, processo que leva o leitor auma fase de elaboração pessoal, que é asíntese. Segundo Severino (2002, p. 58), “aleitura bem–feita deve possibilitar ao estudiosoprogredir no desenvolvimento das idéias doautor, bem como daqueles elementosrelacionados com elas.” A síntese exige doleitor um exercício de leitura crítica, deinterpretação semiótica, e esta é um estágiode leitura que depende da interpretaçãosemântica, aquela leitura de reconhecimento

do texto e de mapeamento dos principaispontos abordados, de desvelamento da idéiacentral da proposição fundamental do texto.

O resumo exige do sujeito logicidade, clareza,objetividade, propriedade e fluência verbal,colaborando para a efetivação da práticatextual, e por essas razões resumir não se tratade apenas reduzir os textos originais ou reunirseus tópicos frasais em novos parágrafos.Para Medeiros (2000), as regras maiscomumente aplicadas para a prática doresumo são: apagamento de elementossupérfluos, generalização de idéiasparticulares, registro de informações deordem geral e invenção ou construção defrases. Essa compreensão do resumo pareceum pouco redutora, uma vez que nãoabrange a complexidade do ato, pois nãoconsidera todo o processo apontado porSeverino, de análise textual, temática,interpretativa, problematização e síntese.Resumir é muito mais do que apagar idéiassecundárias e extrair as principais, pois oresumo revelará se os conteúdos enfocadosno texto foram assimilados, compreendidos.

2 O resumo técnico-científico:tecendo algumas

considerações

O resumo técnico-científico, que se limita aum parágrafo e é seguido de palavras-chave,tem objetivo bem distinto do resumo de umtexto, uma vez que tem a função deapresentar, de forma concisa e precisa, oconteúdo do texto que o segue, seja um relatode experiência ou um artigo de cunhocientífico. Sua finalidade específica é de situaro leitor a respeito da temática, objetivos,procedimentos metodológicos, eixos eresultados da investigação efetuada, semconter opiniões ou observações avaliativas,nem desdobramentos explicativos.

...113


A NBR 6028 estabelece que o resumo devedar preferência ao uso da terceira pessoa dosingular e do verbo na voz ativa, no entanto,é comum, em determinadas áreas dasCiências Humanas, ser usada a primeirapessoa do singular ou a terceira pessoa doplural. Quanto à sua extensão, a NBR 6028(ABNT, 2003) define:

- para notas e comunicações breves: 50 até100 palavras;

- para monografias e artigos de periódicos: de100 até 250 palavras;

- para relatórios e teses: de 150 até 500palavras.

Indicamos que um bom exercício para aredação de resumos técnico-científicos é,mediante um resumo dessa natureza,responder as seguintes questões (SEVERINO,2002 p. 173):

- De que natureza é o trabalho analisado?- Qual o objeto estudado/pesquisado?- O que se pretendeu demonstrar ou constatar?- Em que referências teóricas se apoiou o

desenvolvimento do raciocínio?- Mediante quais procedimentos metodológicos

se procedeu? - Quais os resultados conseguidos em termos

e atingimento dos objetivos propostos?

O bom senso sugere que sejam evitadascitações diretas. O resumo-técnico científicotende a favorecer uma visão global do artigoque o segue, sendo uma excelente ferramentapara esclarecer o leitor sobre a conveniênciade consultar o texto integral. Pode-se admitirque toda escrita oferece linhas de fuga, porquea língua sempre é portadora de sentidos, éum sistema multivalente cujos sentidosformigam; no entanto, o resumo técnico-científico precisa se despir das ambigüidadese, de forma muito breve, apresentar o motecentral da investigação.

3 O resumo em sala de aula:passo a passo

Como as estratégias de ensino para aconstituição do resumo podem ser aplicadasem qualquer curso, iniciamos pela seleção depequenos textos (no máximo duas páginas)que abordam temas atuais da área que oestudante cursa. Progressivamente sãoincluídos textos mais longos, na maioria dasvezes, indicados pelo docente de outradisciplina. A seguir, apresentamos, passo apasso, a técnica utilizada:

a) leitura do texto sem interrupção, coma preocupação de responder àpergunta: do que trata o texto?

b) nova leitura do texto, cominterrupções a cada parágrafo,grifando as palavras desconhecidas,constituindo seu dicionário pessoal,tentando entender o sentido dasfrases mais complexas, como as fra-ses longas, com inversões ou comelementos ocultos;

c) organização das idéias centrais dosparágrafos em tópicos frasais. Cadanova idéia é elaborada em forma detópico frasal, evitando ao máximo osadjetivos, construindo tópicos os maissintéticos possíveis;

d) reunião dos tópicos frasais em umúnico parágrafo, obedecendo aordem em que as idéias e/ou fatosforam citados no texto original;

e) leitura desse agrupamento de tópicose discussão sobre a necessidade deelementos de coesão para aconstituição de um texto coerente;

f) reescrita do parágrafo introduzindoos elementos de coesão entre ostópicos frasais, buscando tornaraquele ajuntamento de períodos umtexto coerente;

114...

g) análise lingüística do resumo,apontando os problemas que estãoimpedindo que o texto esteja escritona língua culta e de forma coerente ecoesa;

h) reescrita individual: momento paraanalisar o texto e corrigir os aspectosapontados pelo professor comodeficitários.

Gostaríamos de enfatizar que todo essemovimento, que demanda tempo e paciênciado docente, é normalmente feito com doistextos, aproximadamente em 4 encontros.

No terceiro texto a ser resumido, os estudantesjá conseguem compreender a sistemática doresumo e, à medida que se pratica esseexercício de leitura e escrita, a organizaçãodos tópicos frasais acontece de forma maislógica e coesa.

Um dos equívocos mais citados pelosacadêmicos, ao serem questionados a respeitodas orientações que recebem de seusprofessores para a execução do resumo, é asolicitação para o escreverem segundo o quecompreenderam do texto. Essa posiçãoinstaura o incômodo de que aos acadêmicosé possibilitado escrever apenas o quecompreenderam, devendo ignorar e ocultaros pontos de dúvida na interpretação textual.Esta atividade não pode ser confundida como resumo; ela pode ser desenvolvida com

outro objetivo, o de possibilitar um diagnósticodos conceitos não aprendidos, daquilo que odocente precisa retomar com seu grupo.

Um dos pontos mais importantes de todo esseprocesso é a atividade de reescrita. É duranteesse processo que o sujeito poderá se auto-avaliar e perceber seu desenvolvimento,retomar a leitura do texto, reformular suasanálises, tecer outros comentários eexplicações, perceber e selecionar osproblemas mais comuns do texto, fazer usode sua memória e de quaisquer outrosmecanismos de produção de informaçõespara avançar. É na oportunidade decompreender porque seu texto estáinadequado aos aspectos sistemáticos dalíngua que ele pode melhorar sua produçãotextual.

O processo de reescrita do resumo exige doismovimentos: a) de revisita à estrutura do texto(seus aspectos formais) b) de revisita aosconteúdos do texto. Um resumo queapresenta fragilidades indica que o leitor: a)pode ter compreendido o texto, porém nãopossuir a habilidade da escrita desenvolvida;b) não compreendeu o texto e, portanto, nãoconseguiu resumi-lo, mesmo tendohabilidades desenvolvidas para a escrita; c)não compreendeu o texto e não conseguiuescrevê-lo por falta de habilidades de leiturae de escrita. No primeiro caso, o estudante éum leitor, mas por falta de exercício nãodesenvolveu as habilidades necessárias paraa escrita, pois esses dois processos, apesarde estarem inter-relacionados, não sãodependentes. É o caso mais comum: osestudantes lêem, mas possuem muitadificuldade na produção textual. Podemos terum bom leitor, mas com sérios problemas deescrita. No segundo caso, nos deparamoscom o problema da competência de leitura,

O tópico frasal sintetiza a idéia central doparágrafo, detém-se no conteúdo do texto(não se refere à opinião do leitor). O tópicofrasal auxilia o leitor a captar o fio doraciocínio do escritor.

...115


que pode ser solucionado com um estudodirigido do texto. Em ambos os casos, oexercício dos tópicos frasais auxiliará muito.No terceiro caso, faltam habilidades para aleitura e para a escrita: um caso que vai exigirmais empenho de ambos, professor e aluno.

A reescrita é fator preponderante para asuperação desses problemas. O processo dereescrita é dependente do processo de análiselingüística que cabe ao docente orientar comsinalizações no próprio texto. Esta “não deveser entendida como a gramática aplicada aotexto, como supõem os autores de livrosdidáticos, [...] porque o objetivo fundamentalé a construção de conhecimento e não oreconhecimento de estruturas.” (BRITTO,1997, p. 164). A prática da análise lingüísticase caracteriza pela retomada dos pontos aserem melhorados, tendo como material depesquisa dicionários e gramáticas. Essaprática se fundamenta no princípio do erroprodutivo, ou seja, parte-se de uma estruturalingüística fragilizada para diminuir os desviosda língua padrão e alcançar um padrão maisaceitável de comunicação escrita.“Essencialmente, a prática da análiselingüística não poderá limitar-se à higienizaçãodo texto do aluno em seus aspectos gramati-cais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’.Trata-se de trabalhar com o aluno o seu textopara que ele atinja seus objetivos junto aosleitores a que se destina.” (GERALDI, 1999,p. 74).

Todo o movimento aqui descrito demandatempo, mas é um processo que leva osestudantes à consciência e superação de suasdificuldades. É importante estarmos cientesque não é responsabilidade apenas doprofissional da área de Letras odesenvolvimento das habilidades necessáriaspara a leitura e a escrita. Podemos tentar criarnovos hábitos de estudo oferecendo instru-

mentos para nossos estudantes poderemdesenvolver um trabalho intelectual maisconsistente, norteado por práticas de leitura,pesquisa e produção, características daformação superior.

4 Considerações finais: porum trabalho de interpretação

textual

Freqüentemente os textos dizem mais doque o que seus autores

pretendiam dizer, mas menos do quemuitos leitores

incontinentes gostariam que elesdissessem.

Umberto Eco

Nossa pesquisa visou levantar possibilidadesque auxiliassem as condições de produçãode leitura e escrita de nossos estudantes. Alémde ela atender um aspecto de funcionalidade,que permite instrumentalizar melhor osacadêmicos e professores, mostra-sepertinente porque “é através de processos deinterpretação que, cognitivamente,construímos mundos, atuais e possíveis”.(ECO, 2004, p. XX).

Partimos do princípio que todo texto possuium sentido literal das formas lexicais, que éaquele sentido que permite tratar a línguacomo um sistema, garantindo sua unidade,entender e nos fazer entender apesar dasvariações lingüísticas. Esse pressuposto, noentanto, não significa que privilegiamos aanálise do texto como objeto que é passívelde ser descrito por meio de suascaracterísticas apenas estruturais, nosenredando num clima estruturalista. Tambémnão estamos obnubilando a língua de suaestrutura polifônica nem negligenciando osfundamentos da teoria da recepção, que

116...

delegou ao leitor responsabilidade naconstrução da obra por meio das significaçõespor ele atribuídas.

Procuramos balizar as concessões excessivasque são permitidas ao intérprete sob a égideda intentio lectoris. Ao elaborar um resumo,cabe ao leitor se ocupar com a intentio operis,independente da intentio auctoris, isto é, todoleitor fará uma interpretação da obra lida,mas ela necessita estar amparada emevidências semânticas concretas, pois o texto,apesar de sua abertura de significação, écomposto por um sentido literal que serácomum a qualquer sujeito leitor, independentede sua “arca de palimpsestos”, de suabagagem histórico-cultural, o que nos permiteafirmar que nem todas as interpretações dotexto são por ele respaldas.1

Segundo Eco (2004), existe um equívocoacerca da interpretação textual, pois mesmoum texto considerado aberto a múltiplasinterpretações não permite inferências infinitas,uma leitura qualquer, “um texto é um organis-mo, um sistema de relações internas queatualiza certas ligações possíveis e narcotizaoutras.” (ECO, 2004, p. 81).

Mesmo que o contexto do leitor o leve aproduzir significações nunca imaginadas peloautor do texto, existem estruturas textuais quelevarão os leitores a compartilhar significaçõescomuns, que são imanentes a nossa vontadede leitores, e são elas que põem asinterpretações à prova. “Os limites dainterpretação necessitam estar alinhados comos direitos do texto“ (ECO, 2004), porque oconvite à liberdade interpretativa é dependenteda estrutura da obra, o que nos leva à defesado sentido literal em detrimento dasinferências não autorizadas pelo texto.

A diferenciação entre leitor semântico e leitorcrítico, estabelecida por Eco (2004), podeelucidar melhor esta questão. A interpretaçãosemântica (ou semiósica) é aquela que estádisponível ao leitor de forma linear, que podeser encontrada nos dicionários, que independedo contexto do leitor, é a base para “saltosinterpretativos mais ousados”. A interpretaçãocrítica (ou semiótica) é mais elaborada, poisela parte da interpretação semântica e avançapara os intertextos do texto, por sua estruturaambígua, e o leitor, neste caso, procura notexto a coisa dentro da outra, desvelando umaleitura politópica e dinâmica, colocando-sefrente a um quadro de ilusões e especulaçõessemânticas, lembrando a máquina demetáforas de Athanasius Kircher2.

Barthes (1992), ao conceituar o texto comouma galáxia de significantes, um texto quepermite que o “jogo infinito do mundo” sejadescortinado pelas mãos do sujeito que lê,alimenta a idéia de Genette (1982), de umtexto plural, processo de escrita em rede, quesempre se articula com outros textos, “levandoa outros sentidos exteriores do texto material”.O texto não é visto como uma estrutura designificados legíveis, mas um texto escrevívelpelas mãos do sujeito que lê. Essa concepçãode texto provoca o fermentar de outros textos,reforçando a posição do leitor, no centro ativoda esfera textual, a idéia de que uma obra seconstrói a cada momento em que é usufruída,podendo produzir novos sentidos. Todavia, ébom notar que toda inferência dessa naturezaparte da interpretação semântica, literal.Qualquer interpretação que pareça plausívelem determinada parte do texto necessita serconfirmada em outro ponto dele, pois o textoé um todo orgânico e obedece a uma estruturacircular que vai sendo tecida para validar-se.É, pois, o princípio da não-contradição. É istoque Eco chama de intentio operis.

...117


A concepção da obra como uma pluralidadede significantes, que encontra autonomia aopousar nas mãos do leitor, possibilitou umadesmedida autonomia de interpretação,levando a atos de excessiva liberdade. Adialética entre obra e leitor exige uma tensãode distância e proximidade, porque ela é oresultado de um programa previamenteconstruído para estimular o mundo do leitora emergir, norteado pelas pistas textuais, quedemarcam o espaço do sujeito na cadeiasemiótica da obra. Ao centrar-se na técnicado resumo, o leitor atenta para a estruturasemântica do texto e busca a confirmação desuas conjecturas, evitando seu usoinadequado, buscando um equilíbrio entre aintentio lectoris e a intentio operis, umaoperação que não é nada fácil, pois exige umvigiar constante, um olhar atento para o texto.Olhar que Riobaldo nos ensina a desfecharquando nos diz: “mire e veja”. A leitura nosexige um exercício de fidelidade. Sem ela nãoconseguimos efetuar a travessia.

NOTAS

1 Essa terminologia é usada por Umberto Eco (2004)significando intenção do leitor (intentio lectoris) ,intenção da obra (intentio operis) e intenção doautor (intentio auctoris).2 “No século XVII, entre as estranhas máquinas dojesuíta alemão Athanasius Kircher, destaca-se uma‘Máquina de metáforas’. Esta é uma fábrica deimagens e metamorfoses: ‘debaixo de um espelho,escondido sob um móvel em forma de baú, enxerga-se um cilindro contendo diversas imagens. Quandoo visitante se olha no espelho colocado sobre omóvel, ele recebe várias formas: sol, animal,esqueleto, planta ou pedra. Tudo é comparável atudo.’ A máquina permite deformar, transformar ereformar o semblante do homem, criando pela técnicaimagens artificiais”. In: MIRANDA, Wander Melode. “Ficção virtual”. Revista de Estudos deLiteratura, Belo Horizonte, v.3, p. 9, 19 out. 1995.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMASTÉCNICAS. NBR 6028: informação edocumentação: resumo: apresentação. Riode Janeiro, 2003.

BARTHES, Roland. S/Z: uma análise danovela Sarrasine de Honoré de Balzac.Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1992.

ECO, Umberto. Os limites dainterpretação. São Paulo: Perspectiva,2004.

______. Sobre a literatura. Rio deJaneiro: Record, 2003.

FERRI, Cassia; HOSTINS, Regina CeliaLinhares; LEAL, Elisabeth Juchem Machado.Pesquisa na universidade: elaboraçãode projetos e relatórios. Itajaí: Universidadedo Vale do Itajaí, 2004.

GENETTE, Gérard. Palimpsestes : lalittérature au second degré. Paris: Seuil,1982.

GRANATIC, Branca. Técnicas básicas deredação. São Paulo: Scipione, 2000.

MEDEIROS, João Bosco. Redaçãocientífica: a prática de fichamentos,resumos, resenhas: estratégias de leitura,como redigir monografias, como elaborarpapers. São Paulo: Atlas, 2000.

MIRANDA, Wander Melo de. “Ficçãovirtual”. Revista de Estudos deLiteratura, Belo Horizonte, v.3, p. 9, 19out. 1995.

118...

SEVERINO, Antonio Joaquim. 21.ed. rev. eampl. Metodologia do trabalhocientífico. São Paulo: Cortez, 2002.

Blaise Keniel da Cruz Duarte é graduadaem Letras, Mestre em Educação e Ensino(UnC/UNICAMP), Professora do Curso dePedagogia – UNIVALI [email protected]

Adair de Aguiar Neitzel é graduada emLetras, Mestre e Doutora em Literatura(UFSC), Professora do Programa de Mestradoem Educação e da graduação – [email protected]

...119


METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO:relato de experiência nocurso de Fonoaudiologia

Renata Mancopes

1 Introdução

A questão que se coloca atualmente noprocesso ensino-aprendizagem é que nomomento preciso em que há um professor ealunos reunidos no espaço da sala de aula,há diversidade. Desse modo, parece sernecessário transcender os modelos de umapedagogia tradicional, superando a idéia dealuno ideal e avançar para uma prática quecontemple as diferenças. Além disso, nocontexto específico de formação dosprofissionais da saúde, é mister alcançar aformação de um profissional crítico e reflexivoque atenda as necessidades da realidade doprocesso saúde-doença na contempo-raneidade, o que exige do profissional e doprofessor da área da saúde um olhar plural.A partir disso, proponho neste texto relataruma experiência de trabalho no curso deFonoaudiologia da Universidade do Vale doItajaí em que se utilizou a metodologia daproblematização como estratégia de ensino-aprendizagem.

2 O cenário e a prática

Para contextualizar a experiência é importanteapresentar a disciplina com a qual utilizei ametodologia da problematização e o porquêda escolha dessa metodologia.

A disciplina de Fundamentos do ProcessoTerapêutico constituía a matriz curricular 5 docurso de Fonoaudiologia que atualmente seencontra em extinção. Tal disciplinacaracterizava-se por cunho teórico, comcarga horária de 4h/a semanais, ocorrendono quinto período do curso. Vale destacar quesua ocorrência neste período do curso estavarelacionada ao ingresso do aluno em suaprimeira experiência de estágio na área deFonoaudiologia Clínica.

O objetivo geral da disciplina consistia emconhecer e analisar os princípios teórico-metodológicos que sustentam a constituiçãoda clínica fonoaudiológica, bem como osprocessos terapêuticos da área. Desse modo,questões como o ser terapeuta, a relaçãoterapêutica, o brincar, o setting, a escuta, ocontrato terapêutico e o sujeito pacienteperpassavam as reflexões pretendidas pelaaprendizagem do semestre letivo.

O histórico dessa disciplina no curso faziaecoar de forma repetida a questão de como,enfim, atingir tais objetivos, discutindoquestões que avançavam o escopo daespecificidade técnica da área e que exigiamdo aluno uma atitude reflexiva importante.Durante algum tempo, várias foram astentativas de inovar as estratégias de ensinopara cumprir as propostas pedagógicas, mas

120...

também se via repetir a falta de comprome-timento por parte dos alunos no processo.

Dentre as questões que dificultavam o ensino,poderia destacar a imaturidade dos alunosque, por ser jovens, não dispunham deestrutura subjetiva para alcançar aproblemática envolvida na prática clínica;certa predisposição negativa para a disciplinaque incluía a não compreensão de seusobjetivos; portanto, a falta de comprome-timento era uma conseqüência natural nestecontexto. Além disso, era preciso lidar com aescassez de textos acessíveis à linguagem doaluno, com a dificuldade em construirassociações teórico-práticas que pudessemtambém estabelecer a relação necessária entreo conhecimento técnico e o ser terapeuta.

Entretanto, observava-se que os momentosmais produtivos da disciplina eram aquelesligados à prática. Quando os alunos sepermitiam fazer relatos sobre o estágio emcurso, ou até mesmo quando entravam emcontato com profissionais da área que eramconvidados a lhes falar, algo fazia com queas questões ali levantadas se aproximassemde modo bastante sensível dos alunos. Foipreciso escutar esse momento para decidir amudança.

A coordenação do curso, sempre empenhadacom a questão do ensino, compartilhou osanseios apresentados por mim comoprofessora da disciplina e avalizou a iniciativade trabalhar a partir de relatos da prática.Mais do que isso, apresentou o materialpertinente à fundamentação teórica sobre ametodologia da problematização e auxiliouna composição da proposta que eu haviadelineado de modo preliminar.

2.1 Promovendo a mudança

Numa conversa em sala de aula, apresenteiaos alunos os pontos que provocavam emmim, como docente, inquietações acerca dadisciplina. Destaquei com o grupo onecessário comprometimento por parte delesjunto a mim para que pudéssemos efetivar aconstrução do conhecimento sobre osfundamentos do processo terapêutico. A partirdaí, destaquei o quanto poderíamos trabalharpor meio dos relatos de cada dupla de alunosquanto à prática a ser realizada no estágio apartir de alguns pontos norteadores. O grupoaceitou a proposta, demonstrando adesão emotivação para sua realização.

A metodologia da problematização designaum tipo de estratégia de ensino que se baseiaem observação da realidade, reflexão e ação(IOCHIDA, 2004). Nesta metodologiaenfatiza-se o aprender fazendo e aaprendizagem decorre do trabalho emgrupos, o que potencializa também a questãoda interdisciplinaridade e do trabalho emequipe. Foi o que passou a ocorrer em cadaencontro, em cada debate e atividade comos quais nos envolvemos, os alunos e eu.

O trabalho na sala de aula estruturou-sebasicamente da seguinte forma:

2.1.1 Situação-problema

Ao iniciar uma temática, esta sempre foiapresentada a partir de uma situação-problema. Em uma das experiências ospróprios alunos formularam o problema porescrito a partir da sua vivência de estágio e,em uma segunda experiência, a situação foiapresentada pela professora da disciplina. Assituações foram colocadas em pequenostextos escritos de forma simples e direta. Para

...121


problematizar as situações foi utilizadotambém o recurso de filmes.

2.1.2 Discussão geral

Após leitura da situação-problema, os alunosdivididos em grupos discutiam o contextoapresentado, debatendo livremente entre si oque tal situação suscitava em cada um.Posteriormente a isso eram convidados aampliar a discussão, socializando com ogrupo as questões discutidas. O professor,nesta etapa, apresentava-se como mediadorda discussão, exercendo o papel de ouvinteatento do encaminhamento do debate paraque pudesse por meio de outrosquestionamentos direcionar os alunos ao focoda aula. Neste ponto do processo, éimprescindível que o professor não se precipiteem dar respostas.

2.1.3 Formulação dequestões de aprendizagem

O grupo após o debate era então instruído aformular questões por escrito. Do resultadoda discussão, o que lhe ficava como questãodeveria ser a mola propulsora para a buscada solução do problema e do conhecimentorelativo àquela situação. O professor nesteponto também mediava a formulação dasquestões.

2.1.4 Fundamentação teórica

Produzidas as questões principais do grupoquanto ao tema, o professor deveria prover afundamentação teórica necessária para queo grupo viesse a formular respostas.Destacou-se sempre para os alunos que ostextos, livros e outros materiais bibliográficosdisponibilizados não continham as respostas

prontas. Cada aluno ou grupo de alunos, aomergulhar na fundamentação teórica, deveriabuscar subsídios para construção dasrespostas, procurando estabelecer relaçõesentre os pontos do texto que ancoravam adiscussão feita em sala de aula. O professorcumpre papel fundamental nesse ponto doprocesso, porque precisava selecionar omaterial que atende às expectativas dadiscussão procurando contemplar as nuancesdos pontos levantados e ao mesmo tempoconvergindo para o tema em questão.

2.1.5 Síntese provisóriado grupo

Após a leitura da fundamentação teórica ogrupo deveria, então, formular o que sechamou de síntese provisória do grupo. Valeressaltar o caráter da designação provisórianesta etapa do trabalho. Fica claro que talsíntese não teria a pretensão de esgotar oassunto, mas a de tecer considerações iniciaise fundamentais sobre o tema, após a qualcada um poderia e seria estimulado acontinuar buscando respostas e conside-rações. Todos os grupos formularampequenos textos, escritos com suas própriaspalavras, buscando responder as questões deaprendizagem propostas por eles mesmos.

2.1.6 Registro e organizaçãodo material

Durante o processo, o professor, principal-mente, foi o elemento responsável porcompilar o registro das situações-problema eas questões formuladas pertinentes a elas. Foiorganizada uma pasta, na qual cada etapado processo foi registrada para cada temadebatido. Registraram-se também os textosutilizados como referencial teórico e o texto

122...

Vale ressaltar que, nesse ponto do trabalho,sempre houve certa ansiedade de minhaparte, como professora que alimentavaexpectativas das mais diversas quanto ao queseria o resultado produzido pelos alunos.Talvez, contaminada pelo ranço acadêmicoque permeia a formação de todos quepassamos por uma formação tradicional,temesse pelo insucesso da proposta.Entretanto, a dinâmica do trabalho foi sempremostrando que tais temores eram infundados.Ao contrário, foi possível retomar o prazer e odesejo de ensinar quando diante de cadaprodução podia me surpreender com a

produzido pelos alunos. A organização domaterial é essencial para acompanhamentoda evolução dos questionamentos dos alunose registro do conhecimento produzido nadisciplina. Por meio dos registros da pasta,foi possível acompanhar a freqüência do alunoe sua participação em cada etapa de trabalho.Todo esse material compôs a avaliação dadisciplina.

2.1.7 Socialização domaterial

A pasta contendo o registro das atividadesesteve presente em todas as aulas e ficavasempre à disposição de todos para quepudessem consultá-la e até mesmo copiar oque fosse necessário.

2.2 Exemplificando

A fim de ilustrar o trabalho descrito até então,descrevo abaixo a produção relativa ao temado brincar. Este tema sempre reproduziaquestões em torno do porque brincar naterapia e de uma aparente desvalorizaçãodessa atividade no trabalho fonoaudiológico.A situação-problema foi apresentada a partirde relatos do estágio supervisionado emFonoaudiologia Clínica e contemplavam osseguintes comentários transcritos de falas depacientes e terapeutas:

“ meu filho vai na fono, ele gosta deir...mas também, ele só vai lá prábrincar”

“fulaninho...você sabe prá que quevocê vem aqui,né? Tem que fazer oexercício não pode só brincar”.

Posteriormente ao debate que tais comentáriossuscitaram no grupo de alunos, estesformularam as seguintes questões de

aprendizagem:- Tem diferença o brincar espon-

tâneo e o brincar na terapia?- O brincar é técnica

terapêutica? Qual a relaçãodesse brincar com o que éespontâneo na criança?

Para construir as respostas a essesquestionamentos, apresentei os seguintestextos, como fundamentação teórica:

- COELHO, M. T. F. Faz-de-conta:construção e compartilhamento designificados. São Paulo: Cortez,2000.

- GALUCH, M.T.B. O brinquedo e aformação do pensamento.Criança: Revista do Professor deEd. Infantil. Brasília, n. 26., p. 6-8,1994.

- GOES,M.C.R. O jogo imagináriona infância: a linguagem e acriação de personagens.(mimeo).

- OLIVEIRA, V. B. N. Avaliaçãopsicopedagógica da criança de0 a 6 anos . A brincadeira e odesenho da criança de zero a seis

...123


Síntese do Brincar1

O brincar é a linguagem da criança, é o jeito da criança se expressar, pois éatravés do brincar que a criança tem a possibilidade de aprender, desenvolver(questões cognitivas, simbólicas e de linguagem) e assim satisfazendo suasvontades, impossíveis de serem realizadas na prática (personagens, objetos eanimais).

Complementando a idéia acima, o brincar, tanto na terapia quanto fora dela,tem relação com o desenvolvimento, observa-se que na terapiafonoaudiológica a parte que mais interessa é a linguagem.

O brincar na terapia para a criança não tem diferença e nem deve ter, maspara isso é necessário que o terapeuta não reprima a espontaneidade dacriança, tornando o brincar prazeroso.

Porém, para o terapeuta pode ter diferença, que usa o brincar como estratégiapara atingir seus objetivos. Ex.: jogo da memória /s / /z /, apenas comintuito com enfoque nas questões fonológicas. Desconsiderando a subjetividadee o brincar espontâneo do paciente.

A criança vai trazer para a terapia uma brincadeira ou assunto que ela nãopode ter em outro lugar.

Ela vai ser o que ela quiser. O que vale para o brincar vale para o brincar naterapia.

eficácia do processo evidenciada pelaprodução dos alunos. Estava ali o conteúdoe, mais do que isso, ele estava ali porque eraresultado de um trabalho reflexivo por partede cada aluno do grupo. Alcançava assim anecessidade de exceder o escopo da meratransmissão de conhecimentos ou atualização

das informações. Com essa proposiçãometodológica acompanhava a construção doconhecimento a partir da interação noprocesso ensino-aprendizagem.

Assim, quanto à temática do brincar, o textoproduzido pelos alunos pode ser observado aseguir:

Observa-se que, em grupo, os alunos foramcapazes de produzir um texto relativamenteextenso, demonstrando razoável organizaçãodas idéias e respostas adequadas aosquestionamentos formulados para os objetivosda aprendizagem.

2.3. Considerações sobre oprocesso e sua avaliação

A metodologia da problematização exige do

professor um trabalho atento e disciplinado.É imprescindível que ele esteja atento àsdiscussões e demandas dos alunos. É precisoque exerça seu papel de mediador e nãoavance a discussão segundo o seu ponto devista, respondendo de modo precipitado aosquestionamentos e angústias dos alunos.Quando se convoca os alunos a pensar, háinicialmente um movimento de resistência,porque eles também não estão acostumadosa esse movimento. O perfil de formaçãotradicional da maioria deles é o de seposicionar como receptores de informação,

124...

o que os manteve sempre numa posiçãopassiva em relação ao conhecimento.

Faz-se necessário também ajustar a dinâmicade trabalho para cada turma. O trabalho quedescrevo aqui foi realizado durante doissemestres letivos e em ambos foi necessáriomodelar e ajustar o percurso de acordo comas características de cada grupo. Novamenteaí, o papel do professor é de fundamentalimportância.

O planejamento pedagógico é essencial.Trabalhar a partir do debate dos alunos e deseus questionamentos não significa um“deixar fazer”. Ao contrário, requerorganização e compromisso com o fazerpedagógico para atingir os objetivos doprocesso. Além disso, é o planejamento quecontribui para a promoção de um ambientefavorável à discussão porque apresenta asetapas do trabalho e o que deve ser feito emcada uma delas, não deixando que o debatecaia no senso comum.

Quanto à avaliação da disciplina, ela deve secaracterizar por uma avaliação de processo.Entretanto, destaco que nessas experiências,ainda que para me certificar da eficácia dametodologia, lancei mão do recurso da provapara avaliar os alunos. Considerei tambémcomo critérios de avaliação a freqüência eassiduidade dos alunos, que puderamentender que, sem estar na aula, seriaimpossível acompanhar a disciplina. Tambémforam consideradas as participações nosdebates e sua pertinência, o levantamento dequestões e a produção textual. Em cada médiaparcial foi aplicada uma prova que solicitavadois níveis de relação com a informaçãotrabalhada: um pertinente ao marco teórico,em que se solicitaram definições e conceitos-chave e um outro em que se procurava

trabalhar a partir das associações teórico-práticas. O índice de aproveitamento dadisciplina foi significativo.

O processo de avaliação também favoreceua identificação das dificuldades do grupo aolongo do processo para retomada doconteúdo, se necessário, e a compreensão dalógica do aluno.

Além do trabalho descrito até então, realizou-se na disciplina, em todos os semestres, umamesa redonda com profissionais atuantes nomercado de trabalho. Nessa oportunidade,egressos do próprio curso puderam relatarsuas experiências e trocar questionamentoscom os alunos em formação quanto aostemas debatidos em sala de aula e suarealidade na prática fonoaudiológica. A esserespeito Iochida (2004) afirma que é nomovimento de ação-reflexão-ação que seelaboram os conhecimentos, considerando arede de determinantes contextuais, asimplicações pessoais e as interações entre osdiferentes sujeitos que aprendem e ensinam.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A resolução de problemas permite apreparação para o que acontece na práticaprofissional cotidiana, pois o profissional sedepara com questões diversas que tentarásolucionar, seja pela utilização dosconhecimentos previamente aprendidos, sejapela busca de informações em diversas fontesque o ajudem a encontrar soluções. Assim, alógica metodológica da construção doconhecimento busca a maior integração earticulação dos conhecimentos entre si e delescom a realidade do trabalho na clínica dalinguagem.

...125


Acredito também que o trabalho com ametodologia da problematização desenvolveusignificativa atitude reflexiva nos alunos.Talaspecto é extremamente relevante naformação do profissional de saúde para queeste possa pensar o trabalho em equipe. Naexperiência aqui relatada todas as discussõesforam feitas dentro do campo daFonoaudiologia sem que houvesse aparticipação de profissionais ou alunos deoutras áreas, mas o exercício da discussãosolidária e a construção coletiva que resultoudessa experiência pôde contribuir para aformação no sentido do trabalho em equipe.

Pretendeu-se também que, ao final dadisciplina, o aluno apresentasse reflexões quefizessem a interface com as demais áreas doconhecimento clínico e desenvolvesse atitudepró-ativa em relação ao conhecimento e aocontato com outros profissionais.

A interdisciplinaridade é suposta nestaconcepção de trabalho na medida em que sebusca a assunção de uma posição clínica queprivilegia o entendimento do sujeito em suaglobalidade dentro de uma realidade que ésempre plural.

O professor tem que se responsabilizar pelosucesso do processo ensino-aprendizagem,disponibilizando-se a conhecer e experimentarnovos modos de ensinar e aprender.

A metodologia da problematização foi eficazpara o funcionamento desta disciplina porquepermitiu trabalhar a diversidade,apresentando-se também como maismotivadora, tanto para o aluno, quanto parao professor. É necessário qualificar a docênciapara que possamos qualificar os profissionaisque formamos e potencializar o afeto e oprazer característicos do processo ensino-aprendizagem.

NOTA

1 Transcrição literal do texto.

REFERÊNCIAS

IOCHIDA L.C. Metodologiasproblematizadoras no ensino em Saúde. In:BATISTA, S. H. S. S. et al. Docência emSaúde: temas e experiências. São Paulo:Editora SENAC, 2004.

Renata Mancopes é Fonoaudiólogaclínica, Especialista em linguagem, Mestreem Letras (UFRGS), Doutoranda emLingüística (UFSC), docente do curso deFonoaudiologia e Coordenadora do cursode Especialização em Linguagem – [email protected]

126...

...127


AULA EXPOSITIVA:pode-se diversificar essa estratégia?

Regina Célia Linhares Hostins

1 Introdução

A aula expositiva tem sido uma das estratégiasde ensino mais utilizadas no meio acadêmico.A análise dos planos de ensino da maioriados professores da graduação evidencia aadesão significativa a essa dinâmica,especialmente nos primeiros momentos dasaulas, quando são introduzidos novosconceitos e/ou retomados conceitos játrabalhados.

Tradicionalmente caracterizada pela preleçãoverbal do professor com o objetivo detransmitir conhecimentos, apresentarconceitos, esclarecer princípios e métodos,essa estratégia se torna indispensável naatividade do ensino. O modo como éconduzida, a utilização dos recursos que aacompanham (quadro, retroprojetor e data-show) e os resultados decorrentes dessesprocedimentos merecem ser mais bemanalisados, reavaliados e resignificados.

Questiona-se a validade dessa estratégiaquando ela se limita à atuação verbalística eunidirecional do professor – com acontrapartida da passividade e imobilidadeintelectual da platéia – que perpetua a relaçãoacrítica e apática dos alunos com oconhecimento e a realidade. “O professor fala

e os alunos ouvem e (espera-se) aprendem.O principal meio de ensino é a comunicaçãode mão única.” (TEIXEIRA, 2006, p. 2).

Por essa razão, no âmbito educacional têmsido discutidas as vantagens e desvantagensda exposição oral para a aprendizagem elevantadas inúmeras possibilidades deconduzir a aula expositiva (dialogada) nosentido de viabilizar a participação ativa doaluno e do professor na compreensão críticado conhecimento trabalhado. O propósitodesse texto é descrever algumas dessaspossibilidades e destacar os princípios quenorteiam a busca por uma relação interativae dialógica entre professor, aluno econhecimento.

Teixeira (2006) considera que, no decorrer deuma aula ou conferência, o ato de transmitirou “ensinar” um conceito, um princípio, oudar uma “resposta na ponta da língua” éimportante, porém não mais importante doque levar o aluno a refletir como e por que sechegou à determinada conclusão. Naconcepção desse autor as aulas expositivassão inadequadas para certas formas elevadasde aprendizado. Para ele, as “exposiçõespodem efetivamente ensinar fatos, definiçõese conceitos. Entretanto, elas não podemensinar análises, diagnósticos ou

128...

desenvolvimento de habilidades motoras.Aulas expositivas também são menos eficazesno ensino das habilidades de raciocínio e deescrita” (TEIXEIRA, 2006, p. 3).

A aula expositiva pode apresentar bonsresultados quando o professor, muito mais doque “repassar” ou “transferir conceitos” jásintetizados, ensina o aluno a manter umaatitude pró-ativa em face do conhecimentoapresentado. Não significa que para isso oprofessor deva então abandonar a aulateórica ou a exposição verbal, mas que essapossa ser dinamizada, de acordo com apostura assumida pelo professor e o modocomo emprega os recursos a sua disposição.

A dinamização aqui referida estáabsolutamente longe da idéia de que oprofessor tenha que fazer “macaquices” nafrente dos alunos para animá-los, ou, então,promover um verdadeiro culto à “prática”;afinal, é reconhecida a compreensão de quetanto as aulas práticas, como as “divertidas”podem ser vazias de significados. Suavolaticidade e superficialidade agradam nomomento, mas podem ser tão nocivas eempobrecedoras quanto uma aula expositivaenfadonha – mesmo que com uso demultimídias sofisticadas.

O que está em jogo é a compreensão de quenos processos e métodos de ensino oimportante é:

- o papel efetivo da palavra e das manei-ras de usá-la em associação com ou-tras modalidades sensoriais (visão, au-dição, tato, paladar e olfato) por meiodas quais a mensagem pode ser repre-sentada e

- a mobilização de estruturas funcionaisdinâmicas do córtex cerebral, por meioda atividade mental intensa de busca,

interpretação, uso e análise de dadosem situações variadas.

Desse modo, ao se definir pela aula expositiva,o professor deve planejar o percursomedianteo qual pretende conduzir suaexposição e o tipo de modalidade sensorialou de representação (verbal, escrita, pictórica,física) que o auxiliará naquela etapa específicada comunicação ou estratégia deaprendizagem, de modo a propiciar aatividade mental dos alunos.

2 Algumas possibilidades decondução dinâmica da aula

expositiva

Pesquisas revelam que a média da duraçãodo interesse, para a maioria das pessoas, ésomente em torno de 15 a 25 minutos.Conseqüentemente é necessário incluirvariações em uma aula expositiva, a fim demanter a atenção do aluno.

Podem-se levantar algumas propostas dedesenvolvimento diversificado de aulasexpositivas tendo como referência os seguintespropósitos:

- problematizar o tema trabalhado;- propiciar a elaboração de perguntas;- considerar a historicidade do

conhecimento;- buscar alternativas de solução para um

questionamento;- estabelecer conexões com a experiência

vivenciada;- obter feedbacks contínuos das

aprendizagens ocorridas;- mobilizar as estruturas mentais para

operar com as informações de que sedispõe;

...129


- elaborar sistematicamente síntesesintegradoras dos conceitos aprendidos;

- comunicar por meio de diferenteslinguagens as sínteses elaboradas;

- escolher diferentes canais decomunicação ou representaçãoempregando diversas modalidadessensoriais.

2.1. Problematização dotema

O que é – Trata-se de uma estratégia quepermeará a exposição do professor mediantea criação de pequenos espaços paralevantamento de hipóteses, questionamentos,discussão e reflexão sobre o que está sendotratado. Pode ser empregada antes de iniciara exposição para provocar a curiosidadesobre o tema a ser apresentado ou duranteas explicações do professor, de modo aconduzir o aluno a elaborar síntesesintegradoras do conteúdo trabalhado.

Como desenvolver – O professor podeiniciar sua aula apresentando imagens,pequenos casos reais e/ou simulados,expressões, perguntas, ou fórmulas(químicas, matemáticas, físicas) relacionadosao tema, organizados em fichas,transparências, slides ou escritos no quadro,e solicita que os alunos – em duplas, trios, ouindividualmente – resolvam ou levantemhipóteses sobre o problema a ser apresentado(10 minutos no máximo).

As hipóteses ou idéias levantadas pelos alunospodem ser registradas no quadro, as quais oprofessor, à medida que desenvolve suaexposição, vai enfatizando, reformulando,eliminando.

Para encerrar sua aula solicita que os alunosanotem, classifiquem e justifiquem as idéiasinicialmente levantadas empregando osconceitos trabalhados.

2.2. Elaboração deperguntas

O que é – Perguntar bem e expressivamentenão é dom, mas uma habilidade adquiridacom muito esforço. Aprender a perguntarcompetentemente, de forma expressiva, exigedo aluno a vivência de situações em sala deaula que viabilizem essas aprendizagens.

No exercício de perguntar, os alunosestabelecem suas dúvidas, sentimentos evalores. Quem pergunta descobre asimplicações de suas opiniões oucomportamentos propostos para si e para osoutros. Perguntar é também uma forma de oaluno identificar as soluções mais plausíveispara os problemas da realidade em que vive.Por fim, quem pergunta acaba por encontraruma possível alternativa, no mundo dotrabalho e na prática social, que lhe parecemais efetiva e mais ética.

Como desenvolver – Do mesmo modo quena alternativa anterior, o professor poderequerer do aluno a elaboração de perguntasantes, durante, ou depois de sua exposição.

a) Pode, por exemplo, antes de iniciar suaexposição, distribuir um pequeno texto,de preferência incompleto, sobre o temaa ser tratado (não mais que uma oumeia folha) e solicitar que os alunoselaborem duas ou três perguntas, apósabreve leitura do texto. Na seqüência,organizará uma mesa redonda, na qualele se coloque no papel de palestrante

130...

apresentando seu conteúdo e algunsalunos, representantes dos grupos, seponham no papel de debatedorestrazendo as questões elaboradasanteriormente.

b) O professor pode ainda, após suaexposição, distribuir cópias dos seusslides ou transparências solicitando queos alunos elaborem perguntas sobre otema empregando diferentes formas deperguntar:- pergunta de investigação: este tipo de

pergunta tem como fim pesquisar (nosentido acadêmico) algo da realidadeque tenha conexão com os conceitostrabalhados;

- pergunta de informação: a perguntatem por fim uma solicitação de dadospara a formação de um juízo de valorsobre determinado assunto;

- pergunta de esclarecimento: nessecaso, a pergunta tem por fim o pedi-do ou busca de elucidação ouexplicação de algo a partir do próprioconteúdo da palestra ou aula.

- pergunta de algibeira: a pergunta éfeita com o intuito de trazer àdiscussão aspectos não previstos, ou“pegadinhas” sobre o tema.

2.3. Contextualização doconhecimento

O que é – Consiste na exposição e discussãodo conteúdo procurando entendê-lo à luz dahistória e da experiência vivenciada. Significapreocupar-se em evidenciar o caráter históricoe cultural do conhecimento procurandoconduzir o aluno à compreensão do modocomo os conceitos em questão surgiram nahistória, como foram se constituindo nasdiferentes culturas, as mudanças que

sofreram no decorrer dos tempos e asperspectivas futuras.

Essa prática permitirá ao aluno compreenderque o conhecimento não é estático, único,definitivo e que, de acordo com determinadosgrupos, momentos e sociedades, sofretransformações na sua forma e conteúdo.Desse modo, será possível formar no aluno amobilidade de pensamento, a dúvida e apostura investigativa.

Como de senvo l v e r – O professorpreocupar-se-á em garantir no espaço de salade aula, antes, durante, ou após suaexposição, a prática da consulta bibliográficae a construção simultânea, por ele e pelosalunos (em grandes cartazes), de uma linhado tempo que vá demarcando as mudançasde abordagem ou de compreensão doconteúdo trabalhado, no decorrer da história.Poderá também transferir o conhecimento deum contexto para outro, investigando com osalunos as maneiras pelas quais diferentesgrupos e culturas vivenciam o temaapresentado e lhe conferem significados. Issopoderá ser aprofundado por meio da análisede filmes, fotografias, documentos históricos,revistas, imagens de internet.

2.4. Mobilização dasestruturas mentais por meio

de mapas conceituais

O que é – Mapas conceituais sãorepresentações gráficas semelhantes adiagramas que indicam relações entreconceitos. Representam uma estruturahierárquica ou em rede que evidencia o nívelde conexão entre os conceitos maisabrangentes até os menos inclusivos. São

...131


instrumentos utilizados para auxiliar aordenação e a seqüenciação hierarquizadados conteúdos de ensino.

De acordo com Teixeira (2006), as nossascapacidades de aprender e comunicar advémda nossa habilidade de criar mapas mentaise essas habilidades são ensinadas no processode formação do aluno. As aulas expositivasmediadas por mapas mentais possibilitam amobilização das estruturas mentais dos alunospara compreender, de modo mais articulado,o conteúdo apresentado pelo professor naexposição e sua relação com os demaisconceitos da disciplina e/ou do curso.Constituem-se em poderosos auxiliares doprofessor para:

- tornar claro os conceitos difíceis,arranjando-os em uma ordemsistemática;

- transferir uma imagem geral e clara dostópicos a serem discutidos e suasrelações;

- permitir a visualização dos conceitos-chave e resumir suas inter-relações;

- identificar conceitos mal compreendidospelos alunos.

Como desenvolver – Existem inúmeraspossibilidades de uso do mapa conceitualcomo fio condutor da aula expositiva. Oprofessor pode apresentá-lo (no quadro ounuma transparência) como um sumárioorientador da exposição, isto é, como um guiapara explicar o que será compreendido ecomo isso será feito.

O mapa conceitual da exposição tambémpode ser oferecido aos alunos, na forma demapa vazio ou incompleto, para que eles ocompletem no decorrer ou após a exposição,com as informações que apreenderam, ouimplementando-as com consultas posterioresà bibliografia indicada.

No decorrer da exposição o professor deveutilizar o mapa para salientar os pontos impor-tantes, acrescentar elementos, ou obterfeedbacks contínuos das aprendizagensocorridas, solicitando que os alunosacrescentem elementos no mapa apresentadono quadro ou em suas folhas individuais.

Sem dúvida, a exposição contém algumasinformações que são mais importantes queoutras. Os pontos-chave que precisam serlembrados devem ser enfatizados, com oauxílio dos alunos, destacando-os no mapapor meio de outros recursos, como pincéisou giz de cores diferentes.

2.5 Usos de canais decomunicação empregando

diversas modalidadessensoriais

O que é – “Os canais de comunicaçãorelacionam-se às diversas modalidadessensoriais por meio das quais a mensagempode ser representada” (TEIXEIRA, 2006, p.2). Todo pensamento que temos, indepen-dentemente do conteúdo, dependerá dasimagens, do som, das sensações, dos odoresou paladares, e da maneira como essasrepresentações se relacionam umas com asoutras.

Os canais de representação relacionam-se aossentidos e ao tipo de modalidade sensorial ou derepresentação que a pessoa está empregandonaquela etapa específica da comunicação ouestratégia de aprendizagem (TEIXEIRA, 2006, p.1).

Diferentes modalidades de representação têmpesos diferentes. O modo verbal derepresentação, por exemplo, tem muito pesoem termos de como a informação será traba-

132...

REFERÊNCIASTEIXEIRA, Gilberto. Aspectos teóricosdas apresentações orais. Disponívelem:< www.serprofessor.pro.br>. Acessoem: 03 dez. 2006.

Regina Célia Linhares Hostins é Doutoraem Educação, professora de graduação epós-graduação, Coordenadora Acadêmicado Campus Balneário Camboriú – [email protected]

lhada e a seqüência em relação àsdependências lógicas. O canal visual, por suavez, é a melhor maneira de sintetizar ainformação dentro do todo ou da gestalt. Jáa representação por meio do corpo –simulações, dramatizações, mímicas - faz comque apareçam os aspectos concretos dosconceitos trabalhados. A fala é um canalverbal de representação externa que pode sermais eficaz se associada a uma forma visualou simbólica de representação, ou seja, odesenho ou a exibição de símbolos ediagramas.

A ênfase nos diferentes canais de comuni-cação e de representação pode levar o alunoa vários tipos de estilos mentais.

Por exemplo, o canal visual ajuda a estimular opensamento criativo, enquanto o canal verbalgeralmente é mais efetivo para o raciocínio lógicoou crítico. Voltar a atenção para os canais físicosinfluencia a pessoa a assumir uma orientaçãode ação (TEIXEIRA, 2006, p. 4).

Como desenvolver – O professor, nessecaso, poderá:

a) iniciar sua aula usando representaçõesmetafóricas ou simbólicas: charges,figuras, ditados populares, fotografias,letras de músicas, poesias sobre o tema aser trabalhado distribuindo-as entre asduplas e solicitando que, a partir domaterial recebido, levantem suposições/considerações sobre o que será tratado;

b) no decorrer da sua explanação distribuiraleatoriamente diagramas, redes, fluxos,gráficos e tabelas (ou seja, mapas mentais)que remetam ao conteúdo tratado,solicitando que os alunos relacionem otema em exposição com o materialrecebido;

c) no final de sua exposição solicitar queos alunos elaborem sínteses integradorasdo conteúdo abordado empregandodiferentes canais de representação:escrito, pictórico, verbal, físico.

3 Para concluir

Considerando o amplo emprego e o valorpotencial da aula expositiva, pareceimportante destacar a necessidade de oprofessor dedicar-se ao aprimoramento desuas habilidades em aulas expositivas.Algumas alternativas apresentam-se nessematerial e, possivelmente, muitas outras têmsido pensadas e desenvolvidas pelo professorno seu cotidiano docente, à medida queavalia suas aulas, sua capacidade de interagircom os alunos e o desempenho desses nodecorrer do semestre.

...133


A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Pedro Valmir de Borba

1 Introdução

Embora estejamos mergulhados num mundoonde a produção de conhecimento científicoe tecnológico é cada vez mais significativa, aescola – em especial a sala de aula, continuasendo lugar de socialização-mediação ereelaboração dessa produção cultural, e aação pedagógica, ao viabilizar esse processo,“constitui-se como prática cultural intencionalde produção e internalização de significados”(LIBÂNEO, 2006, p.1). A maneira como oprofessor irá fazer essa mediação é quepoderá fornecer aos alunos meios para aaquisição e desenvolvimento de habilidadese competências necessárias à mobilizaçãode recursos cognitivos e operativos,necessários à elaboração de conceitoscientíficos.

Sem dúvida, os estudantes procuram umainstituição de ensino não só em busca de umacertificação, mas também para aprenderelementos da cultura social e historicamenteproduzida e que lhes permite compreendermelhor a realidade na qual estão inseridos.Para isso, é preciso desenvolver ascapacidades cognitivas e operativas,elementos indissociáveis da aprendizagem,necessárias à “internalização de conceitos,competências e habilidades do pensar, modos

de ação, que se constituam em ‘instrumen-talidades’ para lidar praticamente com arealidade: resolver problemas, enfrentardilemas, tomar decisões, formular estratégiasde ação” (LIBÂNEO, 2006, p. 3). Mas, paraque isso ocorra é necessário que se “domineo processo de origem e desenvolvimento dascoisas mediante o pensamento teórico, queestuda e descreve a lógica dialética”(DAVÍDOV apud LIBÂNEO, 2006, p. 3), ouseja, nesse processo, o foco é a função mentalda consciência via desenvolvimento dacapacidade de auto-regulação daaprendizagem.

A possibilidade de organizar o ensino de modoa permitir a otimização do processo daaprendizagem é uma premissa da didática deComênio (1592–1604). O significado dissoé que o professor tem como uma das suasatividades a organização do ensino, isto é, oprofessor precisa adquirir consciência dosvários fatores presentes no ato de ensinar.

Segundo Moura (1998, p. 146), “ensino temuma história que é parte da história dacompreensão sobre o modo como oconhecimento é adquirido”1. Ainda, segundoMoura, esse conhecimento é fundamentalpara a maneira de organizar o ensino em salade aula e a maneira de fazer com que ossujeitos interajam com o objeto de

134...

conhecimento, assim como, a maneira de vere conceber o mundo, bem como compreen-são da finalidade do que se aprende.

Isto posto, é interessante fazer uma rápidaabordagem sobre o que se entende por ensinoe estratégia de ensino, por entender que nessecontexto relacional se insere a ação docente.Anastasiou (2004, p. 13) esclarece:

A compreensão do que seja ensinar é umelemento fundamental nesse processo. Overbo ensinar, do latim insignare, significamarcar com um sinal, que deveria ser devida, busca e despertar para oconhecimento. Na realidade da sala deaula, pode ocorrer a compreensão, ou não,do conteúdo pretendido, a adesão, ou não,a formas de pensamento mais evoluídas, amobilização, ou não, para outras ações deestudo e de aprendizagem. [...]Como outros verbos de ação, ensinarcontém, em si, duas dimensões: umautilização intencional e uma de resultado,ou seja, a intenção de ensinar e a efetivaçãodessa meta pretendida. Assim, se euexpliquei um conteúdo mas o aluno não seapropriou dele, posso dizer que ensinei ouapenas cumpri uma parte do processo?Mesmo tendo uma sincera intenção deensinar, se a meta [...] não se efetivouplenamente [...] terei cumprido as duasdimensões pretendidas na ação de ensinar?

Assim, partindo da abordagem do processode ensinar adotado por Anastasiou, de quehá uma diferença entre os atos de “aprender”e de “apreender”, é preciso distinguir quaisações estão subjacentes, quando dizemos queestamos ensinando. Dessa forma, torna-senecessária uma reflexão sobre as ações queestão presentes no ato de ensinar. Aprenderou apreender?

Escreve a professora Anastasiou (2004, p.14):

No entanto, se nossa meta se refere àapropriação do conhecimento pelo aluno,

para além do simples repasse da informação,é preciso se reorganizar, superando oaprender, que tem se resumido em processode memorização, na direção do apreender,segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar,assimilar mentalmente, entender ecompreender.

Dessa compreensão resulta a necessidade deuma auto-reflexão sobre o que estamosentendendo por ensino subjacente em nossaação docente, pois quando analisamos aprática pedagógica de qualquer professor,vemos que por trás de suas ações há sempreuma concepção que o orienta, mesmoquando ele não tem consciência dela (WEISS;SANCHES, 2002).

Mas o que se entende por ensinar?

Para refletir sobre esse processo,deliberadamente, continuarei com aprofessora Anastasiou (2004, p. 15), a qualprefere usar o termo ensinagem, por entenderque ele indica uma prática social intencionale complexa entre sujeitos, professor e aluno,englobando tanto a ação de ensinar quantoa de aprender, num movimento que écontratual, consciente para o enfrentamentona construção do conhecimento escolar.

Assim, nessa concepção de ensinagem(ANASTASIOU, 2004, p.15-16), trata-se de“[...] uma situação de ensino da qualnecessariamente decorra a aprendizagem,sendo a parceria entre professor e aluno acondição fundamental para o enfrentamentodo conhecimento [...]”. A autora enfatiza que,nesse processo “o envolvimento dos sujeitos,em sua totalidade, é fundamental”, e propõe“[...] uma unidade dialética processual, naqual o papel condutor do professor e a auto-atividade do aluno se efetivem em dupla mão[...]”. Considera, por fim, ser “[...] funda-mental a mediação docente, que prepara

...135


e dirige as atividades e as ações necessáriase buscadas nas estratégias selecionadas [...]”,capazes de produzir a mobilização dos alunosna construção e na síntese do conhecimentoapreendido.

Essa situação deliberada de ensino necessitade ferramentas que possibilitem ao aluno avivência de uma situação em que possareelaborar as relações dos conteúdos,estimulando a capacidade de raciocínio ejulgamento, por meio de aspectos que sedeterminam e se condicionam mutuamente,numa unidade dialética processual, capazesde mobilizar os recursos cognitivos eoperativos, necessários à elaboração deconceitos científicos. Essa atividade educativa– que visa aproximar os sujeitos doconhecimento, capaz de provocar a auto-regulação da aprendizagem em estudantesuniversitários – são as estratégias de ensino,“[...] arte de aplicar ou explorar os meios econdições favoráveis e disponíveis, com vistaà consecução de objetivos específicos” daaprendizagem. (ANASTASIOU, 2004, p. 68).

O pressuposto básico que norteará estetrabalho é que o aprender fazer do professorpode ser aprendido a partir do pressupostoda Didática de que é possível a organizaçãode processos de ensino mais eficientes do queoutros e da intencionalidade da açãopedagógica.

Dia desses, ouvi na rádio a propaganda sobreuma nova proposta de um certo colégio quedizia mais ou menos assim: “Estudar é difícil,mas aprender é fácil”. Em seguida comecei ame questionar se isto era possível: comoaprender sem estudar? Qual não foi minhasurpresa ao encontrar na obra de Anastasiou(2004, p. 15) o seguinte registro:

Na ensinagem, o processo de ensinar eapreender exige um clima de trabalho tal quese possa saborear o conhecimento emquestão. O sabor é percebido pelos alunosquando o docente ensina determinada áreaque também saboreia, na lida cotidianaprofissional e/ ou na pesquisa, e a socializacom seus parceiros na sala de aula. Paraisso, o saber inclui um saber o quê, um sabercomo, um saber por quê e um saber paraquê”.

Como docente do curso de Pedagogia, hámuito venho pesquisando sobre formas deotimização do processo de ensinar e aprender.Tenho utilizado portfólio, história de vida,problematizações, oficinas pedagógicas e apesquisa como princípio educativo. Essa últimaserá aqui explicitada.

Entendida como princípio educativo, apesquisa tem merecido atenção de váriosautores nas últimas décadas. Esse relato nãotem a pretensão de estabelecer um diálogocom eles, nem estabelecer parâmetros entreos diferentes tipos de pesquisa. Masapresentar a pesquisa como ferramenta quepode alimentar a atividade de ensino e aatualização freqüente frente à realidade domundo, uma vez que a pesquisa aquiconcebida é uma forma mais pura de serelacionar com o conhecimento: o sujeito fazuma pergunta, elabora uma questão, e vaiatrás das respostas, num ato prazeroso, queauxilie na compreensão da realidade e orientesuas ações.

A experiência teve início em 2002, quandoatuava na Educação de Jovens e Adultos –EJA, aqui na UNIVALI. Neste período,buscavam-se novas formas de implementaro currículo da EJA. Buscava-se uma práticacurricular para além da suplência, commodelo pedagógico próprio a fim de criarsituações pedagógicas e satisfazernecessidades de aprendizagens de jovens e

136...

adultos.

Na vida não se parte do zero. Na educação,também não. Neste universo da educação,em diferentes espaços geográficos, semprevamos encontrar pessoas pensando em comootimizar o processo, mesmo que de formapulverizada. Foi assim que tomamosconhecimento de várias experiências quevinham sendo realizadas no Centro Federalde Educação Tecnológica – CEFET, deFlorianópolis, na Secretaria Municipal deFlorianópolis, no Curso de Medicina daUNIVALI, que buscou parceria com aUniversidade de Londrina, no Paraná.

A partir dessas trocas começamos a pensara pesquisa como possibilidade de romper como estabelecido, com os limites das disciplinas,como possibilidade de enriquecer o ensino porser feita pelo próprio aluno, para o qual oconteúdo se tornaria emocionalmentesignificativo, além de adequado ao nível dedificuldade que ele poderia enfrentar.

Atuando na EJA / UNIVALI e no CEHCOM /Curso de Pedagogia, pude aos poucos, porextensão da primeira, implementar minhasatividades docentes na disciplina:Fundamentos e Metodologia do Ensino deCiências, que é oferecida no 5º período dessecurso. Percebi que à medida que ia inovandominha experiência, o envolvimento e o prazerdos acadêmicos em pesquisar questões docotidiano escolar de seu interesse, eraaltamente gratificante, pois, além de oferecerelementos para discussões em sala de aula,enriquecendo desta forma o processo deensinagem, os acadêmicos estavambuscando elementos que lhes permitissemuma maior e melhor compreensão dos seusfazeres pedagógicos. Hoje, esta é uma práticaque faz parte da rotina de nossas aulas.

Muitos devem estar se perguntando: e osconteúdos onde ficam? E as unidades queforam planejadas no Plano de Ensino? Noinício, também tive as mesmas preocupações,mas, à medida que o processo foi se dando,fui percebendo que, como o percurso édiferente, não temos o mesmo conteúdo paratodos, a não ser no momento da socialização,em que muitos aspectos necessitavam daintervenção do professor.

Nessa caminhada pude perceber que sãonecessários alguns pressupostos básicos:

- A pedagogia da verdade é substituídapela pedagogia das incertezas, dasperguntas.

- Os estudantes atuam como agentesativos do processo de construção dosaber, deixando de ser meros ouvintespassivos.

- Há mudança do foco ouvir–repetir parao questionamento investigativo:reflexão–ação–reflexão.

- A avaliação deixa de ser pontual,quantitativa, passando a ser processuale criterial, em que o estudante éparâmetro de si mesmo. Inclui amedida, porém não se esgota nela.

- A metodologia está baseada no tripé:curiosidade – investigação –descoberta.

Portanto, trabalhar com projeto de pesquisapressupõe romper com o estabelecido, comos limites entre as disciplinas. É a saída paraa interdisciplinaridade! Isso vai exigir de nós,professores, um rompimento com a relaçãoque sempre estabelecemos com oconhecimento, ou seja, nossos territórios.

Diante de todo um universo de conhecimento,um outro dilema: o que pesquisar?

...137


- Primeiramente, o que enriquece o ensinopela pesquisa é aquela feita pelo próprioestudante, no nível da dificuldade queele pode enfrentar.

- O sistema de pesquisa se baseia nointeresse dos estudantes. Excluir ointeresse dos estudantes é excluí-los.

- O conteúdo precisa ser emocio-nalmente significativo. Nós, professores,precisamos ficar quietos e aprender aouvir, escutar mais os estudantes.

- Como todo conteúdo é provisório,novos estudos poderão trazer novasperspectivas: complementação,inovação, além de mostrar novaspossibilidades.

Para trabalhar ensino e pesquisa, algunsprincípios são fundamentais. Primeiramente,como temos uma ementa a ser observada,as unidades do plano de ensino constituemos eixos norteadores do processo. Cada eixopermite uma série de possibilidades para oestudante que vai agregando novosconhecimentos à disciplina em curso atravésda busca de novos dados, da observação, daleitura, redação, análise e síntese. Aqui, o atofundante é a legitimação do interesse dosalunos na constituição de uma culturaprofissional.

No curso de Pedagogia, e mais especi-ficamente na disciplina Fundamentos eMetodologia de Ciências Naturais, estaestratégia tem sido aplicada quando estamosrevendo alguns conceitos básicos na área deCiências.

A princípio, é uma atividade para serdesenvolvida em pequenos grupos ouindividualmente. Os grupos são formados,recebendo explicação sobre a atividade(projeto de pesquisa) que irão desenvolver.Recebem informações sobre a idéia de pesqui-

sa, o objetivo do trabalho a ser realizado, asdiferentes formas de conceber a pesquisacomo estratégia de ensino e, também, umpequeno roteiro que deverá ser observado.

Depois desta introdução feita à classe, éapresentada aos grupos uma relação dospossíveis conteúdos que poderão serpesquisados, dando-se um rápido enfoquesobre cada tema, ou então, os alunos aindapoderão escolher outro tema de interesse,mas que esteja relacionado à nossa área deestudo. Escolhido o tema, eles deverão fazerum breve planejamento das atividades a seremdesenvolvidas. Assim, deverão responderalguns itens propostos: o que já sabem sobreo tema/assunto, o que gostariam de saber/aprofundar sobre o tema; onde encontrar asfontes de informação (inclusão de referências)e como irão fazer a pesquisa.

Outras questões também poderão fazer partedeste planejamento, dependendo do objetivodo professor, como, por exemplo, justificar ointeresse pelo tema escolhido.

2 O desenvolvimento dotrabalho

A primeira etapa da pesquisa se dá namodalidade a distância, portanto nãopresencial, mas o professor estará em salade aula dando suporte técnico a quemprecisar. Num segundo momento, em datamarcada, os acadêmicos deverão apresentarum texto sobre o tema pesquisado. Este texto,além de trazer dados significativos do temapesquisado, deverá trazer elementos querespondam às questões que nortearam apesquisa – aqui chamadas de questões depesquisa.

138...

Por ser um curso voltado para a formaçãode professores, essa estratégia não se esgotaaqui. A partir do texto pesquisado, os gruposdeverão socializar o tema pesquisado atravésdo “microensino”, de professor paraprofessor. Nesta segunda etapa, um novoplanejamento é feito, agora voltado para osaspectos pedagógicos. Nesta fase, oplanejamento compreende: tema, objetivo deaprendizagem, estratégia a ser utilizada,desenvolvimento e avaliação. Esta atividadede planejamento é feita em sala de aula soba orientação do professor. A culminânciadesta atividade é a socialização das pesquisasvia microensino2.

A vivência nesta pesquisa partiu da neces-sidade de aprofundamento de algunsaspectos que vínhamos discutindoteoricamente em sala. O foco central eraCiência, Tecnologia & Sociedade e sua relaçãocom o ensino de Ciências Naturais nos anosiniciais do Ensino Fundamental. Entre asdiferentes questões abordadas em sala,referentes às dificuldades de se ensinarciências no Ensino Fundamental, destacava-se a formação dos professores, seja ela inicialou continuada. O “silêncio curricular”existente nas escolas, pelo status que ocupamas disciplinas de Língua Portuguesa eMatemática, como se estas fossem capazes,por si só, de dar conta do processo deapropriação dos bens culturais dahumanidade em detrimento das demais áreasdo conhecimento. A quantidade deconhecimento que é produzida na área deCiências a cada ano é colocada como desafiopara o ensino da disciplina, o que exige dosprofessores certo domínio dos conteúdoscientíficos e de sua vinculação com ocotidiano. Esta situação acabou provocandona turma o desafio de querer conhecer umpouco mais sobre os temas que são ensinados

nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

É neste momento de impasse, de querer sabermais sobre algo, que entra o trabalho doprofessor como mediador do processo. Aqui,cabe ao professor:

- dialogar, pensar juntamente com osestudantes sobre a problemática,auxiliando-os a acharem uma questãoou problema a ser pesquisado;

- estimular sempre a curiosidade,explicando-lhes como se deve procederdiante de fatos que se quer conhecer;

- incentivá-los à descoberta desoluções,ou de informações pela leitura e pelareflexão sobre os temas selecionados;

- fazer as devidas adequações dos temasou assuntos a serem pesquisados aonível da dificuldade que podemenfrentar, além de propor novosdesafios;

- estimular a divulgação dos resultadosda pesquisa, promovendo relatos,apresentação oral para toda a classeou outras turmas, exposição em murale banners com os resultados obtidos.

Nesse processo provocador da busca, muitosforam os temas escolhidos: o fundo do mar;fósseis, sexualidade, aditivos químicos,transgênicos, células-tronco, floresornamentais, telefonia móvel, alimentaçãosaudável, a pesca da tainha, entre outros.

Delimitado o tema, fomos para a etapa doplanejamento da pesquisa. Em grupo, osestudantes fizeram um levantamento do queeles já sabiam sobre o tema escolhido. Muitosdeles, nesse exercício, perceberam que seussaberes, supostamente “científicos”, nãodavam conta de explicar os questionamentosque surgiam no interior do grupo. É importantelembrar que, nesta fase do trabalho, a função

...139


mediadora do professor é de fundamentalimportância, pois é ele que estaráquestionando e desafiando o grupo frente àsquestões propostas pelo próprio grupo. Oprofessor deverá garantir o feedback doprocesso.

Nessa fase, os estudantes deverão planejar,segundo um roteiro bastante simples: o quejá “sabemos” sobre o tema escolhido, o que“queremos” saber ou aprofundar sobre otema, onde vamos encontrar as respostaspara os questionamentos feitos e como vamosdesenvolver a pesquisa. Um outro elementopoderá ser acrescentado: como vamossocializar os resultados da pesquisa. Comoproduto parcial da pesquisa, foi solicitada umaprodução textual, a ser entregue em data pré-determinada. Nossa pesquisa tinha comoobjetivo subjacente a todo esse movimento darcontinuidade ao processo, cujodesdobramento se daria quando o grupofosse entregar o texto produzido a partir dapesquisa.

Numa outra etapa, de posse dos textos(alguns me deram o texto para as devidascorreções e sugestões), falei para os diferentesgrupos: “Agora vocês já são especialistas notema que pesquisaram, então, é chegada ahora de socializar os resultados da pesquisacom os colegas, através de uma outraestratégia – o microensino, já que estamosnum curso de formação de professores”. Omomento seguinte foi o planejamento da açãoa ser executada. Eles deveriam estabeleceros objetivos de aprendizagem, escolher umaestratégia de ação, descrever com se daria omicroensino.

Na aula seguinte, tivemos a socialização dosresultados da pesquisa de uma formaprazerosa, pois os acadêmicos tiveram ocuidado de planejar cada detalhe: os recursos

utilizados, as demonstrações, asdramatizações. Claro que algumasdeficiências acontecem, mas nesse momentoentra em cena o professor mediador para fazeras considerações necessárias. Críticas nessemomento, nem pensar, lembrando que o focoestá no interesse, no prazer da pesquisa, nasdescobertas. As considerações, críticas esugestão ao grupo, serão feitas posterior-mente, a cada um especificamente, o que dáaos estudantes uma certa confiança. Éimportante dizer que, embora estejamosinteragindo com adultos, na sua grandemaioria, quando eles estão na frente da turma,na hora de apresentar um trabalho, elesbuscam no professor afirmação, umareferência, como se nos perguntassem: eagora, professor, estou pronto? Posso falar?Ou o senhor vai me criticar? Nesse momento,percebo estudantes em processo dedesenvolvimento.


O uso da pesquisa como estratégia de ensinotem contribuído de forma significativa paraque os estudantes adquiram maiorautonomia, assumindo responsabilidades. Apesquisa também favorece o desenvolvimentoda autodisciplina. A auto-estima elevada éoutro ponto visível na hora da socializaçãodos resultados. Além desses aspectos, apesquisa também poderá desenvolver outrashabilidades e competências requeridas noconvívio social e profissional. Ainda segundoAnastasiou (2004, p. 98):

Procura-se construir com o estudante a disciplinapersistindo na busca de dados ou informações,na observação, leitura, redação, análise esíntese, até esgotar o problema. Para isso, énecessária uma busca de equilíbrio entre aprodução das informações já existentes e as novasque a pesquisa possibilita, no desenvolvimentode pensamento claro, crítico, construtivo e

140...

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo;ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Processosde ensinagem na universidade:pressupostos para as estratégias detrabalho em aula. 3.ed. Joinville (SC):UNIVILLE, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. A didática e aaprendizagem do pensar e doaprender : a teoria histórico-cultural daatividade e a contribuição de Davídov.Palestra proferida no SESC/SP. Disponívelem:< www.sescsp.org.br/sesc/imagem/upload/conferencia/179.rtf >. Acesso em:01 jun. 2006.

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Aatividade de ensino como ação formadora.In: CASTRO, Amélia Domingues;CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Orgs.).Ensinar a ensinar: didática para a escolafundamental e média. São Paulo: Pioneira,2001.

autônomo.

Quanto aos critérios de avaliação, concordocom Anastasiou, quando diz que os critériospara a validação dos resultados são os deprobabilidade, plausibilidade, demonstração,evidência lógica e empírica.

Isto posto, é preciso dizer que nem tudo ocorrecomo imaginamos, como idealizamos.Também encontramos resistências! A minhahipótese para estes “senões” vou encontrar,de certa forma, no perfil dos estudantes docurso, segundo dados levantados pela Pró-Reitoria de Ensino (UNIVALI, 2005b). Vou meatrever a destacar a falta de interesse e dehábito pela leitura, pela concepção depesquisa, trazida da escola secundária, emuitas vezes reforçada na universidade. Umoutro fator de resistência é a questão doregistro; de maneira geral, os estudantes dePedagogia têm dificuldade e não gostam deescrever.

Mas isto não é fator impeditivo para se adotara pesquisa como estratégia de ensino, e estapoderá ser adotada com muito êxito pelosdiferentes cursos da universidade, cada umaobservando sua especificidade, pois essapedagogia nasce da necessidade demodificar e de alterar as práticas e asconcepções das pessoas que participam doprocesso pedagógico.

NOTAS1 Para um maior aprofundamento acerca desseprocesso, recomenda-se a leitura da Unidade III doCadernos de Ensino – Formação docente: desafioscontemporâneos (UNIVALI, 2005a).2 O microensino, um procedimento usado naformação de professores, consiste numa experiênciasimplificada de ensino. Tem como pressuposto aidéia de que a redução da complexidade dos fatoresenvolvidos no ensino - tempo, número de alunos,conteúdo da aula - possibilita ao futuro professoradquirir, praticar e/ou desenvolver, com melhoresresultados, as habilidades técnicas necessárias aoato de ensinar. O microensino pode ser realizadoentre alunos de uma mesma turma: cada um delesfaz uma apresentação para os demais e recebefeedback, mediante um formulário de avaliação.

...141


Pedro Valmir de Borba é Mestre emEducação e Ciência, Professor de Funda-mentos e Metodologia de Ciências Naturais,responsável pela Prática de Ensino do Cursode Pedagogia e Professor do EstágioSupervisionado no Curso de CiênciasBiológicas – [email protected]

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Formação docente:desafios contemporâneos. Itajaí: UNIVALI, v.4, n. 6, 2005a. (Cadernos de Ensino.Formação Continuada).

______. Pró-Reitoria de Ensino. Perfil dosEstudantes de Graduação daUniversidade do Vale do Itajaí. Itajaí:UNIVALI, v. 4, n. 26, 2005b. (DocumentosInstitucionais).

WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O diálogoentre o ensino e a aprendizagem . 2.ed. São Paulo: Ática, 2002.

142...

...143


CONHECENDO A ARTE REGIONAL

Carla Carvalho

1 Introdução

O trabalho que apresentamos é resultado deuma experiência vivenciada na primeira fasedo curso de Pedagogia da UNIVALI, noprimeiro semestre do ano de 2006.Intitulamos o trabalho “Conhecendo a ArteRegional”, pois este foi o eixo temáticoescolhido para a discussão de algunsconteúdos específicos de duas disciplinas docurso: Elaboração Conceitual: Artes eLaboratório de Recursos Pedagógicos: Artes,as quais constam do currículo do primeirosemestre do curso de Pedagogia. Buscamosdesenvolver um trabalho no qual os conceitose conhecimentos desenvolvidos numadisciplina se relacionassem com os conceitose conhecimentos discutidos noutra disciplina,pois, de certa forma, elas se complementam.

O objetivo geral da disciplina de ElaboraçãoConceitual: Artes é reconhecer a arte comolinguagem humana produzida num contextocultural e histórico, compreendendo suarelevância no contexto escolar e na formaçãodocente. Por sua vez, o objetivo geral dadisciplina de Laboratório de RecursosPedagógicos: Artes é avaliar e desenvolverbrincadeiras, jogos e materiais didáticos em

arte para a utilização com alunos dos anosiniciais do Ensino Fundamental.

Diante dos objetivos propostos, buscou-seestruturar uma atividade que possibilitasseenvolver os acadêmicos em uma pesquisasobre arte e, ao mesmo tempo, analisar edesenvolver materiais que pudessem serutilizados com crianças dos anos iniciais doEnsino Fundamental.

A preocupação com a pesquisa sobre a arteregional partiu de nossa experiência comoprofessora de crianças e adolescentes nosEnsinos Fundamental e Médio, quandosentimos, em diversas ocasiões, dificuldadeem encontrar materiais que discutissem aprodução artística local. Também motivou estapesquisa a relevância que conferimos àaproximação dos alunos do que se produzem arte na região e dos significados erepresentações em que essa produção seconstitui. Noutro momento, como professorada Rede Municipal de Educação deBlumenau – SC, sistematizamos um projetointitulado “Aprendendo com a arte regional”com professores daquela rede de ensino(CARVALHO; LAMAS, 2004).

Para o trabalho com os acadêmicos do curso

Para ser universal, comece por falar de sua própria aldeia.Tolstoi

144...

de Pedagogia, partimos da idéia de queconhecer a arte regional possibilitaria:

• contato direto com quem produz aobra, visto que os acadêmicos entrari-am em contato com o artista para, di-retamente com ele, coletar informaçõessobre sua produção artística;

• compreensão do contexto cultural ehistórico em que a obra é produzida,pois, a partir do contato com o artista edas informações sobre ele e sua obra,os acadêmicos teriam a possibilidade decompreender seu contexto, bem comoo contexto de produção da obra-de-arte,articular os aspectos mais pertinentesaos respectivos aspectos históricos eculturais;

• contato com o discurso do artista e como discurso do apreciador, pois a obra-de-arte como artefato cultural éconstituída por uma linguagemespecífica, nesse caso visual, que acaracteriza e vem imbuída de umdiscurso específico de quem a produz edas vozes que ali se constituíram. Essediscurso ainda dialoga com outros quesão os dos apreciadores, nessa situação,os alunos entrariam em contato com osdiscursos de quem escreveu sobre essaobra, de quem a observa e os discursosdeles mesmos como apreciadores;

• contato direto com a obra-de-arte, poismuitos, na sala de aula, relataram quetinham tido contato com obras-de-artea partir de livros e revistas; muito poucosacadêmicos haviam ido, em algummomento, a um espaço específico dedivulgação e promoção de arte;

• relação direta com os materiais, poisver uma obra-de-arte a partir de umafotografia não possibilita a dimensão doque é ter contato com essa obra e comos materiais que a compõem ao vivo,numa relação direta que desperta, no

apreciador dessa obra, a compreensãodas possibilidades daqueles materiaisque a constituem.

Diante dos elementos a serem alcançados,elencamos uma série de atividades que seconstituiriam num roteiro a ser proposto aosacadêmicos. Apresentamos a proposta noprimeiro dia de aula, ocasião em que osacadêmicos concordaram em realizá-la.

Posteriormente, no final do mês de abril,iniciamos os contatos com os artistas e asistematização do material coletado, que foicompartilhado com os demais do grupo naúltima semana do mês de junho do ano de2006.

2 As atividades e osprocedimentos metodológicos

Foi feita aos acadêmicos uma proposta deatividade que envolveria desde a coleta demateriais sobre os artistas e suas obras até aconfecção de materiais a serem utilizadoscom crianças. Assim, a proposta de atividadefoi:

• contato com o artista;• coleta de materiais: imagens das obras-

de-arte, imagens do artista, história doartista, materiais sobre sua produçãoartística com o artista, em bibliotecas,em jornais, em sites, jornais, textoscríticos, convites, etc.;

• organização dessas informações;• criação de um livro para crianças;• criação de jogos, brincadeiras.

Para o desenvolvimento dessa atividade,primeiramente visitamos uma exposição deArtes Visuais no Espaço Cultural da UNIVALI,que se localiza no hall da Biblioteca Central.Na ocasião, estava exposta uma coletiva do

...145


Serviço Social do Comércio (SESC) comartistas de Itajaí e Balneário Camboriú. Aexposição de fotografias foi um projeto emparceria entre UNIVALI e SESC. Nessaexposição, fizemos análise das obras expostas,buscando compreender os eixos temáticos eformais que aproximavam aquelas obras, bemcomo cada obra exposta. Os acadêmicosfizeram registros dessa atividade que serviupara a estruturação de roteiros de apreciaçãode uma obra-de-arte visual.

Nessa exposição, conhecemos algumas dasobras dos possíveis artistas a serempesquisados. Utilizamos, também, indicaçõesdo Departamento de Cultura da UNIVALI1 .

Apresentamos aos alunos um roteiro do quedeveriam desenvolver, discutimos comocoletar as informações com os artistas, comotambém um roteiro de perguntas comaspectos que deveriam ser levantados durantea conversa com o artista. Algumas dasperguntas poderiam ser respondidas cominformações coletadas em sites, revistas,jornais, textos de convites e outros.Observamos que, como todos são artistascontemporâneos, poucos possuem livros quesistematizam sua produção artística. Assim,precisaríamos organizar os materiais e, atémesmo, escrever textos sobre eles.

Enquanto essa primeira parte da pesquisa seiniciava, continuamos em sala de auladesenvolvendo outras atividades que searticulariam com a proposta de atividadesolicitada aos alunos e que faziam parte doconteúdo das disciplinas.

Na seqüência, iniciamos uma análise de livrosinfanto-juvenis sobre arte e artistas visuais.Nesse processo, foram distribuídos diversoslivros infanto-juvenis para pequenos gruposde acadêmicos com a proposta de que anali-

sassem o material, observando as diferençase as semelhanças existentes nas estruturas detexto, imagens e propostas de diagramação.Com base nas observações obtidas, osacadêmicos escolheram os livros queconsideraram mais interessantes e tentamos,em equipe, distribuí-los em grupos com asmesmas características. Assim, constatamosque alguns livros lidam mais com um textoinformativo sobre a história de alguns artistase suas obras; outros apresentam umapreocupação em aliar imagem com texto empoesias; alguns lidam apenas com imagens,criando jogos visuais; outros, igualmente,propõem jogos interativos com regras,utilizando imagens de obras-de-arte; outrosainda criam histórias fictícias que envolvemdeterminadas obras-de-arte e artistas.Observamos que todos os livros analisadoscontam histórias de artistas consagrados,muito pouco se referindo à arte de pessoasque ainda vivem e produzem arte.

Esses livros possibilitaram que os acadêmicostivessem contato com obras-de-arte e comhistória de artistas das mais diversas épocas,movimentos e estilos artísticos. No período emque foi desenvolvida a atividade descrita,houve vasta discussão sobre taisconhecimentos e conceitos que, para alguns,eram novos, enquanto que, para outros, jáeram conhecidos de algum contato anterior.Nesse período, observamos, além dasdiversas formas de o ser humano se expressar,que as marcas do tempo e do contexto socialdos artistas estavam presentes em suasproduções artísticas.

Em paralelo às atividades de sala de aula, osalunos se organizaram para a etapa decontato e coleta de dados, que foi realizadaem grupos de 5 ou 6 alunos. Os grupos seorganizaram por afinidades e a escolha doartista levou em consideração o lugar onde

146...

os acadêmicos residiam, uma vez queescolheram artistas de suas cidades ou delugares aos quais tinham maior facilidade deacesso. Cada grupo realizou procedimentosdiferenciados: entrevista, questionário, visitas.Algumas visitas aconteceram na casa doartista, outras, em seu local de trabalho.Alguns artistas possibilitaram aos alunoscontato com outras exposições de suas obrasou com sites com mais informações.

Os artistas que os acadêmicos escolheramforam: Agê Pinheiro, Fabiana Langaro Loos,Lindinalva Deólla, Lúcia Mendes, Sílvia Teske,Silvana Rocha e Suely Beduschi. Os artistassão residentes dos municípios de Itajaí,Balneário Camboriú, Brusque e Porto Belo.Outra etapa de nosso trabalho foi a análisede jogos sobre Arte e CDs-ROM queobjetivava discutir e conhecer o que já existeproduzido para ser utilizado em atividadespedagógicas com crianças, ou mesmo jogospara momentos de lazer. Observamos que ébastante vasto esse material e que alguns sãoproduzidos por museus em projetoseducacionais e outros, por empresasespecializadas na área. Vários livros têm jogosinseridos nas histórias, e alguns sãoespecificamente estruturados com essa lógica.Isso ficou muito presente quando discutimosos jogos.

Observamos que existem alguns poucosprojetos que denotam uma preocupação como acesso a pessoas portadoras denecessidades educativas especiais. Assim,alguns acadêmicos desenvolveram jogos parapessoas cegas ou com baixa visão.

Em seqüência, apresentamos alguns livros ejogos confeccionados por outras professorasde arte do Ensino Fundamental2, para o usocom crianças. Esses materiais foramconfeccionados com o objetivo de estruturar

um material didático sobre arte catarinensepara ser utilizado com alunos do EnsinoFundamental. Nessa etapa, os acadêmicostiveram contato com um material não-industrializado e que já havia sido utilizadocom crianças.

De posse do material do artista, organizamoso que coletamos, escrevemos sobre o artistae suas obras. Esta etapa de organização domaterial coletado foi bastante rica. Muitasinformações foram coletadas em entrevistasdiretas com os artistas, em recortes de jornaise revistas e ainda em fotografias de suas obras,de exposições e dos ateliês.

Na seqüência, discutimos o foco segundo oqual o livro para crianças iria serconfeccionado e a forma de apresentação dapesquisa. Por fim, criamos o livro econfeccionamos os jogos. Os materiaisproduzidos foram apresentados em duasnoites de aula para o grande grupo,envolvendo diversos materiais e recursos.

3 Considerações

Após a realização do trabalho, observamosuma série de aspectos que consideramospositivos e uma série de aspectos queprecisam de mais investimentos no sentido dequalificar o processo para que possa serrealizado novamente.

Acreditamos que a iniciativa de uma pesquisasobre “Arte Regional” seja de granderelevância, em face da dificuldade que tivemospara encontrar materiais escritos sobre essaprodução artística. O movimento de fazerpesquisa3 mobilizou os acadêmicos na buscade dados de uma forma envolvente, o que oslevou à compreensão da importância dacoleta e da sistematização desses dados.

...147


Observando que o trabalho foidesenvolvidocom estudantes da primeira fase,buscamos suporte numa atividade que lhespossibilitasse perceber que o ensino não selimita ao conhecimento acumulado sobre arteou sobre a história da arte. Assim, ao se referirao ensino com pesquisa, Chizzotti (2001, p.106) afirma:

O ensino é uma atividade que não se limitaa mostrar o que é feito, a transmitir oconhecimento acumulado; visa tambémorientar as pessoas a conseguir asinformações necessárias para resolver osproblemas que a vida oferece, sejam elescotidianos, profissionais ou sociais.

Esse movimento de pesquisar sobre a Arteproduzida na região mobilizou os acadêmicosa buscar informações sobre o que existe dearte no lugar onde vivem, suas representações,os conceitos abordados, as relações entre aarte regional, a arte nacional e mundial.

Sobre o processo de coleta de dados, todosos grupos conseguiram coletar materiais,apontaram que os artistas, de forma geral,os receberam em casa ou em seus locais detrabalho e que foram bem recebidos. Osacadêmicos relataram que ir ao encontrodesses profissionais lhes possibilitou olhar paraa arte como uma profissão, pois os artistas,em sua maioria, vivem integralmente inseridosem atividades ligadas diretamente à arte.

Os acadêmicos que tiveram contato com osateliês dos artistas trouxeram uma série deinformações que articularam nacompreensão de suas obras. Apontaram queconhecer esse espaço lhes possibilitou umacompreensão mais ampla da atividadeartística, bem como um olhar mais amplosobre as relações desta com o contexto sociale cultural em que os artistas vivem.

Um único grupo sentiu dificuldade para se

encontrar com o artista e houve necessidadede se fazer uma alteração durante o processo.Ressaltamos que a dificuldade foi em agendarum horário possível aos acadêmicos e aoartista, visto que todos possuem diversasatividades. Com o objetivo de solicitarpermissão para a pesquisa, fizemos umcontato inicial com os artistas; apenas comum artista o primeiro contato foi feitodiretamente pelos acadêmicos.

Após a confecção dos livros, observamos queos livros criados pelos alunos focavam ahistória dos artistas; poucos focaram suasproduções artísticas. Esse aspecto suscitoucuriosidade, pois a análise dos livros tinhacomo objetivo incitar outros tipos de criaçãoque não fosse a narrativa da história do artista.

Na atividade de apreciação dos diversoslivros, solicitamos que os acadêmicosescolhessem aqueles que acharam maisinteressantes. Vários grupos escolheram livrosque entraram na categoria dos que criamhistórias fictícias que envolvem determinadasobras-de-arte e artistas, ou os que propõemjogos interativos com regras utilizandoimagens de obras-de-arte. Neste sentido,chamou-nos atenção o resultado da produçãodos livros criados, pois, dos nove grupos queanalisaram livros, apenas dois escolheramlivros sobre a narrativa da história do artistacomo aqueles de que mais gostaram.

Algumas referências dos livros apareceramnos livros criados pelos grupos (jogos,perguntas, espaço para intervenção do leitor).Dos livros criados, um inseriu jogos na históriaapresentada, narrando, no entanto, em suaspáginas iniciais, a história do artista. Um outroapresenta uma boneca de pano queacompanha o leitor do livro a cada páginainteragindo com a história. Os outros todoscontam a história do artista e dão ênfase a

148...

algumas obras, utilizando-as como ilustração.

Os livros ficaram muito interessantes, poishouve grupos que interagiram com as obras,como, por exemplo, um trabalho em que acapa é em alto relevo com materiais utilizadospela artista; outro, ainda, ilustra o livro comimagens de cada passagem da história doartista e com imagens do mar que é umatemática recorrente em sua obra. Um livroapresenta diversos jogos para as criançasinteragirem e um espaço para fazerem suaprópria obra; outro que faz uma poesia coma história da artista e a ilustra com suas obras;há livros em que os acadêmicos criaramoutras imagens, algumas coletadas dainternet, que ilustram acontecimentos dahistória do artista; um outro ainda que temuma boneca de pano que passeia com o leitor.Enfim, na proposta escolhida pelos grupos –contar a história do artista –, cada grupo crioua seu modo o livro que apresentou.

Outro aspecto a ser ressaltado refere-se àcriação, pelos acadêmicos, de diversas formaspara a apresentação da pesquisa: uso derecursos audiovisuais, contação de história,narrativas com fotografias, leitura do livro,filmes. Nesse momento, pôde-se observar oenvolvimento dos acadêmicos com o trabalho.Alguns grupos apresentaram o livroprojetando-o por meio eletrônico; outrosleram sua história; outro grupo, para contara história, criou um clima de suspense paraos ouvintes com uma acadêmica entrando nasala fantasiada e maquiada; a criação de umfilme com recursos de mídia eletrônica foi aopção de um dos grupos para apresentaçãode seu livro. Nesse sentido, podemos afirmarque as apresentações foram motivadas peloenvolvimento com o trabalho de pesquisa.

Sobre os jogos desenvolvidos pelos grupos,observamos que possuem relação com os

jogos apresentados em aula, sendo que asreferências eram muito presentes. Apenas doisgrupos criaram jogos para a utilização compessoas cegas ou com baixa visão. Dessesgrupos, um reproduziu uma obra-de-arte commateriais que se aproximaram da temáticada artista e outro criou um material em baixoe alto relevo para destacar determinadasformas da obra. Os demais eram jogos comoquebra-cabeças, jogo da memória, jogos comdesafios, labirintos, jogos para encaixes depeças, jogos para dar enfoque às formas,jogos para percepção tátil, entre outros. Aqui,apesar da diversidade dos materiaisproduzidos, percebemos que é possível investirpara a criação de novos jogos, distintos dosapresentados pela professora da disciplina.

Foi perceptível, nas atividades de análise dasobras, que o aspecto expressional se sobrepôsaos aspectos factual, formal, convencional,estilístico, estético, entre outros (COSTELLA,2001)4. Percebemos que, no primeiro contatocom as obras, prevaleceu, numa primeiraleitura, essa relação direta com o que a obracausa no espectador e que os outros aspectosa serem percebidos requeriam movimento deexploração por parte do professor. Observou-se, ainda, que a dificuldade em tecer relaçõescom distintos aspectos decorria da ausênciade outros conhecimentos específicosrelacionados ou não à arte que se entrelaçamna leitura e na apreciação de uma obra-de-arte.

Observou-se que houve certa dificuldade eum grande “medo” na relação que osacadêmicos apresentaram no início dapesquisa e um certo “cuidado” ao lidar como que tinham coletado. Diante de suas falas,afirmamos que isso era decorrente da poucavivência com a arte, de um certo “receio” queos acadêmicos tinham em lidar com algo quepouco conheciam. Aos poucos, os medos e o

...149


receio foram dando lugar ao que sabiam eao que tinham pesquisado.

Diante do exposto podemos afirmar quehouve a aproximação com a arte regional,pois, durante os meses em que o trabalhoaconteceu, os alunos trouxeram, nas aulas,várias informações sobre arte e exposições desuas cidades, materiais de jornais sobre osartistas que pesquisaram e outros queencontravam. Ainda observamos que osacadêmicos trouxeram para nossas conversasinformações sobre arte em geral, divulgadasem quadros de noticiários televisivos sobrearte em geral, divulgadas em quadros denoticiários televisivos sobre artistas nacionaisou de outras localidades que eventualmenteassistiam, e apontaram livros que utilizaramcom seus alunos nas escolas em que atuam.Enfim, no dia-a-dia a arte foi, para algunsalunos, ganhando vida e permitindo aconstrução de outros significados, o quereforça nossa afirmação anterior:

Acredita-se, igualmente, que o maisimportante é o ser humano a ela ter acesso econhecê-la, pois quem conhece a Arte e comela se relaciona de maneira mais íntima, porela se apaixona e começa a criar a suaprópria sistemática de acesso (CARVALHO;LAMAS, 2001, p. 144).

Em decorrência desse contato, constatamosque os alunos buscaram mais informaçõessobre a compreensão da arte comolinguagem humana cultural e histórica em vezde priorizar as técnicas manuais. No início denosso semestre, uma grande preocupaçãodos acadêmicos era ter acesso às técnicasartísticas que poderiam ser aplicadas aosalunos do Ensino Fundamental. Assim,objetivamos discutir que as técnicas não sãocriadas à toa e que se relacionam com oartista no sentido de se tornarem linguagemna qual o ser humano dialoga consigo, com

o outro e com o mundo.

A técnica, neste sentido, é a forma pela qualo ser humano se relaciona e transforma amatéria em material expressivo. Ela éimportante à medida que o artista precisadominar a matéria e com ela tecer um diálogoíntimo para dar forma e se expressar, e nãouma atividade vazia que não faz sentido coma vida. Buscamos, então, compreender queas técnicas, na escola, só possuem sentidoquando articuladas a um contexto e a umaexperiência estética específica, pois

[...] acredita-se que a Arte – aqui entendidacomo as diversas manifestações artísticas daregião onde se reside, como as que fazemparte dos bens culturais da humanidade deuma maneira mais ampla – precisa estardentro da escola para ser pensada, discutida,apreciada, aprendida. (CARVALHO; LAMAS,2004, p. 144).

Com esta compreensão vários gruposexperimentaram poéticas a partir daslinguagens artísticas investigadas, buscandocompreender o sentido do que investigarame experimentar a relação com os materiaispropostos.

Observamos que uma preocupação dosacadêmicos foi a de ressaltar a relevância daprodução artística do artista investigado,apresentando suas produções, enfatizandoseus currículos e os lugares em que suas obrasestavam ou já estiveram expostas.

Várias foram as limitações, já apresentadasno decorrer do texto, mas, em posteriortrabalho realizado, observamos que osaspectos positivos superaram as limitações,havendo, no entanto, necessidade de maiorinvestimento em futuros trabalhos. Por fim,após essa experiência, acredita-se que há apossibilidade da aplicabilidade desse exercício

150...

REFERÊNCIAS

CARVALHO, C.; LAMAS, N. C. Aprendendocom a arte regional: uma experiência comeducadores. In: SCHRAMM, M. de L. K. etal. (orgs). Arte e o ensino da arte:teatro, música e artes visuais. Blumenau –SC: Nova Letra, 2004.

COSTELLA, A. Para apreciar a arte. SãoPaulo: SENAC, 2001.

CHIZZOTTI, A. Metodologia do ensinosuperior: o ensino com pesquisa. In:______. Pesquisa em ciênciashumanas e sociais . 5. ed. São Paulo:Cortez, 2001.

Carla Carvalho é Mestre e doutoranda emEducação, Professora do Curso de Pedagogiae do Núcleo de Licenciaturas – [email protected]

em outras disciplinas que lidem com arte oucom outras temáticas que possam aproximarnossos acadêmicos da realidade em quevivem.

NOTAS

1 A professora Rosane Fernandes Kronbauer ajudou-nos indicando nomes de artistas de Itajaí e região eauxiliando nos contatos com esses artistas.2 Esses livros e jogos foram produzidos em parceriacom professoras da Rede Municipal de Ensino deBlumenau - SC. Os materiais apresentados aosalunos foram confeccionados em grupos de estudose utilizados com alunos do Ensino Fundamental de1ª à 8ª séries.3 Esta expressão está aqui grifada devido àconotação utilizada neste trabalho. Assim, nãosistematizamos um trabalho de pesquisa queenvolvesse todos os passos de uma pesquisacientífica: projeto, levantamento bibliográfico, enfim,todos os passos até o relatório final. Utilizamos apesquisa como estratégia de ensino. Neste sentidoempregamos a expressão fazer pesquisa, pois aintenção foi aproximar os acadêmicos da primeirafase do curso de Pedagogia de um trabalhosistematizado de coleta e organização de materiaissobre arte regional para compreensão do porquê sefaz uma pesquisa.4 Buscamos subsídio para discutir os conteúdos deuma obra de arte com Costella (2004) que nosapresenta alguns conjuntos de conteúdos: factual;expressional; técnico; convencional; estilístico;atualizado; institucional; comercial; neofactual;estético.

...151


OBRAS ADAPTADAS DALITERATURA EM SALA DE AULA

Iara de OliveiraVânia Lúcia da Costa Maia dos Santos

Introdução

Vivenciamos um período de mudanças naeducação brasileira. O professor não podemais pensar o sujeito, neste caso, seu aluno,sem inseri-lo em um contexto, ou seja, oprofissional deve estar em constante contatocom o educando e sua realidade. Não é maistolerável entrar em sala de aula preocupadoapenas com o conteúdo, se este seráministrado em tempo hábil ou se o estudanteestará apto a fazer as avaliações,evidenciando somente a nota. Embora estaquestão se reflita ainda na realidadeeducacional de nosso país, é necessário quese façam mudanças rápidas e inteligentes,pois não basta apenas reformular projetospedagógicos e grades curriculares se omaterial humano, aqui especificamente, oprofessor, não estiver consciente de que partedesta mudança depende dele.

As mudanças exigidas são inúmeras, passampor relações interpessoais, autonomiaintelectual, respeito às diferenças e mesmo àresponsabilidade social. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais nos guiam nestasquestões. A importância de rever oposicionamento do professor junto ao aluno

é fundamental para o processo ensino-aprendizagem. Tais posicionamentos exigemdiferentes estratégias e metodologias em salade aula.

Refletindo continuamente sobre estasquestões, o Curso de Letras preocupa-se emdesenvolver, num processo partilhado entredocentes e discentes, experiênciaspedagógicas que estimulem a formaçãoinvestigativa e crítica, como a queapresentamos neste artigo.

1 O Curso de Letras e aformação profissional

Pautado nos Parâmetros Curriculares, oCurso de Letras apresenta como um de seusobjetivos formar profissionais capazes deinteragir, refletir e se posicionar em sala deaula, tornando-os capazes de ir da reflexãoà ação, sendo que, para isso, as ações emsala de aula são estudadas e planejadas. Estaé uma maneira de participar das mudançasexigidas na educação, contribuir nocrescimento profissional dos alunos e tornar-se parte de um processo íntegro e humano.

Temos conhecimento de que os Parâmetros

152...

Curriculares Nacionais são documentos quedirecionam o Ensino Fundamental e o EnsinoMédio, porém sabemos também que ascompetências e habilidades que osParâmetros exigem dos alunos não acabamnestes períodos, pois a Universidadeigualmente atua na construção deconhecimento e apresenta como meta aformação de profissionais competentes parao mercado de trabalho, tendo em seu alunoa referência de aprendizagem e construçãodo conhecimento. Para enfatizar esta fala,os Parâmetros trazem os seguintes tópicosrelacionados à idéia de construção deconhecimento:

· Analisar, interpretar e aplicar recursos ex-pressivos das linguagens, relacionando tex-tos com seus contextos, mediante a nature-za, função, organização das manifestações,de acordo com as condições de produçãoe recepção.

· Confrontar opiniões e pontos de vista sobreas diferentes linguagens e suasmanifestações específicas.

· Respeitar e preservar as diferentesmanifestações da linguagem utilizadas pordiferentes grupos sociais, em suas esferasde socialização; usufruir do patrimônionacional e internacional, com suas diferentesvisões de mundo; e construir categorias dediferenciações, apreciação e criação.

· Utilizar-se das linguagens como meio deexpressão, informação e comunicação emsituações intersubjetivas, que exijam grausde distanciamento e reflexão sobre oscontextos e estatutos de interlocutores; esaber colocar-se como protagonista noprocesso de produção/recepção.

- Compreender e usar a Língua Portuguesacomo língua materna, geradora designificação e integradora da organizaçãode mundo e da própria identidade. (BRASIL,1998, p. 8-10).

Assim sendo, os Parâmetros CurricularesNacionais nos dão subsídios para que nossosalunos universitários possam tambémcontinuar neste processo de construção doconhecimento, pois estamos formando

profissionais capazes de desenvolver em seusfuturos alunos as habilidades e competênciastão necessárias para a construção de umcidadão consciente e participativo.

Nesta perspectiva, Marisa Lajolo, através deseu texto O vestibular e o ensino de Literatura,traz a preocupação sobre que tipo deprofissionais nós, professores universitários,estamos colocando no mercado,principalmente no que diz respeito ao estudode literatura. De que forma poderemosmudar este quadro tão ameaçador para ofuturo deste profissional, já que ele entraráem sala de aula e cobrará de seus alunos abase que ele não teve na Universidade? Aautora aponta os inúmeros problemas que oensino universitário reflete na formação doprofissional e, dentre eles, o ensino daliteratura de forma fragmentada é uma desuas grandes preocupações:

Se a literatura de que trata a universidade étão diferente da literatura ensinada nosegundo grau, como é possível que alunos,avaliados pelo vestibular atual acompanheme sejam aprovados em cursos de Letras talcomo a universidade os organiza? E quetalvez a vigência desta literatura instituiçãoocorra também no interior da universidade...É extremamente preocupante, se verdadeira,esta hipótese de que os cursos universitáriosreproduzem o ensino de literatura dosegundo grau. Reproduzem aprimorando, éverdade: o instrumental de análise é maissofisticado, as categorias são multiplicadase mais afinadas, a historização do literáriose aprofunda, o córpus sobre o qual sedebruça é ampliado. Mas é uma mímese,embora às avessas. (LAJOLO, 1986).

Sabemos da importância desta discussão e,por isso, tentamos desempenhar nosso papelde educador frente a uma realidade tãodebatida e, por que não dizer, desacreditada.A intenção de trabalhar uma metodologiadiferenciada, principalmente nas aulas deliteratura, nos fez refletir sobre comopoderíamos auxiliar na formação de um

...153


profissional e sobre qual seria nosso papelneste contexto. Sabemos que a literatura é umelemento chave que contribui para a formaçãodo cidadão crítico, temos, no entanto, quetornar esse seu aspecto mais visível.

Além da sensibilidade e da capacidade dejulgamento dos textos lidos, a literaturaprovoca um leitor crítico, que não se descuidade, diante dos textos, refletir e transformar asidéias por ele produzidas. Daí ser importantelembrar que

[...] a leitura crítica sempre leva à produçãoou construção de um outro texto: o texto dopróprio leitor. [...] a leitura crítica sempre geraexpressão: o desvelamento do SER do leitor.Assim esse tipo de leitura é muito mais doque um simples processo de apropriação designificado; a leitura crítica deve sercaracterizada como um PROJETO, poisconcretiza-se numa proposta pensada peloser-no-mundo[...] (SILVA, 1991, p. 81).

Assim, a literatura possui uma função social,uma vez que promove no leitor uma revisão eanálise de suas experiências práticas epermite-lhe pensar em novas soluções e traçarnovos objetivos para sua experiência futura,ou seja, contribui, intensamente, para aformação do cidadão.

2 Da sala de aula paraa sala de aula

Uma vez que a questão da formação de umcidadão é também considerada dentro dosParâmetros Curriculares Nacionais, cabe anós, professores, amarrarmos estasconsiderações para que, não só nosParâmetros estas discussões possam estarabertas, como também a sociedade percebaque mais um profissional estará atuando nomercado e será capaz de enfrentar situações-problema e reagir de forma consciente e

estruturada.

Desta forma, o acadêmico, estudante deliteratura, não deve fragmentar osmovimentos, as épocas, e sim contextualizá-los para um verdadeiro aprendizado. Tambémnão poderá esquecer que, depois de algunsanos, estará na frente de alunos do EnsinoFundamental e Médio, mediando estesconhecimentos que a Universidade permitiugerar. Para isso, o futuro professor deve, noque diz respeito à literatura, à medida queconstrói seus conhecimentos sobre ela, pensarnas múltiplas possibilidades de explorá-la noEnsino Fundamental e Médio de modo acontribuir para a formação crítica do aluno.

Portanto, pautados nas reflexões quesuperficialmente expusemos no item anteriore pensando na teoria e prática em sala deaula, organizamos uma estratégia capaz deestimular os acadêmicos a atuarem comoprofessores em seu próprio curso, objetivandoa pesquisa-ação neste processo de formaçãoprofissional. Para isso, relembramos aosacadêmicos que a literatura possibilita que oaluno desenvolva o exercício críticocompreendendo melhor o mundo em que seinsere. Dessa forma, a literatura pode sertrabalhada através de vários recursos, taiscomo vídeo, computador, textos, adaptações,desde que se façam questionamentos e secriem condições para se praticar a expressãoda opinião crítica. Nesse sentido, o papel daliteratura é essencial para a formaçãoprofissional, e é isso que se deve considerar,sua relevância no curso de Letras, tanto noensino de literatura na graduação como,futuramente, na sala de aula onde esseprofissional atuará.

154...

3 Adaptando os clássicospara o Ensino Fundamental:

metodologia

Uma das formas que encontramos paratrabalhar com mais ênfase as habilidades ecompetências do futuro professor deliteratura e, ao mesmo tempo, estimulá-lo apensar em formas interessantes de explorara literatura em sala de aula, foi o trabalho deadaptação de grandes obras da literaturapara o contexto do Ensino Fundamental.

Essa forma de trabalho incorpora váriasperspectivas de ação, uma vez que cadaetapa exige habilidades e competênciasespecíficas.

A proposta aplicou-se com as turmas deTeoria Literária 1, do primeiro período, eLiteratura Portuguesa 1, do terceiro período,observando-se as seguintes etapas.

3.1 Definição dos grupose obras

Em ambas as turmas estabeleceu-se que seformassem grupos de 3 a 4 pessoas, reunidaspor afinidades, pois acreditamos que, dessaforma, o trabalho rende de maneira maisadequada. Já havia uma lista prévia com umaseleção de obras. No caso de Teoria, textosdramáticos que em seu conjunto contavamum pouco da trajetória do teatro de suaorigem até os nossos dias, sendo eles:Medéia, de Eurípedes; Auto da Barca doInferno, de Gil Vicente; Othelo, de WilliamShakespeare; Escola de Mulheres , deMoliére; A Dama das Camél ias , deAlexandre Dumas Filho; Casa de Bonecas,de Ibsen; Ópera dos três vinténs, deBerthold Brecht; Seis personagens em

busca de um autor , de Luigi Pirandello;Beijo no Asfalto, de Nelson Rodrigues;Quem casa quer casa, de Martins Pena;O pagador de promessas , de DiasGomes; Auto da compadecida, de ArianoSuassuna e Ópera do malandro, de ChicoBuarque. Já em Literatura Portuguesa, aseleção se pautava na obra de Padre AntônioVieira, mais especificamente os seus sermões:Sermão da Sexagésima, Sermão deSan to An tôn io , Se rmão pe lo BomSucesso das Armas de Portugal contrasas de Holanda.

Constituídos os grupos e apresentada a lista,realizou-se um sorteio das obras. Concluídaesta etapa, seguiram-se as demais.

3. 2 Leitura da obra epesquisa bibliográfica

De posse de sua obra, cada grupo efetuou aleitura, extraclasse e individualmente, em umprimeiro momento, e depois realizou umapesquisa bibliográfica com o objetivo deconhecer melhor o autor e seu estilo, bemcomo o contexto em que se inseriam autor eobra, evidenciando sua trajetória intelectual,fatos relevantes do contexto histórico-social,fatos curiosos que a equipe julgassepertinente conhecer para compreendermelhor a obra.

3.3 A escolha da sériealvo da adaptação

Após o contato com os aspectos constitutivosda obra, cada equipe precisou escolher a sériedo Ensino Fundamental para a qual otrabalho seria direcionado. Neste momento,os grupos se valeram das mais variadastécnicas de coleta de dados. Alguns fizeram

...155


observação in loco, em escolas conhecidasque, após se inteirarem da proposta,permitiram a visita dos acadêmicos e suainserção no contexto de sala de aula. Outrospreferiram basear sua escolha em pesquisabibliográfica, utilizando os ParâmetrosCurriculares e os livros didáticos comosuporte. Outros, ainda, optaram porentrevistar alunos, conhecidos seus, paraidentificar a série que mais lhes conviesse.Com isso, foi possível conhecer as sériesescolhidas e os interesses da faixa etáriacomponente daquela série.

3.4 Adaptando os clássicos

Conhecidos autor, seu contexto e obra paraadaptação, e selecionada a série para a qualse direcionaria o trabalho, as equipes,utilizando momentos em sala de aula (sempreos 30 ou 40 minutos finais de cada aula) eextraclasse, selecionaram os recursos quecomporiam a adaptação, tomando por basea faixa etária selecionada (desenho, música,figuras, caricatura, etc.).

Na seqüência, cada equipe elaborou umaadaptação do clássico, traduzindo-o para asérie escolhida e utilizando os recursosdisponíveis.

3.5 Divulgando resultados

Terminado o processo de elaboração, em datapreviamente agendada e incorporada aocronograma de atividades de cada disciplina,os grupos apresentaram os resultados de seutrabalho, expondo aos demais comoocorreram as etapas que antecederam aoproduto final.

3.6 Avaliação da atividade

A atividade de adaptação do clássico daliteratura foi avaliada levando emconsideração os seguintes critérios: clareza ecoerência na expressão, criatividade naadaptação, qualidade do material apresen-tado (atratividade e funcionalidade),adaptação condizente com a faixa etária aque se propôs, uso da norma culta da língua,envolvimento da equipe durante o processode elaboração da adaptação.

4 Os resultados dessaexperiência

Os efeitos desse percurso se tornaram visíveis.Os alunos, futuros professores, não sóentenderam a dimensão da leitura dosclássicos dentro de ensino de LínguaPortuguesa, como também se manifestaramsatisfeitos por fazerem parte desta pesquisa-ação. Esse processo, contínuo e progressivo,permitiu ao acadêmico desenvolver seu sensoinvestigativo, ser atuante e responsável por seuprocesso de aprendizagem, sentir maissegurança em relação ao ensino da literaturae em sua função de mediador da construçãodo conhecimento. As adaptações dosclássicos, além de exigirem do acadêmico deLetras o reconhecimento, a pesquisa e aadaptação de obras clássicas para outraslinguagens, fizeram com que este se voltassepara a análise do contexto profissional e darealidade escolar na qual irá atuar.

156...

LAJOLO, Marisa. O vestibular e oensino de literatura. Trabalho foiapresentado no XXXI Seminário do G.E.L.,realizado em Lins, em 23/05/86, comoparte da mesa-redonda “Mudanças nosVestibulares da área de Comunicação eExpressão”. Disponível em: < http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/vestibular.htm>.

SILVA, Ezequiel T. da. O ato de ler :fundamentos psicológicos para uma novapedagogia da leitura. 5. ed. São Paulo:Cortez, 1991.

Iara de Oliveira é Doutora em TeoriaLiterária (UFSC), Professora de Teoria daLiteratura e Literatura Brasileira do Curso deLetras – UNIVALI [email protected]

Vânia Lúcia da Costa Maia dos Santosé Mestre em Literatura Brasileira (UFSC),Professora de Literatura Portuguesa, deMetodologia da Língua Portuguesa eLiteratura e Estágio Curricular Supervisionadodo Curso de Letras – [email protected]

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros CurricularesNacionais : Ensino Médio. Brasília, DF:MEC/SEF, 1998.

...157


A SOCIOLOGIA ENFRENTA A SAÚDE

Ana Claudia Delfini Capistrano de Oliveira

Introdução

Como professora de Sociologia, uma dasatividades que considero de vital importânciano processo ensino-aprendizagem é oferecerao aluno a possibilidade de entrar no“universo sociológico” a partir de experiênciasde campo que permitam relacionar os estudosteóricos sobre os grupos sociais com avivência sociocultural destes grupos. Comisso, é possível entender como as teoriassociológicas são úteis para interpretar acomplexidade do mundo social e, em especial,do comportamento dos grupos diante devárias situações-limite, como no caso dasituação saúde-doença.

Este texto mostra as experiênciasdesenvolvidas, desde 2004, na disciplina deSociologia no curso de Medicina daUniversidade do Vale de Itajaí. Os alunosrealizam uma pequena entrevista com ospacientes da Unidade de Saúde Familiar eComunitária da UNIVALI a respeito de suasconcepções de saúde e doença, do processoque envolve o relacionamento entre pacientee médico e das práticas de cura.

Para salientar a contribuição desta atividade

como experiência inovadora de ensino, estetexto apresenta, em primeiro lugar, osprincipais elementos teóricos norteadores daatividade para, em segundo lugar, descrevercomo ela é desenvolvida a partir dos seguintestópicos: objetivos, público-alvo,procedimentos, resultados e/ou outrasformas de operacionalização.

1 Marco teórico

O marco teórico para a proposição destaatividade partiu das leituras de várias obrasdo Núcleo de Estudos em Ciências Sociais eSaúde da Universidade Federal da Bahia,especialmente da obra Exper iênc ia deDoença e Narrativa dos pesquisadoresMiriam Cristina M. Rabelo, Paulo César B.Alves e Iara Maria A. Souza.

O marco teórico que advém destas leiturassugere uma estreita relação entre aexperiência do adoecer e a realidade culturale social vivida, sem dimensionar a experiênciada doença apenas como reflexo do mundocultural dos grupos sociais, mas enfatizar aprodução de um saber próprio sobre estaexperiência a partir do paciente, e não daciência médica. Com isso, temos umainversão da realidade, pois implica em partir

158...

da visão de mundo do paciente sobre adoença e não do paradigma biológico.

As Ciências Sociais, notadamente aSociologia da Saúde e a Antropologia Médica,revelam, em seus estudos, que os fenômenosde saúde-doença não se reduzem a umaevidência orgânica, fisiológica, mas estãoligados intimamente aos processos sociais queconstituem o adoecer, muitas vezes até deforma condicionante. Assim, nas últimasdécadas, as Ciências Sociais têm colaboradopara a crítica dos paradigmas médico-biológicos por meio da desconstrução dosaber unívoco da ciência médica clássica.Identificar a questão da saúde-doença comoum processo social implica em acrescentar aesta visão uma amplitude maior, que vai alémdos pressupostos biológicos. Reconhecer quea saúde e a doença são tambémdesencadeadas por mecanismos sociaismostra a necessidade de se efetuarem análisessobre como isto é experimentado pelos grupossociais, isto é, como entender e dar um sentidoàs experiências sociais do adoecimento.

Neste sentido, os estudos sociológicos eantropológicos são fundamentais paramostrar a variação e significação próprias decada grupo social em suas mais diversificadasexperiências. Desta forma, é possível analisara concepção de saúde-doença como umaconcepção construída socialmente, assimcomo se torna clara a posição do doente, oudo paciente, como um “personagem social”,nas palavras de Alves, Rabelo e Souza (1999,p. 14 e 17):

Em uma perspectiva fenomenológica, não fazsentido isolar fatores – sejam eles culturais,sociais ou biológicos – e atribuir-lhes umadeterminação causal sobre a existência, poisesta é na verdade o movimento contínuo peloqual a vida se desdobra em várias dimensões

e pelo qual estas dimensões integram-se natotalidade da vida, constituindo cada umadelas, a um só tempo, aspectos particularese expressões generalizadas da existência. [...]Se o social não é a soma de subjetividadesisoladas tampouco é realidade objetiva quese impõe segundo leis ou mecanismospróprios.[...] Dar atenção aos processosinterativos que se desenrolam nas situaçõesde doença e cura mostra especialmenterelevante nos estudos voltados para contextosmédicos plurais, em que os indivíduospercorrem diferentes instituições terapêuticase utilizam abordagens por vezes bastantecontraditórias para diagnosticar e tratar adoença.

Outro marco teórico norteador da atividadeconsiste em identificar os relatos dos pacientes,suas experiência de adoecimento e cura, comorepresentações sociais. As representações doprocesso saúde-doença são construídassocialmente de acordo com uma ampla redede associações, tais como crenças religiosas,experiências familiares, tradição popular eoutros. O maior expoente no estudo dasrepresentações sociais é o sociólogo EmileDurkheim (1978, p. 518), que assim seexpressa:

Analisar como os grupos sociais constroemdeterminadas representações não deveimpedir que se reconheça a maneira comotais representações também incidem sobre aconduta social do indivíduo, já que este sofreas ações coercitivas advindas da sociedade ede suas instituições e normas. Durkheimensina que as representações não sãoconscientes individualmente, devem serbuscadas em sua construção coletiva, pois éapenas como grupo que se torna nítida a

representações coletivas referem-se acategorias de pensamento através das quaisa sociedade elabora e expressa sua realidade,traduzem estados de coletividade e dependemda maneira pela qual esta é constituída eorganizada, de sua morfologia, de suasinstituições religiosas, morais, econômicas,etc..

...159


articulação das representações sociais coma vida coletiva em suas múltiplasmanifestações, sejam elas religiosas,econômicas, políticas, etc.

Diante disto, a entrevista realizada pelosalunos busca adentrar numa dessasmanifestações – a religião – a fim de obter,mesmo que de forma incompleta, poisdemandaria um maior aprofundamento nasquestões e na observação empírica dapesquisa, uma visão geral de como sãoconstruídas suas representações acerca dasexperiências do processo saúde-doença apartir de seu universo religioso. Através dolevantamento das crenças e das práticasreligiosas dos pacientes, fecha-se o ciclo deperguntas que procuram compor o cenáriosobre o qual os pacientes relatam suasexperiências, mediadas pela representaçãosocial do universo religioso de cada um.

Em sua obra Carismáticos e Pentecostais :adesão religiosa na esfera familiar, Maria dasDores Campos Machado (1996, p. 17)salienta esta estreita relação entrerepresentação social e crença religiosa:

A substituição da categoria da consciênciacoletiva pela noção de representação coletivatorna ainda mais evidente a posição deDurkheim quanto ao papel das idéiasreligiosas na modernidade. De um lado,demonstram o caráter eterno da necessidadede representações e, por assim dizer, dareligião. De outro, apontam a transformaçãoao longo da evolução humana do objetorepresentado e o surgimento de novasrepresentações, ou seja, a sacralização denovos princípios ordenadores.

Portanto, as representações sociais semostram como elementos indispensáveispara a compreensão das atribuições desentido e de valor que os indivíduos dão aosprocessos sociais, dentre eles, o de saúde-

doença, especialmente quando este processoé revisitado pelas práticas espirituais de cura.Não é possível, neste texto, apresentar asconclusões teóricas decorrentes da utilizaçãodestes marcos e da própria entrevista, umavez que isto demandaria um outro artigo,1mas cabe aqui mostrar como esta atividadecontribui para dinamizar o processo ensino-aprendizagem através de algumas técnicas,como a entrevista semi-estruturada e aobservação livre.

A entrevista semi-estruturada foi escolhidaporque “valoriza a presença do investigador,oferece todas as perspectivas possíveis paraque o informante alcance a liberdade e aespontaneidade necessárias.” (TRIVIÑOS,1987, p. 146) Enquanto a entrevista érealizada por um aluno, o outro utiliza atécnica da observação livre, que permitedescrever o sujeito da pesquisa pela maneiracomo ele responde às questões, isto é, buscaapreender nele seu comportamento,inquietação, entusiasmo ou interesse durantea entrevista, de modo a completar o cenáriono qual se desenvolve a entrevista (TRIVIÑOS,1987, p. 152).

Convém salientar que no seu início, nos anosde 2001 e 2002, esta atividade eradesenvolvida em parceria com a disciplina deAntropologia, com a professora Dra. NeusaMaria Sens Bloemer. Na época, a utilizaçãoda técnica do estudo do meio, para adisciplina de Sociologia, era de fundamentalimportância, uma vez que os alunos saíam acampo para a localidade próxima àuniversidade, no bairro Nossa Senhora dasGraças, para entrevistar os pacientes em suaspróprias casas.

Neste sentido, a estratégia do estudo do meiofacilitava o acesso do acadêmico ao contextosocial do paciente, assim como permitia que

160...

seu enfrentamento cultural resultasse emreflexões geradoras de mudanças decomportamento frente a esta realidade e àsua própria dinâmica. Todavia, por conta deuma série de reivindicações desta comunidadejunto à universidade, decidimos não continuarcom as entrevistas no bairro até as suasreivindicações serem atendidas. Desde então,a atividade é realizada na Unidade de SaúdeFamiliar e Comunitária do campusuniversitário. Mesmo diante desta mudança,a técnica do estudo do meio apresenta-semuito eficaz e ainda é utilizada, conforme osCadernos de Ensino (UNIVALI, 2002, p. 79):

O estudo do meio, largamente difundido pelaEscola Nova, assume uma nova dimensãono contexto das pedagogias críticas,centrando-se no estudo conjunto de umadeterminada problemática de formainterdisciplinar. Estudar o meio ambiente, arealidade, ‘significa tentar encontrar elementospara melhor compreender a interação dohomem com o mundo, o que se faz a partirde determinado ponto de vista ou enfoqueteórico’ (FELTRAN, 1991, p. 125).

Com esta técnica, adaptada às novascircunstâncias, permite-se ao aluno terautonomia na conclusão de suas observaçõesa partir do contato direto com o paciente esuas experiências e impressões sobre o temaescolhido. Mais do que isso, o aluno édesafiado a organizar as idéias, analisá-las esintetizá-las de acordo com as teorias quemais lhe conferem sentido, isto é, relacionara fala do paciente com as teorias estudadas.

2 Desenvolvimento daatividade

2.1 Público-alvo

Acadêmicos do primeiro período do curso deMedicina da UNIVALI – Itajaí.

2.2 Objetivos

São vários os objetivos, desde o primeirocontato com o “tão esperado paciente” pelosalunos ingressantes, como também chamara atenção dos acadêmicos para asexperiências e representações sociais eculturais das classes populares sobre oprocesso saúde-doença e as práticas de curadecorrentes. Decorre daí um confrontocultural bastante salutar, pois traz à tona umasérie de conceitos e visões de mundo do alunosobre o paciente, que valoriza ou não asexperiências e representações de saúde edoença relatadas no decorrer da entrevista.Ao ser confrontado com a exigência de relatare analisar a fala dos pacientes a partir dosmarcos teóricos da Sociologia, o aluno se vêna difícil condição de superar o seu sensocomum a respeito das classes populares e,via de regra, consegue fazer isso recorrendoa outros relatos de pesquisa estudados emsala, mas o que garante a superação de seusenso comum é quando ocorre o auto-confronto, isto é, quando o aluno confrontaa si mesmo.

Percebe-se, então, que o objetivo principal daentrevista é entrar no universo cultural dopaciente, além de:

- Relacionar teoria e prática através datécnica de estudo do meio que pos-sibilita ao aluno entrar em contatodireto com os grupos sociais;

- Aproximar o aluno de uma práticacomunitária que respeite asdiferenças culturais;

- Familiarizar o aluno com aelaboração de textos científicos naforma de relatos de pesquisa.

...161


2.3 Procedimentos

Essa atividade é realizada ao final de cadasemestre, após os alunos terem estudado asprincipais teorias sociológicas aplicadas àspolíticas do corpo, saúde e doença,especialmente as questões referentes àprodução e apropriação cultural pelos grupossociais do processo saúde-doença, da saúde-doença como questão social e das práticasde cura pelas classes populares.

O primeiro procedimento consiste em avisaros alunos, logo no primeiro dia de aula, sobrea atividade de campo mediante aapresentação do plano de ensino. Nodecorrer do semestre, o conteúdo é ministradode modo a facilitar o entendimento de comoos conceitos são importantes para a “leiturada realidade”. Por exemplo, a partir dasteorias positivistas e funcionalistas é possíveldiscutir o paradigma biomédico e sua visãolinear e racionalista tanto do paciente comodo processo saúde e doença. Outras teoriasapontam para as experiências socioculturaisdo binômio saúde-doença que transcendemmodelos prontos acerca das práticas de saúdede uma população.

Assim, esta atividade de campo só se tornaviável no final do semestre após toda estadiscussão, pois somente desta forma o alunotem a seu dispor um leque teórico vasto paraentão proceder à sua “análise sociológica”.Costumo dizer que eles vão ser “sociólogospor um dia”, pois terão que utilizar asferramentas teóricas trabalhadas parainterpretar a fala do paciente durante aentrevista.

O segundo procedimento é capacitá-los paraa entrevista. Uma aula antes da saída decampo propriamente dita, os alunos recebem

um pequeno treinamento para que suaentrevista seja bem-sucedida, com dicas eobservações a respeito dos cuidados básicospara uma relação de empatia com seuentrevistado, por exemplo, vestimentaadequada, postura ética, oralidade adequadasem vícios de linguagem e, sobretudo, autilização de técnicas que demonstraminteresse e respeito pelo entrevistado. Nestaaula apresenta-se o questionário, em tornode 10 perguntas objetivas, que é discutido ereformulado em sala de aula pelas duplas quefarão a entrevista (os alunos combinam entresi quem será o entrevistador e quem será oobservador).

Desta forma, os alunos colocam em práticaa técnica do estudo do meio em uma de suasfases mais importante que é o planejamentoe a decisão, junto com o professor, sobre “ofoco do estudo, os aspectos importantes aserem observados, os instrumentos a seremusados para o registro da observação e fazemuma revisão da literatura referente ao focodo estudo.” (UNIVALI, 2002, p. 79).

Feita a análise do questionário e as devidasalterações, as duplas dirigem-se aoAmbulatório para realizar a entrevista,geralmente no horário da aula, sendo possívelutilizar outros horários caso necessário. Cadadupla deve entrevistar 2 pacientes que estejamna sala de espera para as consultasagendadas.

Deste modo, o terceiro procedimento é arealização da entrevista. Ela não é gravada,o único registro é o questionário preenchidopor um dos alunos durante a entrevista. Aoiniciar a entrevista, o aluno se apresenta comoestudante de Medicina e explica que estárealizando uma pesquisa para a disciplina deSociologia como forma de avaliação dosemestre, então convida o paciente a partici-

162...

par. O aluno ainda esclarece que estaentrevista não está ligada sob nenhumahipótese ao tratamento que ele(a) realiza noAmbulatório. A entrevista dura, em média, 20minutos.

A primeira parte da entrevista refere-se aoperfil sócio-cultural do paciente com dadossobre idade, escolaridade, estado civil, filhos,profissão, bairro/moradia, religião, lazer eoutros, para compor o cenário sobre o qualo aluno projetará sua análise final. Não sãofeitas perguntas sobre o diagnóstico dadoença ou motivo da consulta, pois a intençãoé permitir o contato do aluno com o paciente,e não com a doença em si, até porque fogeao escopo da disciplina. Da mesma maneira,também não se pergunta o nome do(a)entrevistado(a) para preservar sua identidade.Deste modo, a entrevista possui três eixosnorteadores, que podem ser descritos comodesdobramentos do objetivo principal:analisar as concepções do paciente sobre:1) saúde e doença , 2) médico e sociedade e3) religião e cura. Estes eixos estão presentesna segunda parte da entrevista sob a formade perguntas abertas/qualitativas às quais oentrevistado tem a liberdade de respondercomo quiser.

Não é feito nenhum tipo de seleção dopaciente a ser entrevistado, seja idoso oujovem, mulher ou homem, rico ou pobre,branco ou negro. Ocorre que os alunoschegam na sala de espera e entrevistamaqueles pacientes que marcaram consultapara aquele dia. É justamente tal “variedadecultural” o principal desafio e a principalriqueza a ser sistematizada pelos alunosatravés de um relatório de análise dos trêseixos da entrevistas (citados anteriormente).Para isso, deve levar em consideração osdados gerais do entrevistado e buscar, nasteorias sociológicas estudadas, o apoio teórico

necessário.

O último procedimento consiste em organizaras informações na forma de um relatórioorientado pela professora, que é apresentadona última aula do semestre. Tanto o relatóriocomo a entrevista são apresentados eentregues pelas duplas que discutem suasconclusões e a “leitura sociológica” quefizeram dos relatos, concluindo o semestrecom duas notas – o relatório e a participaçãooral nas discussões.

2.4 Resultados e/ou outrasformas de operacionalização

O principal resultado desta atividade é garan-tir tanto o acesso do aluno ao paciente comoao universo teórico e prático da disciplina deSociologia. Afinal, a utilização de seusconceitos tem por finalidade auxiliar nadinamização das aulas cujo conteúdo, muitasvezes, é de difícil entendimento justamente porpossuir um alto grau de abstração teórica,que requer a saída de nosso “mundoparticular” para o encontro com o “mundodo outro”. Buscar neste outro, enquantopaciente, suas experiências e representaçõesdo processo saúde-doença diminui adistância entre a “verdade da medicina” e a“verdade do paciente”. Assim, tornar este“encontro” possível logo no início do curso éabrir as portas para um diálogo cada vez maisefetivo entre os futuros médicos e seus futurospacientes, ou, entre a medicina e a sociedade.

Levando em consideração os objetivosprincipais da atividade, é possível perceber queo contato com o paciente no próprioambulatório traz uma série de questões quesão percebidas pelos alunos e por elesdebatidas oralmente em sala, como, a timidezdo paciente, o receio da entrevista, a maneira

...163


como eles também são observados pelospacientes e outros. Ao comentar estasquestões, os alunos expressam suas opiniõese sentem-se à vontade para levantar hipótesese questionamentos à realidade observada.Nem é preciso destacar como esta atividadeenriquece o entendimento do aluno sobre adisciplina, especialmente a maneira como elea valoriza após a saída de campo. É notórioo entusiasmo e o interesse do aluno em voltar“correndo” para a sala para conversar coma professora sobre a experiência da entrevistae a maneira como descrevem seus sentimentosiniciais frente ao paciente, isto é, as duplasrelatam, via de regra, a troca de sentimentosa empatia que a entrevista permite, o queresulta num aprimoramento pessoal muitogrande e até mesmo numa reflexão pessoalsobre a profissão escolhida.

No entanto, a dificuldade começa na horade colocar tudo no papel... A elaboração detextos científicos na forma de um relato“sociológico” da entrevista é desenvolvida coma orientação direta da professora às duplas.A principal dificuldade está na hora de comporo relatório final e fazer os devidos ajustes entrea teoria e a prática, a fim de evitar que osrelatórios sejam apenas meras descrições dasentrevistas. As duplas carecem de “palavras”,como eles mesmos dizem, faltam “palavras”para descrever a realidade e apresentar osconceitos.

Em conseqüência, essa atividade passa poruma reavaliação a fim de ser aperfeiçoadapara que os alunos tenham menosdificuldades para relacionar a práticasociológica com o exercício profissional daMedicina, o que requer uma adequação daatividade junto a outras disciplinas do cursocom ênfase em práticas comunitárias.

Convém salientar que ter dificuldades paracompor o relatório final é perfeitamentenormal já que a elaboração de textoscientíficos requer do aluno uma práticaconstante de aprendizado. Desta forma, énecessário sanar as principais dificuldades,tendo a consciência de que elas também seconstituem em desafios a serem vencidospelos próprios alunos no decorrer de suaformação.

De qualquer modo, estas dificuldades iniciaismostram que há um interesse genuíno porparte de alguns alunos em exercerprofissionalmente a medicina compreocupações que envolvem o domínio deoutras ciências e, sobretudo, exercer umamedicina que incorpore o saber do outro, sejaele um sociólogo ou, simplesmente, a senhoralá do bairro.

NOTA

1 Para verificar os resultados, ver o artigo Dor e Fé:Representações sociais sobre experiências de curapela fé. In: JORNADAS SOBRE ALTERNATIVASRELIGIOSAS DA AMÉRICA LATINA, 13, PortoAlegre. Anais... Porto Alegre: UFRGS-PUCRS,2005.

164...

REFERÊNCIAS

DURKHEIM, Emile. Os pensadores .Seleção de textos por José Arthur Giannotti.São Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978.

MACHADO, Maria das Dores Campos.Carismáticos e Pentecostais : adesãoreligiosa na esfera familiar. Campinas – SP:Autores Associados, 1996.

RABELO, Miriam Cristina M.; ALVES, PauloCésar B.; SOUZA, Iara Maria A.Experiência de doença e narrativa. Riode Janeiro: FioCruz, 1999.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução àpesquisa em Ciências Sociais . SãoPaulo: Atlas,1987.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Formação continuadapara docentes do Ensino Superior :apontamentos para novas alternativaspedagógicas. Itajaí, UNIVALI, 2002.(Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

Ana Cláudia Del f in i Capis t rano deOliveira é Mestre em Sociologia Política(UFSC), Professora de Sociologia Geral,Sociologia do Brasil e Introdução às CiênciasSociais e membro do Programa de ExtensãoUnicidade – [email protected]

...165


A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA DISCIPLINA DEPSICOLOGIA EDUCACIONAL

Léia Viviane Fontoura

1 O contexto

A experiência da prática pedagógica que pas-so a relatar é desenvolvida na disciplina dePsicologia Educacional do sexto período docurso de Psicologia. A proposta tem comopremissa que a aprendizagem é cognitiva,afetiva e volitiva e se constitui no processo derelação do sujeito com o mundo objetivo.Aprendemos a relação entre idéias (concei-tos) e significamos na nossa experiência/ação,nas relações, na cultura (VYGOSTKY, 2001).Assim, a fim de significar e avaliar de formaprocessual os conceitos trabalhados na dis-ciplina, proponho aos estudantes sua orga-nização, partindo do objetivo geral e respec-tiva ementa:

Objetivo geral da disciplinaAnalisar e compreender a Psicologia nainterface com a Educação, possibilitando apráxis da psicologia educacional.

EmentaContextualização histórica da educação epsicologia escolar no Brasil. O papel do psi-cólogo escolar. A relação escola e sociedade.A escola como instituição social.

Organização da disciplinaNo primeiro dia de aula é apresentado o Planode Ensino-Aprendizagem e realizado ocontrato pedagógico. O plano estáorganizado em cinco unidades. As unidades1 e 2 são trabalhadas através de aulasexpositivas dialogadas, debate de filme,simpósio e produção de mapa conceitual. Sãounidades com conceitos fundamentais, quesituam o estudante quanto ao trabalho dopsicólogo na interface com a Educação eproblematizam essa relação. Assim, estaunidade prevê como avaliação uma provaindividual e sem consulta, com questõesobjetivas e discursivas, tendo como modeloas provas do ENADE.

Ainda no desenvolvimento da 2ª unidade, aatividade de estudo do meio é iniciada e seestende até a última unidade. Compõe a M2e parte da M3.

2 Objetivos da atividade

- Articular os conhecimentos apreendidos nadisciplina de Psicologia Educacional e de-mais disciplinas do Curso.

- Desenvolver habilidades de: observação,entrevista, organização, análise e síntesedas informações, elaboração de texto e

166...

comunicação de relatório.- Possibilitar aos acadêmicos conhecerem a

estrutura básica de uma instituiçãoeducacional.

- Socializar os saberes da Psicologia comprofissionais da Educação, contribuindopara a sua realidade docente.

3 Estratégia

Em face dos objetivos da atividade, optou-sepelo estudo do meio, aqui compreendidocomo um dispositivo didático-pedagógico quemedeia a significação dos conteúdos dadisciplina de Psicologia Educacional. Essaestratégia possibilita, através da experiência,a aquisição de conhecimentos de formadireta, desenvolve habilidades e busca “[...]encontrar elementos para melhorcompreender a interação do homem com omundo, o que se faz a partir de determinadoponto de vista ou enfoque teórico”. (FELTRANapud UNIVALI, 2002, p. 79).

4 Organização da atividade

Apresento aos estudantes um roteiro com asdiretrizes do trabalho, em que constam osseguintes itens:

- objetivos da atividade;- cartas de apresentação;- roteiros de entrevistas (direção e

professor);- roteiro de observação de aula;- roteiro para confecção do paper;- roteiro para o relatório;- roteiro para a análise crítica (M3);- critérios de avaliação M2 = relatório e

seminário;- critérios de avaliação da M3 = análise

crítica;

-cronograma da atividade.

Explico aos estudantes que escolham umainstituição com enfoque educativo e quepossibilite o processo ensino-aprendizagem.Eles se organizam em equipe de até trêscomponentes e, ao escolherem a instituição,entrego as duas cartas de apresentação. Umaé destinada ao dirigente da instituição em seque expõem os objetivos da atividade; a outra,ao educador que aquele indicará para aparceria do trabalho, na qual também sãoexpostos os objetivos da atividade eassegurada a entrega do paper para suaapreciação.

Nos roteiros de entrevistas estão indicadoseixos centrais que deverão ser explorados naelaboração das questões. A entrevista comum membro gestor da instituição tem comoobjetivo contextualizá-la, explorando seuprojeto pedagógico, estrutura efuncionamento, características dacomunidade em que atua, as necessidadesde formação dos seus profissionais e aspossibilidades de contribuição do psicólogo.No roteiro junto ao educador, o objetivocentral é conhecer sua realidade profissionale contribuir com um saber da Psicologia. Alémdos temas descritos para o gestor, constamos dados profissionais do educador, suasexpectativas e necessidades para a realizaçãode seu trabalho e o tema que gostaria dediscutir.

Os estudantes, a partir desses temas devemproduzir seus roteiros de entrevistas,considerando as especificidades da instituiçãoem que vão desenvolver a atividade. Tambémno roteiro de observação estão algumassugestões de fenômenos que poderão serobservados para posteriores análises.

...167


No cronograma estabelecido com osestudantes, estão previstos os dias de ida àinstituição e de orientação para as equipes;com base nos dados levantados junto aoeducador visitado, eles confeccionam o paperque deve contribuir com os saberes daPsicologia para seu trabalho. Essa atividadeimplica em pesquisar os conteúdos dadisciplina de Psicologia Educacional e deoutras disciplinas já cursadas, bem comooutros temas a que não teriam acesso nocurso, que, no entanto, estão implicados nossaberes da Psicologia. Após as orientações,os estudantes entregam e discutem o papercom o educador, solicitando por escrito umadevolutiva de sua apreciação.

As equipes passam a organizar o materialcoletado para o relatório da atividade que irácompor a M2, juntamente com o semináriode apresentação dos relatos.

Como forma de significar os conceitosdesenvolvidos ao longo da disciplina, asequipes organizam a análise e discussão dosdados do relatório, através da articulaçãocom todos os conteúdos discutidos nadisciplina, posicionando-se criticamente, oque compõe a última avaliação dessesconteúdos.

5 Os resultados

Os resultados da prática pedagógica dadisciplina, destacados na avaliação dosacadêmicos como contribuições para aaprendizagem, são:

- os cuidados éticos para com aspessoas e instituições parceiras;

- o enfrentamento com o fazerprofissional e os saberes acadêmicos;

- a visão dos educadores sobre o fazerdo psicólogo ainda situada no modelo

médico (diagnóstico e prescrição),indicando a pouca inserção críticados psicólogos neste campo;

- a articulação dos conteúdos dadisciplina com o de outras para aconstituição do paper e da análise,possibilitando sua apropriação e oalcance dos objetivos propostos.

É claro que não é possível atingir os objetivosna sua integralidade com todos os estudantes,entretanto, a maior parte deles se apropriamdos conceitos centrais da disciplina, relatandoque as estratégias os auxiliaram nesseprocesso.

6 Considerações

- A metodologia adotada vem possibilitandoaos acadêmicos a práxis na compreensãocrítica das possibilidades dos fazeres dopsicólogo educacional e da diversidade dasrealidades investigadas.

- As contribuições produzidas no paper e asdiscussões com os profissionais daEducação têm favorecido a compreensãodos alunos quanto ao trabalho dopsicólogo, percebido tanto nas devolutivaspor escrito dos professores, quanto nosrelatos das equipes ao longo dos últimostrês anos frente às entrevistas e devolutivas.

- Também têm favorecido a comunicaçãodas instituições educativas com o Curso,através de solicitações de estágios na área.

Acredito que apesar do intenso trabalho emdesenvolver esta prática, o processo gratifica,pois, além de propiciar os resultados citados,tem possibilitado que, como educadora, euaprenda intensamente com os desafios queos estudantes trazem das instituições,construindo com eles um mapa de saberes efazeres que a Psicologia vem sendo solicitada

168...

a responder em nossa região. Também porquecompartilho com Freire (2003) oentendimento de que a Educação como atode conhecimento é também um ato político.O ato de educar é um caminho para acompreensão da realidade. Conhecer arealidade não significa mudá-la. Somente aconversão do conhecimento em ação é quegera a transformação da realidade e, aomesmo tempo, do próprio sujeito. Assim, asatividades desenvolvidas na práticapedagógica da disciplina de PsicologiaEducacional me permitem a práxis do queacredito como educadora.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 23. ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Formação continuadapara docentes do Ensino Superior :Apontamentos para novas alternativaspedagógicas. Itajaí: UNIVALI, n. 2, 2002.(Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

VYGOSTKY, L. S. Psicologia pedagógica.São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Léia Viviane Fontoura é Psicóloga, Mestreem Educação, Professora do Curso dePsicologia, Campus Itajaí – [email protected]

...169


SINTAXE NO TEXTO DRAMÁTICO:uma estratégia que suscita a criatividade

Eliana Camargo Moreira Utzig

1 Introdução

Mediar o processo de construção doconhecimento no que tange à gramática, nemsempre é uma tarefa fácil. Para muitos, agramática ganha feições abstratas,aparentemente dissociada do discursocotidiano. É como se as pessoas falassemuma língua diferente da que aparece noslivros.

Ao docente de língua materna cabe aproximaro que se fala do que se diz da fala e esseprocesso exige reflexão constante,desenvolvimento de técnicas e soloepistemológico.

Todos sabem que existe uma única variedadeaceitável de língua, dita culta, padrão oureferencial. Mas é preciso entender que anorma não só justifica, mas é imprescindívelno instante em que se utiliza a modalidadeescrita da língua com intuitos padronizados.Existe uma discussão freqüente em torno danecessidade ou não do ensino da gramática.Alguns autores chegam a defender a aboliçãoda gramática nas práticas educativas, porqueacreditam que o falante nativo devereconhecer a função social da escrita e que agramática, em vez de ajudar, acabadificultando a compreensão.

Segundo Bagno (2000, p. 9), “uma receitade bolo não é um bolo”. Entender que ensinara língua materna não é reproduzir regras, masentender o porquê das regras, é o que podefazer a diferença no ensino. Só se compreendegramática, quando se analisa o discurso,metaforizando: quando se faz o tal bolo. Nestaperspectiva, foi proposto ao 5º período deLetras, na disciplina Língua Portuguesa cujaementa trata da sintaxe do período composto,o desenvolvimento de uma técnica que estáfomentando uma reflexão sobre o que sediz , ou seja, dar nome ao que se fala no dia-a-dia.

A avaliação desta estratégia é a temáticacentral do artigo, o qual não tem a pretensãode elencar possibilidades motivacionais parao ensino da gramática, mas pontuar aspectosrelevantes de uma pequena atividade queapresentou o retorno almejado pelo docente.Em um primeiro momento, destacar-se-á aexperiência propriamente dita, descrevendo-se passo a passo o que foi realizado em salade aula. Depois, sob a luz de algumasreflexões teóricas, o ensino da gramática serádiscutido e, por fim, que contribuições aatividade cênica pode proporcionar.

170...

2 O relato da experiência

A cada novo semestre, os docentes do Cursode Letras se reúnem para o planejamento.Nesse período, além de serem discutidasnovas propostas, parcerias, elaboração deplanos de ensino, também são organizadosos cronogramas. No primeiro dia de aula,esses cronogramas são entregues aosacadêmicos e a partir daí são discutidas todasas aulas e avaliações. A proposta de umaencenação s in tá t i ca foi amplamentedebatida no início do semestre e gestada emseu transcorrer, até que no dia 08 de maio,as equipes apresentaram no auditório doCentro de Ciências da Saúde (CCS) as peçasque misturavam suspense (enredo de peçateatral em que a ação se retarda comincidentes menores, a fim de intensificar, noespectador, a emoção) e estudo gramatical.

Os alunos, em equipes de quatro a cincointegrantes, produziram textos dramáticos, apartir de períodos compostos porsubordinação: quando uma oração dependeda outra para ter sentido. A temática deveriaser escolhida pela equipe, apenas o gênerodeveria ser respeitado por todas. A cronologiaestabelecida foi de 10 minutos para cadagrupo e os critérios de avaliação foramantecipadamente destacados:

· apresentação das oraçõessubordinadas;

· respeito ao gênero textual solicitado(suspense);

· utilização de figurino compatível àtemática abordada;

· uso adequado do tempo;· organização da equipe.

Ficou estipulado que o cumprimento de cadaum desses itens corresponderia a dois pontosno processo avaliativo, pois a aprendizagem

ainda é mensurada numericamente. Asseguintes peças foram apresentadas:

· O amigo invisível· A mulher da curva do caminho· Ao pé da fogueira· O telefonema· Morte súbita

Em todos os textos produzidos, foramdestacadas as orações subordinadassubstantivas, adjetivas e adverbiais, mas,agora, não como atividades enfadonhas ecansativas, mas interessantes e resultantes deum processo de criação.

Segundo Travaglia (2000), o ensino degramática, atualmente, tem tido por baseapenas a gramática normativa e, pior, osexemplos e regras são repetidos há anos comose fossem uma fórmula correta a ser seguida.Ele diz que, devido à ausência de atividadescomo produção e compreensão de textos,essas aulas não desenvolvem no aluno umacompetência comunicativa, estão presos àidentificação e classificação de categorias,relações e funções de elementos lingüísticos,ou seja, ensino descritivo.

A maior parte do tempo das aulas é gastano aprendizado e utilização dessametalinguagem, que não avança, pois, anoapós ano, insiste-se na repetição dos mesmostópicos gramaticais: classificação de palavrase sua flexão, análise sintática do períodosimples e composto a que se acrescentamainda noções de processos de formação daspalavras e regras de regência econcordância, bem como regras deacentuação e ortografia. (TRAVAGLIA, 2000,p. 101-102).

A estratégia aplicada objetivou justamente oesquecimento da regra como princípiomnemônico, mas a recordação da regracomo uma necessidade comunicacional. É

...171


mais relevante que o aluno perceba quedeterminada oração apresenta semânticatemporal do que fazê-lo decorar a existênciade uma oração subordinada adverbialtemporal. A regra precisa nascer danecessidade cotidiana, só assim ganharásentido e poderá evitar as repetiçõescansativas no ensino da língua. O ensino doPortuguês tem que transpor as barreiras doensino da gramática descontextualizada e iralém, tem que desenvolver no discente ahabilidade de compreensão de discursos e areflexão sobre eles, aguçar a vontade deproduzir e difundir idéias. É papel do professorelaborar e suscitar atividades que contemplemas diversas situações sócio-comunicativas aque o aluno está ou ainda será expostodurante sua vida.

A Noite de Apresentações foi realmenteinteressante. Todas as equipes respeitaram ogênero solicitado, estavam organizadas,utilizaram o tempo de forma adequada,capricharam no figurino e até esqueceram queera uma aula de sintaxe do período composto.Quando perceberam, já era o final da aula enem haviam tido intervalo.

3 Reflexões teóricas sobre oensino da gramática

Na universidade, há que se construir umavisão distinta sobre o ensino da gramática, jáque é neste espaço que se dá a formação defuturos educadores. O conceito de gramáticaprecisa ser urgentemente revisto, pois agramática só se torna um conceito enfadonhona aprendizagem quando está descontextua-lizada, apresentada aos fragmentos para oaluno e desprovida de alternativas decompreensão, ou seja, transmitida de maneiraautomática, o que lhe dá um caráterimpessoal e distante da realidade dos educan-

dos. Aprender a gramática deve sercompreendido como uma possibilidade defacilitação de utilização e entendimento daLíngua Portuguesa e não o contrário.

Possenti (1997, p. 80) cita o “significado” dapalavra “gramática” como “conjunto deregras” e essa expressão pode ser entendidacomo:

· Conjunto de regras que devem serseguidas (gramática normativa);

· Conjunto de regras que são seguidas(gramática descritiva);

· Conjunto de regras que o falante dalíngua domina (gramática interna-lizada).

Os professores que priorizam o uso dagramática normativa têm a preocupação de,em todas as ocasiões, citarem somente o queé “certo” e o que é “errado”, isso aconteceatravés de atividades como: “corrija, refaça,passe para a língua-padrão”. Contudo, asrazões para estas correções não sãoexplicitadas claramente. O aluno precisasaber que a regra existe para ajudá-lo e nãopara complicar sua atividade comunicativa.

Neste sentido, pode-se dizer que não existelíngua sem gramática. Dois planos da línguapodem ser explicitados: a língua-estrutura ea língua-acontecimento. A primeira defineuma face de uma língua usada numacomunidade, sendo o arcabouço já disponívelnuma determinada cultura que não pode serignorado pelos falantes. E o outro plano, alíngua-acontecimento, que é o discurso emque o objetivo da língua é a eficácia discursiva.

Segundo os Parâmetros CurricularesNacionais do Ensino Médio (PCNEM), oestudo da gramática deve ser uma estratégiapara se compreender, interpretar e produzirtextos. A unidade utilizada no processo

172...

ensino-aprendizagem passa a ser a produçãotextual. E como os futuros docentes estarãoinseridos neste contexto, a universidadeprecisa otimizar novas propostas de ensinoda gramática, como: teatralizações,musicalizações, construção de textosdiversos... Ao docente de Língua Portuguesacabe a função de fomentar outrasperspectivas de ensino e apresentar outraspossibilidades de construção conceitualtambém no âmbito da sintaxe. E nesteaspecto, torna-se também aprendiz, pois atroca acontece e promove crescimento. PauloFreire (1996, p. 23) preconizava que:

[...] ensinar não é transferir conhecimentos,conteúdos, nem formar é ação pela qual umsujeito criador dá forma, estilo ou uma almaa um corpo indeciso e acomodado. Não hádocência sem a discência, as duas se explicame seus sujeitos, apesar das diferenças que oconotam, não se reduzem à condição deobjeto, um do outro. Quem ensina aprendeao ensinar e quem aprende ensina aoaprender. Quem ensina, ensina alguma coisaa alguém. Por isso é que, do ponto de vistagramatical, o verbo ensinar é um verbobitransitivo. Verbo que pede o objeto direto –alguma coisa – e um objeto indireto – aalguém. Do ponto de vista democrático emque me situo, mas também do ponto de vistada radicalidade metafísica em que me colocoe de que decorre minha compreensão dohomem e da mulher como seres históricos einacabados e sobre que se funda a minhainteligência do processo de conhecer, ensinaré algo mais que um verbo transitivo relativo.Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa [...]

O ensino da língua portuguesa tem sofridograndes modificações no decorrer dos anos.A não funcionalidade de métodos tradicionaistem levado os professores a inúmerosquestionamentos. E o professor que era vistocomo detentor do conhecimento, agora setorna apenas seu mediador. Com essamudança, veio também a “exigência” de novasperspectivas pedagógicas, não mais otradicional, pois esse método além de ser

responsável pelo surgimento da aversão, porparte do aluno, não só ao estudo, mas àprópria língua, não proporciona aos alunosas habilidades de leitura e de escritaespontâneas e prazerosas, que seriampressupostos básicos para o bomdesenvolvimento da reflexão, construção ecompreensão não só nas áreas da línguamaterna, mas em todas ciências.

4 Teatralização comoferramenta motivacional

Antes do desenvolvimento há que se esclarecerao aluno o porquê do aprendizado. Éfundamental que o docente esteja sempreproporcionando a realização de atividadesque agucem a curiosidade epistemológica, sóassim o saber construído fará realmentesentido. A conceituação de Sawrey (1994, p.18) é bem pertinente:

Motivação é uma condição internarelativamente duradoura que leva o indivíduoou que o predispõe a persistir numcomportamento orientado para um objetivo,possibil i tando a transformação ou apermanência da situação. Motivação é oprocesso que conduz tais situações.

Neste universo motivacional está mergulhadoo teatro, entendido aqui como possibilidadede imitação das ações humanas. Ateatralização do 5º período reproduziuhistórias de suspense do cotidiano ou doimaginário popular. Situações que apresentama vida humana de forma real ou sob a óticaficcional. É bom lembrar que o teatro imitaações humanas; ações e não atividadeshumanas. Segundo Augusto Boal (2005, p.50), “[...] o teatro é a faculdade de tudo aquiloque o homem é capaz de fazer, ainda quenão o faça. O homem, ainda que não ame, écapaz de amar. Ainda que seja covarde, é

...173


capaz de mostrar coragem. A faculdade épura potência e é imanente à alma racional”.

A representação do real nas aulas de LínguaPortuguesa pode promover a reflexão sobrea própria língua em sua utilização. É como seas regras tivessem sempre existido, mas sóagora fossem visivelmente percebidas. Longedos textos didáticos e, sendo analisados nopróprio discurso do aluno, os mecanismos desintaxe parecem mais fáceis de compreender,como em um dos trechos da peça MorteSúbita: “os homens que obedecem às leisnão temem a justiça.” No Brasil, muitoshomens temem a justiça, pois não são todosque obedecem às leis. Entender que o período“que obedecem às leis” restringe o significado,é o primeiro passo para desmistificar o que agramática assusta por meio da nomenclatura:oração subordinada adjetiva restritiva.

A linguagem teatral mostrou a necessidadeda utilização de uma oração como esta, e oporquê da vírgula não ser usada para separá-la da oração principal. O teatro motiva a aulae “eufemiza” o que a gramática traz comocomplexo e de difícil compreensão. Ateatralização da sintaxe do período compostotransformou o que seria cansativo em algoprazeroso e acessível a todos.


O desenvolvimento de uma simples atividadedesencadeou uma série de outras açõespositivas no âmbito da aprendizagemsintática. Os acadêmicos se sentirammotivados; a temática, que no início dosemestre provocava um certo desconforto, foitrajada pelas vestes da criatividade e ficou bemmais interessante; a necessidade de umconhecimento profundo foi ditada pelodiscurso acontecido. Talvez seja esta a

verdadeira força da estratégia de ensino:promover o direcionamento do fazer docente.Segundo as autoras Anastasiou e Alves(2004, p. 68), “a estratégia de ensino é aarte de aplicar ou explorar os meios econdições favoráveis e disponíveis, com vistaà consecução de objetivos específicos”. E foineste aspecto de cumprir com um objetivo quea teatralização veio corroborar com o ensinode Língua Portuguesa, pois o teatro deve serum ensaio para a ação na vida real, e nãoum fim em si mesmo. Ou como diria o autorda obra Teatro do Oprimido (BOAL, 2005,p. 19): “O espetáculo é o início de umatransformação social necessária e não ummomento de equilíbrio e repouso”.

Teatralização no fazer docente denota respeitoà identidade lingüística do aluno e atençãoàs suas histórias de vida. Agora, acendam osrefletores, retoquem a maquiagem, pois asintaxe entrará em cena.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P..Processos de ensinagem nauniversidade: pressupostos para asestratégias de trabalho em aula. 3. ed.Joinville(SC): UNIVILLE, 2004.

BACK, E.. O fracasso do ensino dePortuguês : proposta de solução.Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,1987.

BAGNO, M.. Preconceito lingüístico: oque é, como se faz. 2. ed. São Paulo:Loyola, 2000.

174...

BATISTA, A. A. G.. Aula de Português :discurso e saberes escolares. São Paulo:Martins Fontes, 1997.

BOAL, A. Teatro do oprimido e outraspoéticas políticas. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 2005.

BRASIL. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros CurricularesNacionais : Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996.

SAWREY. J. Psicologia Educacional. Riode Janeiro: Livro Técnico, 1997.

TRAVAGLIA, L. C.. Gramática einteração: uma proposta para o ensino degramática no 1º e 2º graus. 5. ed. SãoPaulo: Cortez, 2000.

Eliana Camargo Moreira Utzig é Mestreem Educação, Professora das disciplinasLíngua Portuguesa, do Curso de Letras, eLinguagem Jurídica, do Curso de Direito,Coordenadora dos projetos de extensão:Encantarolando (Contação de Histórias) e NaPonta da Língua (Spots para a Rádio)[email protected]

...175


A DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIADE ENSINO E APRENDIZAGEM:

uma estratégia que suscita a criatividade

Giovana Delvan StuhlerLuciana de Oliveira Gonçalves

Maria Celina Ribeiro Lenzi

1 Introdução

Cada vez mais nós, professores, nosinteressamos por incrementar nossasestratégias de ensino. Talvez nossa primeirapreocupação diga respeito a descrever ecompreender de forma mais clara quem é onosso aluno, quem é essa pessoa para a qualestamos elaborando uma aula.Qualquer atividade educativa pressupõe aexistência de um grupo, desta forma, adimensão grupal como espaço de interaçõessociais torna-se um espaço fértil para odesenvolvimento de experiências educativas.Segundo Idáñez (2004, p. 102),

“[...] do ponto de vista da produtividade deum grupo, a forma como este se organizapara a realização de atividade conjunta é degrande importância e significado. Trata-se deaproveitar de forma mais rentável e eficazpossível todas as potencialidades de trabalhoque um grupo pode ter, seja pela diversidadede informações e pontos de vista que podereunir, pelo conjunto de esforços que poderealizar, pelo enriquecimento humano quepode trazer”.

Portanto, dentro desta complexidade, torna-se imprescindível para o desenvolvimento daprática de dinâmica de grupo a compreensãode alguns conceitos: o grupo, o papel do

coordenador, a demanda do grupo, a técnicae o planejamento.

2 O grupo

2.1 Reflexões sobre o históricoe a evolução dos grupos1

Ao discutirmos o conceito de processo grupal(ou grupo), necessitamos destacar sua relaçãocom nossas condições econômicas, sociais ehistóricas.

O grupo, como objeto de estudo científico,só apareceu no ocidente em meados do séculoXVIII. Historicamente, no feudalismo, ohomem fazia parte da comunidade e da terra.

Dinâmica de Grupo

Formador

Demanda

Grupo

Planejamento Procedimento

Dinâmica

176...

O senhor feudal só o seria se possuísse terras.Por extensão, o homem (servo) era ligado aelas. Logo, não podia trocar de senhor ouabandonar as terras, exceto por vontade dosenhor, como por exemplo, numa venda depropriedades. Neste caso o servo passaria aonovo senhor junto com as terras. Caso nãofosse servo, poderia ser artesão, pertencendoà Corporação de Ofício, que estava vinculadaao senhor do feudo.

No feudalismo a identidade do homem eradefinida pela relação de “pertenência”(pertencer a). O individual não era valorizado,não tendo sequer significado. Só existiareconhecimento no caso de pertencer a umgrupo comunitário ou religioso.

No capitalismo surge uma nova concepção:a do “homem livre”. Livre aqui em sentidobastante específico, sendo: a) livre porque édono de si mesmo e de sua força de trabalhopodendo vendê-la a quem quiser, ou seja, emtese, o trabalhador pode por vontade própriadeixar o emprego e procurar outro; b) livreporque desligado da terra, das ferramentas,das máquinas, isto é, o homem trabalha naterra, utiliza-se das ferramentas mas nãopertence a ela; c) no campo dasrepresentações (filosofia, literatura, etc.), livredas representações sociais, econômicas epolíticas.

No entanto, esse “ser livre” é mais um modelo,uma idéia, do que uma realidade, pois não épossível imaginar um homem concreto livrede suas relações sociais, econômicas epolíticas. O homem visto desvinculado dessasrelações é uma abstração.

A partir do Renascimento, a filosofia passa apensar no homem individual, que por ato livre,voluntário, porém não necessário, rompe suasolidão e seu isolamento e se associa a outros

homens constituindo, a partir desse contratosocial, a sociedade. A sociedade só existeenquanto existem homens em relação, ehomens só existem se existirem relaçõessociais.

Os conceitos de grupo e indivíduo sãorepresentados como independentes desde suaorigem. Porém, de fato, se referem arealidades interdependentes. Isso porque arealidade do sujeito como indivíduo não podeser pensada como uma abstração, ou seja,não existe o homem concreto, isolado do seucontexto histórico-social.

Assim também, sendo o grupo um sistemade relações entre os sujeitos, é praticamenteimpossível imaginá-lo fora do contextohistórico-social que o determina. Dessa forma,tanto os indivíduos quanto os grupos, tal comoos entendemos hoje, são configurados nummomento histórico específico, de umasociedade específica, e só desse modo podemser compreendidos.

2.2 Variáveis que sustentamo entendimento para o

uso da dinâmica

Dentro das variáveis que subsidiam oentendimento da Teoria dos Grupos,destacam-se nesta proposta aquelas quesustentam o entendimento para o uso daestratégia da dinâmica de grupo em sala deaula:

a) Contexto: O grupo é um conjunto depessoas que interagem mutuamentenum determinado contexto. É umarealidade que vai além da soma dosindivíduos que o formam. Sendo assim,todo grupo possui uma dinâmica

...177


distinta que imprime em seu movimen-to as influências do contexto social eda interação dos indivíduos que ocompõem.

b) Relação:o que constitui um grupo é a existência derelações entre as pessoas, os seusmembros e componentes. Se não háqualquer relação entre possíveiscomponentes, jamais se poderá falar emgrupo; o que existiria isto sim, seria um“poste” ao lado de outro, sem queninguém tivesse “algo a ver” com outros.Agora, no momento em que se estabelecequalquer relação entre os possíveismembros, inicia-se, ali, algo diferente...Pode-se dizer que começa, ali, um grupo.Os membros têm de ter algo “em comum”e esse “comum” é exatamente o substratodo grupo, é o que cada componentecoloca de “seu” nesse grupo; e essarealidade, esse ingrediente que cadapessoa deixa para a constituição de umgrupo é uma relação (GUARESCHI,2004, p. 64).

Portanto, é fundamental a interação, ocompartilhar, o respeito à singularidade,a habilidade de lidar com o outro emsua totalidade, incluindo suas emoções.

c) Tarefa: O grupo só se reconhece comogrupo por meio de uma tarefa, pois éesta que norteia o movimento do grupo,dando o tom do comprometimento, dacompetência e da operacionalidade dosmembros que o compõem.

d ) R e s i s t ê n c i a : Todo processo deaprendizagem é desencadeador deansiedade que pode gerar resistência.É necessário compreender o fenômenoda resistência como um fenômeno dogrupo. A resistência dentro do processode aprendizagem se expressabasicamente de duas formas: medo daperda do já conhecido e insegurançado desconhecido.

um código comum que permite acomunicação e a organização dosgrupos. Portanto, a comunicaçãodemonstra as diferentes formas nasquais se relacionam entre si os membrosdo grupo e é uma das vertentes maissignificativas para detectar e visualizaras perturbações nos vínculos entre aspessoas.

Trabalhar com grupos é trabalhardiretamente com a comunicação. Hásempre uma comunicação entre aspessoas que pode ser expressa pordiferentes formas como a comunicaçãoverbal, não-verbal (gestos, posturas) ea escrita.

As formas de comunicação variam deintensidade e poderão conduzir o grupodesde reais possibilidades de vivênciavinculares afetivas entre os seusmembros até o caos completo nasinterações. Desta forma, as dificuldadesencontradas nas comunicações passama ser entendidas como barreiras oucurtos-circuitos comunicacionais.

Vale salientar que dentro do grupoexistem duas ordens de comunicação:a do facilitador com o grupo e vice-versae a do grupo entre si. Este fenômenoprecisa ser observado, analisado erespeitado para o bom andamento dogrupo. A criação de um ambiente aco-lhedor e o estabelecimento de umvínculo afetivo facilita e propicia aexpressão dos pensamentos, dasemoções e a dissolução dos conflitos.

e ) Comun icação: O homem só seconstitui como ser social à medida queinterage com seus semelhantes, criando

f ) A s f a s e s do g r upo : Diferentesabordagens teóricas utilizam-se dasfases de desenvolvimento dos grupospara nortear seu trabalho. Reconhe-

178...

cemos aqui a importância de seconsiderar estas etapas, no entanto,vale ressaltar que os grupos nãopoderão ser entendidos como umaentidade estanque e acabada, mas, sim,um processo em constantetransformação. Sendo assim, estasetapas dependerão basicamente dasingularidade de cada grupo.- Fase de inc lusão : Desejo de

merecer consideração, atrairinteresse e atenção. Envolve aassociação entre pessoas, apertenência - fazer parte, osignificado como pessoas e omomento da pré-tarefa.

- Fase de controle: diz respeito aopoder, à influência, à autoridade, aodomínio, à competência, à tomadade decisões, à distribuição de papéise à organização da tarefa.

- Fase de abertura: envolve aproximidade, os sentimentospessoais e emocionais, o conhecerpossibilidades de intercâmbioemocional e a realização da tarefa.

- Fase de separação: serve paraevitar o reconhecimento do términodo grupo, para aparecer comporta-mento de indiferença oudesinteresse, para expressarsentimentos legítimos de perda, paraestreitar relações, para consolidaraprendizado e para avaliar odesenvolvimento do grupo e criarprojetos.

h) Os papéis desenvolvidos dentrodo grupo: De acordo com a Teoriados Grupos Operativos proposta porPichón-Rivière, pode-se falar em grupoquando um conjunto de pessoasmovidas por necessidades semelhantesse reúne em torno de uma tarefa espe-

cífica. Desta forma, o grupo vai alémda soma dos indivíduos que ocompõem, mas, sim, é o resultado dainteração entre seus pares. Ao adquiriruma dinâmica mais fluente da tarefacada membro assume a sua própriaidentidade. No grupo se dá um jogo depapéis e esta plasticidade permiteassumir os papéis complementares epapéis suplementares.

No cumprimento e desenvolvimento dastarefas, as pessoas deixam de ser umamontoado de pessoas e cada umapassa a assumir papéis diferenciadosdentro do grupo. Isto significa que cadaparticipante exercita a sua fala, a suaopinião, o seu silêncio, defendendo seuspontos de vista. Mesmo tendo umobjetivo mútuo, cada participante édiferente e assim se expressa pelos seusdiferentes papéis.

3 O formador

O formador é aquele que, acima de tudo, tema intenção de interferir no processo deaprendizagem dos grupos em que atua,partindo sempre da demanda apresentadapela realidade e a emoção dos seusintegrantes. É aquele que educa o outro numarelação dinâmica de troca de conhecimentos,idéias, sonhos, desejos, atua como facilitadore mediador do nascimento de novos conceitos.Assim, neste processo, todos passam a sersujeitos da própria construção histórica dogrupo e do conhecimento.

É de responsabilidade do formador criarmetodologia e procedimentos/instrumentospara cada grupo, respeitando a suasingularidade que é construída em umcontexto e em uma realidade específica.

...179


“Cabe ao professor planejar e conduzir esseprocesso contínuo de ações (escolha deestratégias) que possibilitem aos alunos,inclusive aos que têm maiores dificuldades, irconstruindo, agarrando, apreendendo oquadro teórico-prático pretendido”(ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 18). Torna-se imprescindível observar a tríade: Sala deaula – Professor – Aluno.

Visando aprofundar esta idéia, apresentamosuma alternativa de ação para aproximar-seainda mais de uma prática docente criativa,participativa e reflexiva. O ciclo de Ação-Aprendizagem (SILVA,2000) é útil parasubsidiar as reflexões dos grupos de forma amobilizar os diferentes atores/competênciaspara aprofundar aspectos e dimensões destaprática docente.

ação: o profissional é quem melhor conheceo que faz. Quanto maior a consciência doprocesso da sua ação, maior impacto futuro;reflexão: reexaminar e repensar eventos eações significa entendê-los maisprofundamente. O olhar o que aconteceu sobos mais diferentes pontos de vista;

aprendizagem: reflexão não é garantia paraque a aprendizagem aconteça. Aprendizagemé o processo de colher ‘lições essenciais’;planejamento: faz a conexão entreaprendizados passados e futuras ações.Relação entre lições aprendidas eplanejamento.

4 A demanda

Para compreender a dinâmica de um grupo,necessitamos desenvolver um olhar quecontemple de forma ampla e irrestrita todo omovimento que ele apresenta. Vários autoresde diferentes abordagens têm tratado destefenômeno de forma semelhante comterminologias distintas. Buscamos nestaproposta a contribuição de Bion (1974) que,ao trabalhar com a vida emocional dosgrupos, afirma que coexistem duas categoriasde atividade mental, movimentando-se emdois planos de ação: a) grupo de trabalho,que está voltado para a execução de umatarefa, operando em nível da consciência e b)grupo de pressupostos básicos, que seapresenta em um estado latente e opera emum nível inconsciente.

Encontramos, assim, dois níveis decomunicação: o nível de conteúdo manifestoe /ou explícito que contém tudo aquilo quevemos e ouvimos, e o nível de conteúdo latentee /ou implícito que contém tudo aquilo quenão vemos, não ouvimos. Isto reforça a idéiade que nos grupos muitos sentimentos sãoreprimidos, outras tantas coisas não são ditas,algumas outras são mal-ditas e/ousubentendidas.

Cabe ressaltar a importância de observarmoseste conteúdo latente, pois é neste nívelcomunicacional que se agregam as angústiasdo grupo, levando muitas vezes a apresentar-se por meio de estruturas estereotipadas que

180...

Critérios que podem auxiliar no planejamento e na escolha da dinâmica de grupo

- O contexto social em que o grupo está inserido - a expectativa do grupo- características dos membros do grupo - o ambiente físico- composição do grupo (tamanho, gênero, - a tarefa a qual o grupo se propõe nível sócio econômico, etc.) - as formas de relacionamento- a atmosfera grupal - a comunicação- a demanda do grupo - a habilidade técnica do coordenador- a apresentação - a avaliação contínua

- a clareza das informações

podem levar a dificuldades de aprendizageme de comunicação.

Enfim, a soma dos conteúdos manifesto elatente resultará na demanda de um grupode trabalho. É somente a partir deste olharque nos aproximamos da verdadeira realidadee necessidade do grupo.

5 A dinâmica de grupo

As dinâmicas de grupo servem como umconjunto de meios que têm uma duplafinalidade: conseguir produtividade egratificação grupal. Devem ajudar o aluno asentir-se motivado para conhecer, romper oequilíbrio quanto a sua visão e compreensãodo mundo que o rodeia, e com isso, surgiriao interesse em recuperar esse equilíbrio. Nestemomento, depois que o aluno se surpreende,começará a perguntar, e as questões queformulará serão autênticas, porque sãoespontâneas e por isso provocadoras deinteresse.

O uso de dinâmicas visa proporcionarmomentos educativos que possibilitem aogrupo vivenciar novas situações em todos osníveis, pois o processo de ensino-aprendizagem não se dá apenas pelodesenvolvimento do intelecto, mas principal-

mente pela interação da emoção, do afeto,do prazer considerando o indivíduo pleno.Portanto, o jogo, o lúdico, a vivência,viabilizados através da dinâmica de grupo,possibilitam condições facilitadoras daconstrução do conhecimento.

A construção partilhada entre indivíduossingulares de um determinado grupo é quetorna possível a troca de conhecimento nabusca de soluções comuns. É fundamental eindispensável a diversidade de experiênciasdentro de um grupo, pois cada um atua comoelemento formador do outro.

Outra função da dinâmica é promover umclima democrático nas inter-relações grupais.Gonçalves (1998, p. 26), ao refletir sobre ouso das dinâmicas nos processos alternativosde educação, aponta para a possibilidade deuma educação libertadora que

[...] busca potencializar todas as faculdadeshumanas, ativando o homem para atuar nasesferas da vida social não sóintelectualmente (razão), mas também parao prazer, a criação, o afeto como produtoda história de sua vida e de seu imagináriocomo ser humano singular e coletivo. Portais razões exige uma metodologiaparticipativa e democrática, que procuresuperar a tradicional divisão entre oprofessor (que sabe) e o aluno (que nãosabe).

...181


5.1 Como escolheradequadamente as técnicas?

Não existe uma técnica específica que possaser aplicada em todo e qualquer grupo. Existe,sim, uma demanda a ser avaliada erespondida de acordo com as necessidadesdo grupo e com os objetivos que se pretendeatingir. Por isso é necessário adaptar, recriare reinventar as técnicas para aplicação deseus objetivos.

5.2 As etapas de umadinâmica

a) Introdução ou aquecimento – momento deintegração, de aquecer para a ação. Esta

etapa é opcional, dependerá do tempodisponível. São dinâmicas de curta duraçãoe recreativas.

b) Desenvolvimento – momento em que seráproposto o tema principal da atividade.Deve responder necessariamente aosobjetivos e à demanda do grupo.

c) Conclusão ou processamento – momentode avaliar o aprendizado, de fazer a síntesee de reconhecer as possíveis mudanças quelevam ao aprendizado.

Vale salientar que:

· As dinâmicas não devem ser aplicadas para criar um modelo novo ou diferente deeducação.

· As dinâmicas não têm o poder de educar as pessoas e alterar o comportamento; fazemparte de uma estratégia pedagógica que deverá estar inserida em um processo comobjetivos claramente delineados.

· Para aplicar uma dinâmica é necessário identificar as suas limitações e compreendertoda a amplitude de seus objetivos.

· O uso de dinâmicas de grupo requer uma postura metodológica que reconhece adimensão do lúdico e do prazer como parte integrante do processo educativo.

· É necessário existir um clima propício com um grau de relaxamento suficiente parapermitir que durante a dinâmica as pessoas sintam uma tensão-desafio suficiente parase lançar na ação.

· A clareza dos objetivos do jogo, de suas regras e um “contrato” de segurança com ogrupo eliminam a sensação de insegurança e desconforto diante do desconhecido.

· Deve-se também, acima de tudo, respeitar a vontade dos participantes de participar ounão da atividade proposta.

6 Sugestões temáticas

Seguem sugestões de dinâmicas de gruporetiradas de sites e livros listados nasreferências.

6.1 Dinâmicas de apresentaçãoSão dinâmicas rápidas, de curta duração,utilizadas para o conhecimento imediato detodas as pessoas do grupo; ajudam naintegração do grupo, possibilitam continente

182...

A teia

Dinâmica de apresentação

6.2 Dinâmicas deentrosamento

Funcionam como quebra-gelo para grupos

Objetivo Procedimento Quebra-gelo 1º momento: Formam-se duplas e então se solicita para que os dois comecem a

contar de um a três, ora um começa, ora o outro. Fica Fácil. 2º momento: Solicita-se que ao invés de falar o número 1, batam palma, os outros números devem ser pronunciados normalmente. 3º momento: Solicita-se que ao invés de falar o número 2, que batam com as duas mãos na barriga, o número 3 deve ser pronunciado normalmente. Começa a complicar. 4º momento: Solicita-se que ao invés de falar o número 3, que dêem uma "reboladinha". A situação fica bem divertida.

que já se conhecem. Ajudam a tirar as tensõesdo grupo, desinibindo as pessoas para oencontro.

Dinâmica do 1, 2, 3

grupal e auxiliam para o reconhecimento desi e do outro.

Objetivo Material Procedimento Proporcionar, num ambiente descontraído e divertido, um primeiro contato entre os participantes.

Um novelo de lã ou corda.

O participante diz seu nome, idade, naturalidade, onde reside e atira o novelo a outro participante (ficando com a ponta da corda na mão) que deverá dizer seu nome e idade, agarrar o novelo e atirá-lo a outro participante. Este último devolve o novelo a quem o atirou, mas antes terá de repetir o que este outro participante tiver dito quando teve o novelo na mão.

Objetivo Procedimento Conhecimentos mútuos, memorização dos nomes e integração no grupo.

Cada um dirá o próprio nome acrescentando um adjetivo que tenha a mesma inicial do seu nome. Roberto Risonho. O seguinte repete o nome do companheiro com o adjetivo e apresenta o seu, acrescentando um adjetivo ao seu nome e assim sucessivamente. Exemplos: Roberto Relutante, Melissa Maravilhosa, Luzia Linda, Inácio Inofensivo.

...183


Dinâmica do emboladão

6.3 Dinâmicas de construçãode equipe

Auxiliam o grupo na construção de equipes

para o desenvolvimento de objetivoscompartilhados que facilitam a criatividade ea produtividade.

Oficina de máscaras

Objetivo Procedimento Aumentar a interação entre os participantes, proporcionar e observar a capacidade de improviso e socialização, dinamismo, paciência e liderança dos integrantes do grupo.

Faz-se um círculo de mãos dadas com todos os participantes da dinâmica. O formador deve pedir que cada um grave exatamente a pessoa em que vai dar a mão direita e a mão esquerda. Em seguida pede que todos larguem as mãos e caminhem aleatoriamente, passando uns pelos outros olhando nos olhos (para que se despreocupem com a posição original em que se encontravam). Ao sinal, o formador pede que todos se abracem no centro do círculo "bem apertadinhos". Então, pede que todos se mantenham nesta posição como estátuas, e em seguida dêem as mãos para as respectivas pessoas que estavam de mãos dadas anteriormente (sem sair do lugar). Em seguida, pede para que todos, juntos, tentem abrir a roda, de maneira que valha como regras: pular, passar por baixo, girar e saltar. O efeito é que todos, juntos, vão tentar fazer o melhor para que esta roda fique totalmente aberta. Ao final, pode ser que alguém fique de costas, o que não é uma contra-regra. O formador parabeniza a todos se conseguirem abrir a roda totalmente!

Objetivo Material Procedimento Proporcionar ao grupo a vivência de um trabalho em equipe

4 folhas de cartolina (cores variada s); 5 folhas de papel fantasia (cores variadas); sobras de papel laminado, de presente e crepon; tesouras, cola, régua, barbante, pincel atômico, guache, purpurina, varetas, caixas de papelão, sucatas em geral; cartazes com as regras da dinâmica, critérios de qualidade, pontuação e quadro de resultados; textos com conteúdos afins ao tema central.

Após breve exposição sobre o significado das máscaras, situar o grupo no contexto simulado: “Nossa empresa vai lançar máscaras no mercado. Eu, como acionista principal, estarei fora durante 60 dias (equivalente em nossa medida padrão de tempo a 60 minutos). Preciso de um profissional para ocupar minha vaga enquanto eu estiver fora. O grupo deve escolher a pessoa que coordenará as atividades da oficina nesse período. Esta terá plena autoridade para administrar a produção, sem minha interferência nas decisões tomadas.” No momento em que o representante tenha sido escolhido, o formador entrega todos os cartazes para ele e avisa que já viajou. Anota a hora de início dos trabalhos e mantém-se à parte das atividades até o prazo estabelecido para as tarefas. Caso alguém se dirija ao formador, ele deverá lembrar que está viajando e não poderá responder a perguntas. Há um representante em seu lugar.

184...

A avenida complicada

A B C D E COR CARRO BEBIDA ANIMAL PROPRIETÁRIO

Objetivo Material Procedimento Proporcionar um exercício de trabalho em equipe, além de aquecer o raciocínio e desenvolver a imaginação

Distribuir uma cópia da Avenida Complicada para os grupos, além de lápis ou caneta para os participantes.

A tarefa de cada subgrupo consiste em encontrar um método de trabalho que resolva, com a máxima rapidez, o problema da Avenida Complicada. Obedecendo às informações constantes da cópia da Avenida Complicada, a solução final deverá apresentar cada uma das cinco casas caracterizadas quanto a: cor, proprietário, carro, bebida e animal doméstico. Na Avenida Complicada, encontram-se CINCO CASAS – A, B, C, D e E. Cada casa caracteriza-se pela cor diferente, pelo proprietário que é de nacionalidade diferente, pelo carro que é de marca diferente, pela bebida diferente e pelo animal doméstico diferente.

Avenida Complicada

As informações que permitirão a solução da Avenida Complicada são as seguintes

- as cinco casas estão localizadas na mesma avenida e no mesmo lado.

- o mexicano mora na casa vermelha. - o peruano tem um carro Mercedes. - o argentino tem um cachorro. - o chileno bebe coca-cola. - os coelhos estão à mesma distância do

Cadilac e da cerveja. - o gato não bebe café e não mora na casa azul. - na casa verde bebe-se uísque. - a vaca é vizinha da casa onde se bebe coca-cola.

- a casa verde é vizinha da casa direita, cinza. - o peruano e o argentino são vizinhos. - o proprietário do Golf cria coelhos. - o Chevrolet pertence à casa cor-de-rosa. - bebe-se pepsi-cola na terceira casa. - o brasileiro é vizinho da casa azul. - o proprietário do carro Ford bebe cerveja. - o proprietário da vaca é vizinho do dono do Cadilac. - o proprietário do Chevrolet é vizinho do dono

do cavalo.

...185


6.4 Dinâmicas de produçãogrupal

Servem como um instrumento para organizar

a tarefa proposta da forma mais adequadaao objetivo que se pretende alcançar.

Objetivo Procedimento Debater um tema e desenvolvê-lo de forma participativa; envolver a todos do grupo no debate; falar sobre o que cada um sabe a respeito de um assunto; saber expor e ouvir.

1- Fazer dois círculos, um de frente para o outro, de pé. 2- O círculo de dentro fica parado no lugar inicial e o círculo de fora gira para a esquerda, a cada sinal dado pelo mediador do grupo. 3- Cada dupla fala sobre o assunto colocado para reflexão, durante dois minutos, sendo um minuto para cada pessoa. 4- O Círculo de Fora vai girando até chegar no par inicial. 5- Depois deste trabalho, realiza-se um plenário, onde as pessoas apresentam conclusões, tiram dúvidas, complementam idéias. 6- Complementação do assunto pelo mediador. Observações: 1- O assunto deve ser preparado pelo mediador, com antecedência. 2- Os participantes do grupo devem pesquisar e fazer leituras prévias sobre o assunto.

Roda viva

Painel progressivo

Objetivo Procedimento Aprofundar o conhecimento de um tema pelas diferentes visões e maneiras de abordá-lo e tratá-lo; fazer com que os participantes entendam o tema; integrar o grupo; introduzir um conteúdo novo; obter a participação de todos os membros do grupo; obter conclusões do grupo acerca de um assunto-problema; prosseguir o debate sobre um assunto anteriormente apresentado sob a forma de audiovisual, dramatização, palestra, etc.

Consiste no trabalho individual que progride para o grande grupo através da formação sucessiva de grupos que se constituem pela junção de grupos formados na etapa anterior, que vão aumentando até se fundirem num só (plenário). Em cada etapa sucessiva os grupos devem retomar as conclusões da etapa anterior a fim de desenvolvê-las, harmonizando-as. a. Planeje com antecedência a reunião em que aplicará a técnica, em

função do tema, do número de participantes, do tempo, etc. b. Após a apresentação do problema ou distribuição das cópias do

assunto a ser discutido a todos os participantes, explique o funcionamento da técnica em suas várias etapas, como por exemplo: 1. leitura individual do texto ou resposta por escrito a uma questão

feita; 2. grupamento de dois ou mais membros que analisam, discutem e

elaboram uma conclusão com base nas contribuições individuais;

3. grupamento cujo número de membros seja múltiplo do número de integrantes dos grupos anteriores, trabalhando as conclusões anteriores, listando-as e aglutinando-as;

c. conclusões gerais do grupão (plenário).

O número de etapas e o tempo de duração de cada são limitados pelo número de participantes e pelo assunto a ser debatido.

186...

Problemas e soluções

6.5 Dinâmicas de relaxamento

Essas dinâmicas têm como objetivo eliminaras tensões, soltar o corpo, voltar-se para si e

dar-se conta da situação em que se encontra,focalizando cansaço, ansiedade, fadigas, etc.e facilitar o movimento do grupo para aproposta da dinâmica.

Exercício de relaxamento e de memória

Objetivo Procedimento Motivar a análise e a discussão de temas problemáticos; buscar e estabelecer o consenso.

Um membro do grupo relata um problema (verdadeiro ou fictício), um caso, um fato jornalístico, ou determina uma situação que necessite solução ou aprofundamento. Havendo mais de um caso, o grupo escolhe um para o debate; todos são convidados a dar sua opinião sobre a questão e as idéias principais são anotadas no quadro. A idéia mais comum ou consensual a todos os participantes é então destacada e melhor discutida, ampliando a visão do fato, como uma das possíveis soluções ou aprofundamento do problema. Após o consenso, faz-se uma pequena avaliação do exercício, examinando em que ele pode nos ajudar como pessoas e como grupo. Pontos de destaque.

Objetivo Procedimento Exercícios para memória

1º Momento: Sem música, levar os alunos a lembrarem de todo o seu dia: a primeira pessoa com quem falou, o que disse e o que ela respondeu, como se vestiam, o que fez depois, tentando recordar de cada detalhe (horas em que ocorreu, gestos e roupas das pessoas, etc.) Recomendar ao grupo que faça diariamente esse exercício antes de dormir para ampliar a capacidade de memorização.

Relaxamento 2º Momento: Música: "Prelúdio" ou Trem caipira, de Villa Lobos Ouvir música ou participar dela pode restaurar uma pessoa. 1) Deixe a música tocar por aproximadamente 5 minutos. Enquanto isso, sinta a música criando as vibrações repousantes que você deseja. Feche os olhos. Inspire... Visualize seu corpo como um tambor oco. Inspire... Expire... Relaxe. Deixe o som entrar pelas plantas de seus pés. Inspire o som... Expire o ruído... Relaxe. Deixe a sua respiração se acomodar à cadência do som. Deixe sua mente encontrar conforto no ritmo do som. Inspire... Expire... Relaxe. A cada pulsação, sinta o som pulsando e levando embora as tensões. Inspire... Expire... Relaxe (O Tao da Música, John M. Ortiz).

...187


Técnica de relaxamento de Jacobson (variação)

Objetivo Procedimento Induzir um estado tal de relaxamento sucessivo de músculos voluntários numa seqüência ordenada até que os grupos musculares principais do corpo estejam relaxados.

Solicitar aos alunos que fiquem sentados e recostados de maneira confortável na cadeira. O professor começa com uma explicação de que realizará um exercício de relaxamento muscular com o grupo buscando diminuir as tensões. Durante a introdução e durante o procedimento da técnica, utilizar uma maneira de falar calma e segura buscando facilitar o relaxamento. Pede-se então para que o participante se ponha confortável, inclusive afrouxando as roupas que eventualmente estejam apertando, descruzando as pernas, e apoiando todo o corpo na cadeira. Ao se verificar que o participante está "relaxando", começa-se a seqüência de exercícios: 1- Mão, antebraço e bíceps dominantes. (Aperta-se o punho. Empurra-se o cotovelo contra o braço da poltrona. Depois o mesmo com o membro não dominante). 2- Fronte e couro cabeludo.(Levantam-se as sobrancelhas tão alto quanto possível, olhos e nariz; apertam-se os olhos e ao mesmo tempo enruga-se o nariz). 3- Boca e mandíbula. (Apertam-se os dentes enquanto se levam as comissuras da boca em direção às orelhas; aperta-se a boca para fora; abre-se a boca). 4- Pescoço. (Dobra-se para a direita, para a esquerda, para diante e para trás). 5- Ombros, peito e costas. (Inspira-se profundamente, mantendo a respiração, ao mesmo tempo em que se levam os ombros para trás tentando juntar as omoplatas). 6- Estômago. (Encolhe-se, contendo a respiração; solta-se, contendo a respiração). 7- Perna e músculo direito. (Tenta-se subir a perna com força sem tirar o pé do chão). 8- Panturrilha. (Dobra-se o pé para cima estirando os dedos, sem tirar o calcanhar do chão). 9- Pé direito. (Estira-se a ponta do pé e dobram-se os dedos para dentro). 10- Perna, panturrilha e pé esquerdo. (Igual ao direito). 11- Seqüência completa de músculos. (Somente relaxamento). Muitos sujeitos quando se pede que contraiam um conjunto de músculos apresentam dificuldades devido à falta de percepção corporal, o que interfere na indução de relaxamento. Portanto, é bom recomendar ao participante que contraia apenas o grupo muscular que foi pedido, fazendo um esforço consciente para não contrair outros. Após a conclusão do último ciclo de contração relaxamento, Rimm e Masters (1983) sugerem que se ensine ao participante a utilizar o "relaxamento controlado por sinal" que utiliza uma palavra como: - "Calma, relaxe ou solte-se", para ser dita ao deixar o ar sair a cada vez que ele expirar.

188...

Técnica de relaxamento de Schultz

Técnicas de automassagem

Objetivo Procedimento Relaxamento autógeno. Relaxar e estabelecer o bem-estar. Diminuir a tensão e aumentar a concentração. Manter a mente aberta e observadora todo o tempo e aumentar o rendimento. 15 min. deste exercício são iguais a duas horas de sono.

Solicitar aos participantes para que fiquem em posição sentada comodamente, realizando respirações lentas e profundas; fechem os olhos e tomem consciência da tensão que os rodeia. - Sensação de peso. O professor deve dar as seguintes instruções ao grupo: Concentre-se em seu braço direito e sinta-o pesado (localize a sensação de peso tocando se possível). Continue com todas as partes do corpo pesadas (braço esquerdo, pernas direita e esquerda, peito, mãos, pescoço, etc.). Afirme: “Eu estou completamente tranqüilo”.

- Sensação de calor ‘O braço direito está quente.' Continue com todas as partes do corpo quentes (igual ao item 5; todas quentes). - Harmonia cardíaca ”Meu coração bate forte e ritmado” - Harmonia respiratória ”Minha respiração é tranqüila e uniforme e meus pulmões são como um fole”. Relaxe o plexo solar, aumentando e distribuindo a sensação de calor por todo o corpo (produzindo uma vasodilatação). ”Minha testa está fresca e lisa” (fazê-lo somente por poucos segundos porque isso produz uma vasoconstrição). Atenção: Evite fazê-lo durante a digestão. O processo digestivo desconcentra mentalmente e concentra o sangue no estômago.

Objetivo Procedimento Trabalhar (em 10 min) músculos estressados dos ombros, cabeça, pescoço, pernas, pés e mãos.

O ambiente deve ser silencioso; se isso não for possível, recomenda-se desviar a atenção do que está ao redor por meio de uma respiração mais lenta. Aquecimento: Sente-se confortavelmente em uma cadeira, com as costas retas, bem posicionadas, com os pés apoiados no chão, e esfregue uma mão na outra para aquecer e ativar a circulação local. Cabeça: Encaixe seus polegares, um de frente para o outro, na base do crânio, região onde começa o pescoço. Os outros dedos ficam apoiados na cabeça. Pressione os polegares na horizontal em direção às orelhas ou faça pequenos movimentos circulares. Nuca: Com a ponta dos dedos das duas mãos (menos os polegares), faça pressões leves, a partir da base do crânio, em sentido descendente. Siga por toda borda posterior e lateral do pescoço. É possível fazer também alguns movimentos circulares. Ombros: Primeiro, com as duas mãos, amasse os seus ombros com as pontas dos dedos. Em seguida, com as mãos fechadas, faça percussões de leve na região. Braços: É simples, basta amassá-los com delicadeza com as pontas dos dedos. Mãos: Alongue-se com a palma das mãos para fora. Em seguida, com a palma para dentro. Pés: Faça compressões com os polegares na sola do pé. OBS.: A automassagem não apenas aumenta a circulação sanguínea em determinada região do corpo, como também pode eliminar toxinas metabólicas que ficam concentradas em determinados locais.

...189


6.6 Dinâmicas de motivação ede reflexão

Investigam o nível de motivação do educandocom a tarefa, denunciam o comprometimentocom o seu projeto de vida e oferecem possibi-

Os sentimentos

lidade de reflexão sobre a sua forma deaprender; auxiliam o raciocínio e exercitam apercepção. Essas dinâmicas também poderãolevar as pessoas a pensar suas atitudes e seuser em relação, por exemplo, ao profissionalde saúde e sua clientela.

Temores e esperanças

Objetivo Material Procedimento Desenvolver a capacidade reflexiva a respeito de nossos sentimentos, captar e perceber as reações típicas em determinadas situações, aprender a identificar as situações que suscitam determinados sentimentos, reconhecer sentimentos nas outras pessoas, desenvolver a empatia.

Desenhos que representem vários sentimentos (você pode encontrar no aplicativo clip-art do Windows, ou fotografias de pessoas desconhecidas.

Entregar a todos uma cópia dos desenhos ou fotografias, solicitar que imaginem os sentimentos que cada um dos desenhos ou fotografias podem suscitar, pedir que escrevam os sentimentos suscitados pelos desenhos, propor que pensem a respeito de quais situações na vida lhes manifestam esse mesmo sentimento, incentivar a análise do sentimento e as possíveis estratégias de trabalho produtivo em cada um dos casos.

Objetivo Material Procedimento Conscientizar o grupo sobre suas motivações, desejos e esperanças; suas angústias e temores.

Uma folha em branco ou cartolina e caneta.

O formador começa falando que todo mundo tem medos e esperanças sobre qualquer coisa, e essa dinâmica serve para ajudar a expressar esses medos. Formam-se subgrupos de 4 a 7 pessoas. Seria bom que cada subgrupo tivesse um secretário para fazer anotações sobre o que for falado. Distribui-se uma folha em branco e uma caneta para cada subgrupo. Em seguida cada subgrupo deverá expressar seus temores e esperanças com relação ao trabalho que será feito. Após, cada subgrupo deverá expor suas conclusões ao coordenador que anotará na cartolina e demonstrará que não são muito diferentes das conclusões dos demais.

190...

Troca de palavras

Objetivo Material Procedimento Aprender a se aceitar e ajudar a desenvolver a empatia com os outros membros do grupo.

Pedaços de papel e lápis.

Os participantes deverão descrever, nos pedaços de papel, uma dificuldade que sentem no relacionamento e que não gostariam de expor oralmente. Os papéis devem ser dobrados de forma idêntica, e, uma vez recolhidos, serão misturados e distribuídos para cada participante, que assumirá o problema que está no papel como se fosse ele mesmo o autor, esforçando-se por compreendê-lo. Cada qual, por sua vez, lerá em voz alta o problema que estiver no papel, usando a 1ª pessoa – “eu” – e fazendo as adaptações necessárias, dando a solução ao problema apresentado.

6.7 Dinâmicas decomunicação

As dinâmicas de comunicação auxiliam acompreender a forma de comunicação do

grupo, identificando as possíveis barreiras,dificuldades instaladas, na busca desoluções.

A troca de um segredo

Objetivo Material Procedimento Encontrar soluções para os problemas recebidos pelos grupos; pensar, juntos, sobre a importância de soluções viáveis para as questões ambientais e sociais, trabalhar os valores humanos e a cooperação intra e intergrupal, como, por exemplo: respeito para com a opinião do outro; comunicação para a resolução dos conflitos; flexibilidade e abertura para ouvir o outro e entendê-lo; não violência para que os conflitos possam ser resolvidos de maneira pacífica; ética para encontrar a solução melhor para o grupo e não só para si.

Tiras de papel e canetas

As tiras de papel são previamente preparadas com palavras-solução de questão ambiental, por exemplo. Outras tiras com palavras-problema (poluição, desmatamento, miséria, entre outras). Os participantes são divididos em grupos e recebem as palavras-problema que são distribuídas até que todas acabem. Em seguida os grupos recebem as palavras -solução, da mesma maneira. O objetivo é que cada grupo disponha as palavras problema em ordem de prioridade a serem solucionadas. Usarão, depois, as palavras-solução. Na seqüência, o grupo escolhe um relator que comentará a experiência. Há possibilidade dos grupos trocarem palavras-solução para melhor adequação e resolução do problema. Dicas: Esta é uma dinâmica de reflexão que pode ter inúmeras variantes de acordo com o grupo. Para grupos em que haja conflitos, por exemplo, o formador pode dispor das palavras-problema de maneira que possam proporcionar a discussão desses conflitos e suas causas. Outra possibilidade, em se tratando de um jogo cooperativo, é a troca de palavras ou mesmo de participantes que funcionarão como conciliadores, podendo experimentar uma ou outra situação. O importante é o exercício da discussão, da reflexão e da cooperação para a solução de conflitos.

...191


Conhecendo melhor o grupo

temas/conteúdos, promovem o encontro dogrupo, possibilitam a construção coletiva doconhecimento.

6.8 Dinâmicas deavaliação

Essas dinâmicas auxiliam na avaliação de

Grupo de cochicho, zum-zum ou face a face

Objetivo Material Procedimento Compreender os objetivos individuais e sua relação com o grupo.

Lápis e papel para os integrantes.

O formador pede aos integrantes que pensem nas atividades que gostariam de fazer nos próximos dias ou semanas (viagens, ir bem numa prova, atividades profissionais, familiares, religiosas, etc.). Cada integrante deve iniciar um desenho que represente o seu desejo na folha de ofício. Após trinta segundos, o coordenador pede para que todos parem e passem a folha para o vizinho da direita, e assim sucessivamente a cada trinta segundos, até que as folhas voltem à origem. A seguir cada integrante descreve o que gostaria de ter desenhado e o que realmente foi desenhado. É possível refletir sobre: a importância de conhecermos bem nossos objetivos individuais e coletivos; a importância de sabermos expressar ao grupo nossos desejos e nossas dificuldades em alcançá-los; o interesse em sabermos quais os objetivos de cada participante do grupo e de que maneira podemos ajudá-los e citar a importância do trabalho em grupo para a resolução de problemas.

Objetivo Procedimento Comentar, apreciar e avaliar, rapidamente, um tema exposto. Sondar a reação do grupo, saber o que ele quer. Possibilitar a consideração de muitos aspectos distintos do assunto.

Consiste na divisão do grupo em subgrupos de dois membros que dialogam, em voz baixa, para discutir um tema ou responder uma pergunta, sem requerer movimento de pessoas. Após, é feita a apresentação dos resultados ao grupão. É um método extremamente informal que garante a participação quase total, sendo de fácil organização.

192...

Verificação se aprendeu o conteúdo explicado na sala de aula oudentro de um módulo

Objetivo Material Procedimento Verificar se a turma aprendeu o conteúdo explicado na sala de aula ou dentro de um módulo.

Quadro, giz, perguntas da matéria elaboradas pelo formador, uma fita cassete, uma bola ou um objeto.

O formador começa fazendo um joguinho da velha, dois membros serão escolhidos com a música e passando a bola de mão em mão nos dois grupos. Cada grupo elegerá um nome dentro do tema. Ao terminar a música, os dois membros vão ao centro e tiram par ou ímpar, o vencedor escolhe X ou O (bolinha) e inicia a brincadeira. O formador passa a pergunta ao grupo que perdeu. O Grupo escolhe um dos membros para falar, esta escolha é por sorteio dentro do grupo. Cada membro do grupo vem para frente e vai responder a pergunta. Se um deles não souber responder, ele pode pedir ajuda a um dos membros do seu grupo, mas agora quem escolhe o membro que vai dar a resposta, é o membro opositor. Não tem sorteios. Se o grupo empatar, cada um pode arriscar pontos em um jogo da forca quando será dada uma única vez a dica da palavra. Cada grupo pode escolher o membro e definir os pontos que arrisca. Se acertar, é o campeão. Se errar, é um risco. É claro que o tema é definido anteriormente em sala de aula, sem que seja mencionada a finalidade da leitura. Se ambos ainda empatarem, escolhem dois membros de cada grupo que vão fazer a dança das cadeiras; somente ficará na cadeira aquele que responder a pergunta que agora será do tipo falso ou verdadeiro. Mesmo que sobre um, ele terá que arriscar pontos ou passar para outro membro; então o outro grupo opositor vai escolher o membro que vai responder. Na verdade, esta dinâmica mostra que nada na vida é fácil e tudo decorre de decisões e riscos tanto dos líderes quanto da liderança e que toda decisão vai atuar sobre toda a ação do grupo. É uma reflexão sobre o que fazemos individualmente, mas que age sobre o grupo em que vivemos e do qual fazemos parte. A reunião de pessoas para um mesmo objetivo deve ser direcionada para uma vitória do todo. O formador começa a fazer perguntas para os grupos sobre os momentos em que as perguntas foram feitas e sobre as tomadas de decisão, depois coloca a mensagem que o Grupo deve trabalhar como um todo e que nesta dinâmica todos venceram porque aprenderam sobre o valor da tomada de decisões e puderam traçar metas para atingir um objetivo. Isto é que se deve fazer em sala de aula, todos em conjunto, uns ajudando aos outros.

...193


NOTA1 Fonte: SAMPAIO, Mara E. de Castro. Programa

Universitário Cidadão. SEBRAE: São Paulo,2001.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, Leonir P.A. (orgs.). Processos de ensinagem nauniversidade: pressupostos para asestratégias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2004.

ANDREOLA, B. A. Dinâmica de grupo:jogo da vida e didática do futuro. Petrópolis:Vozes, 1999.

BALLESTERO-ALVAREZ, M. E. Exercitandoas inteligências múltiplas: dinâmicas degrupo fáceis e rápidas para o ensinosuperior. Campinas (SP): Papirus, 2004.

BERKENBROCK, V. J. Brincadeiras edinâmicas para grupos . 2. ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

______. Histórias para dinamizarreuniões : para reuniões de planejamento,de avaliação, de motivação, deentrosamento e outras ocasiões eminstituições e organizações. Petrópolis, RJ:Vozes, 2005.

BION, W.R. Experiências com grupos .São Paulo: Editora USP, 1974.

BROTTO, F. O. Jogos cooperativos : se oimportante é competir, o fundamental écooperar. São Paulo: CEPEUSP, 1995.

FRITZEN, S. J. Dinâmicas de recreação ejogos para educadores e pais,orientadores educacionais,animadores juvenis . Petrópolis: Vozes,1997.

______. Exercícios práticos dedinâmica de grupo. Petrópolis: Vozes,2001.

GAYOTTO, M. L. C. Liderança II: aprendaa coordenar grupos. Petrópolis, RJ, Vozes,2003.

GONÇALVES, A. M.; PERPÉTUO, S. C.Dinâmica de grupos na formação delideranças. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&AEditora, 1998.

GRAMIGNA, M. R. M. Jogos deempresa. São Paulo: MakronBooks, 1999.

GUARESCHI, P.. Psicologia Social Críticacomo prática de libertação. PortoAlegre: EDIPUCRS, 2004.

IDÀÑEZ, M. J. Como animar um grupo:princípios básicos e técnicas. Petrópolis, RJ:Vozes, 2004.

JALOWISTZKI, M. Jogos e técnicasvivenciais nas empresas: guia prático dedinâmica de grupos. São Paulo: MadrasBusiness, 2001.

MILITÃO, Albigenor; MILITÃO, Rose: Jogosdinâmicas & vivências grupais . SãoPaulo: Qualitymark, 2000.

MOTTA, J. M. C. Jogos : repetição oucriação: abordagem psicodramática. SãoPaulo: Plexus, 1994.

194...

SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C.Aprendendo a ser e a conviver . SãoPaulo: FTD, 1999.

SILVA, A. L. de P. Utilizando o planejamentocomo ferramenta de aprendizagem. SãoPaulo: Global, 2000 (Coleção Gestão eSustentabilidade).

SIMINATO, R. B. Dinâmica de grupopara desenvolvimento do potencialhumano. Campinas, SP: Papirus, 2006.

YOZO, R. Y. K. 100 jogos para grupos :uma abordagem psicodramática paraempresas, escolas e clinicas. São Paulo:Agora, 1995.

Sites:

www.cdof.com.br/recrea10.htmhttp://www.mundojovem.pucrs.br/subsidios-dinamicas-01.phphttp://www.paroquiadaressurreicao.com.br/pascom/dinamicas.htmlhttp://hermes.ucs.br/ccea/dead/mnichele/Arquivos/dinanicas.htmlhttp://www.pbh.gov.br/ensino/escolapub/escola001/02projetos-central-principal-teatro03de08.htmhttp://www.geocities.com/nanda_99_us/Relaxamento.htmh t t p : / / w w w . v i d a l e v e . c o m . b r /Conteudo.asp?id=446http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u3802.shtml

Giovana Delvan Stuhler é Mestre emPsicologia, Professora do Curso de Psicologia,Supervisora da Área Psicologia Clínica –UNIVALI [email protected]

Luciana de Oliveira Gonçalves é Mestreem Engenharia de Produção, Docente doCurso de Fisioterapia, Coordenadora doCurso de Fisioterapia – [email protected]

Maria Celina Ribeiro Lenzi é Mestre emPsicologia, Professora do Curso de Psicologia,Supervisora da Área Psicologia Clínica –UNIVALI [email protected]

...195


ALICE:um ambiente de atenção para as dificuldades

de aprendizagem de algoritmos

André Luis Alice RaabeJulia Marques Carvalho da Silva

1 Introdução

Presente nos primeiros semestres de cursosde áreas tecnológicas, a disciplina geralmentedenominada de Algoritmos e Programaçãoé, com freqüência, considerada desafiadorapara alunos e professores.

Sob a ótica do aluno, a disciplina exige odesenvolvimento de estratégias de solução deproblemas com base lógico-matemática quepara muitos são altamente abstratas edistantes do cotidiano. Já para os professorese seus auxiliares a disciplina exige uma fortedemanda de interação a fim de atender,acompanhar, mediar e avaliar os alunos. Noentanto, em muitas situações o atendimentoa esta demanda de interação é inviável devidoà quantidade de alunos e à diversidade dedificuldades de aprendizagem por elesapresentadas.

Desta forma, muitas vezes as dificuldades deaprendizagem não são detectadas e atendidasem tempo hábil, ocasionando um elevadonúmero de reprovações e desistências.Situações similares vêm sendo apontadas pordiversos estudos realizados, tanto em nívelnacional quanto internacional (RODRIGUES,2004; PIMENTEL et al., 2003; ESMIN,1998; MENDES, 2001; MENEZES; NOBRE,

.

2004; LISTER; LEANEY, 2003; WHITE,2002).

O desenvolvimento de ferramentas paraapoiar a aprendizagem na disciplina tem sidofoco de diversas pesquisas (vejaFALKENBACH, 2003) e vem demonstrandoresultados positivos considerando a melhoriadas situações de aprendizagemproporcionadas. No entanto, acredita-se queo desenvolvimento de esforços paraidentificação e atendimento adequado àsdificuldades de aprendizagem comuns aosalunos desta disciplina seja imprescindível.

Neste contexto, este artigo apresenta umambiente internet, denominado ALICE,desenvolvido para atender as dificuldades deaprendizagem dos alunos na disciplina deAlgoritmos. Este ambiente adapta-se àsnecessidades de aprendizado do estudante,mas principalmente auxilia o professor em suatarefa de dar acompanhamento adequado aoaluno. O ambiente foi desenvolvido com baseem uma modalidade de Sistema TutorInteligente denominada Assistente Inteligentede Ensino e foi utilizado por sessenta alunosao longo do segundo semestre de 2004.

Na seqüência, a seção 2 aborda asdificuldades de aprendizagem de algoritmos;a seção 3 apresenta a modalidade de

196...

Assistentes Inteligentes de Ensino; a seção 4detalha o ambiente ALICE e os assistentesinteligentes desenvolvidos; a seção 5apresenta os resultados da utilização doambiente e a seção 6 contém as conclusõesdeste trabalho.

2 Aprendizagemde algoritmos

O ensino de algoritmos é fundamental noscursos da área tecnológica por ser o passoinicial para o desenvolvimento do raciocíniológico e, por conseqüência, para a introduçãodos conceitos e prática da programação.

A carência do desenvolvimento dashabilidades cognitivas necessárias à disciplina(XAVIER, 2004; LEMOS; BARROS, 2003;HADEN; MANN, 2003) acarreta um númeroexpressivo de desistências e reprovações dealunos ao final de cada semestre.

A disciplina destaca-se ainda por exigir dodocente e seus auxiliares uma forte demandade interação a fim de atender, acompanhar,mediar e avaliar individualmente os alunos.No entanto, na maioria dos casos, estanecessidade torna-se difícil de ser atendidapor motivos didático-organizacionais como,por exemplo, a grande quantidade de alunosem uma turma e o grande número deavaliações sugeridas pelas instituições deensino.

As dificuldades de aprendizagem ocorridassão, em sua maioria, procedentes daausência ou ineficácia das estratégias desolução de problemas utilizadas pelos alunos.Segundo Nurenberg (1997, apudFALKENBACH, 2003), os professoresnormalmente não são preparados paraensinar os alunos a resolver problemas e,

como conseqüência, estes não estão aptospara analisar enunciados, traçar conjecturas,identificar variáveis de entrada e saída e assimpor diante.

A análise sistemática das relações de ensinoaprendizagem realizadas durante novesemestres da disciplina de Algoritmos eProgramação (de 2000/2 a 2004/2)apontou outros aspectos que contribuem paraesta realidade, dentre eles destacam-se trêsgrupos distintos: (i) problemas de naturezadidática; (ii) problemas de natureza cognitiva;e (iii) problemas de natureza afetiva.

2.1 Problemas de naturezadidática

Grande número de alunos – Em geral, asturmas desta disciplina contam com 40 a 50alunos, o que dificulta uma avaliaçãoindividualizada do aluno, além de limitar aquantidade de avaliações que se pode realizarem um semestre.

Dificuldade de o professor compreendera lógica do aluno – Uma vez desenvolvidoo raciocínio lógico, torna-se difícil pensar assoluções de outra forma. Comoconseqüência, o professor tem dificuldade emcompreender a lógica individual de cada alunoque os leva a construir soluções equivocadasde algoritmos.

Diferença de experiência e ritmo deaprendizagem entre os alunos – Muitosalunos que ingressam na disciplina jápossuem alguma experiência em pro-gramação, ou trabalham na área tecno-lógica, enquanto outros não possuemnenhuma experiência prévia.

...197


Ambiente de realização das provas – Arealização das provas é normalmente omomento em que o aluno percebe a diferençaentre observar e fazer. Isto é determinante nadisciplina na qual muitos alunos têm asensação de estar entendendo, mas nãopercebem sua incapacidade de fazer. Aliadoa isso, o tempo limitado, a pressão e o stressque normalmente acompanham a realizaçãode provas não favorecem o desenvolvimentodo raciocínio.

Pouco uso dos monitores da disciplina– Os alunos com dificuldades deaprendizagem procuram muito pouco a ajudados monitores da disciplina, mesmo com adivulgação sistemática dos horários e locaisde atendimento. Aparentemente os alunosdepositam pouca credibilidade nasorientações provenientes dos monitores.

Ausência de bons materiais – Existemmuitos livros de algoritmos que, no entanto,geralmente apresentam o conteúdo de formaque o aluno tem dificuldade em compreendê-lo. Os livros acabam sendo usados pelosprofessores para organização do currículo eseleção de exercícios. É provável que o mesmoproblema que faz o docente não compreendera lógica equivocada de certos alunos semanifeste nos autores de livros que nãoconseguem ter a visão do aluno aprendiz.Além disso, poucos livros são direcionadospara a aprendizagem autônoma.

Alunos desorientados quanto à escolhado curso – Muitos alunos não têm uma visãocorreta do perfil do curso e acabamdescobrindo isso ao cursar a disciplina que éministrada no primeiro semestre. Em muitoscasos, uma visão equivocada sobre o cursocria um ambiente de incompreensão e dedescaso frente aos desafios da disciplina.

2.2 Problemas de naturezacognitiva

Alunos sem per f i l para solução dep rob l emas – Muitos alunos nãodesenvolveram adequadamente as estratégiasnecessárias para a solução de problemasdurante o Ensino Médio e por isso apresentammaior dificuldade em solucionar os algoritmospropostos.

Alunos sem base operatório-formal –Aparentemente o raciocínio operatório formal,base para compreensão do raciocínio lógico,não foi adequadamente desenvolvido noEnsino Médio; no entanto, faltam dadosempíricos que comprovem esta realidade.

Conteúdo sem prox imidade com oconteúdo escolar – A lógica algorítmica éalgo totalmente novo para a maioria dosalunos; com isso eles não conseguemestabelecer relações com conteúdos jáapreendidos anteriormente, principalmentecom a matemática.

2.3 Problemas de naturezaafetiva

Ocasionais – Problemas esporádicos deordem pessoal que afetam o aluno impedindoque este consiga se concentrar nas explicaçõese/ou influenciando seu desempenho nasavaliações.

Constantes – Problemas de ordem afetivaque se manifestam durante todo o decorrerda disciplina em maior ou menor grau. Baixaauto-estima, pouca motivação, aversão aoconteúdo ou ao professor, insegurança, sãoexemplos de emoções que podem afetarnegativamente a aprendizagem do aluno.

198...

Atender adequadamente as necessidades dosalunos, considerando a diversidade deproblemas possíveis torna-se uma tarefadesafiadora e com grande demanda detrabalho. Neste sentido, a construção deferramentas computacionais que possamassistir o professor nesta tarefa é de grandevalia.

3 Assistentes Inteligentesde Ensino

Atender as carências de aprendizagemespecíficas de um determinado aluno, atravésde um ambiente de ensino-aprendizagemcomputadorizado, tem sido o principal focoda área de pesquisa de Sistema TutoresInteligentes (STI) (GIRAFFA ,1999).

A concentração de esforços no aluno é umadas características fundamentais em um STI.Ele tem como objetivo auxiliar na promoçãodo aprendizado, cabendo ao professorapenas gerenciar o conteúdo instrucional.

Entretanto, Yacef (2002) afirma que auxiliarprofessores e instrutores a lecionar melhor éuma atividade tão importante quanto ensinaros alunos. Kinshuk et al. (2001) citam quetem havido um interesse crescente em integraro professor como usuário final de um STI.

A partir desta perspectiva, foi criada umaespecialização dos STI, os AssistentesInteligentes de Ensino (ITAs - IntelligentTeaching Assistant systems). O ITA é orientadoa ambos, alunos e professores. Ele auxilia osestudantes assim como os STI tradicionais,mas também assiste ao professor em suastarefas. (LESTA; YACEF, 2002).

O objetivo fundamental dos ITA é assistir aosprofessores, reduzindo e automatizando as

tarefas tediosas. Para isso, um ITA disponibi-liza informações e serviços de assistência quepermitem identificar e auxiliar os alunosindividualmente, facilitando na proposta denovos exercícios e materiais personalizados(YACEF, 2002).

A arquitetura de um ITA, além dos trêscomponentes tradicionais presentes em umSTI (modelos do aluno, domínio, estratégia),inclui um módulo do professor e sua respectivainterface. O módulo do professor é formadopor ferramentas assistentes que possibilitamo monitoramento, a análise e a tomada dedecisão para um determinado aluno em umasituação de aprendizagem. A interface é omeio pelo qual ele interage com o sistema. AFigura 1 ilustra a arquitetura de um ITA.

Em um ITA a estratégia pedagógica passa aser compartilhada entre o STI e o professorhumano que, assistido pelas ferramentas domódulo do professor, pode interferirinfluenciando o processo decisório, ou seja,que ação tomar para mediar a aprendizagem.Desta forma o professor permanece presentee no controle do processo de ensino-aprendizagem (YACEF, 2002). Nota-se quea principal mudança está em focalizar os es-forços para a construção de ferramentas quepossam assistir ao professor em suas tarefas.

Interface do professor

ITA

Módulo do professor

STI

Estratégia pedagógica Modelo do

aluno

Modelo do domínio

Interface do aluno

Análise/Síntese

Monitoramento

Figura 1– Arquitetura de um ITA (adaptado de

YACEF, 2002).

...199


4 O Ambiente ALICE

A fim de auxiliar na redução das dificuldadesde aprendizagem dos alunos, assistindo oprofessor na tarefa de acompanhamentoindividualizado, foi desenvolvido um ambienteinternet na modalidade ITA.

O ambiente fornece subsídios ao professorpara o monitoramento do desenvolvimento doaluno, sendo possível o acompanhamentoindividualizado sobre as dificuldades deaprendizagem em cada um dos tópicosabordados, conforme ilustra a Figura 2. Oobjetivo do ambiente denominado de ALICE(Algorithm Learning Internet-based ComputerEnvironment) é de complementar o conteúdoministrado em sala de aula, permitindo aosalunos determinar onde e quando estudar etrabalhar os conceitos que apresentammaiores dificuldades.

Figura 2 – Identificando as dificuldades de aprendizagem dos alunos

O ALICE dispõe de três perfis de usuários:administrador (gerencia cadastros de alunos,professores, disciplinas, cursos econfiguração do sistema), professor (gerenciao conteúdo instrucional, analisa e acompanhaas atividades dos alunos), aluno (acessa oconteúdo, interage com os participantes erealiza exercícios).

O ambiente fornece um repositório demateriais didáticos classificados em básicos(materiais de referência usados também nasaulas presenciais) e complementares(apostilas, tutoriais, códigos-fonte, etc.). Aseção direcionada à prática dos alunos,denominada “praticando”, fornece questõesobjetivas e dissertativas organizadas emexercícios confeccionados pelos professoresou pelo próprio ambiente.

200...

Materiais de referência - Dicas - Tutoriais - Apostilas - Links - Códigos-fonte - Parede da Fama - Downloads - Recreio

Unidade

Conceito

Material básico

Materiais

Chamada

Notas

Recado

Alunos

Acessos

Gerenciamento do professor

Correio

Meus Dados

Ferramentas de socialização

Praticando - Exercícios gerais - Exercício personalizado

Algoritmos

Discursivas

Verdadeiro / Falso

Alternativas

Correção de exercício

Qu

est

ões

O professor é assistido por um conjunto deferramentas que permitem o registro dechamadas, a informação das notas obtidasem avaliações presenciais, envio de recadosaos alunos, gerenciamento das dificuldades

Figura 3 – Recursos do Ambiente ALICE

Sob o ponto de vista de um ITA, o ambienteapresenta o modelo do aluno, o modelo dodomínio e o modelo do tutor (estratégiapedagógica); além de ferramentas eassistentes inteligentes que auxiliam naautomatização de tarefas do professor.

O modelo do aluno contém informaçõesestáticas (como nome, e-mail, horas detrabalho semanais, conhecimento prévio) edinâmicas (desempenho do aluno no decorrerdo semestre). Já o modelo do domínioabrange o conteúdo instrucional organizadopor meio de um mapa conceitual que defineos tópicos da disciplina e sua relação de pré/pós-requisitos, além das questões a seremresolvidas pelos alunos que são associadaspelo professor a um ou vários tópicos dadisciplina.

de aprendizagem dos alunos e visualizaçãodos acessos. Por fim, as ferramentas desocialização permitem a troca de mensagense conhecer o perfil de cada participante. AFigura 3 apresenta uma visão geral dosrecursos disponíveis no ambiente.

O modelo do tutor contém as regras queorientam o processo decisório do sistema. Apartir das informações do modelo do aluno edo domínio, o tutor seleciona uma estratégiamais adequada. Deve-se salientar que nestaabordagem de ITA, o processamento domodelo do tutor é realizado parcialmentepelos assistentes que auxiliam o professor.

Os assistentes desenvolvidos até o momentoatuam: na detecção de plágio de respostas;na correção dos algoritmos desenvolvidospelos alunos (análise das construções léxicasapenas); na escolha de uma ação mediadoraadequada de acordo com a estratégiapedagógica; e na identificação dasdificuldades de aprendizagem dos alunos.

...201


4.1 Assistente de Detecçãode Plágio de Resposta

A cada submissão de exercício por parte doaluno, este assistente realiza a análise léxicado algoritmo e verifica a similaridade daquestão respondida com as respostas doscolegas. Esta análise permite examinarpossíveis cópias de respostas e facilita oprocesso de correção do professor.

A análise permite reconhecer os tipos decópias mais freqüentes: a cópia na íntegra ea cópia em que apenas os nomes de variáveissão alterados. Na ocorrência de algum tipode cópia, registra-se no ambiente e oprofessor é alertado no momento dacorreção, cabendo a ele decidir se houvecópia ou apenas coincidência.

4.2 Assistente de Correçãode Algoritmos

Assistente de correção de algoritmos temcomo objetivo realizar uma análise prévia daresposta submetida pelo aluno, a fim defornecer subsídios que facilitem o processode correção do professor. Ao cadastrar umaquestão no sistema, o professor informa quaisconceitos envolvidos e quais elementos léxicos(tokens) a resposta deve obrigatoriamenteapresentar. Assim, cada resposta é submetidaa uma análise léxica que identifica umconjunto de tokens;, caso um dos solicitadospela questão não conste neste conjunto, oprofessor recebe uma notificação nomomento da correção de que existe umapossível ocorrência de erro na resposta.

4.3 Assistente de Mediação

No ambiente ALICE cada aluno é diagnosti-

cado conforme as informações estáticas edinâmicas presentes no modelo do aluno. Aessas informações aplica-se um conjunto deregras de produção que conduzem aodiagnóstico sobre qual a estratégiamediadora é a mais adequada a ser aplicada.

O ambiente foi concebido a partir de umaperspectiva sócio-interacionista fundamenta-da na teoria das Experiências de Aprendi-zagem Mediadas (FEUERSTEIN, 1994). Nestecontexto, foram selecionadas duas formas demediação: de transcendência e decompetência.

A mediação de transcendência estárelacionada com ações que promovem odesenvolvimento lógico através de exercícioscom um grau de complexidade maior,envolvendo enunciados mais abstratos esituações cotidianas, desafiando o aluno atranscender o contexto de aplicação doconhecimento apreendido. Já a mediação decompetência dispara ações que buscamincentivar o aluno a sentir-se competente paraseguir participando da disciplina (detecta umadesistência em potencial). Para issoapresentam-se exercícios básicos queampliam as chances de acerto e com issoamplia-se o sentimento de competência doaluno.

4.4 Assistente paraIdentificação de Dificuldades

de Aprendizagem

O Assistente para Identificação deDificuldades de Aprendizagem tem sua ênfasena confecção de exercícios personalizados.Um exercício é composto de três questões quepodem ser objetivas, discursivas ou problema/algoritmo.

202...

A cada nova submissão de exercício, oassistente analisa o desempenho obtido peloaluno em cada um dos conceitos da disciplinae presente nas questões (as questões sãoclassificadas conforme os conceitos quepermite desenvolver). A partir desta análise érealizado um levantamento dos conceitos emque o aluno necessita de uma maior atenção

Este levantamento considera a situação atualdo aluno após o exercício e as consideraçõespercebidas em sala de aula fornecidas doprofessor ao sistema (se houver).

Quando o aluno apresenta dificuldade emalgum conceito, o assistente avalia se énecessário reforçar os conceitos que são pré-requisitos ou promover novas oportunidadesde aprendizagem com este mesmo conceitoem que o aluno apresenta problema. Estadecisão é tomada tendo como base umconjunto de regras de produção que avaliamo desempenho do aluno nos conceitos pré-requisitos e no conceito em questão. Foramutilizados conjuntos difusos para flexibilizar osníveis de verdade relativos ao desempenho doaluno em um determinado conceito.

A escolha das questões para o novo exercícioobedece aos seguintes requisitos: (i) nãopodem ter sido respondidas previamente poreste aluno; (ii) não podem ter vínculo comconceitos que o aluno ainda não estáhabilitado a desenvolver; (iii) não podemparticipar de outro exercício que já estádisponível ao aluno, mas ainda não foirealizado. Caso não existam questõesdisponíveis, é enviada uma mensagemalertando o professor, informando que oaluno necessita de atenção nos conceitosidentificados.

5 Resultados da utilizaçãodo Ambiente ALICE

O ambiente ALICE foi aplicado em duasturmas (2 professores e 60 alunos) dadisciplina de Algoritmos e Programação nosegundo semestre de 2004. A partir dosdados deste experimento foi realizado umlevantamento sobre a participação dos alunosno ambiente, as ações mediadoras maisfreqüentes e a influência dos assistentes naatuação do docente.

Na primeira utilização do ambiente os alunosresponderam um breve questionário quepossibilitou inicializar o modelo do aluno cominformações sobre o perfil dos alunosparticipantes: 80% eram do sexo masculino;13% eram repetentes na disciplina; 68%trabalhavam mais de 20 horas semanais e23% relataram já ter desenvolvido programasantes da disciplina.

No decorrer do semestre, o sistema foi sendoalimentado com as anotações do professorsobre o comportamento dos alunos em salade aula. Verificou-se que 15% dos alunosfaltavam às aulas freqüentemente, outros15% tinham o costume de se ausentar da saladurante as aulas, e 37% conversavamdurante as explicações. Sobre oaproveitamento durante o período em salade aula, 73% buscavam realizar os exercíciospropostos. Estas informações auxiliariam natomada de decisão do assistente de mediaçãodo ITA. Dentre as duas modalidades demediação, poucos alunos (14%) chegarama receber mediações de transcendência.

Com relação à participação dos alunos noambiente ALICE, averiguou-se que afreqüência mais expressiva de acessosocorreu durante o horário de aula (terças e

...203


sextas-feiras das 19h às 22h30min). A seçãoque obteve uma maior taxa de procura foi oserviço de troca de mensagens (totalizando5.975 mensagens, isto é, 105 em média poraluno), seguido pelos exercícios praticadosdentro do ambiente (totalizando 345exercícios, média de 6 exercícios por aluno,ou 18 questões). Curiosamente, foramverificados alguns acessos ao ambientedurante os meses de férias. Neste período,os alunos buscaram manter contato com oscolegas e coletar materiais para estudo e atémesmo realizar exercícios.

O experimento realizado permitiu identificardiversos aspectos positivos da utilização doambiente e, sem sombra de dúvidas, oprincipal deles é a qualidade da informaçãopara acompanhamento das dificuldades deaprendizagem dos alunos. Normalmente oprofessor somente toma conhecimentodessas dificuldades quando as primeirasavaliações são realizadas, e mesmo assim semuma indicação sobre os conceitos nos quaiso aluno apresenta maiores problemas.

Com o uso do ambiente, à medida que osalunos foram realizando os primeirosexercícios já se tornou possível identificar asdificuldades de aprendizagem, motivandoinclusive um replanejamento de ações emsala de aula. Ao identificar que um grandenúmero de alunos apresentou dificuldade emum mesmo conceito surgiu a necessidade detrabalhá-lo com mais profundidade ou comestratégias diferentes.

Além disso, a possibilidade de monitoramentodas ações de cada aluno no ambientepermitiu ao professor conhecê-los maisprofundamente e de forma que os encontrosem sala de aula não permitiam.

O assistente de identificação de dificuldadesde aprendizagem e seleção de exercíciosrevelou-se o mais útil dentre eles. Cada alunotinha sempre a sua disposição questõeselaboradas segundo suas dificuldadesespecíficas, não tendo a necessidade deesperar os momentos de sala de aula ouresolver listas de exercícios impessoais.

O assistente de mediação não atingiu osobjetivos propostos, pois se identificou queapenas duas modalidades de mediação nãocontemplam a diversidade de situações deaprendizagem vivenciadas pelos alunos.Novas modalidades de mediação terão queser incluídas. Os demais assistentesmostraram-se úteis, porém em situações bemespecíficas e de importância secundária.

Um aspecto crítico a ser analisado é que ademanda de trabalho do professor, comrelação a edições anteriores da disciplina,aumentou. Mesmo excluindo-se o trabalhode preparação do ambiente como aconfecção de questões, ajustes no conteúdoinstrucional, relacionamentos entre conteúdose assim por diante que ocorrem somente naprimeira utilização do sistema, a demanda detarefas ao professor é maior.

No entanto, verifica-se que a atividade que oambiente proporciona (atendimentoindividualizado aos alunos) seria certamentemuito mais trabalhosa sem a presença doambiente (praticamente inviável). Ou seja, oambiente viabiliza a realização de umacompanhamento qualificado e sistematizadodo desempenho dos alunos que antes nãoera possível.

Um outro aspecto relacionado à inserção doambiente no cotidiano da disciplina é que osmonitores da disciplina foram responsáveis

204...

As tarefas exigidas para acompanhamentoindividualizado dos alunos via sistema aindageram uma sobrecarga de trabalho aodocente, que possui como um fatoramenizante a flexibilidade na divisão detarefas com os monitores e também com osoutros docentes da disciplina.

As perspectivas futuras deste trabalho incluema ampliação do assistente de mediação parainclusão de novas modalidades mediadorase a inclusão de aspectos afetivos no processodecisório dos assistentes para que a dimensãoafetiva das dificuldades de aprendizagempossa ser contemplada e assistida.

REFERÊNCIAS

BRUCE, C. et al. Ways of Experiencing theAct of Learning to Program: APhenomenographic Study of IntroductoryProgramming Students at University.Journal Information TechnologyEducations, v. 3, 2004. p. 143-160.

ESMIN, A. A. A. Portugol/Plus: UmaFerramenta de Apoio ao Ensino de Lógicade Programação Baseado no Portugol. In:CONGRESSO RIBIE, 4., 1998, Brasília.Anais ... Disponível em: <http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/TRABALHOS/118.PDF>.

FALKENBACH, G. Uma Experiência deResolução de Problemas através daEstratégia Ascendente: Ambiente deAprendizagem Adaptado para Algoritmos.Tese de Doutorado, PGIE- UFRGS, PortoAlegre, 2003.

por corrigir grande parte das questões reali-zadas pelos alunos. Desta forma, um recursoque sempre fora sub-utilizado atuoudecisivamente no apoio à aprendizagem dosalunos.

6 Conclusões

Espera-se que este trabalho venha a contribuirpara o esforço da comunidade acadêmicade Ciência da Computação em construirferramentas que auxiliem a aprendizagem deAlgoritmos e Programação. A ênfase adotadana ferramenta desenvolvida é a de atuar naredução das dificuldades de aprendizageme, neste sentido, a abordagem de assistentesmostrou-se adequada.

Analisando o ambiente desenvolvido à luz daárea de Sistemas Tutores Inteligentes, verifica-se que a modalidade de ITA possibilita aconstrução de sistemas híbridos nos quais oprofessor compartilha o processo decisóriocom o tutor. Esta característica demonstrougrande potencial em situações de ensino-aprendizagem presenciais, pois as valiosasinformações coletadas pelo professor nosencontros em sala de aula auxiliam naadaptação do ambiente às necessidades dosalunos nos momentos extra-classe.

A flexibilidade de desenvolvimento também éum ponto forte da modalidade de ITA.Assistentes podem ser adicionados eaprimorados sem afetar a arquitetura dosistema como um todo. Pode-se inclusiveconsiderar que existem semelhanças entreesta abordagem e a abordagem de agentes,e que, dependendo do conceito de agenteadotado, os assistentes podem ser chamadosde agentes. No entanto, o principal foco destetrabalho está em assistir ao professor, e porisso a nomenclatura seguiu este princípio.

...205


FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, S. MediatedLearning Experience: a theoretical review.In: Mediated Learning Experience(MLE): theoretical, psychosocial andlearning implications. London: FreundPublishing House Ltd., 1994. p. 3-51.

GIRAFFA, L. Uma arquitetura de tutorutilizando estados mentais . Tese deDoutorado, CPGCC-UFRGS, Porto Alegre,1999.

HADEN, P.; MANN, S. (2003). The Troublewith Teaching Programming. In:Proceedings of the 16th AnnualNACCQ, Palmerston North, New Zeland,Jul., 2003.

KASSBOLL, J. J. Exploring Didactic ModelsFor Programming. In: NorskInformatikkonferanse, Konferanse,1998.

KINSHUK; TRETIAKOV, A.; HONG, H.;PATEL, A. Human Teacher in IntelligentTutoring System: A Forgotten Entity!. In:IEEE International Conference on AdvancedLearning Technologies, 2001, Madison/USA. Proceedings… Madison: IEEE,2001, pp. 227-230. ISBN: ISBN 0-7695-1013-2.

LESTA, L.; YACEF, K. An IntelligentTeaching-Assistant System for Logic. In:International Conference onIntelligent Tutoring Systems, 6, 2002,Biarritz/Spain. Biarritz: Lecture Notes inComputer Science 2363, pp. 421-431.ISBN: 3-540-43750-9.

LEMOS, M. A.; BARROS, L. N.; LOPES, R.D. Uma Biblioteca Cognitiva para oAprendizado de Programação. In:WORKSHOP DE EDUCAÇÃO EM

COMPUTAÇÃO, 11., 2003, Campinas.Anais ... Campinas: UNICAMP, 2003. 1CD-ROM.

LISTER, R.; LEANEY, J. First YearProgramming: Let All the Flowers Bloom, In:Fifth Australasian ComputingEducation Conference (ACE2003),Australia, p. 221-230.

MENDES, A. J. N. Software educativo paraapoio à aprendizagem de programação. In:Taller International de Software Educativo,Santiago, Anais ... , 2001. Disponível em:<http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/tise01/pags/charlas/charla_mendes.htm>.

MENEZES, C. S.; NOBRE, I. A. M. UmAmbiente Cooperativo para Apoio a Cursosde Introdução a Programação. In:CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRADE COMPUTAÇÃO, 22. , Florianópolis.Anais ... Florianópolis: 2002. 1 CD.

PIMENTEL, E. P. et al. Avaliação Contínuada Aprendizagem, das Competências eHabilidades em Programação deComputadores. In: Congresso daSociedade Brasileira de Computação, 23.,Campinas. Anais ... Campinas: UNICAMP,2003.

RODRIGUES Jr., M. C. ExperiênciasPositivas para o Ensino de Algoritmos. In:Escola Regional de Computação Bahia-Sergipe, 2., Feira de Santana. Anais ... Feirade Santana: UEFS, 2004.

WHITE, G. L.; SIVITANIDES, M. P. A Theoryof the Relationships between CognitiveRequiriments of Computer ProgrammingLanguages and Programmers’ CognitiveCharacteristics. Journal of InformationSystems Education , v. 1, n. 1, 2002.

206...

André Luís Al ice Raabe é Doutor emInformática na Educação (UFRGS), Docentee Pesquisador do Mestrado em ComputaçãoAplicada e do Mestrado Acadêmico emEducação – UNIVALI [email protected]

Júl ia Marques Carvalho da Si lva éBacharel e Mestranda em Ciência daComputação (UFSC), Professora do Curso deCiência da Computação – Campi Itajaí e SãoJosé e Analista de Sistemas – DTI – [email protected]

XAVIER, G. M. C. et al. Estudo dos fatoresque influenciam a aprendizagemintrodutória de programação. In: EscolaRegional de Computação Bahia-Sergipe, 4.,Feira de Santana, 2004. Anais ... Feira deSantana: Universidade Estadual de Feira deSantana, 2004.

YACEF, K. Intelligent Teaching AssistantSystems. In: Proceeding of theInternational Conference on Computers inEducation (ICCE’02), 2002, New Zeland.New Zeland: Kinshuk (eds) 2002.

...207


A PROVA ORAL COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Rosemeri Farina

O que é?

A prova oral¹ é um instrumento de avaliaçãoverbal que prioriza as habilidades deconhecimento e compreensão, favorecendoo desenvolvimento da competênciacomunicativa e do poder de síntese dodiscente.

É desejável que a prova oral assumacaracterísticas de uma conversa ou de umadiscussão num contexto de relaçõesinterpessoais respeitosas, destituídas do pesoda formalidade excessiva. Isso remete àobservação de que o professor não secomporte como um juiz, evite provocar tensãoexcessiva e conduza a sessão de modo aestimular o raciocínio, as deduções e reflexõesdos acadêmicos. Além disso, um dosrequisitos básicos para uma prova oralproveitosa é que ela seja cuidadosamenteplanejada, como se verá a seguir.

Como desenvolver?

Na fase de preparação da avaliação, o pro-fessor:

a) Formula um “banco” de perguntas (emmédia, quatro perguntas por aluno) –recomendo evitar questionamentos queenvolvam subjetividade.

b) Acomoda as perguntas (recortadas edobradas) em um recipiente – utilizo umacaixa com motivos alegres e/ousugestivos, por exemplo, uma caixa dechocolate.

c) Recolhe a relação dos integrantes decada um dos grupos (para a prova, osalunos se organizam previamente emgrupos de 4 a 5 integrantes).

d) Agenda o horário de prova dos grupos(normalmente em intervalos de 15minutos – depende do número dequestões e de integrantes do grupo) e avisaos alunos com antecedência mínima deuma aula.

e) Em data anterior àquela prevista para aatividade, muito embora já previsto noPlano de Ensino, esclarece aos alunos osprocedimentos da avaliação e os critériospara a atribuição da nota (riqueza naargumentação, utilização de vocabuláriotécnico, domínio do conteúdo, poder desíntese, etc.); tal esclarecimento é da maiorimportância, pois a avaliação deconhecimentos deve sempre se reger porregras claras.

f) Organiza uma ficha de avaliaçãoatribuindo o peso/nota de cada uma dasquestões; por ocasião da prova, são feitas

208...

perguntas coletivas e individuais.

g) Organiza o espaço físico de modo afavorecer o diálogo entre os participantescom o propósito de marcar a ocasião, asala pode ser decorada com flores,balões; pode também ser providenciadauma mesa de guloseimas).

h) Fixa, na porta da sala, a relação dosgrupos com os respectivos horários.

Acadêmico “X”

Acadêmico “Y”

Acadêmico “Z”

Acadêmico “W”

PROFESSOR

PERGUNTASdoces e flores

Figura 1 – Disposição do grupo para a prova oral.

Desenvolvimento da avaliação

a) Ingressam na sala, inicialmente, 2grupos; à medida que estes saem,entram novos grupos.

b) Os grupos recebem a sua questãocoletiva (uma ou duas, dependendo donúmero de alunos da turma) paradiscutir e chegar a um consenso (asperguntas são retiradas da “caixinha”pelos integrantes do grupo).

c) O grupo que está sentado com aprofessora responde a questão coletiva;para tanto, nomeia um acadêmico,considerando-se, para efeitos deavaliação, apenas a resposta por esteverbalizada.

d) Após a resposta da questão coletiva,cada acadêmico (X, Y, Z, W) seleciona asua primeira questão individual; dentreestas, o aluno poderá passar uma (ex.:“X” selecionou a questão 31 – não sabea resposta; poderá passá-la para osdemais integrantes do grupoobedecendo a disposição física dosacadêmicos à mesa; “Y” não respon de;“Z” a responde – o acerto/ erro écomputado como uma questãoindividual de “Z”; se nenhum dosacadêmicos souber respondê-la, aquestão volta para “X”; só haverá pos-sibilidade de passar a questão se aindaexistir acadêmico por responder a suaquestão individual); à medida que oacadêmico responde, recebe novaquestão individual a fim de ter um tempopara pensar sobre a resposta.

e) Após a conclusão da avaliação pelogrupo, as notas são divulgadas,colhendo-se as assinaturas dosacadêmicos.

...209


Aspectos negativos Aspectos positivos

ü A resistência a priori dos

acadêmicos à prática da

avaliação.

ü O processo de “autoflagelação”

dos acadêmicos.

ü Quando a turma é grande, o dia

da prova é cansativo para o

professor, pois, normalmente,

permanece em sala além do

horário da aula (das 18h30min

às 22h45min; das 8h às 12h);

ü A avaliação exige carga horária

significativa para a sua

realização.

ü Baixo nível de demanda cognitiva

– privilegia a memória.

ü Sem dúvida, é o tipo de avaliação que mais

estimula os alunos a estudar, o que se reflete

na boa média das notas.

ü Para o professor é uma técnica que não

implica em trabalho pós-avaliação, salvo o de

passar as notas para o Diário de Classe.

ü Uma vez elaborado o banco de perguntas,

este poderá ser utilizado em vários

semestres, enriquecendo-o e adequando-o às

alterações da disciplina.

ü A avaliação demonstra comprometimento

com a prática recorrente dos concursos aos

quais normalmente o bacharel, no caso, do

Curso de Direito, se submete.

ü Trabalha o domínio de conceitos das

categorias básicas que envolvem a disciplina.

ü Estimula o espírito de equipe.

ü Os alunos, após a realização da prova oral,

aprovam esta modalidade de avaliação.

Rosemeri Farina é Mestre em CiênciaJurídica, Advogada militante, Professora dasdisciplinas Direito do Trabalho e Estágio dePrática Jurídica do curso de Direito – CampusBalneário Camboriú –[email protected]

¹ Na UNIVALI, as experiências com a prova oralcomo instrumento de avaliação foram iniciadas eaperfeiçoadas pela Profa. Susana Regina de MelloSchlemper, quando atuava como docente do Cen-tro de Ciências da Saúde. Atualmente a Profª Susanareside em Lages e exerce docência na UNIPLAC.

Feedback da avaliação (na ótica da autora)

NOTA

210...

...211


APÊNDICEPROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA:

um balanço de sua atuação2001- 2006

212...

...213


PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA:um balanço de sua atuação1

2001- 2006

Na década de 90, vários estudosdesenvolvidos por agências internacionaiscomo a UNESCO, que deflagraram ummovimento de discussão acerca da EducaçãoSuperior, apontaram a formação deprofessores como um dos indicadores para amelhoria na qualidade da educação.

No país, com a Lei n. 9.394/96 (BRASIL,1996), as políticas de educação superiorconheceram uma grande mudança quepassou a vigorar entre dois eixos básicos: aflexibilidade e a avaliação (CURY, 2006, p.274). Também a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional contribuiu para aconsolidação de princípios e diretrizes paraa educação superior ao tomar a avaliaçãocomo um dos eixos, asseverando que oexercício do magistério superior é um campoprofissional que possui um saber próprio eexige uma preparação específica comocondição do profissionalismo docente. Aomesmo tempo, o Plano Nacional deEducação – Lei n. 10.172/2001 – (BRASIL,2001) estabelece em suas diretrizes anecessidade das instituições de ensino superiorinstituírem políticas que possibilitem a elevaçãodos padrões de qualidade do ensino, dapesquisa e da extensão. Além da legislaçãocitada, convém lembrar a Lei n. 10.861/04que instituiu o Sistema Nacional de Avaliaçãoda Educação Superior (BRASIL, 2004),

tornando-se um dos mecanismos deregulação e controle do trabalho docente. Avalorização do profissional docente mediantea oferta de programas de formaçãocontinuada está entre o conjunto dosindicadores de elevação dos padrões dequalidade do ensino superior.

É no contexto acima esboçado que a UNIVALI,em 2000, delineou os pressupostos de seuPrograma de Formação Continuada paraDocentes do Ensino Superior, deflagrando umprocesso sistemático de discussão sobreconcepções de ensino e identidade profissionalcentrado na perspectiva da construção de umprofissional docente investigativo, capaz delidar com a complexidade do mundo,aprendendo com ela e com a multiplicidadede saberes e fazeres que envolvem a docência.

Na sua origem, o Programa foi alicerçadosobre os seguintes eixos:

- Política institucional e organizacional daUNIVALI

- Projeto Pedagógico, Plano de Ensino- Estratégias de Ensino- Avaliação da aprendizagem- Pesquisa-ação no contexto da prática

pedagógica.

Esses eixos formaram a base para a constitui-ção do segundo número da série Cadernos

214...

de Ensino, criada especialmente para oPrograma, no qual se apresentam as orienta-ções teórico-metodológicas das atividades de

Formação. Com base nesses eixos, foiinstituída a seguinte matriz curricular doprograma:

Ao final de 2002, as Unidades I, II e III játinham sido oferecidas em todos os Centrose o Programa foi tomando fôlego com acolaboração de 103 formadores e oferta de226 oficinas que ao todo representam 1.370horas de formação a 1.327 docentes dainstituição.

Em 2003, a Pró-Reitoria de Ensino empreendeum ousado passo rumo à consolidação doPrograma, dando ênfase à Unidade V –Revendo a prática pedagógica: ensino compesquisa na sala de aula e a pesquisa-açãona prática pedagógica. Para implementaresta ação, os docentes foram desafiados apesquisarem a própria prática e a realizaremexperimentos pedagógicos em suas discipli-

nas. Os docentes que aceitaram este desafioforam orientados, ao longo do semestre, porprofessores-tutores, os quais tiveramacompanhamento sistemático da Pró-Reitoriade Ensino. Outra iniciativa que visouincentivar a adoção da pesquisa como umdos princípios orientadores do ensino foi adesignação de 49 docentes para atuaremcomo Articuladores de pesquisa nos Centros,orientando o processo da pesquisa-ação,como caminho possível para a reflexão críticasobre a prática docente e seu aprimoramento.Essa ação visou:

- auxiliar professores e alunos na elabo-ração e revisão de projetos e relatórios depesquisa, Trabalhos de Conclusão deCurso – TCCs, monografias e demais

UNIDADES EMENTAS CARGA

HORÁRIA

I - Conhecendo a Política Institucional e organizacional da UNIVALI

A estrutura organizacional da UNIVALI: missão, visão, diretrizes curriculares, programas desenvol-vidos e o contexto da universidade.

8

II - Articulando o Projeto Peda-gógico com o programa da disciplina e o plano de ensino

Projeto Pedagógico: concepção e fundamentos. Organização da ação pedagógica: planejamento, programa e plano de ensino.

12

III - Pesquisando e selecionan-do estratégias de ensino.

O ensino-aprendizagem e a ação didática: estraté-gias de ensino - conceitos, metodologias e formas de avaliação.

20

IV - Avaliando processos e resultados de avaliação

Avaliação da aprendizagem: história, epistemologia e metodologia (instrumentos e critérios). Tecnologia de testes. Avaliação interna e externa: política e metodologia.

20

V - Revendo a prática Pesquisa da prática pedagógica (pesquisa-ação). 40

Outras atividades e temas específicos levantados no contexto do PP de cada Centro

20

...215


trabalhos acadêmico-científicos, tendo emvista a sua publicação em revistasespecializadas;

- promover a articulação das atividades depesquisa com as atividades de ensino doCentro/Curso.

Como conseqüência dessas duas políticasinstitucionais, em maio de 2004, houve umcrescente número na produção científicadocente, divulgada no VIII Fórum Institucional– Projeto Pedagógico Institucional: aUNIVALI cumprindo a sua missão. Nesteevento foram apresentados 27 trabalhos depesquisa-ação e 48 relatos de experiência,publicados em Caderno de Resumos e naíntegra no CD do VIII Fórum (UNIVALI,2004).

A designação de 90 ArticuladoresPedagógicos, que passaram a atuardiretamente na organização e execução doPrograma de Formação Continuada, foi maisuma ação que colaborou para o processosistemático de construção de uma concepçãode ensino e da identidade profissional nainstituição. Essa ação teve como objetivos:

- subsidiar a atuação dos formadores noprocesso de capacitação e orientação aosdocentes dos cursos de graduação daUNIVALI;

- aprofundar conceitos e metodologiasdidático-pedagógicas e científicasaplicadas ao ensino superior;

- apresentar e discutir procedimentostécnicos, pedagógicos e acadêmico-científicos que norteiam as atividades deformação continuada nos Centros deEducação da UNIVALI.

Outra inovação no Programa de FormaçãoContinuada foi a ampliação das temáticasinstitucionais. Dois novos Cadernos de Ensino

foram elaborados com a colaboração dedocentes da instituição, apresentando temaspertinentes ao saber pedagógico, como: aprodução de textos, o planejamento e aavaliação de questões discursivas, o ensino adistância, a educação inclusiva, a voz comoinstrumento de trabalho (UNIVALI, 2003). Aelaboração de fichamentos, resenhas, papers,artigos, relatórios e memoriais, bem como odetalhamento das normas da ABNTconcernentes a tais produções acadêmicas,foi objeto dos Cadernos de Ensino n. 4 –Elaboração de Trabalhos Acadêmico-Científicos , que teve uma primeira ediçãono ano de 2003 e uma edição eletrônicaatualizada em 2006 (UNIVALI, 2006).

Frente ao panorama nacional, notadamentequanto ao Sistema Nacional de Avaliação doEnsino Superior, e aos compromissosassumidos pelo Programa de FormaçãoContinuada no que diz respeito à concepçãode avaliação, fez-se necessário atualizar alegislação que regulamenta a avaliação daaprendizagem na instituição. Por isso, em2004, a UNIVALI centrou o Programa naUnidade IV – Avaliação da Aprendizagem –priorizando as discussões sobre as mudançasdo novo sistema de avaliação da instituição.As modificações propostas referentes àsnormas regimentais sobre avaliaçãoassumiram novos contornos ao expressar apassagem da cultura da verificação parcial –restrita ao rendimento do aluno – para acultura da avaliação formativa que buscaauxiliar o ensino e orientar a aprendizagem.Essa passagem se evidenciou na superaçãode aspectos que enfatizavam, na legislaçãoanterior, o exame, a centralidade dasverificações cumulativas, o reduzido espaçopara a comunicação e discussão com oacadêmico, para assumir, na nova proposta,uma prática avaliativa.

216...

Para otimizar os trabalhos e subsidiar aformação docente, foram oferecidas, em2004, 94 oficinas sobre a avaliação daaprendizagem, que ao todo somaram 372horas, sendo esta a temática maisfreqüentada pelos docentes (882participações). Foram distribuídos aos Centros972 CDs contendo os procedimentosdocentes para a construção da avaliaçãoformativa. O propósito desse documento foio de subsidiar a ação docente comindicadores metodológicos quepossibilitassem efetivar os pressupostos dacultura da avaliação formativa.

Um movimento paralelo ao da discussão daavaliação da aprendizagem foi a atualizaçãodo Projeto Pedagógico Institucional – PPI pelacomunidade acadêmica – que tomou comoreferência as políticas nacionais para aEducação Superior no país – quando foramofertadas, no mês de setembro, 17 oficinasque ao todo somaram 68 horas, com aparticipação de 661 docentes.

Neste período, o país iniciou um processo deReforma da Educação Superior, o que vemexigindo da comunidade universitária umadiscussão sobre o compromisso social e asperspectivas da Universidade em face doscenários político-sociais. Com o intuito desituar o docente frente ao panorama geralda educação superior no Brasil e das políticaspúblicas da área, propôs-se a série“Aprofundamento de Estudos Pedagógicos”iniciada em 2004 com a Unidade I – AUniversidade no Mundo Contemporâneo.

Ao todo, o Programa em 2003 e 2004ofereceu 98 temáticas e 674 oficinas,contando com a colaboração de 391formadores, que ministraram 3.440 horasde formação a 1.561 docentes da instituição.

Em 2005, com a implantação do plano deensino on-line , a Formação Continuadatornou-se o momento adequado não apenaspara discutir os pressupostos básicos do planode ensino, como também para seuplanejamento e atualização. Esta foi atemática com maior participação – 642docentes –, pois passou a ser uma necessidadeinstitucional (em 2003 esta mesma temáticahavia sido freqüentada por apenas 150docentes).

A continuidade da série Aprofundamento deEstudos Pedagógicos resultou na edição denovo número dos Cadernos de Ensino:Formação docente: desafios contempo-râneos (UNIVALI, 2005a), com as seguintesUnidades:– A Universidade no mundo contemporâneo– Docência na Universidade: elementos paradiscutir a relação professor-aluno

– O aprender na Universidade: o alunoelaborando conceitos.

A temática Docência na Universidade:elementos para discutir a relação professor -aluno foi a terceira mais freqüentada (com468 participações) em 2005. Ao todo, 204formadores abordaram 51 temáticas em 346oficinas que contaram com a participação de1.409 docentes da instituição.

A partir de 2006, o Programa de FormaçãoContinuada para Docentes do EnsinoSuperior da UNIVALI passou por umareorganização, ofertando temáticas que vêmao encontro de três eixos norteadores, asaber: - Política Institucional – permite ao docente

compreender a organização da instituição,seus objetivos e metas na área do ensino,da pesquisa e da extensão.

- Saberes da Docência – promove o repen-

...217


sar sobre os saberes docentes, consideran-do as exigências do contexto atual e as di-ficuldades que o docente encontra no exer-cício de sua prática.

- Cultura e Formação Geral – possibilita oestudo de temáticas que colaboram paraa formação geral do professor e ampliamsua formação cultural e humanística.

Neste período, a temática institucional – Oaprender na universidade: o aluno elaborandoconceitos – foi a mais freqüentada, com 653participações. Como conseqüência dasdiscussões iniciadas no Caderno n. 6, atemática O papel político do professor,ministrada na modalidade a distância, pormeio de videoconferência, possibilitou adiscussão, com 449 professores, da dimensãopolítica do ato pedagógico e da universidade.

Neste ano, as estratégias de ensino passarama ter novamente lugar de destaque naprogramação da Formação Continuada,ocupando o segundo lugar nas temáticas maisfreqüentadas (480 participações docentes)com um diferencial: são estratégias aplicadaspor professores de diversas áreas. Essasestratégias, entre outras já conhecidas,compõem, em 2007, o número 7 dosCadernos de Ensino.

Em 2006, foram abordadas 92 temáticas,ministradas por 293 formadores em 411oficinas, das quais participaram 1.443docentes da instituição.

O Gráfico 1 apresenta esses dadosagrupados segundo os biênios 2001-2002,2003-2004 e 2005-2006.

Gráfico 1 – Programa de Formação Continuada: número de temáticas, de oficinas ede formadores nos períodos 2001-2002, 2003-2004 e 2005-2006.Fonte: Pró-Reitoria de Ensino – Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.

218...

Pôde-se observar um crescente aumento nonúmero de temáticas, de formadores, deoficinas, assim como na participação docente.

Esse crescimento do programa justifica-se,entre outros motivos, pela reorganização desua matriz que, em 2001, voltava-se para ossaberes da docência visando a reflexão sobrea prática docente e inovações pedagógicas.Em 2003 e 2004, o programa revitalizou suamatriz buscando atender: a) as necessidadespedagógicas; b) as especificidades dos Cursos(com a ampliação da oferta de temáticasespecíficas); c) as exigências institucionais(como a avaliação da aprendizagem e o PPI)e d) as demandas de mercado, além de incluirtemáticas relacionadas à cultura e formaçãogeral, em atenção às exigências da avaliaçãoexterna.

Ao observarmos o número de oficinasofertadas e o número de formadores,percebemos que, entre 2001 a 2004, houveum aumento percentual de 198% no númerode oficinas e um crescimento de 123% no deformadores.

O Gráfico 2 evidencia que a participaçãodocente atingiu seu maior percentual em2003-2004 quando o Programa contavacom a colaboração dos articuladorespedagógicos que sensibilizavam o corpodocente para as atividades de formação. Em2005-2006 observamos uma pequenaqueda na participação docente; emcontrapartida, a carga horária média departicipação aumentou consideravelmente,passando de 28 h/a para 47 h/a por docente.Ou seja, a freqüência a um maior número de

Gráfico 2 – Programa de Formação Continuada: participação docente e cargahorária cursada nos períodos 2001-2002, 2003-2004 e 2005-2006.Fonte: Pró-Reitoria de Ensino – Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.

...219


REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de2001. Aprova o Plano Nacional deEducação e dá outras providências. DiárioOficial [da] República Federativa doBrasil, Brasília, DF, 10 jan. 2001.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembrode 1996. Estabelece as diretrizes e bases daeducação nacional. Diário Oficial [da]República Federativa do Brasil, Brasília,DF, 23 dez. 1996.

______. Lei nº 10.861, de 14 de abril de2004. Institui o Sistema Nacional deAvaliação da Educação Superior -SINAES edá outras providências. Diário Oficial[da] República Federativa do Brasil,Brasília, DF, 15 abr. 2004.

CURY, C.R.J. Políticas de educação superiore a prática pedagógica: um quadro doordenamento jurídico e suas repercussões.In: SILVA, A.M.M. et al. Políticaseducacionais, tecnologias e formaçãodo educador: repercussões sobre aDidática e a Prática de Ensino. Recife:ENDIPE, 2006.

horas pelos participantes evidencia aconsolidação do programa.

Esse salto quantitativo resultou do investimentoda instituição no programa, que em 2003designou, como já mencionado, osarticuladores pedagógicos para atuarem juntoàs Seções Pedagógicas no planejamento eexecução do programa. No que diz respeitoao número de oficinas, podemos concluir quehouve aumento devido à expansão da ofertapara os três turnos: matutino, vespertino enoturno. Com a reformulação da matriz doprograma o número de temáticas foi ampliadoe a carga horária, diminuída, passando asoficinas a ter, em média, de 4 a 8 horas. Em2005 e 2006 percebemos que continuou ocrescimento na oferta de oficinas e no númerode formadores, estabelecendo-se assim, nainstituição, uma cultura entre os docentes nãoapenas de participação no programa pelafreqüência às oficinas, mas também comoformadores voluntários que querem socializarcom seus pares as pesquisas em desenvolvimento e as inovações na área pedagógica.

Como vimos até este momento o Programade Formação Continuada vem cumprindoseus propósitos como instrumento dequalificação da prática pedagógica dosdocentes da UNIVALI e, desse modo,contribuído positivamente para a efetivaçãodas diretrizes para os cursos de graduação eseqüenciais, definidas pelo ProjetoPedagógico Institucional (UNIVALI, 2005b),notadamente as referentes ao exercício dadocência reflexiva e à socialização doconhecimento pedagógico mediante adivulgação e realização de eventos epublicação de práticas e procedimentosvoltados à qualidade do ensino.

NOTA

1 A coleta de dados referentes ao Programa deFormação Continuada para Docentes do EnsinoSuperior da UNIVALI, anos de 2001-2006, foirealizada pela acadêmica Janaína Carvalho.

220...

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Elaboração detrabalhos acadêmico-científicos.Itajaí: UNIVALI, v. 2, n. 4, 2006. (Cadernosde Ensino. Formação Continuada).Disponível em:<http://www.univali.br>.

______. Formação continuada paradocentes do ensino superior :Apontamentos para novas alternativaspedagógicas. Itajaí: UNIVALI, n. 2, 2002.(Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

______. Formação continuada paradocentes do ensino superior : discutindonovas possibilidades. Itajaí: UNIVALI, n. 3,2003. (Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

______. Formação docente: desafioscontemporâneos. Itajaí: UNIVALI, v. 4, n. 6,2005a. (Cadernos de Ensino. FormaçãoContinuada).

______. FÓRUM INSTITUCIONAL, 8.,2004, Itajaí. Projeto Pedagógico: a UNIVALIcumprindo sua missão. Anais... Itajaí:UNIVALI, 2004. 1CD-ROM.

______. Projeto PedagógicoInstitucional da UNIVALI : um processoem construção. Itajaí: UNIVALI, 2005b.(Documentos Institucionais).

Caderno de Ensino 07

Documents

Transcript of Caderno de Ensino 07