,-SEMINARIO

·.NACIONAl

..

critérios' para avaliação .'. .. da educação do ....arquiteto e urbanista

. .... 1. .. ·abe·a . '... ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA .

CADERNO. , .

SEMINÁRIO NACIONALCRITÉRIOS .PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DOARQUITETO E URBANISTA

DIRETORIA ABEA (gestão 91-93)

presidênciavice-presidênciasecretaria geralsub-secretariasecretaria de finançassub-secrétaria de finanças

Diretores Regionais

Carmem Cal - UFPaSonia Marques - UFPeSergio Machado - Izabela HendríxEster Gutierres - UFPel . .Paulo Romano Reichlian - UNITAU

Vogais·

Roberto Py - UFRGSMarlice Azevedo":' UFFMaria de Fátima Campello - UFF

Maria Elisa Meira - UFFItamar Costa Kalil- UFBaEvanise Miranda -UFMGMaria Gleide Ribeiro - UFBaIsabel Cristina Eira~ de Oliveira - UFFGuivaldod'Alexandria - UFBa

Agradecimentos

UFMG, lzabella Hendrix, CREA-MG, FADEMAC

CADERNOS 9 e 10

Publicação da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura - ABEARevisora: Miriam Cavalcanti·Coordenação: Isabel Cristina Eiras de ouveíraEditoração Eletrônica e Impressão: INTERFACE 2000 Assessoria eInformática LtdaTel.: (021) 262-6242

(021) 532-0982ABEARua do Pinheiro, 10CEP 22221 - Flamengo - RJTel.: (021) 556-1Ó30 .

APRESENTAÇÃO

Com a publicação dos CADERNOS 9 e1 O a Diretoria da ABEA encerra as1,' , .

.atividades preparatórias do $EMINARIO NACIONAL: CRITERIOS PARA AVA-_ • . ...; f •

L1AÇAO DA EDUCAÇAO, DO A~QUITETO E URBANISTA. Estes cadernoscontém as contribuições enviadas antecipadamente pelos participantes e queserão as propostas para díscussãó nós grupos de trabalho. Os textos estarãoreunidos em cinco temas. No primeiro dia -5/11 -o tema refere-se a: CRITÉRIOSPARA AVALIAÇÃO DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA E ACADÊMICA,COND'IÇÕES FíSICAS E INFRA-ESTRUTURA, DISPONIBILIDADE E UTILlZA- ,çÃO DOS EQUIPAMENTOS. No segundo dia - 6/11 ~ a reflexão se concentrarápela manhã nos PROJETOS DE PESQUISA, DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIAE NA AVALIAÇÃO DA POLíTICA EDITORIAL NAS ÁREAS DE ARQUITETURA

I , '

EVRBANISMO. A tarde os temas se referem à ESTRUTURACURRJCULARPL~NA, TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E VESTIBULAR No dia 7/11 é;lsdiscussões se pautarão pela AVALIAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DAOFERTAE NATUREZA' DA PÓS-GRADUAÇÃO NAS ÁREAS DE ARQUITETURA E

I . ,

URBANISMO, além dos aspectos relativos à CONSTITUiÇÃO E DESENVOLVI-MENTO DOS CURSOS. -

Maria Elisa MeiraPresidente da ABEAnovembro de 1992

abea confea

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Exame da questão do trabalho final de graduação: comparação entre umtrabalho final de graduaç~o apresentado e trabalhos desenvolvidos .-durante o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPEProf' Risale Neves

Critérios para a avaliação do trabalho final de graduaçâoJosé Augusto Schmitt Buturini .

Critérios para a avaliação da estrutura curricular ....José Augusto Schmitt Buturini

Na busca de um caminho para ensino-aprendizado da linguagemarquitetônica .Prof' Roti Nielba Turin

Por uma postura metodológica ..Helena Moussatché ,[

Princípios pedagógicos e a avaliação da educação do arquiteto e' I

urbanistá ...".....'..................-..,:.Prof

'Ester J. B. Gutierrez _

A Universidade e o ensino de arquitetura e urbanismo UFFJorge Crichyno

Reforma de curriculo na FAU/UFR: fritando o peixe, olhando para o gatoClarissa Costa Moreira .Henrique Gaspar BarandierRoberto HouaissRosangela da Costa Motta

Patrírnônto cultural e formação protíssíonal. Maria Elisa Soares' Meira

ABEA - EI "Ser arquitecto" genetica dei alumnadoAlvaro San Sebastián

A pós-graduação na formação do Arquiteto e Urbanista - Dificuldades eDemandas . . . . . . .93Prof' Marlice Nazareth Soares de Azevedo

íNDICE-GERAL

CADERNO 9Algumas considerações a respeito dos relatórios de atividades

departamentaís da UFMG ..ProfQMauro Mendes' Braga

Administrativo e o pedagógico no ensino de arquitetura: considerações'sobre o curso na UFF .Jorge Crichyno .

Reflexões sobre a pesquisa em arquitetura e urbanismoMaria Amalia A. Almeida MagalMes .Oenise Barcellos Pinheiro Machado

Laboratório do habitat - I'habitatProf' Maria Amélia O'Azevedo Léite

O ensino de tecnologia nas escolas de arquitetura ..Prof' Maria Amélia Devitte Ferreira O'Ázevedo Leite .

Trabalho de graduação em arquitetura - Regulamento e Mil;luta de propostade. reformulação - .Profl Cláudia LoureiroProt" Geraldo MarinhoProfQGilson Gonçalves,ProfQLuis Amorim

Projeto 111- Curso de arquitetura da UFRGS -1981/1992: Relé,itoe análisede uma experiência '. . . . . .. .ProfQCesar OorfmanProfQLuis Carlos Macchi Silva'Profl1Sérgio Antônio Volkmer

Arquitetura, ensino, patrimônioProf' Cléia Rúbia de Andrade Castro

CADERNO 10

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Profil Risalé Neves" Curso de Arquitetura e Urbanismo

Universidade Federal de Pemembuco - UFPe

Antes de tomarmos connecímento do texto da revista PROJETO n2 155, referenteàavaííaçãc dos júris regionais "Ópera Prima", já havíamos esboçado comentários ealgumas propostas sobre os trabalhos de graduação. de futuros arquitetos, partindo deavaüações recentes de' trabalhos apresentados e tendo como referencial ccmparatívo

" : ".: 'LJmaprática didática (desatívada) vcítàoa para questões de execução de projetos onde. ·.chegàmO!?a dése'nvolveruma nietodol9gia própria por quase dez anos, a qual, aplicada

em salá cfeàula"gerou ~produtos considerados positivos. . ''Esta experiência deu-se nadisclpllnaPa (Planejamento Arquitetõnico 4), anterior

àúltima mudança de currículo. onde o aluno desenvolvia projeto executado em semestre, anteriorou.executado no próprio 'semestre em curso. Não havia exame de graduação., nessa época. . . ,

Por outro lado, nossa prática profissional, desenvolvida paralelamente à atividadedidática" tem.contemplado 'não apenas a elaboração de projetos, mas as especítícações

,dos seus materiais, detatharnentos, acompanhamento de projetos complementares: bem'.','como a supervisão das obras atésuacónclusão, o que vem respaldar estes comentános

rtlé>fivandõ-nbs"incentiVa'dos ainda rrials-pelo conteúdo crítico do texto da revista PRO-JETO, a desenvolver de forma mais objetiva o exame da questão do trabalho final degraduação; , "

, 'Neste 'exame trataremos, em primeiro lugar, as nossas impressõés sobre ostrabalhos apresentados, levando em consideração: o trabalho final da graduação e arelação professor orientador/aluno.,' .

Em segundo lugar trataremos a experiência vivida em PA (disciplina mencionada)"e por fim esboçaremos uma proposta de critérios de avaliação para trabalhos de

" , graduação do Curso de Arquitetura que. tenham por ternaprojetos de edíficações.

QOCUMENTO DESCRITIVO DO TRABALHO DE GRADUAÇÃO, TRABALHO 'FINAL ERELAÇAo PRO~ESSORORIENTADOR/ALUNO '

Um bom número dos trabalhos que já foram apresentados demonstram em seusconteúdosúrn exaustivo carnínho percorrido na busca de "dados relevantes" para odesenvolvimento de um'deterrnínado tema., .

, A apresentação destes documentos, mérito do TG.1, tem se sobressaído à apre-. sentação dos produtos finais, 'mérito doTG.2, que não chegam a expressar, através dos

recurso de apresentação empregados, a eutocomiençe dos alunos na própria escolha'do tema, o comprometimento com asquéstões de execução e sequer a segurança narepresentação gráfica do quese projeta executar.

'. São apreciados comtalhas decorrentes de má construção de textos, empregoinadequaOo.delerminologias, desconexão de abordagens com fotos ou esquemasgráficos e cheios de citações sem referências, expressõesccncenuals ou técnicas nãodefinidas e promessas de desenvolvimento de etapas do trabalho que não chegam a sercumpridas.

OS efeitos são de uma passagem obrigatória pelo processo de "coleta de dados", semo menor interesse na elaboração de um produto final que venha expressar a emoção e aptidão'do aluno para se impor ante à competitividade do mercado de' trabalho, a desqualificação dámão-de-ot;>radisponível e a exigência da clientela. ' .. '. Se partirmos da premissa que o bom profissidnal é requisitado porque é qualificado;

. ,garante, o seu mercado d,e trabalho p()rqu~, ê' competente e se torna imprescindível por;\->seudesempenho,terernosque e~igirniUito mais dos nossos alunos e não simplesmente,

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54

a apresentação de um conjunto de,dados, uma rnaquete e um jogo de plantas intitulado"anteprojeto" quetraz em seu bojo características de Um projeto executivo mal apresen-tado e, às vezes, incompleto, precedido em seu discurso da intenção de abordar sistemasconstrutivos, especificações de materiais e detalhes que raramente são desenvolvidospor "falta de tempo", falta de orientação adequada ou simplesmente por concluírem (osalunos) corno de "menor importância".

Esta realidade tem levado alguns professores orientadores de trabalhos de gra-duaçãoa supervalorizaremo documento descritivo rio ato da apresentação final do TG.2,quando já deveria ter sido objeto de julgamento em TG,1, auto-rotulando-se de "bonsorientadores" ou detendendo suas participações "julgando os alunos descuidados",enfim, garantindo a sua fatia no prêmio mais pela "coleta de dados" do que pelo trabalhopropriamente dito, deixando outros componentes da banca examinadora constituídanuma posição no rninirno incômoda entre o ortentador.e um trabalho inacabado.

Um exemplo recente foi o julgamento do projeto de uma "Unidàde Mista de Saúde"onde o aluno teria 25min. para a sua exposição com direito a mais 5 minode prorrogação.

Um total de 20 mino foram utilizados desde a definição de uma "Unidade Mistade Saúde"seguhdo o Ministério da Saúde; seus componentes; classificação primária;secundária e terciária; o porque da escolha do tema em tal município; porte da unidade(ng de leitos); localização, terreno, orientação, infra-estrutura existente e inexistente:ausência de legislação municipal; até a apresentação deum vídeo sobre o município' 'sem narração e que poderia ter sido dispensado, '

Nos 5 mino restantes mais aprorroçação. foram alinhavadas as mtorrnaçõessobre organograma, fluxograma, matrizes; esquema estrutural sumário (modula-ção); sistema de ventilação, emprego de cobogó, criação de jardins internos cornoforma de "humanizar" o funcionamento, salas de 'espera não convencionais incor-poradas às circulações e com aberturas externas para evitarô continamentcprincipalmente dos visitantes; entre outras passagens rápidas pelas questões 'de

. expurgo, óbitos, agenciamento externo e tratamento da área não edificada, tempoinsuficiente para o que foi exposto, em prejuízo do próprio aluno, e muito mais parao que deixou de ser abordado:

. conceituação de partido arquitetõnico;melhor defesa da implantação;descrição objetiva do sistema construtivo;especlticação de materiais adequados;previsões de manutenção do edifício;solução de esgotamento sanitário;destino final do lixo hospitalar; e'oetatharnento do projeto anunciado no texto.

Este detalhamento deveria ter, no mínimo, incluído: solução de coberta proposta.;solução de iluminação zenital proposta; solução de pergolado adequada; il]formaçãqdotipo de cobogó "higienizável" ádequado para o uso hospitalar; capacidade dos reserva-tórios de água inferior e superior; tratamento e manutenção das "áreas mortas" no planodá cobertura; iluminação natural e artificial adequadas, estre outras questões.

Por fim, sucederam-se as interferências dos componentes da banca examinadora,entre cornentáríos elogiosos ao mérito da exausitva "coleta de dados" e cobranças dasdeficiências e omissões às quais já nos reterirnos e que em sua maíorta não foramjustificadas. O projeto foi aprovado. '

EXPERIÊNCIA VIVIDA EM P.4

A metodologia aplicada nesta disciplina não foi fruto de uma intenção preestabele-cída. Ela foi amádurecida ao longo dos semestres, testada, avaliada e desenvolvida apartir de trabalhos de investigação em obras conclu ídas ou em andamento, onde o aluno

, tinha por base um roteiro de pesquisa que poderia ser aplicado nas abordagens,principais,da disciplina: sistemas e detalhes construtivos; resolução e detalhes de ambientes;resolução e detalhes deesquadrias. .

Acreditamos ter sido esta abordagem ampla no sentido de percorrer as fases de .

55.

desenvolvimento de uma obra, partindo o aluno de qualquer tema, objeto de disciplinado semestre anterior ou de um novo tema pertinente à programação do próprio P.4.

Com oreferencial da pesquisa o aluno resolvia todas as fases do seu próprio projeto,sob o assessoramento dos professores, desenvolvendo seus detalhamentos de acordocom um.modelo básico de apresentação adotado.

Do citado roteiro de pesquisa, constavam os seguintes itens que culminavam comqUestionamentos sobre a execução do' que havia sido pesquisado:

escolha do elemento de pesquisa;análise da função;relação com o espaço arquitetõnico no qual se insere;identificação do sistema construtivo;identificação dos' componentes;.tdentincacãc dos materiais empregados;identificação dos acabamentos; equestionamentos sobre a execução. "

Estes questionamentos eram discutidos em sala de aula sob a forma de semináriose interferiam diretamente na produção de trabalhos ricos em resoluções executivas edetalhes. '

Trabalhos dessa fase de aprendizado não foram anexados a este documento maspoderão ser comparados em seus originais ao trabalho final da "Unidade Mistade Saúde"apenas para ilustrar que qualquer aluno, desde que devidamente orientado, tem

• condições de produzir trabalhos de alto nível. Estas comparações deverão fazer parteda apresentação deste documento durante as discussões dos grupos de trabalho degraduação.' ,

PROPOSTA DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARATRABALIiOS DEGRADUAÇÃO '

Estimular o alunoi a "sonhar com sua obra pronta"deveria ser compromisso dosprofessoresorientadores. ,, É preciso repensar a orientação do ptariejamentoarqunetônico.desde o primeironível de ensino, induzindo o aluno a produzir um trabalho final de graduaçao que contenhaquestões conceituais, tenha compromisso com técnicas construtivas e especificaçõesde materiais e que apresente um nível de detalhamento convincente, tanto literalmentequanto graficamente.' '

Na prática docente à qual nos referimos houve um retrocesso. Tentou-se naqueleperíodo dar conhecimento aos professores de Planejamento Arquitetõnico da metodologiaadotada na disciplina (para tanto foi elaborada uma minuta da experiência em sala de aula),visando sua adoção - total ou parcial - em outros planejamentos, desde que adequada àcomplexidadé de cada conteúdo disciplinar.

A minuta foi distribuída entreos professores dos planejamentos anteriores eposterores a P.4 para 'que conhecessem, comentassem, criticassem e contribuíssemcom sugestões.

NãO houve retorno.nãohouve interesse. O interesse gera compromisso e os, professores na época não quiseram se comprometer com o assunto. '

Corno o principal objeto da prática didática referida foi a obra; a investigação nolocal da execução e seus questionamentos;acreditamos que da mesma forma que gerou

,, produtos positivos, hoje tem gerado produtos negativos pela inexistência deste rete-rencia/. '

Urge o retorno a obras ainda que pinçados exemplos de acordo com a ementa decada disciplina. Especialmente com relação à graduação poderia ser adotado umreferencial real,na forma de estáçlo.ríe.preterência semelhante ao t-emafinal escolhidopor cada aluno; ou o tema levaria ao referencial ou o reterenctauevana o aluno à escolhado tema.

A forma de controle deste estágio de acompanhamento haveria de ser discutida,mas com certeza ajudaria o aluno a despertar para as relações planejamento/execu,ção;protíssíonal/operáros; profissional/cliente, envolvendo-o, com procedimentos profissio-nais. -, ,

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-56

ParaconCluir,relacionamós alguns critérios,para elaboração de trabalhosde TQ.2,com a finalidad,edeguié!u.o a'~uhona direção de um trabalho tinal.mais cor11p!eto:'"

. atualidade do tema; existência de reterencial prático de.estáçiorsua .relação.com a demanda nomercado de trabalho da cidade, estadoou região;

. justificativa da escolha do tema e conceltuação do partido arquite-tôníco: . .' . " .

" procedimentos de execução desde as. rnals'elementarestécnicas'Construtivas;' .' " . , "adequação dos materiais especíticados ao caráter plástico' arquite-tõnico e à função do edifício, visando ao funcionamento futuro,manutenção das partes e de todo o conjunto da-obra;oetalhamento de seus aspectos construtivos relevantes: estrutura,techarnentos e vedaçôes norizontais e verncats-ambísmes.equ-pàmentos; componentes especlaís.perspectívas e protótipos, vaio-rizando o recurso gráficodo'detalhe; . .,.', ,.' .::, , .indicação. de. pontos hidráulicos, elétricos, de ar condicionado,comunicação telefônica e tantos outros necessários à execução deprojetos complementares;

. maquefes das partes do projeto e de todo o conjunto em questãoou outras formas usuais ou movadoras que possam enrjqueoer a

. apresentação do trabalho. . '" , ' . ,.Desta forma, o alúno seria avaliado em tG.2 pelo seu trabalho final, sem referência

alguma por parte dos componentes da banca examinadora aos méritos da "cotétade, 'dados" realizada em TG.1, já avaliada em seu momento e supostamente aprovada ..

Em sua apresentação. oral nenhum tempo deveria ser dispensado à "coleta de'dados", ficando a apresentação 'restrita ao assunto contido no roteiro acima. Oualquer. abordagem ao documento descritivo seria feita apenas Para indicar sua localização nas

páginas do texto visando orientar à banca examinadora eos demals ouvintes. ':

CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃODO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

JoseAugusto Schmift Buturlni,Matr.: 185.26.01(-3Escola de Arquitetura e Urbanismo

Universidade Federal Huminense ~ 'RJ ./ .' . .

O trabalho final de graduàção é, sem dúvida, o momento que temmaiorsignificadoe peso em toda a trajetória pela faculdade, assumindo o papel de,componente elementarpara a etapa à qual pertence e também em relação ao curso, maisespecitícamerrte, deArquitetura. ..' .' .:' ,..', "

quando alguém se reterea esta etapa útnma, surge a idéia de algo fisicamente, único: monolítico e inseparável. Na verdade, a estrutura artícula-se erílvárias partes ou

elementos que serão ás responsáveis, perante os alunos; pela identificação de. momen-tos. Entre estes existirão o que optou-se por chamar de limites, sendo visveis maisfacilamente, podendo servir como referencial. Serão tanto mais fortes ou fracos depend-endo da situação de ehvolvimento que cada aluno tem para com o curso e reciprocamenteeste, sob ° aspecto currícutar e de formação do corpo docente, para com o primeiro.' ;

Todo o curso.épteenchido por etapas, sendo que a últimaé a mais importante eque inclui o trábatho .tinal. Assim a preocupação foi para que as 'duas partes não sedesvtnculassern e também que o estudo dos critérios de avaliação conseguisse respostasmais eficazes. '. ", ' , .' .

Para melhor entendermos o trabalho final é preciso que se saiba caractertzàrastases, momentos ou elementos que o antecedem nessa etapa. Os momentos ou fasés,em escala cronológica, poderiam ser divididos em quatro, e saber: a primeirafase, rnaís'branda', que estariaauns três períodos do final e é onde se começa a camínharpoara .a decisão sobre qual a áreàern que se pretende atuar posteriormente, a 'partirtíisso

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escolhe-se supercialmente a área do tema e em seguida o tema. Numa segunda fase,que se situa, mais ou menos.no último período,o horizonte tende a se fechar, a decisãotorna-se difícil, a escolha do temaocorre mediante um balanço geral da passagem pelavida universitária, define-se mais depuradarnente a área e o tema. Neste momento,coincidentemente, acontecem os desvios de escolha, a apatia, a fuga, ou a revolta, queserão tratados' mais à frente. Quando a escolha não estiver incluída no caso anterior,'terá a tendência de efetuar a ligação entre o trabalno.tínate a posterior vida profissional,sem esquecer que tudo isto tem valor de prognóstico e .que existe a possibilidade demudança perante a atuação profissional antes cogitada. Quando surge, a terceira fase,aparece também um momento crftíco. que a partir de todas as tensões experimentadasdurante o curso, vai desembocar numa espécie de conflito entre o ter que sair e saberque aquela proteção ou "desculpa" já tem um tempo mais ou menos definido para deixarde existir, mesmo que se adie. E mesmo adiando, surge a quarta e última fase ou momentoenquanto aínda.estainos ligados como alunos à Universidade, queé o sair da faculdade.Surgeseguramente uma incógnita podendo ou não se relacionar aótrabalho final ou aocurso, mas que nos aflige deixando a pergunta: como será a vida, daqui em diante, lá

. fora. Conclui-se então que o trabalho final é um dos momentos da última etapa do cursoe para que estabeleçamos critérios de forma justa épreciso que se saiba identificar as

. principais integrantes de trabalho.

o QUE REPRESENTA E TEORICAMENTE VEM A SER O TRABALHO FINAL DEGRADUAÇÃO?

Ao longo do trajeto pela universidade. cursando uma faculdade, Vamos concluindodisCiplinas e, como em todas elas, existe um trabalho ou teste que fecham ciclo eoficialmente tem igual função: a de colocar-nos aptos para que possamos cursar outraa seguir em sua seqüência num próximo semestre. Em cada um destes, nós alunos

.'concluímos uma média de 6' disciplinas com seus respectivos trabalhos ou testes,servindo primeiramente para uma auto-análise do que foi absorvido ou do que poderiavir a ser mais bem aproveitado e, por parte da universidade, verificar se os alunos estãoaptos para ir adiante. São cíclos que vão se fechàndo dandó pequena noção de conclusãodo curso. Chega-se então à última etapa que engloba o trabalho final de graduação, quetem em si a responsabilidade, o dever concreto e a aura de quem encerrará o ciclo maior,

, " t '. ..,

O'c~rsq de Arquitetura e Urbanismo. ' , • 'i Teoricamente, é o momento em que o aluno deve efetuar- uma reflexão íntima

bastante ampla, verificar em que área se adaptaria melhor avaliando se alguma tarefadesempenhada nesta significaria ter prazer e, com isso, direcionar a área e o tema dotrabalho em benet ício próprio: e quem sabe, se houver chance, da sociedade, O trabalhofinal não se resume em s( por isso, à formação de uma idéia generalizada acerca daárea onde se pretende atuar deverá influenciar, Como já dito acima é horade irconstruindoas bases para que num futuro próximo, o aluno passando a profissional, não perca oreferecnial de todo o conjunto. ao qual foi submetido durante o curso, e a experiênciamostra que quem o perde ou não conseguiu formar, conseqüentemente, custa a se acharprofissionalmente, Por isso é importante que exista uma indução de forma livre a fim desituar ô aluno diante da capacidade de analisare escolher. -

A INFLUÊNCIA DAS DISCIPLINAS

Todos os cursos, assim como Arquitetura e Urbanismo, reúnem um grande númerode disciplinas que, como já foi mencionado na explanação sobre os critérios de avaliaçãodo curriculum, ficam agrupadas em conjuntos denominando-se áreas e podem ou nãoestar servindo ao-aluno de maneira adequada para sua formação. Com isso, o conjuntoou ciclo tanto poderá se fechar integralmente com a absorção de boa parte das matériasconstruindo uma etapa final bem estruturada, em decorrência de um bom curriculum,

.como também excluir disc.iplinas sem importância e inúteis, ou até úteis, que estejamsendo prejudicadas pela atitude do professor, formando uma etapa finar desfalcada eprincipalmente desestruturaoa. Este último fará cor.i que o aluno assuma um comporta-mente agressivo, quase de revolta e que é estudado mais à frente.

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I.I

I

~ntão, podemos atribuir às disciplinas duas funções básicas que seriam: a deinformflf como intuito de construir uma idéia de conjunto e a obrigação de se mostrar efazer-se transparente com a finalidade de propôr ao aluno uma relação entre a vidaacadêmica e profissional, tornando transparente a área de mais afinidade·o qual o fará

. obter não apenas uma idéia de conjunto estanque enquanto vida universitária, mas aperspectiva de sair com uma direção, minimizando o choque diante da idéia do inespe-rado, absorvendo acapackíade do poder atuar profissionalmente.

! J ' ,! .

. As Deficiências: jI . I ..

Se a efiçiência de um curriculum, teoricamente, gera uma certa normalidade quantoao entendimento do conlontoe minimização quanto ao contraste entre a vida profissionalfutura e acadêmica, a ineficiência total Ou parcial geraria outros efeitos que podem ser .

, muito bem caracterizados e entendidos ápartir do ponto de vista do estudante em relação .ao trabalho final. São eles: a apatla, a fuga, a revolta.

Aapatia, como o próprio nome define, é a indiferença quanto ao queo úhimo trabalhopossa proporcionar. Aqui não há uma escolha definida de área nem do tema, decorrentesde f6ro próprio do aluno ou de falhas da estrutura curricular, nem do que este Últimotraoalhe possa proporcionar como projeção e introdução a uma certa idéia de atuação.

J~ a fuga estaria ligada diretamente com a perda dos reterenciàts. É o término dafaculdade portermiriar. Não havendo razão motívadora, o queinteressa'apenas é "pegaro canudo", tornando o momentoçrftico, sendo mostra da fragilidade dOIaluno em relaçãoàs decisOes. . . . !

A revolta, o aluno que se enquadrasse neste efeito estaria bem próximo de virar asituação; que à primeira vista é contrária, a seu favor, tirando bons proveitos, que mesmoum bom aluno suíeíto a um currícufurn encíente e professores competentes talvez não

.conseguisse, a partir da torçade vontade, tentando aprender num esforço brutal aquiloque não teve chance durante a passagem pela faculdade. ' .'

São papéis que, se analisados, possuem un caráter inerte muito forte. O últimotalvez possa se caracterizar mais ativo, mas ainda assim não reverte a situação queseria feita a partir de reiviridicaç6es e bons profissionais se fazem sozinhos e que temde se ter força para sobressair, de que os melhores sempre vencem e nessa competiçãoquem consegue permanecer são apenas os mais fortes. Não seria essa a filosofia impostapor um capitalismo desforme que sem nos percebermos se infiltra em nossos pequenos'atos, fornecendo aos que não têm o mesmo ímpeto a obrigação de tê-Io e, se não opossui, que venere a outro corno semideus. É a teoria do estreüsmo.. Se os cots primeiros não assumem o papel de mascarar a realidade, o terceiro

assume, mesrnoqúe inconscientemente seja a única saída para aiguAs que ainda'queiram jogar sua última cartada no aprender. O importante é não fraquejar e continuarreivindicando melhores condições de ensíno.curncuíurn bem-esíruturados e professoresque antes sejam gelntebem capacitada ao' invés de engrenagens, não admitindo nemboa nem má capacifação. . :. .

O FATOR TEMPO E A ESCOL,.HA DO TEMA

Tomando primeiramente o fator tempo como uma idéia abstrata, pode-sê dizerqueestá relacionado a uma imagem mental formada pelo aluno e que vai ditar, na maioriadas vezes, as regras para a escolha do tema. O que teoricamente não é muito bom, já

.que, como foi visto, a orientação em torno da escolha deveria girar antes em benefício. de uma boa formação. " .

Os efeitos antes relacionados se postariam como intermediário com grande poderde influência perante os dois fatores de forma negativa, Apenas o último, a revolta, temsua parcela positiva. . .

cneça-se então à concürsão de que cada vez mais opta-se pela. simplificaçãoexagerada dos temas em função de um ilusório ganho de tempo. Chega-se então aoquestlonamento: Esta simplificação a quem beneficia? Ao aluno, ao professór? A respostaé negativa aos dois, a simplificação é tão somente um reflexo do que o sistema exercesobre o inconsciente das pessoas a partir dó desligamento do elo que dá ao homem um

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sentido pouco mais real de existência. Subentende-se então que quem é 0- maisbeneficiado é o sistema que assume o abstrato sobre o real, real este que tem o poderde tocar a essência humana e por conseguinte o coletivo. Nega-se o coletivo sob o seuaspecto mais nobre quanto tenta-se tocar o-nornernnao mais na sua essência, mas sim -na sua existência. Vai se assumir a existência como algo pertencente a todo e qualquerindivíduo de forma imutável, e sendo imutável é importante que seestabeleça um conceitode homem mundial quanto ao seu sentimento. O conceito de massa individualizadaenquanto preza a sua exlstêncía torna-se forte, semo referencial real e intelegível, essehomem urbano e pseudocosmopolita chega a esse final de século e milênio frustrado,desamparado e em crise por ter deixado sua essência muito tempo sem alimento, e juntodela está a alma frià e petrificada. Para que serviu tudo isto? A resposta seria inexata,mas como alunos de uma universidade temos o dever de especularmos para deixarmospara outros alguma espécie de apoio que ajude ase chegar a outros lugares e não apenasestabelecer uma relação de comodidade em torno de algo que se sente arruinar e, se aruína é inadiável, que pensemos em algo para nos abrigar mas sem os erros da anterior,baseando-se tudo na essência à qual devemos alimentar, deixando de lado a -noção detempo que age como hospedeiro sugando as torças e empobrecendo o prazer.

A idéia de escravização pelo tempo deverá ser. repensada. É difícil,e não sabemosquando isso se dará. Só sabemos que aflige a todos e eu, inclusive, sofro deste mesmomal.

À medida que paramos para raciocinàr e chegamos à conçlusão de cjue existe, portraz de tudo, algo mais intrinsecamente belo do que aquüo que não pode ser estocadonem guardado e nem é matéria essencial de nada do que observamos, é que se passaráa entender como podemos nos entender melhor, mesmo que para isso se tenha quesofrer muito quando se resolve,como eu, ir em oposição a estaestrufurabaseando-senum trabalho final de graduação.

DA ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO

A orientação é dada a alguém com a finalidade de passar a experiência adiante,fornecendo subsídios que se julgue necessário a cada tipo de trabalho. Em todos ospenedos existem os trabalhos, por exemplo, nas otscípünas de projeto, que fecham umdclo. Nestes os ortentaoores são os próprios professores respectivos de cada matéria,mas quando se chega à última etapa dá-se ao aluno o direito de escolha oe-quat professor .tem mais afinidade com o tema e pessoal. A orientação então vai se dar teoricamentenuma atmosfera de relativa harmoníae liberdade, mas que nem sempre ocorre. Alémdisso é importante mencionar a maneira interdisciplinar de conduzir o estáçío supervi-sionado de iJmcurso como Arquitetura e Urbanismo. Aorientação então fica es.tabelecidaem dois níveis, o primeiro no âmbito da transferência de conhecimento e o segundo,mais importante, no âmbito da experiência fornecendo as diretrizes para a articulaçãodas idéias e em seguida subsídios que vão dar a estrutura do trabalho, ou seja, a suafisionomia. Esta fisionomia, cada um com a sua, deve estar presente em todos eles, poisa partir desta é que conseguiremos entender todo o raciocínio e questões que o temafoi capaz de suscitar. ' •

Como não pode deixar de ser mencionado, a orientação pode incorrer em trêscasos genéricos;tendo como referência o aluno, que são: a dependência, aboa interaçãoe a auto-suficiência. - -

, -A dependência geri mente acontece quando por parte do aluno existe o que já -convencionamos chamar de apatia. O aluno fica resumíoo a um pequeno universo,apenas o seu orlentador basta, e ainterdiseíplinarkíade do sistema não ocorre. O alunoprefere não possuir liberdade para criar pois fica tudo mais fácil e cômodo, opta-se entãopor temas simples que não dêem muito trabalho, quer-se gastar menos tempo e alémde não se processar a idéia de conjunto fica incógnito o futuro profissional. A isso, foi (,que resoívernos chamar de Fuga. -

A boa interação, apesar de ser' difícil de se conseçul-Ia, é simples, basta o aluno já -ter se estruturado acerca do tema e escolher umorientador à altura deste, comcapacidade de empolgação €i um forte sentido de apoio ao aluno, dando orientação nosdois níVeis estabelecidos, incitando o aluno a uma relativa autbsuficiência em busca da

cá

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tão falada relação interdisciplinar. . ,Na auto-suficiência eu me incluiria não pelo sentido de revolta a que está assóélada,

mas por decisão própria. Mas, é no final que pode-se avaliar o quanto todo o conjuntodo trabalho estaria funcionando mais harmonicamente se a auto-suficiência nãofosselevada ao extremo. E, mesmo aqui, não se perde a idéia do conjunto' e a relação entredisciplinas. Este caso às vezes ocorre ·por mera defesa, como no ocorrido com o meutrabalho. Essa postura defensiva, conseqüência de críticas de caráterdéstrutivo edescabido, levaram-me a uma relativa auto-suficiência e que no meu caso serviu para.que eu consegu isse levá-to até o final: consegu indo apoio dos próprios colegas, e quandomenos esperava a revisão das idéias daquelesque me conoenavarn por propor comarrojo uma obra que em nenhum momento teve.a intenção de ferir o entorno classificadocomo Área de Preservação. Essa professora teve de rever asua poslção de não apenas

·condenar por achar que tudo se resume à área em que atua, que é preservação erestauração, mas que devemos sempre estar abertos às criações sem que isso repre-sente uma afronta aos que se julgam incapazes de realizá-Ias, pois a criação é relativae o sentido do novo e chocante a.que esteve ligada no último século deve ser revista, eesse condenar, fruto dessa filosofia que diz o que uns podem e outros não, Pfve tambémsofrer revisão, para que não se gerem revoltas. inúteis.

Sendo assim, tive um orientado r que apesar de não ser ótimo, nunca poupouesforços em minha defesa, ajudando-me a superar os obstáculos decorrentes das críticasinfundadas e além de tudo dando-me inteira liberdade para atuar dentro do meu próprio.trabalho 'proporctonanoo uma-caracterfsticabern pessoal. Tenho um posicionamento:Todo protessor.que assume o trabalho final para ir à banca, deve defender tanto o alunocomo o trabalho, pois nesta banca existem mais dois professores que podem "atacar" o 'trabalho e, se o professor otientador, o único que g!nda pode ajudar na defesa-de-aluno.

· o renega, passa a assinar a sua própria incompetência, como vi muitos nos dias deapresentação em banca. '

A EXPERIÊNCIA

A intenção aprincípio era trabalhar mais na teoria enquanto o projetoarquitetônico-viria na retaguarda dando respaldo às indagações presentes no texto. Mas não fOI istoque aconteceu. Acabei por me enveredar num projeto que ao notar me tomava dia enoite, chegavam a brincar perguntando há quanto tempo eu não dormia, QU não via minha

·mãe ou mesmo namorava. A intenção era fazer o elo entre o que o Modernismo haviadeixado de bom, ou seja, as formas arrojadas e o canal de comunicação queo prórpiómovimento tratou de extinguir em relação ao homem. Este canal tem a função cereavívaro diálogO .entre a obra ,e o sentimento humano. Mas, quanto maiso. pensamento seaprofundava ficava evidente que não era apenas neste canal que residia a falha, pelocontrário, este era apenas o reflexo deuma estrutura que se transformou, .se sírnpuncouem prol do próprio homem, será? Fica então esta pergunta. Chega,-se ao final do séeulocom o fardo de uma crise generalizada e uma inércia fatal. Crise esta que é constituídaprimeiramente pela falta de referencial, como já foi dito anteriormente no tópico do fator .tempo; 'segundo por uma- tecnologia faminta supondo-se o mais e melhor novo a cadamomento e a incapacidade de absorção deste despejo de novroades, e em terceíro apresença de desiçualdades mundiais tão fortes que fica difícil falar de novidades paraestes países em conseqüência da má divisão de renda atribuída aos mecanismos daeconomia de mercado onde quem possui a melhor produção absorve maior parcela demercado, tornando-os cada vez mais dependentes e pobres, sem mencionar o fardo quese tornou a dívida externa remetendo lucros fenomenais através da exploração do povovia elites dominantes que se hospedam no respaldo da dominação externa. ' .

Todo esta reflexão é para avaliarmos corno as estruturas se articulam e a maneiracom que vão influenciar um detalhe, e chegando à conclusão de que este detalhe podeser usado para minimizar a.tana de rumo. É verdàde que ela pode não conseguir mudaro mundo, nem o modo de vida, e nem acabar Com as ditas coisas hediondas, mas, apartir do patrocínio de que ela impregna o nosso cotidiano, podemos usá-Ia como algoque recupere a mística do prazer, tornando mais agradável o dia-a-dia.

E pararecuperar essa mística, tive que recuar a ver rapidamente as ordens clássicas. . .

I Ir

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e seu percurso até o século x'IX, com o advento' do neoctassíclsmo. A partir disso comeceiefetuando uma simbiose mais parecida com o que se consumou no Renascimento. Elogo após toda essa trajetória restava desenhar e desenhar num trabalho intenso e árduo,per.!neado por sensações ora de cansaço-era de agonia, ora de medo e ora por umsentimento que em sonho me motivava .ern prosseguir, uma glória bem minha, naessência, capaz de tornar menor todos os sentimentos vindos de fora. .

Além otstotíve de recuperar boa parte da geometria descritiva e convergi-Ia ao forteapelo geométricó que empregara nas formas do edifício, além de incorporar noçõesacerca de teatros, cinemas, bibliotecas e salas de exposição. '. Consegui vencer-o tempo, entreguei o trabalho, é como vencer o vazio; o nada, aninguém, e por Isso pretendo realízar a parte teórica que principalmente, antes de darrespaldo à obra, deve. dar respostas às minhas dúvidas e indagações e que sirva se forpossfvet.corno contribuição para um mundo um pouco menos materialista.

CRITÉRIOS DE 'AVALIAÇÃO

Apartirdo que foi visto poder-se-laestaoetecer critérios para a avaliação do trabalhofinal de graduação sob dois aspectos. Uma parte relacionada ao que' está visível noprojeto, ou seja, número de pranchas; se estas .explicam o trabalho de forma legível econcatenada; se ele utiliza, quando necessário, a relação interdisciplinar aseu favor paracómplernentareajudar ao entendimento; quando que se ousou em fugir do curso emprocura de novas informações; como está se processando a estruturação das idéiasentorno do projeto Arquitetônico, tírbano ou Teórico. E como está se processando aprodução: de forma lenta ou rápida; como está a procura do aluno perante a supervisão(interesse). Esses pontos, êntão, tratariam de uma avaliação. mais a nível paupável eco~~.' . . .

O outro nível analisaria mais, o que se pode perceber a partir das relações efetuadasentre orientador e aluno e vice-versa, entre aluno e trabalho e orientadore ainda outrostrabalhos ou mesmo protessores das várias áreas necessárias ao projeto, como otrabalho se relaciona com questões de utilidade, de que forma o aluno foi buscar noçõesque não pertencem ao curso e quanta energia se dispendeu na realização a partir desua produção, Este nível deve se guiar pela personalização, não há aqui regras fixascomo na anterior, há sim, um entendimento da experiência verificada em cada um doscasos, tentando se resgatar a essência, a alma do trabalho e do aluno dando a essaúltima etapa uma motivação talvez um pouco esquecida, e que foi resgatada pelasupervisora do período passado gerando uma atmosfera dedescontração deixando-nosà vontade para colocarmos nossas idéias.

Aqui vão apenas idéias e hipóteses sobre como poderia se processar à. àvaliaçãodos trabalhos tmals, Após tudo isso é importante que em cada escola se debatam estescritérios, e que estejam presentes professores e alunos, sem richas, individualismos,estrellsrnos ou irreverências que possam comprometer o resultado deste diálogo, quesubentende-se com pesos iguais para os dois lados. .

CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR

José Augusto Schmitt Buturini.Unlversiaede Federal FluminenseEscola de Arquitetura e Urbanismo

ANÁLISE CURRICULAR

Denominado Análise currícutar..o tema insere estruturalmente o estudo segundocritérios pedagógicos; unindo toda a estrutura de Ensino Universitário:.o corpodtscente,docente e principalmente .o Curriculum com o objetivo básico de levar ao conhecimentoda matéria em questão. O conhecimento viria, por exemplo, do saber como as disciplinas,dentro de uma estrutura curricular, se articulam, se integram e quanto a influência deuma para com outra, ou seja, a funcionalidade viria a propor novas opções de arranjo eajustes em relação às ementas: .

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'.

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Para começar a análise de um curriculum chega-se, basicamente, a três questões:se funcionaou não, como estabelecer o bom.ou o mau funcionamento; se funciona bem,está perfeitamente harmônico ou existem pontos falhos, como identificá~los (estabelecerparãmetros ecritérios de 'análise) e, se o funcionamento é harmônico, até que ponto asdisciplinas integram-se ou essa integração se rompe gerando o que opta-se por chamarde, "pontos 'falhos"; Se funciona mal, seria pàrcialmente, total, quals.as partes que têm

, bom e mau funcionamento e como caracterizá-tos e dimensioná-iós prevendo futurasintervenções e ajustes. _' ,

A razão de termos cheçado à questão do FUNCIONAMENTO deve-s!3, com baseem um ponto inicial gerador, adicionar a busca pela origem (gênese do pensamento) nasdetíníções do que vem a ser primeiramente função, depois funcionamento (mau e bom}e, finalmente, o que é análise. Função é o exercício de algum órgão, aparelho, ou mesmodisciplina, como está sendo tratado neste texto. Funcional seria decorrente do exercíctode uma função, que está adequado ou apropriado auma função, aurna UTILIDADE. Jáfuncionamento, o ato ou efeito de funcionar, fazer-se útil.

Obóm funcionamento estaria ocorrendo quando as relações exercidas entre aspartes fossem as mais harmônicas ,e proveitosas possíveis, é isto' seria consideradoutilidade.

No momento em que a relação entre as diversas partes passa a ser desarmônica,o rendimento, ou seja, o que se consegue obter a partir desta relação passa a ser mínimo,a sua utilidade passa a ser quesuonávet. A isso, chamaríamos de mal) funcionamento.

Para determinarmos se o currículum está contido no primeiro ou no segundo estágio,precisàmos estabelecer critérios de análise que ví8rão mais a frente.

Continuando, análise seria a oecomposíçãcde um todo em suas partes constituintespara exames. É o processo filosófico, por meio do qual se vai do composto (todo) aosimples (partes), dos efeitos às causas. A análise dos tempos de hoje dev~-se juntar arazão do todo, o Universo em' questão implora o entendimento perante 'o conjunto quefoi por muito tempo esquecido. E, o esquartejamento da análise tradicional gerou porvezes conclusões que nem sempre levaram a atuações eficientes e conseqüentementebons resultados.

"

COMO ESTABELECER O BOM OU MAU FUNCIONAMENTO DA ESTRUTURACURRICULAR

Acaracterízação do bóm ou mau funcionamento de uma estrutura curricular deveestar baseada em parâmetros e critérios, os. mais-coerentes e verdadeiros possíveis.

O primeiro critério é a análise. Tal análise deve verificar os efeitos e as causas. Oefeito, aqui, é a aprenoizaqern, o que o aluno consegue absorver e captar; a causa diriarespeito à disciplina, como à ementa anda desempenhando o seu papel, e o professor

.possui uma didática que integre o aluno à matéria. À parte e desvinculado dos paràrnetrosacima citados está a importância,-se esta se manifesta relevante, qual o seu grau decontribuição para com o conjunto, e a forma como está sendo aceita pelos alunos.

Agora, deveria ser avaliada a estrutura curricular e suas disciplinas, dissecadasuma a uma para obtenção do grau de importância perante o conjunto e formação doprofissional. As suas ementas deveriam passar por umprocesso rigoroso de avaliação,pois nada adiantaria estar de acordo com o conjunto, sob o enfoque superficial da análiseanterior, se é na ementa que está presente .asatribuições de cada disciplina, ondepodemos observar o teor e se está em acordo com o conjunto. O que geralmente ocorreé que, em vários casos; as ementas permaneceminalteradas por longo tempo, oraacobertando falhas na estrutura de organização ~ teor da matéria, ora tornando-aretrógrada perantre as evoluções que o curriculum exige. .

O bom ou mau funCionamento da estrutura ficaria caracterizado, ainda mais,através da avauação do corpo discente onde, por meio da visão crítica que o alunopossui perante o conjunto de disciplinas oferecidas, auxiliariam a causa maior queé fornecerum curriculurn de conjunto harmônico, baseado nas aptidões dos alunosde Arquitetura, e não nas imposições vindas do ego de um coleçiado, dizendo oque serve ou não paraa formação de um futuro protlsslonat, semdiálogo, condiçãobásica para que se perpetue uma relação de poder.

Não nos tnteressaaqul dar ênfase ao estudo do corpo docente e discente paraestabelecermos os critérios de sua avaliação, pela razão de pertencerem a outrocapítulo. Foram apenas mencionados em virtude da análise curricular dependerdas interaçOes que surgem do contato entre esteS dois corpos. O curriculum que,a princípio, se manifesta como uma imposição do colegiado e seu podér, passa aser questão de debates e constar em pautas fórum como este, incentivando assimo diálogo. Mas, apesar da aparente apatia e falta de vida que sugere um curriculumestão presentes as tensões entre os dois lados em constante evolução, estimulandoalterações e rearranjos.

QUANDO SE CONSIDE'RA BOM FÚNCIONÀMENTO OU MAU FUNCIONAMENTOE ATÉ ONDE OS CONSIDERAR'

-Oscritérios para que se considere um curriculum bom ou ruim deve estar baseado:no copjunto da estrutura curricular e sua harmonia perante as disciplinas; - na análisedas disciplinas dentro de sua linha e posteriormente com a linha mestra (aqui ficaassegurada uma primeira abordagem da disciplina começando a perceber sua impor- ,tância em termos gerais; - no exame das ementas, com o intuito -de estabelecerdefinitivamente o grau de sua integração com outras' disciplinas, como está sendoproposta esta ligação e a forma com que está sendo executada (nesta última, entrariacomo reíerêncla os estudos de análise do corpo discente e docente); - na maneira pela'qual se encaminha ainterdisciplinaridade de um curso como ARQUITETURA..'

Todos estes critérios constituem as bases para' o diagnóstico' requisitado. É umafase mais geral e não necessita de estudos mais aprofundados, torna-se aqui o título da'matéria como referência. O bom ou mau funcionamento será detectado a' partir destediagnóstico., Será um bom curriculum tanto quanto se verifique a harmonia do conjuntode disciplinas e estas, atendendo ao reqeísíto da funcionalidade, tenham papel relevante·dentro deste universo.

Numà segunda fase começaríamos a dissecar em partes o curriculum. Chega Qhora de observar o que acontece em determinada área, seja ela o básico, profissionali-zante,ou as que seintégram ao tronco central como projeto propriamente dito. Tende-seà depuração. Ao estar reduzido o' universo, teorícarnente. passa-se a ter a capacidadeda percepção de desajustes a' partir da melhor caracterização das funções de cadadiSCiplina. Começa-se então a definição do grau de importância perante o conjunto.Conseqüentemente, o baixo grau de inexistência desta geraria pontos falhos.

Por conseguinte, chega-se ao nível das disciplinas, tendo como referências a linha,'de matérias a que pertence,e passa-se a considerar as suas respectivas ementas paraestudo, torrrecendo os parámetros de atuação da disciplina em sua linMa, sua área, e'notronco principal e posteriormente no trabalho final de graduação. É a definição do graude utilidade da cadeira. ' ,

A ementa, assim, deve ser questão de debate entre professores e alunos, pois umaementa mal formulada transformaria uma cadeira, a princípio importante, em inútÍl econseqüentemente em rnalsúm.pontotalho, Caso não suda o diálogo esperado. E, esta,'

- falta de utilização da disciplina de forma adequada gera a tílosotla de que é isolada eestanque passando a não exercer sua utilidade perante o geral. Questiona-se a razãode existência da matéria fazendo disciplihas antes com a intenção' de concluir cursos,

, ' não importando a ordem daquelas, do que para formular a idéia de conjunto e, acapacidade dê síntese das diferentes áreas coadunando-as num objetivo comum, 'queé o projeto-final de 'graduaçãO, toma-se deficiente. ' ,

Então, a quantidade de pontos falhos 'definiria até que ponto poderíamos classificarum cürrículurn bom ou ruim sob o aspecto do funcionamento e o momento de mudançapara umou outrotipo.

O rnaú tuncíonamento seria encontrado geralmente onde se chega à conclusão de, existir um bom número de pontos falhos; constítuídos por cadeiras, com baixo grau de

nível de importância, que- é maioria, e por disciplinas importantes' cujas ementas lheconfiram falta de funcionalidade. Essa característica de curiiculum geralmente é estru-tural, precisando ser tomadas decisões constantes e práticas, acabando com disciplinas'

, sem importância, retirandó-asdo currículurn e substituindo-às pelas realmente necessá-\

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rias. Outro passo seria tentar acabar com os pontos falhos; em todas as seqüêrtcías,reexaminando suas ementas das disciplinas, tornando-as importantes e úteis não apenasem pensamento, mas que sua contribuição e eficiência seja real para todo o curso.

Em contrapartida, o bom funcionamento seria caracterizado por um número mínimode pontos falhos, seja atribuída a baixa freqüência de cadeiras sem importância, sejapelas disciplinas que passam a ter sua utilidade desprezada. Para GOnseguir' melhorarainda mais o desempenho deste currícuium perante a aprendizagem, o procedimentodeve baseer-se na. atuação verificada no caso anterior, guardando as respectivascomplexK:fades e abranqêncías do problema ..

Concluindo, a melhoria de um cúrrículurn far-se-ia em dois níveis básicos: o daimportância e o da utilid~dé(funcionalidade). Ao nível da importância, que é mais geral,a solução seria dada .Jqgo após o posicionamento feito em acordo com a análise feitaperante colegiado e alunos.' A partir daí é tomada a decisão retirada ou não da disciplina ...A próxima etapa seria o exame das ementas para avaliar o grau de utilidade e ondepodem ser feitos os ajustes.

A EXPERIÊNCIA PESSOAL

Tudo tem começo no ano de 1985, mais precisamente no 1!1.semestre, mês de. março, em conseqüência de uma greve ocorrida no final do ano anterior. De láparaCáestes movimentos tornaram-se uma constante e, como a princípio nunca pudesse sercontra uma reividicação justa, analisava-as, sendo que na grande maioria das vezesoptava por confirmar a posição anterior e ir a favor. Mas com o passar dos percdos .asgreves tiveram um movimento entraquecído certamente pela repetitividade e inconstânelaadvindas do movimento, que nunca optaram por uma cartada decisiva tendo a coragemde se impor ese fazer representativo. Em função disto, os alunos que sempre apoiaramos movimentos acabaram sendo os mais prejudicados em função dos constantessolavancos de perlodos íetívos intermitentes. .

Começo com este exemplo não por ser contra greves, mas com a finalidade demostrar, em que, na maioria das vezes, se transforma a relação aluno-professor. Ela setransforma numa relação desequilibrada pela influência do poder que obtém maior peso .

. nas decisões e esse privilégio transfere-se para a sala de aula, num comportamentotradicional, o domínio da pauta. Como reflexo surge a apatia generalizada entre as duaspartes, podendo chegar ao extrernó.oe confrontos pessoais, como já presenciei e vivi;neste momento, o canal que é a conversa rompe-se, a mecanicidade e o subterfl~gio sãoadotados pelo professor ineficiente que não consegue se fazer ouvir pelo canal corno-mente usado, passa a não haver absorção por parte do aluno e não havendo surge oproblema: o ponto falho. Na caminhada pelo curso de Arquitetura,eu como vários colegashaveríamos de experimentar muitos obstáculds, parecia sei' quase impossível um cursoque parecia eterno. Preciso então desencadear um pensamento para justificar o que, à .primeira vista, só parecta e que veio a se concretizar... :-

O curso de Arquitetura e Urbanismo possui um elemento estrutural importante queé a interdisciplinaridade. Essa característica, boa ou ruim, sequer analisaremos, mas,Constata-seque -gera problemas. de. porte. justamente naintegração entre Os vários·institutos para que direcionem o conjunto de discipünas em função da harmonia do CursoMaior. Essa integração e harmonia, se conseguida, se enquadraria. num feito extraordi-nário, mas como a realidade mostra ainda' não-totpossfvel se.obter isto cem por cento.'Na maioria das vezes os institutos desvinculados de uma realidade comum, para préjuízo .dos próprios alunos. Avanços tem-se processado principalmente quanto ao curriculum

. e aos horários das disciplinas que têm o dever de estarem perfeitamente ajustadas àrealidade, eliminando as lacunas e proporcionando aoaluno um melhor rendimento echances de estágio. Mas as dificuldades não se manifestam apenas através destesmecanismos. Como já foi dito, são as inúmeras dificuldades que conferem ao curso aaparência de ser impossível terrniná-lo e foram bem caracterizadas na fase de estudodo funcionamento do curriculurn.

Todas as dificuldades foram sendo transpostas, até Um certo momento, onderealizar esta ação, para mim, parecia impossível, a circunstância levara-me a uma crise.No início foram as disciplinas dobásico relativas ao instituto de tíslca 'e matemática.

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Parecia e eram matérias sem importâncía pois nunca mais as utilizei errioutras disciplinasdo prôfissional ou do tronco central. Especifico aqui as disciplinas: geometria analítica;cálcüI6\letoria:l, cate. v, cale. v1 ,.e físicas. Que.foram obstáculos difíceis mas que conseguitranspor:' .. <. . ' '. " , . ' .

• Depois destas vieram as que pareciam impôr uma lntransponibnldade que eram asrnatéríasde R~$istência dos materiais e Estatística.Que, só pará citar, exlqiapelo seugrau"de reprovação. uma devoção sacerdotal e conseqüentemente atrasando o curso ea vida' de muita gente, e enquanto isto poderíamos estar rernanejando o teropo perdidoem função de matérias rnaísentuslasrnantese úteis e que contríoulsse mais para a minhaformação e de outros estudantes. Neste momento a crise em 'relação ao curso se agravaaliada a problemasde saúde. Não me restava opção senão. e de deixar a faculdade poruni tempo.

Quando retomei tive contato com a mudança de curriculum ocorrida, não era algode muito especial, mas dava-se para notar que o ordenamento para a diminuição doscálculos, físicas, res. dos materiais concomitantemente com o aumento das cadeiras deprojeto referia-se a um novo posicionamento, uma nova filosofia: Ma,s, não se pode pararpor aí. Exi.stem cadeiras que ainda continuam atravaneando a vidada maioria dos alunos,deve-se 'chegar a' uma conclusão: se são.osalunos incompetentes ou se "estas estão.inadequadas como uma espinha entalada na garganta dos alunos, ou mesmo se estãoinúteis e antituncíonais seja por culpa do professor ou da ementa. '

. Para ilustrarmos o assunto acima referido podemos citar as seguintes matérias: ,Estatística, Cálculo V., Cálculo Numérico e Vetorial entre outros (Inst. de Matemática);Introd. à Economia (lnst. de Economia); Besistêncla dos materiais, Saneamento, entreoutros (Centro Tecnolóoico).

.Porúltimo, resolvi agruparos institutos de CiênciasSociais; Históricas e Filosóficas,ó Instituto de.Artes e Comunicação Social e a própria Escolade Arquitetura, que funcionamconiuntamente de maneira harmônica. A única crítica se dirige ao corpo docente destaúltima, pois para nós é a mais importante e estamos em contato mais tempo. Osprofessores em algumas disciplinas deveriam ser mais capacitados seja sob o ponto devista didático ou profissional. A propostaé que se intensifiquem os projetos incluindo aparte urbana e que.se incentive as Teorias permitindo inclusive para último' projeto de

. graduação trabalhos somente teóricos deixando de lado os pré-conceítos existentes.Ainda se dispende muito tempo com matérlás que não possuem a tão falada

importância e, quando se chega ao final do curso tem-se a impressão de que a maioria'das disciplinas estão desconectas.e que poderíamos ter dispenoldo força em trocadeaiqo.mats.utu à complementação oosaber, e num esforço brutal temos a obrigação dereunir todasessas informações desconectasalérn das que nunca foram vistas em aula~m função deurrià.apreseotação decente.: , ." ,~ ,

Deixemos os estrelismosé abarreira gerada pelo existencialismo lndívjduatísta queimpede o sentimento de transitar; que volte-o sentido de humanidade partindo da essência-e desta.ao diálogo." "...

.' ..- .

NA BUSCA DE UM CAMINHO PARAENSINO-APRENDIZADO DA LINGUAGEM ARQUITETÔNICA

.Profª Rofi Nielba'Turin

.. Departamento de Arquitetura e PlanejamentoEscola de Engenharia

São certos -:SP

o texto que estou.remetendo não sétr'atad.edocúmentoacabado. Contém somente ~as linhas mestrasde um discurso que deverá ser complementado e revisto.. Em seu a~igo "Como tornar claras as nossas idéias" datado de 1893, Charles

Sanders Peirce, o criador da Sejnlótlca ou Lógica das Linguagens, nos elucida o queseg~.e.:,- ',,:~ .~. .,:..... ~. ~": ~_.... ~._:,-;, _, . " _ '

. "Conhecer.oqué pensamos, dominar nossas próprias tensões daria sólido alicercea umpensamento pocerosoe ponderado: .

Poucas idéias claras valem mais que muitas confusas, e uma das lições da lógica.; tomarmos claras as nossas idéias. .

a tempo ajuda, mas a maturidade intelectual, no que diz respeito à clareza, costumachegar tarde. ,

Terrível.é ver como uma única idéia obscura, uma única fórmula sem significado,furtivamente instalada no espírito de um jovem pode, por vezes, agir como obstáculo dematéria ine'rte numa artér.ia,impedindo a nutrição do cérebro e condenando sua.vãlrna

. a consumir-se no total domínio de seu vigor intelectual e em meio a intelectual plenitude.Nunca falhar no reconhecer uma idéia, em circunstância alguma tomá-Ia por outra,

estranha embç>raà forma assumida - eis o que implica força e penetração de inteligênciatão prodigiosa como raramente se encontra neste mundo. .

.Fazer a distinção entre uma idéia aparentemente clara e realmente clara eis a nossaquestão. Não pode haver dúvida de que umas poucas idéias claras valem mais do quemuitas idélas confusas".

Valho-me desta longa transcrição por considerá-Ia pertinente a uma reflexão sobre, ensino-aprendizado e suas implicações com os' processosde avallação no sistema de

escolarização. . .Tratando de Escotas de Arquitetura, devemos considerar que uma situação de

aprendizado onde os alunos se encontram na mesma situação do inventor para o qual.a solução comporta desvios, improvisações, e tentativas de. acerto, estas condutasexigem uma grande flexibilidade no processo de ensino-aprendizado. Pacotes progra-

, máticos prontos e acabados inibem o jogo do pensamento e a sua necessária liberdade.a espaço da criação exige desenvoltura não só do discente, mas, principalmente, doprofessor. É ele o mentor dos estímulos, dos processos instigantes e da proposição de

. associações inesperadas no momento da concepção de produções de linguagens queexigem um desempenho criativo. .

Um processo de ensino-aprendizado rico e vivo requer do professor não sóoconhecimento daquilo que vai transmitir, como também, e necessariamente, condutascertas no desenvolvimento didático-pedagógico dos conteúdos a serem ministrados.

A exploração e combinação de técnicas adequadas dependem da segurariça e daautoridade (sentido de autoria) que o professor tem sobre o assunto; isto lhe confere alegitimidade suficiente para traçar e indicar as pistas que conduzirão a uma assimilaçãosignificativa. . ' . .

Até hoje, nossas escolas pecam pela primazia de um sistema de ensino onde apalavra é a personagem principal. e onde a sistematização de um corpo doutrináriodesempenha um grande poder.

a professor sabe, decide, orderrae julga, o aluno cala, obedece e é julgado. Executatarefas que atendam as expectativas pré-concebidas do professor, muitas vezes, renegaseus desejos para agradar aos desejos do professor. .

Esta relação de dominação introjeta comportamentos tníbldores para qualquerforma de ação criativa. .

Se o resultado é agradar ao professor, o aprendizado se torna um processo lineare mecânico onde a liberdade para gerar livres associações de idéias permanece comofaculdade adormecida. .

Percebemos que esta é uma realidade muito presente em nossas Escolas.Nosso aprendizado ou a consciência que adquirimos das Iingúagens, das quais

somos usuários, advérn das operações tradutoras que processamos.em nosso intelecto.'Através de um processo que chamamos Semiósis, - as nossas experiências,

vivências e observações ganham significados através das representações geradas pelanossa mente interpretadora. .

É esse processo de elaboração das substituições que forma e forja nosso repertório(conhecimento sistematizado). '

. Tanto o ensino como o aprendizado e conseqüente avaliação devem estar centra-lizados nessa forma de aquisição do conhecimento. ,

Acredito que ninguém ensina ninguém, o que existe são estímulos para revelaçõesde processos organizadoresde linguagens e suas respectivas naturezas (assimilaçãode normas).

"

"4.

Não existem métodos prontos nem tampouco fórmulas para o aprendizado, cadaobjeto do saber possui suas qualidades especfficas e são estas que desenham oscaminhos a serem percorridos para a sua apreensão.

'.Realmente,à maturidade intelectualdepende dessas vívêncías, dessas qualidadesque nutrem um saber legítimo. '.

POR UMA POSTURA METODOLÓGICA

Helena MoussatchéInstituto Metodista Bennett - RJ

o ensino de Arquitetura ministrado nos estabelecimentos de Ensino Superior, noBrasil, passa, hoje, por momentos de redefinição de objetos e análise de propostas dereformulação. .

Atualmente, no país, existem cursos de graduação em Arquitetura, nas diversasmodalidades de instituições de ensino superior: instituições universitárias e não-univer-sitárias, públicas é privadas, instituições oferecendo cursos isolados, etc ... Essa diver- .sidade cria especificidades de objetivos quanto ao perfil do arquitete.que nelas está segraduando. Algumas buscam um arquiteto generalista, outras investem em especialistas.Existem, ainda, as que não possuem esse objetivo previamente definido.

Assim, quando se pensa em critérios para avaliação institucional do sistemaeducacional, este se apresenta complexo e aparentemente caótico. Esta percepçãoinicial corre o risco de induzir a propostas de critérios rígidos,homogeneizadores, que,em nome do rigor necessário à busca de qualidade, criem uma camisa deforça para osistema, impedindo-o de crescerde modo criativo.

Ap definir critérios de avaliação, é preciso ter ern rnente que, se esta se pretendeeducativa, não deveria ter o objetivo de julgar capacidades e, sim, verificar habilidades,identificar dificuldades e apontar caminhos para que estas possam ser superadas.

Os critérios de avaliação para a diversidade de Instituições existentes, hoje, devem. levar em consideração a especificidade de cada uma destas Instituições. Para isso,

inicialmente, faz-se necessário estabelecer uma tipologia dos Cursos existentes, a partirda definição dos seus objetivos fundàmentais, ou seja, o perfil do profissional que sepropõe a colocar no mercado de trabalho brasileiro. A seguir, através de uma análiseinstitucionàl, verificar a eficácia atual desses Cursos, no cumprimento de seus objetivos.

'. Através de um paralelo com a prática pedagógica (por nós exercida no Curso deArquitetura do Instituto Metodista Bennett), onde procuramos desenvolver a capacidade

'criativa dos alunos, verificamos que critérios de avaliação qualitativa não podem terparámetros iguais para indivíduos com condições iniciais díterentes.

Os parâmetros utilizados numa avaliação devem ser relativos às condições dopróprio indivíduo, no momento anterior do processo construtivo do conhecimento e:·concornítanternente. relacionados com o conhecimento já adquirtôo pelo grupo no qualse insere. ,/

Transferindo essa prática para a Instituição do Ensino, em geral, pode-se verificarque cada Estabelecimento de Ensino de Arquitetura encontra-se, hoje, num estágio dedesenvolvimento singular, devido às suas condições gerais de funcionamento.

Em exemplos bastante simplificados, um EstabeleCimento de Ensino com 10 anosde existêncianãb pode ser comparado a uma Escola centenária. Do mesmo modo, nãose pode esperar que uma Escola Particular esteja nas mesmas condições de desenvol-vimento que uma Universidade Pública. Por mais que a Universidade Pública possater-se estagnado, o volume de investimentos feitos ao longo do tempo e o amadureci-mento da estrutura organizacional é, necessariamente,diverso.

Assim, os critérios a estipular necessitam ser flexíveis. e relacionados às etapas dedesenvolvimento em que se encontram as diversas Instituições. Estes critérios devemser definidos e redefinidos, num processo constante de busca de qualidade.

O momento atual, então, pede a definição das condições mínimas de funcionamentode um Curso de Arquitetura para que, a partir delas, possa-se avaliar os Cursos existentes.Estas, basicamente, relacionam-se COm a capacitação dos professores deste curso, com o .

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número máximo de alunos nas salas. de aula, com :asdisCiplinas do CllrrículbMílllir:ricr, "."etc. Esses critérios, no entanto; já se encontram definidospeh MEC, e, em mUitós'casos/Mo são respeitados. Trata-se, nesses Casos, deum problema de fiscalização, mais do quede definição de critérios. . .. >

. Mas, existem crítéríos não considerados, 'ainda, nas normas estabetecídas peloMEC, especíaimente, -no que diz respeito ao número de horas de aula-etetívamente·ministradas. Hoje, a duração de um'curso de Arquíteturaé determinadapeio número-deanos ou semestres letivos, tempo este independente do húrnero de horas efetivamente,ministradas.

Ora, um curso, noturno, por exemplo, cujas horas-aula são reduzidas-t-tü min.} eseu número, limitado aê ou 6 horas-aula por dia letivo, deveria estender-se por maistempo que um curso diurno, com aulas oeso minutos e 8 aulas di~'rias. "

Outros critérios não estabelecidos referem-se à atualização dos professores (pro-movida e incentivada pela lnstituição), a produção acadêmica, a implantação de modifi-cação nas práticas pedagógicas, o crescimento das instalações física.s, o número detítulos adquiridos pela bíblioteca, etp.· .. '. .\', . ..... ,' ,"., . . .

Esse tipo de critério torna recomendável, portanto.ravatiações freqüéntes, a cada", .,5 anos.taívez, de modo a verificar os investimentos de toda ordem, feitóspela Instituição:'Além disso, através da análise institucional, seria possível identificar problemas surgidosno decorrer do quinqüênio, as soluções encontradas, 'os desvios da proposta inicial e,assim por diante. '. . ,

Para cada etapa coprocesso de avaliação, então, seriam estabeleckías diretrizesa serem seguidas no .quinqüênio seguinte. Algumas relacionadas àetapaanterior, ao

. Conhecimento já adquirido. Outras, apontando para a etapa seguinte, ao conhecimento;I a ser buscado. Estas diretrizes devem basear-senoscarnlnhos seguidos por outrosCursos, que se encontrem em momentos rnaisavánçaqos do processo, assim corno nos .:objetivos fundamentais de cada Curso; individualmente, Acada.ll)stit\Ji9~0 seria dada,portanto, a possibüidade de criar, livremente, segundb essas diretrizes básicas.. .

Ao fim de cada quinqüênio,b Curso poderia ser analisado de modo a verificar-sea apropriação feita, individualmente, e relacioná-Ia com os encaminhamentos dados peloconjunto de Estabelecimentos de Ensino de Arquitetura. Deste modo, 'seria possíVelperceber Q grau de desenvolvimento individual de.cada Curso, o-do sistema, cb.mo:tJl')1, :',todo, e a validade das diretrizes apontadas, Essa análise balisarja a-defirüção. d'as:' ,.diretrizes do crescimento a ser buscado na etapa seguinte. .,,' , :'.~,;'.

A experiência didática nos mostra que, em certos momentos, problemas> dê todaordem impedem o avançar do processo de crescimento. Nesses casos, cabe aoscoordenadores do proCASSO(eeste é um prootema.tarnoém.a ser d~Jinido) .retroceqernas expectativas, refazer conceitos, reformular diretrizes, restabeleceros parámetros.O que importa, efetivamente, é apostar na capacidade de aprendizagem dos indivíduos,dos grupos, das Instituições. .' . '. . . '. ."

Os critérios a definir, portantovdevern ser flexíveis para atender à diversidade .existente e às possibilidades reais-de rnoditlcação do sísterna-atuatoe .ensLno de .,- ,Arquitetura. Mas, é preciso ter em mente que suavalidade.depehdé oaapltcação dada.às diretrizes propostas, pelos indivíduos e pelos diferentes Estabelecimentos de Ensino.

O processo de avaliação sistemático; com definição gradativa de critérios e .diretrizes, possibilita a mudança de práticas institucionalizadas que hojevemos. .

Disciplinas cuntculares, por exemplo, cuias ementas e didáticas, numa determinadaépoca, talvez, atendessem às necessidades da atuação do arquiteto no mercado detrabalho, cristalizaram-se. Da mesma forma, disciplinas teórtcas. muitas vezes, fixam-seem conceitos cuia atualidade, hoje, é discutível. ' . . . .

A Direção dos Cursos; por sua vez, limita-se a cobrar ementas/dós protessores, 'sem criar mecanismos para avàliá-Iasno seu conjunto, a não ser.no que diz respeito aocumprimento das exigências 'formais do MEC. Desse modo, reforça-se, permanente-mente, a visão instituída da prática pedagógica , como o exercício rotineiro de cumprirformalidades burocráticas. .' ...., . . . ,

A evolução da técnica, involução do poder aqutsãlvode.camadas dasociedadé,'.anteriormente atendidas pelo prottssionalde Arquitetura,ô'crescimentóconstànte de

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camadas populares sem acesso à rnoradía convencional, etc. exigem habilitações, doarquiteto, hoje, não contempladas nos programas dos Cursos.

- Pesquisa em andamento na PUC/RJ mostra que os professores-arquitetos, por suavez, 'voltadosapénas para sua 'prática no ensino de disciplinas específicas, não têmespaço institucional interno, nos Estabelecimentos de Ensino. Assim sendo, não têm apercepção do conjunto do Curso e sentem-se impotentes para corrigir falhas que atribuemao sistema, na sua totalidade e complexidade.

, Astnstmnções de Ensino Superior, em geral, não investem na aprendizagem doprofessor e, desta forma, se descompromissam do direito e do dever de cobrar delemelhorias na qualidade do ensino. Não se trata, aqui,de remuneração salarial, somente. •O que se pede é o, incentivo à reciclagern, à atualização, à complementação teórica;tanto em Arquitetura: quanto em Pedagogia.

Desse modo, o' professor toma-se, cada vez mais, um,reprodotor de conhecimentos jáadquiridos, que se distanciam da realidade do aluno, ruma velocidade que cresce de tal modoque, hOje, o aluno aprovado em certas disciplinas não consegue relacionar e utilizar oconhecimento mais simples que nelas adquiriu.

O investimento das Instituições, de modo geral, poderia, também, ser orientado emfunção da avaliação quinqüenal e dos objetivos fundamentais de cada Estabelecimentode Ensino.

A tftulo de contribuição para a reflexão que ora se apresenta, o custo de Seminário deProfessores, mensais, em termos de horas-aula pagas para esse fim, é, sem dúvida, menor

, que o da compra de uma série de equipamentos sofisticados, que não necessariamenteproduzirão Conhecimento. Assim como a qualidade e quantidade de livros, revistas espe-cializadas e trabalhos acadêmicos existentes na Biblioteca influi tanto no perfil do futuroarquiteto quanto uma excelente oficina de rnaquetes. Mas, basta ao arquiteto ser um exímiomaqoetísta?

O assunto é vasto, e não se pretende esçotá-lo em um texto; e, acredito, nem numúnico Seminário. Mas, enfrentar um problema desta ordem já é um ato de coragem eum sinal de que mudanças podem estar a caminho. Logo, é preciso estar atento a elas,evitando os' riscos de descaminhos a que todo processo de mudança está, sujeito.

PRINCíPIOS PEDAGÓGICOS E A AVALIAÇÃODA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA

Profª Ester J. B. GutierrezUniversidade Federal de Pelotas-RS

, Rápidas e Rasteiras Reflexões

Rasteiras, no sentido de serem quase ao nível do chão; iniciais, para, nessemomento, não entrar com todo aquele discurso da construção democrática, de não sera dona da verdade, da contribuição, de começar é recomeçar continuaoo, antropofagi- _camente. Rasteiras, porque não vão 'fazer demorados e complexos estudos que Q temarequer. Sírnplesrnente, relacionarão os princípios, extraídos, literalmente, do ProjetoPedagógico da Univerdade Federal de Pelotas, com a definição de critérios de avaliaçãoe reforçará determinadas ponderações sobre diversos pontos destacados na programa-ção dó presente Seminário Nacional. Particufarmente, as considerações sobre a educa-ção do a'rquiteto e urbanista foram selecionadas nos diversos eventos sobre a educaçãode que participamos, de estudos individuais e coletivos, da experiência de docente e deé:lguma pesquisa sobre, o tema. '

Esses apontamentos têm um ponto de vista pessoal sobre Uma proposta: constnndacoletiva e democraticamente. Às vezes, pode parecer um receituário, ser autoritário,antidemocrático, unilateral, mas se nós, educadores da arquitetura, não mudarmos onosso ponto de vista sobre o conhecimento do espaço habitado pela população brasileira,não prepararemos um profissional capaz de modificar o miserável e aviltado meioambiente que serve de moradia à maior parcela da população que, por aqut.. tentasobreviver. Para avaliar, é preciso ter critérios baseados em princípios ...

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Com toda a certeza; o pessoal que elaborou a temática de discussão do SeminárioNacional tem diversas argumentaçOes para a divisão dos critérios em pauta, conside-rando que a avaliaçãopressupOe análise a, portanto, divisão. EnteildemosqtJe, aoanansar;' temos de ter a noção do todo; por isso, e pelas considerações iniciais,começamos por uma visão geral e pelos princípios pedagógicos. As escolas de arquite- .tura, o sistema educacional brasileiro" o país e a conjuntura internacional não pertencema universos diferentes. . .

. . Enquanto na' Europa verifiêa-se a queda do comunismo, nesse mesmo velhoéontinente e no resto do mundo crescem as forças político-ideológicas que se acreditavaenterradas sob as ruínas e as infelicidades 'que haviam se manifestado nos anos 30 e40. Os democratas e numanrstas vêem angustiados o· fortalecimento de movimentosexóticos e fascistantes. Esses riiovimentos constituem verdadeiras excreções e ne-gaçOes dos legados intemacionais mais nobres da cultura e um fator de barbarizaçãodas relações inter-humanas. . . . .

Na América do Norte, os conflitos raciais-têm aumentado; no continente sul-ame-ricano, os ventos que sopram da cordilheira andína.no oeste, no Peru e os que partem,no norte, na venezueta, são preocupantes. No Brasil, não é preciso muita atenção paraperceber que na Nova Repúbüca, em vez de passarmos para a prometida modernidade,retrocedemos ao início do período colonial, e ficamos um tempo nas mãos dos nordestinosda cultura do açúcar, das repúblicas das alaçoas e do acaraíé. Reagimos, expulsamos

.prazerosamente esses senhores. Um emaranhado de forças políticas organiza-se;certamente, a maior parte dessa gente não está interessada em uma universidade crítica,transtormadora das injustiças sociais que vivemos. .

Quando da eleição do ex-presidenté Collor, avaliávamos que esse querta acabarcom a universidade pública;'em seguida, ficamos com a certeza de que queria acabarcom toda a universidade. Na economia complementar do Rio Grande do Sul, a recessãoacelerou a degradação da vida. Em Pelotas, a estagnação é maior que no norte doestado. Por Um íado.o dinheiro financiado aos empresários da cultura do arroz é aplicado 'nas operações financeiras, tomando a cidade a primeira, do interior do estado, nessasoperações; por outro lado, a influência do sólido regime escravista implantado no séculopassado formou e mantérno espírito imperial dos barões do charque, que apesar detoda a deteriorização a qoe estamos submetidos reina, envolvendo a.sociedade e,principalmente, a própria universidade numa.luta, onde o imobilismo é a arma utilizadapelas forças conservadoras. Uma nova prática pedagógica, 'que prepare um profissionalconsciente; independente e compromissado com a justiça social, é responsabilidadei:iauniversidade pública. '..

A estrutura universitária, o espaço físico e os recurso materiais e humanos, bemcomo o ensino, a pesquisae as atlvidades extensionistas não deveriam estar separados,até por um preceito constitucional. A atomização da universidade é uma das realidadesda sua reforma, de 68, um dos resultados do acordo MEClUSAI D, do período militar. Essenão é um assunto ultrapassado, faz parte da história do sistema educacional brasileiroe persisite, apesar de todos os empenhos para a aprovação e implantação da nova Leide Diretrizes e Bases para a Educaç.~o Nacional.

. Prlncfplos Fundamentais

Três princípios alicerçaramos objetivos a serem perseguidos, e, portanto, serãoos pontos a serem avaliados: o compromisso da universidade pública com os interessescoletivos; a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e a formação deum aluno crítico, criativo capaz de transformar a realidade. Caso aplicássemos, hoje, oscritérios advindos desses preceitos, fora algumas experiências pontuais, os cursos,emespecial os de arquitetura, irremediavelmente seriam reprovados.' inclusive aqueleslocalizados nos chamados centros de excelência. Salvoengano,Q que transparece éque os intelectuais metropolitanos de plantão aceitam acrítícarnenteas maiores esqui-sitices, acima de tudo se forem pós-modernas, ideologicamente conservadoras e,particularmente, se essas sandices forem ditas originalmente em inglês, francês.alemãoou italiano.

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.1. O compromisso da universidade púlbica com os Interesses coletivos.

. Começa com o entendimento de que o púbüco não é apenas antônimo do privado,nem se caracteriza pelo gratuito, mas, sobretudo, oqaetem compromisso com a melhoríadas condições de vida da população. A educação da cidadania do aluno da universidadepública passa por esse compromisso. Para atingir essa meta, não bastam esforçosindividuais, éprectsopassar ínsüíucíonaírnente pelos currículos e pela formatlzação de

. estágios. atividades, projetos, etc., que coloquem o aluno na problemática local e, mais,que dirijam seus interesses às soluções necessárias. .

No caso da arquitetura e do ur.banismo, pela simples observação é possívelconstatar que a maioria das áreas ocupadas pelo povo brasileiro são espaçosmarginais. À margem da lntra-estrutura, dos serviços, do trabalho, etc. Cada vezmais, a população não consegue manter os aiuçuéís. as pequenas propriedadesou os trabalhos rurais. Vive nas ruas, nos edifícios degradados dos centros, .nasperiferias das cidades, nas margens das estradas, etc. Os sem-terra e os sem-tetoperambulam, ôrganizados ou não, pelas zonas urbanas e rurais. A marginalização,o abandono, a degradação do homem e do seu território, essa é a reflexão da teoriaeda história da arquitetura; .

Não é esquecer, engolir os grandes mestres, é contar a história através deum outro ponto de vista, ainda hão abordado, não contado, o ponto de vista colocadonas áreas marginais e não só nos espaços monumentais. O patrimônio arqultetôníco •e urbano é entendido como um capital social, uma herança coletiva construída pelasgerações de trabalhadores, independentemente do valor histórico ou plásticodessas obras, e apesar de, nesse legado, constatarmos uma coletividade vivendoem estado lamenlável. .

O reaproveitamento das construçôes passa pela problemática econômica, no' seusentido mais amplo. daí.,o aproveitamento de tudo o que é possível à conservação. 'Impossível reconstruir todo o nosso entorno a cada 50 anos. A recuperação das áreasedificadas está intimamente ligada à manutenção 'do meio ambiente natural. Nessaperspectiva, compreendemos que a história da arquitetura terá de servísta como parteintegrante da história social, econômica e po'lítica, e não mais como um capítulo da históriadas artes ou das tendências da arquitetura e do urbanismo, de comum aceitação nasescolas.

Os conteúdos e exercícios da área tecnológica, quer em projeto, quer em constru-ção, serão, no mínimo, propostas alternativas de intervenção nessa realidade. Pelomenos, o projeto acadêmico deve servir como instrumento de discussão das soluçõesnecessárias a serem tomadas no âmbito físico/espacial...-O conhecimento tem umafinalidade, e por'ísso.é preciso' dar uma direção coletiva ao que ensinamos e aprendemosna universidade pública,

2. A Indissoclabilidade dó ensino, da pesquisa e da extensão

Esse princípio foi traduzido pela idéia de que as atividades educacionais daUniversidade devem se constituir num esforço comum no sentido do coletivo, com aconsciêncla de servir ao público, de cumprir pnorítanamente com obrigações sociais, noatendimento da população e na busca da melhoria das condições de vida co povobrasileiro. Nesta visão, as escolas se voltariam para o conhecimento das realidadeseconômicas, sociais e espaciais, preferencialmente onde estão inseridas, tormúlartárnas soluçôes necessárias ao alcance da dignidade da vida individual ,e coletiva, introdu-zindo a justiça social. . .

Não existe uma ordem, começar investigando e terminar estendendo, ou iniciarpela extensão, com a finalidade de determinar o campo da pesquisa. O importante é queaprodução da universidade pública tenha compromisso com a sociedade e, portanto,com a democratização do conhecimento. Os trabalhos acadêmicos, no âmbito daarquitetura e do urbanismo, podem vir na forma de exposições, projetos, cáículós.:diagnósticos, publicações,' etc., ou seja, de atenção às demandas sociais .

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, 3. A formaçãO de um alunocrftlco, criativo, capaz de transformararealidade

o terceíro pressuposto écorrespondente à necessidade de estudantesinteíectual-mente independentes, que não se satisfaçam com a repetição e reprodução de verdadesdogmáticas, e que, além do desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, possamter desempenho ,profissional comprometido com-a construção de uma sociedade maisjusta. . .

Sabe-se que a educação universitária sozinha seria incapaz de transformar as'estruturas sociais, mas a educação. tem nos valores intelectuais e sociais a suamatéria-prima, a parte que cabe à Universidade nesta transformação é a que. pode serfeita através da formação de um aluno cornprornlssado com a justiça social. A quaseinesxistênciá da temátíca chamada de habitação popular, nos cursos de arquitetura doBrasil, demonstra airresponsabilidade social desses estabelecimentos de ,ensino.

MetOdologia'

Na UFPe1 j cinco são as ações que vêm sendo tomadas com o objetivo dedesenvolver, uma trajetória concreta a partir dos princípios: realtzação.do levantamento

• da base poeutaoonal: diagnóstico das condições, estruturals e físicas de tuncíonamentodos cursos: revisãodocurnental e bibliográficaque enriqueça e dê validade aos dadosobtidos; reestruturação pedagógica' e reforma estrutural e administrativa.

Com base nos princípios; alguns critérios de avaliação

Seguindo a ordem definida na organização do Seminário Nacional, delineou-se, corngrandes lacunas e muitos saltos, alguns critérios para a avaliação. Parece

.óbvio. que a estrutura universitária deva corresponder à acadêmica. Ao contrário,a Reforma Unlversttártade 68 ainda mantém-se, pr'ivifegiando as questões admi-nistrativas em detrimento das demais. A mesma reforma impiementou o sistema decampus, isolando espacial e socialmente a universidade, proibindo neles a moradiaestudantil. Atualmente, os prédios e equipamentos das instituições federais deensino superior encontram-se sucateados. . .

A recuperação desse patrimônio é uma questão nacional. Entenda-se, porém, queas instalações universitárias não devam servir somente à confraria da formação deprofissionais de nível superior, nem as 'áreas institucionais são as únicas a sediar aprodução do conhecimento. A pesquisa, a extensão e o ensino indissociáveisserãoinstrumentos de respostas às demandas sociais, de leitura, interpretação ,e de interfe-rência na realidade. A pesquisa não pode ser privilégio de determinados professores eda pós-graduação; ao contrário, a participação dos estudantes no processo de investi-gação é fundamental 'em todos os nlveis da educação.

A política da pós-graduação e do setor editorial ncessariamente não fugiram dosprincípios explicitados. O acesso dos estudantes, o vestibular, não deveria existir, comoem muitos países vizinhos da América espanhola. Não sendo esse o caso, que haja atransformação em urna prova adequada à proposta educacional, baseada nos princípios- privilegiar a capacidade d~ expressão e organização de idéias, a criatividade e o espíritocrítico, e, para a arqUitetura, a inclusão de provas específicas prévias.

Essas transformações devem ser feitas em articulação com o primeiro e segundo.' graus, de maneira a permitir a preparação nesses níveis de ensino, inclusive no que diz

respeito à formação de professores pela Universidade e terido o cuíoaoo paraque essesnovos tipos de provas não traçàrnaínda outros cursinhos vestibulares, como se issofosse possível evitaL. . .

A proposta de um exame de estado, como um instrumento de avaíiação dos'profissionais, é no mínimo, simplória, sé relacionada com as ponderaçõés expostas.Exames de madureza, supletivos, até culminar como exame "elefante",o vestibular,destacado internacionalmente 'pelo número de seus postulantes, não qualificaram aeducação brasileira. Desde que Pombal, ministro português,expulsou os' jesuítas doBrasil, no período colonial, estamos acostumados cartorialmente a avaliar, sem incre-

IJ

mentar, alimentar, apoiar, etc.o processo educacional.Compartilhamos da proposta de que os profissionais e/ou egressos dos cursos

participem da avaliação' e' se envolvam também nos órgãos colegiados acadêmicos,interferindo crítica e positivamente desde o planejamento do próprio processo de

, ensino/aprendizagem da arquitetura. A presença de estudantes, professores, funcioná-'rios, representantes dos profissionais e/ou egressos; e da sociedade civil, nas decisõesúniversitárias, é um fator de democratização das instituições federais do ensino superiore um instrumento de adequação às questões atuais': ,

Rápida e resumidamente delineamos, não gostaríamos de dizer nova, por todosas interpretações maléficas que a palavra hoje carrega, mas, uma outra universidadepública, onde estaria localizada a-preparação dos arquitetos e urbanistas. Nos pareceque a educação desse profissional teria uma avaliação positiva se produzisse umconhecimento passível de dotar os áreas habitadas das condiçOesde abrigo digno'davida humana e social. Em síntese, para que a educação de arquitetos e urbanistas tivesseuma avaliação posítlvaestes.deveríarnestar preparados de forma a agirconscierite-mente na rneínona do ambiente construído e, conseqüentemente, na elevação daqualidade de vida. -

A UNIVERSIDADE E O ENSINODE ARQUITETURA E URBANISMO UFF

Prot. Jorge cncnynoEscola de Arquitetura e Urbanismo

Universidade Federal Fluminense - RJ

Antes de iniciarrnosa análise sobre o foco principal deste estudo que trata do ensino, de arquitetura e urbanismo, torna-se necessárlo apresentarmos uma breve introdução

teórico-filosófica 'sobre a importância da dimensão' dldátíco-pedaçõçíca, presente nasatividades de ensino n'a estreita vinci,Jlação da Universidade com a educação e com a '~~~. " ... .

, Tendo como referência os tundarnentos originados na antropologia cultural, aconcepção de uma educação humanista têm por base filos9fica a premissa de consti-nnr-se num "processo-projeto. pelo qual os membrtos de um determinado grupo culturalassimilam e vivem a imagem da cultura"(REZENDE, 1979:28). Essa linha de compreen- ,são permite-nos reconhecerque a anacrônica qualificação de crítica atribuída à Univer-sidade parece significar, de forma subjacente, a perda da perspectiva de projeto, decriatividade, de agilidàde e até de coerência em corresponder aos acontecimentos einiciativas no âmbito da educação, que repercutem na assimilação e vivência da culturapelos cidadãos. . ,

Nesse sentido, insere-se um problema de natureza filosófica para a Universidadee para os educadores, no qual a assimilação e a vivência do homem pela cultura podemser efetivadas de duas formas: "tanto pode representar um fator de alienação ou

, desalienação" (REZENDE, 1979:25). E, através dessa percepção, épossfvel a extensãoda análise para o campo específico não só das atividades pedagógicas do 'ensino e dapesquisa empreendidos ria Universidade, mas sobretudo relacioná-Ias aos procedimen-tos administrativos influenciáveis no tavorecimento "alienante" ou "desalienante" doprocesso de concepção da estrutura e do próprio funcionamento da instituição universi-tária. " ,

•Desse modo", o processo educacional voltado para uma concepção ,de caráteralienante revela uma característica reprodutora das relações do sistema econômico, namedida em que "contribui para que aassirnnação e vivência do saber se façam de maneirasimplesmente reprodutora, mecânica e prgamática" (REZENDE, 1979:25). Evidencia-se,portanto, que numa abordagêm crítica à Escola, em particular, à Universidade, a questãoque s'e coloca é a definição do significado dos meios e a natureza dos fins ..

Apartirda distinção entre as atividades-meios e as atividades-fins de uma instituição "universitária, parametrizadas segundo a divisão em processo (estrutura e funcionamento)e em projeto (dimensão histórica da educação), podemos verificar a pertinência ou não'

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dessas denominaçôes em termos de uma postura de natureza filosófica.Da filosofia clássica, depreendemos a conceituação de que um meio só é meio.

para atingir um determinado fim, o-que acarreta uma perspectiva pedagógica onde "osmeios deverão ser determinados a partir dos fins" (REZENDE, 1979:28), possibilitando-nos compreender que certos meios serão julgados mais adequados, exatamente porquenos encaminham ao fim mas a ideologia exerce influências nos processos institucionaisda educação. Conceitualmente caracterizada por ALTHUSSER, ESTABLET e outros, aEscola (Universidade) constitui-se enquanto um aparelho ideológico do Estado, onde "aideologia existe sempre num aparelho e na sua prática".

Dessa explicação, provém o entendimento direto de que a Universidade se incluino espírito da racionalidade tecnocrátíca, afirmada enquanto representação da agênciareprodutora da episternologia da dominação. •

Verificamos', ainda, que a Universidade desempenha uma série de funções nãorestritas apenas a ser reprodutora do conhecimento tecnocrátlco, com vistas ao preparo'de recursos humanos para a produção da .torça de trabalho, mas também comoreprodutora da ideologia do modo de produção capítaüsta; criando valores artitlciais eagindocomo'elemento repressívo-auxníaõer no controledo sistema;

Nas últi'11asdécadas, é reconhecida a importância política e econômica da educação,oquetem provocado um aumento da influência nas questões educacionais junto à sociedade.Apesár da mudança de valores 'que vem ocorrendo na Sociedade Brasileira, o interesse

,público volta-se cada vez mais para a educação em seus vários níveis e aspectos.' .No que concerne à Universidade, o ensino dos conhecimentos técnicos e cíentãíces

adquirem mais importância na vida profissional e particular das pessoas. Com isso, osgrupos sociaiseos indivíduos passam a depender da aquisição desses conhecimentose reivindicam uma educação quantitativa e qualitativamente melhor, almejando, assim,a respectiva ampliação de suas chances de participação profissional no mercado detrabalho e a conseqüente oportunidade de rnobitidade social e econômica.

, A esse respeito, HABERMAS considera que o caráter de seleção e desigualdade da, educação ocorrem na Escola (Universidade) de form~ a priorizar a função do "culto. pelo

trabalho", onde se refletem as lutas pelas defesa dos interesses antagônicos subordinadas. às relações entre capital-trabalho, e inseridas na perspectiva da empresa de produção.

Com o fococentrado na perspectiva de realização de um processo-projeto educa-cional na Universidade, a sua finalidade e respéctiva vinculação com as questões sociais,novamente se colocam em termos de um problema filosófico e pragmático para aformação do arquiteto, tanto em relação ao seu desempenho técnico quanto no que dizrespeito ao compromisso social no campo da arquitetura. Questionamos, portanto, arelaçãoda tormacorn que se insere o rnító do saber da arquitetura, colocado em termosefetivos porurn lado correspondente às.aspiraçães individuàise sociais, e de outro lado,comprometenqo-se com urna visão dê homem ·e de soctedade capaz de orientar arealização de um projeto social pela educação. '.

. Tem sido freqüente verificarmos que o pragmatismo profissional do arquiteto vemrealzanoo-se com o pressuposto de que o progresso social econômico da sociedade éc:oncretizávelcomo um todo abrangente. No entanto, a revelação do compromisso ético-socialé exercida apenas com relação à suposta adequação dos projetos e de obras arquitetõnicasaos meios e fins sociais. A orientação é apontada' para o estabeleciménto de uma práxisracionalista, produtiva e tecnicista capaz de superar num passe de mágica as questões sociais.

Nessas' premissas baseadas no princípio da racional idade , conforme' analisamosantei'iormente, estão impregnadas de conotações específiCas no campo das relações detrabalho. Sobre a arquitetura brasileira e a produção dos arquitetos" CZAIJKOWSKI

.aponta em seu ensaio crítico que as premissas de racíonaudade revelam-se P}:lucoobjetivas e constituem-se "no reino de uma falsa funcionalidade da arquitetura". (CZAIJ-KOWSKI,1980:10).

Em Cada projeto árquifetônico e em todas as obras, o trabalho profissional do.arquiteto tem posto de lado a memória histórica e cultural dos diversos grupos sociais,visando apenas: ' .'

"( ...) ·instaurar e inaugurar o universoarquitetónico por si mesmo,cujo modelo deixa de ter relevância social e a individualidade da

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obra arquitetõnica acaba sendo garantida por uma manipulaçãogratuita 'da forma": (CZAIJKOWSKI, 1980:11).

As escolasde arquitetura têm, em parte, contribuído para acentuar esse quadro deequívocoS, orientados para ensino práticas, pedagógicas etetívadas pelos professores.Estes, em sua maioria, são também arquitetos que direcionam sua práxis profissionalpara o exercício de um formalismo tecnicista e estético, levando-os às últimas conse-qüências e influenCiando o trabalho docente. '

O curso de arquitetura e urbanismo da UFF não se encontra ileso neste contexto,na medida em que a Universidade é parte da sociedade, não estando dissociada delae, portanto, reflete sua dinâmica. .

O ensino de arqlJitetura e do urbanismo tem sido efetivado de forma parcial'ao ser voltado apenas para a formação profissional, que tem como ênfase principal'o adestramento técnico para prover às demandas do mercado de trabalho. Isto temcorrespondência de uma postura pedagógica que compreende o oposto, no sentidode conceber que a Universidade deve ter preocupação com o ensinar a pensar oconheciiTlento,objetivando a sua produção, 'sistematização e difusão.

Nesse sentldo, se insere o curso de' arquitetura e urbanismo da UFF, que nonosso entendimento vem sendo banzado em duas linhas distintas de concepçãopedagógiça e que apresenta desdobramento nas grades curriculares, que definemos conteúdos, das dlsclpltnas.vcarça horária, métodos de ensino e critérios deavaliação.' "

Especificamente, com relação às vertentes de concepção didático-pedagógi-ca, unia delas.tem se caracterizado pelo pragmatismo exacerbado para a orientaçãodo ensino-onde o destaque é dado à transmissão de conhecimentos e que tem porobjetivo adestrar tecnicamente os alunos para o trabalho, de forma a prepará-tospara as demandas circunstanciais ditadas pelas regras do mercado de trabalho. Aorientação subjacentea esse procedimento na condução pedagógica docente éprivilegiar o domínio e o exercício das habilidades especlaltzadas pelo corpodiscente. A partir dessa visão, ambos os atores envolvidos, professores e alunos,passam a assimilar com ideal a valorização sobre o produto arquitetõnico (projeto),portanto importante, mas apenas como meio e instrumental em detrimento doprocesso ensino-aprendizagem. Para fins de exemplificação, é verificável que oensino da linha de projeto como espinha-dorsal do curso acaba por sobrepor-se aoensino de arquitetura e urbanismo, confundindo mais uma vez aseparação artificialentre processo/produto, teoria/prática, pensar/fazer, saber intelectual/saber ma-nual,etc.

Em contrapartida; outra vertente de corrente pedagógica considera como sendo. importante, intrínseca e imprescindível ao trabalho docente, preparar a formação

profissional e qualificação técnica do arquiteto com a difusão do saber no campo da, arquitetura e do urbanismo, inserido no contexto social. Constitui, portanto, um

comprcmísso ético do trabalho docente promover junto aos estudantes odesenvol-vimento de suas capacidades de apresentarem propostas concretas para a soluçãodas situações-problema que Ihes sejam colocados. O método de projetação consideraque o importante não é.dar respostas aos problemas para os alunos, mas dar a elescondições de darem respostas criativas e com qualidade. A compreensão da totali-dade e articulação da lntersdlsclplínarídade do conhecimento se insere como umaprática pedagógica docente, onde o papel do professor situa-se como um interlocutor 'do processo-produto em termos da relação ensino-aprendizagem. Nessa perspectivade ensine, o professor possibilita junto aos alunos uma emancipação crítica dos

, conteúdos formulados, aumentando o interesse delas para uma auto-reflexão sobreas questões da vida social. Encontramos aí, subjacente a esta visão da equação,preocupações do ensino e formação profissional voltadas para a inserção da cidada-nia pela transformação social.

A princípio, diante da apresentação dessas posições de polaridade entre as duasvertentes pedagÓgicas e súbjacentes ao ensino de arquitetura e urbanismo, é possíveldepreenderrnos, de lrnedlato, a existência do pressuposto teórico que .aponta para arelação dicotômica entre o saber teóríco X o saber prático.

ç. ...;

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A compreensão desse aparente dlstanclarnento e oposição artlücíat entre asduas.categorias - saber teórico X saber prático ..:.,podemos analisar a questão no sentido deresgatar a visão de unidade e totalidade do conhecimento (saber), no que-se refere, em 'particular, ao campo de saber da arquitetura e do úrbanismo. No dizer de LÉA DA CRUZ,a respeito da relação entre teoria/prática, baseada na sustentação de uma concepçãopedagógica abrangente, temos a afirmação que: .

"A teoria não pode ser vista como um ponto de partida isolado. Aomesmo tempo que sedimenta os conhecimentos, pode desencadearuma leitura consistente da realidade, a teoria mantém com a práticauma relação de reciprocidade, superando os limites da simplesreferência aos fatos. Ela precisa ser olhada pela dimensão de serfonte que norteia, explica; mas também se reconstrói da prática".(CRUZ, 1991 ::66). .

Essa visão coerente e substantiva oríenta-nos para o entendimento de' que o .processo de ensmo-aprendlzaçem possibilita a criação, alimentação e reinterpretaçãoda produção e difusão do conhecimento - em termos de sua totalidade e movimento -,rompendo, assim, com o rótulo do especialismo tanto na.íorrnação dos docentes, quantono respectivo despojamento dos conteúdosespecializados que se estendem à formaçãodos estudantes. . .

Desse modo, na tentativa de apresentarmos uma análise não definitiva sobre aestrutura de um curso de arquitetura e urbanismo, o nosso intuito é o repensar o cursoatual, o que implica a perspectiva de situá-to num contexto social abrangente, pondo emdestaque "as interconexões entre cultura, educação, poder e transformação social".

Rio de Janeiro, outubro de 1992Jorge Crichynó ,

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REFORMA DE CURRíCULO NA FAU/UFRFritando o peixe, olhando para o gato

ctensse Costa MoreiraHenrique Gaspar Barandier

Roberto HouaissRosânge/a da Costa Motta

" '

"1. ANTECEDi::NTES

Em 1988, a partir da solicitação do Centro Acadêmico da Faculdade de Arquiteturae Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, foi iniciado um esforço nosentido da reforma dó curríCulo de seu curso de graduação: O processo foi desencadeadonum evento grandioso, um seminário acontecido neste mesmo ano, onde uma série deavatlações gerais colocadas por meio de discursos foram registradas.

, 'Seusdesdobramentos corresponderam à formação de urna comissão que ficouencarreçadadedár andamento ao processo, Tendo em vista que tudo se deu há quatroan6s~trás,é de'~e n9tar. que este andamento do processo foi exaçeradamente lento. .

Este' tempo longo, marcado pelo quase total desinteresse da comunidade, jáprenúnciava uma contradição entre um desejo de mudança e um de conservação,móstrando;,por04tro"lado"p hábito çeneranzado, na FAU, de delegar poderes e se

, acomodar nessaSltuação.'"

, 2.A IDÉIAoA RÉ~ORMA"QUAI.:IDÀDES FRENTE AO ATUAL QUADRO DAPROFISSÃO, , ,

• < '.'. ~.,:. : -

Aidéiageral,da reforma do curriculo do curso de graduação da FAU tem inequfvocos,méritos portlexibãizara formação, abrindo área de aprotundamento(éndereços) dentrodo universo da profissão sem, noentanto, procurar qualquer tipo de especialização. Aidéianão abdica'c1eum~ formação básica distribuída entre 'o "tripé"típico~ um secrnentode tecnologia, urn esténco-tormal e outro sócio-üincienal.

Porém, vai mais adiante nessas areas de aprofundamento, não restringindo, oupressupondo, a prática dá profissão somente aos exercícios projetuais em torno da

•,edifiçaç~o.ps ender~ç'os.s,inalizaro também para as áreas de urbano, estrutura/tecno-logia construtivas, histériae ,patrimônio, entendendo que a. partir daquela formação'

". básica, o estudante, jánafaculdade: se preparará uma localização mais direcionada 'para 'interveriçãOrlOeSpaço físico do seu nível micro ao seu nível rnacro. ' ". , '~rbjet()S e: propostas de intervenção ou estudos de propostas já desenvolvidascomporão à parte finaldessáidéia: o trabalho de graduação, necessariamente multidis-ciplinar e, em príncjpio.calçado numa mínima integração horizontal e vertical'., Na ,gr~de aproyáda,' o. curso concentrará suas disciplinas obrigatórias nos oitoprimeiros períodos, deixando o tempo restante para direcionamento dos alunos para as

", áréásaeqbnCen~raçãO::,,""":':,' , " . " ," . . ê

A integraç~o necessária.emre as disciplinas, além de exigir uma estrutura adequa-'da, ilustra o quanto essa idéia é diferente, por exemplo, em cursos de engenharia, onde,

se busca uma espectanzaçac. .," ".' . ,." 'Tudo isso,', vale dízer.rnãe buscará estender o curso por prazo maior, tentando

mesmo reduzir a cargâ' horária e alguns conteúdos da parte obrigatória/básica, Éssa temsido pelo menos a tônica das oiséussões nos anos precedentes. , '

"Asv~ptagens gue vemosnesse conjunto de idéias passíveis de implantaçãO diante',.pOqú,adro;ªtLJ,ál;da pr()fissão são ínúmeras e remcntarnvários'aspectos.Varnos a elas." 'Durant~ mUitotempoa:,arquifetura brasileira se movimentou entrearqaãetos e obras, paradqmátlcas fruto de um momento especffico da sociedade brasileira. Grandes nomes' ,em seus escritórios formaram toda uma história e referência de nossa profissão, tanto noplano local/nacional como no tntemacionàl. Com isso, toda uma clientela se acoplou a essasinicia~iva$,procurando ser objeto" de suas criações e projetos,' tendo, para Issc, recursos,

, .coerentes para' o custeio e patrocínio. Dentro dessa clientela "civil" cabe também destacar: , orgànismos é instãhcii:ü, do Estado que não perderarnternpo nas solicitações e encomendas.

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Toda essa realidade criou, como não poderia deixar de ser, urna espécie de mitoem 'torno do arquiteto e do seu fazer, que se sedimentou nas gerações posteriores denovos profissionais e,estudantes. . '. I, - .' , ,

As dificuldades de se pensar as mudanças na socíeoaoebrasueira. suas lacunase os problemas suscetíveis de nossa intervenção físico-espacial ofuscaram' muito oexame dos caminhos da profissão. Esses mitos e vultos daquele passado de ouropermaneceram ainda muito fortes nos corações e mentes das gerações posteriores.Assim, pensa-se geralmente o arquiteto de hoje com uma roupagem.de ontem. No-nívelespecffico do ensino, a práticaarquitetônicatem sido, por muitas yézes,cirm.Hlscrita àsquestões em torno do proieto/ediücaçào e o correspondente aparelharnente do futuroprofissional. Sem dúvida, preocupações complicadas, pois a atual realidade de criseeconômica do país atingiu bastante a construção civil, fechando a maioria dos escritóriosvoltados para projeto, esteio natural da população egressa das taculdades.

As décadas após os tempos heróicos indicaram como a sociedàde brasileira' seurbanizou e industrializou, incrementada pelas políticas doreçirne.mllitar instalado em'1964. Este integrou o país.no circuito ecohômico mundial deforma acelerada e depend~ente de acordo com as exigências ~ decisões dos grandes centros e suas necessidadésrnonopolistas.

Apesar dos indiscutíveis saltos tecnológicos o país foi contemplado por chagassociais que aumentaram drarnatícamente os níveis da exclusão socíal da-maioria dapopulação. Questões não atacadas no campo influenciaram bastante diversàs migraçõespara as cidades, ocasionando seu inchamento e perdas crescentes da qualidade e doconvlvio mínimo de vida. Todo o processo influenciou também uma enorme concentraçãode renda, que, como materialização física, aurneritou absurdamente o preço daterra,supervalorizandoa construção nas áreas "nobres". O incharnento das cidades refletiuna nossa área potencial de atuação: do edifício ao urbano. A ocupação desordenada ecaótica do solo veio a atropelar todo um sistema básico do habitar, do circular, do convivercoletivamente. Isso trouxe novas exigências para os profissionais da intervenção físico-espacial, particularmente os arquitetos. '. .' . . ... '.

. Coincidentemente com as políticas irresponsáveis do período 'da .ditadura militar,pipocou no país variedade infinita de universidades privadas e, centro e forádelas, novasfaculdades de Arquitetura. Coerentemente com a fome de lucro fácil, essas empresasdespejaram no mercado um contingente maior de profissionais, invariavelmente despre-parados, engarrafando o trânsito já complicado da profissão. O número de profissionaisque se formava nos "tempos áureos" era infinitamente menor, em geral oriundos detacutoades.uníversldades públicas- e,se ajustava à demanda exiqida.: .' . .

Todo esse corrólexo quadro exige de seus integrantes novos. diagnósticos e aadequação do ensino para o bom exercício da profissão, visando a sociedade atual.Grande parte desses debates já avançaram bastante em outrostóruns da profissão(entidades, faculdades, etc.). Porém, na FAU/UFRJ, ao nosso ver, eles seguem aindaum caminho muito tímido e lento. Poderíamos arriscar-razões para isso; o fato 'de afaculdade sera mais antiga (e toda hora se deparar coR) essa traotçao mal deglutida porseus professores) ou, ainda, pelo fato de durante muito tempo 'o, Departamento dePlanejamento de Arquitetura ser considerado a síntese final de nosso ensino. Afinal· é alique se aloja o maior número de professores, muitos deles elementos de peso emcondução de escritórios e que sobreviveram, a lembrar da época de ouro e dasseqüelasposteriores. .

. Porém, reconhecemos na idéia geral da reforma de currículo da FAU/UFRJ avanços.Ela se adequa bem mais a esse quadro complexo e diversificado da sociedade brasileira'de hoje. Diferentemente do ensino ministrado até os nossos dias, aS·r'lo\l:~sdemandassõcío-espastats são diversificadas, requerem do novo profissional muiuftleii:ibilidade e"jogo' de cintura", .. . '-

3. A ESTR.UTURA·DA FAU: ARQUIPÉLAGO, ILHAS DENTRO DE I,LHAS

Dentre os fatores já mencionados anteriormente, para n~$~":> . ;"~i.~.~tru-tura de ensino na FAU é preponderante, Elase organizaemselárt' flJO's:quecongregam disciplinas afins, Assim, há os departamentos de Análise.e Representação

, ". •..

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da Forma, Estrutura, História e Teoria, Tecnologia da Construção, Planejamento de Arquíte-türa e Planejamento Ui'banoe Regional que-funcionam, ernsua maioria, de maneira estanqueentre si e até mesmo internamente. O sistema de chefia de departamentos e das reuniões

,·decolegiado não consegue contornar sequer problemas internos, porque mutas vezes estasreunlões são esporádicas e nem sempre cumprem suas funções.'

, ASsim, a; estrutura, ,a partir do âmbito d,o departamento, começa a permitir quecertos docentes-ouçrupós de docentes, constituam suas "ilhas de excelência", tendoem volta a faculdade mergulhada na "mediocridade". Com isso, esquece-se que não éestabelecendo esses arquipélagos que se caminha na direção de uma escola onde existe

, .dlscussão, trocas de experiências e idéias, proposições, enfim, de uma escola que respireares de educação universitária.

Os seis departamentos se ligam à diretoria, assessorada por uma diretoria adjuntae pelos conselhos de curso e departamental. A conçreçação é a instância máximadeliberativa da faculdade:

A situação atual dos .conseínos é meio desalentadora, pois ,caberia a essasínstàncías o papel de integrc:lr os departamentos, sendo palco.de discussões que poucoexistem, procurando uma unidade que quase não há, levantando questões de conteúdoque mal se colocam. ' , ,

O problema é que estes conselhos estão soterrados de processos e processos, numacarga burocrática que não tem fim e acabam por não dar vazão à suas atribuições mais vitais.

Sendo assim, materializa-se uma estrutura de poder onde os departamentos conti-nUam constituindo-se em feudos onde as chefias de departamento resolvem tudo e aapropriação do conhecimento expressa-se sob a forma de "donos de disciplinas". Não hácontrole sobre o funcionamento e muito menos avaliação, Há pouca participação einteresse da maior parte do corpo docente. Esses professores restringem suas atividadesao período entre a entrada e à saída das aulas. Alguns, com suas aulas prontas há maisde dez anos, por vezes utilizam justificativas periféricas pata não estarem presentes emreuniões. As atividades ligadas à pesquisa são insipientes e a extensão, quase inexistente.

Ao lado disso, temos como agravante a debilidade da representação estudantiljunto a essa estrutura, que tem dificuldades de cumprir seu papel crítico e fiscalizador.

Dessa forma, o quadro atual corresponde a uma escola que tenta prosseguir, masé ernperrada por uma estrutura pesada e cheia de vícios.

'4. AS CONTRADiÇÕES: UMAREFORMAVAI ALÉM DO REVESTIMENTO

O último Seminário de setembro de 1992, deveria ser o desaguadouro do detalha-mento da «íélada reforma,visandosua implementação em caráterrnals ou menos urgente.Essa idéia apresentada espalha contradições, ou seja, é dessa estrutura que mal funciona,que não facilita inclusive uma auto avaliação, que surge uma proposta de um novo currículoque, por sua vez, implica a transtorrnação da estrutura para ser viabilizado. Se tomamosa grade curricular apresentada, notamos que sua estruturação acontece' através dacontinuidade e integração vértical entre as diversas disciplinas. Por outro lado, pressupõeuma integração horizontal entre elas, apontando,inclusive, a possibilidade de disciplinasinterdepartamentais. O Trabalho de Graduação, coroamento da grade curricular, implicaria 'também uma integração entre os departamentos, já que a proposta coloca a possibilidadede desenvolvimento desse trabalho em diversas áreas da arquitetura, não se restringindoà áreaoe projeto arquitetônico, como ocorre atualmente.

A forma com que se desenvolveram os trabalhos de detalhamento dos conteúdos dasdisciplinas já nos mostra as dificuldades estruturais para a viabilização da proposta global.

Dividiu-se o trabalho, ficando cada departamento responsável pela disciplinas desua área. E, como já foi dito, quase nehum trabalho foi feito entre departamentos nessafase'. As dificUldades estruturais refletiram-se diretamente na idéia/produto apresentada.

A integração vertical entre as disciplinas, mais bem resolvida em alguns departamentosdo que em outros, mas, de toda forma, bem pensada, esbarra com problemas estruturaisinternos dos departamentos. A ínteçração horizontal, claramente menos pensada, é comple-tamente impossibilijada pelaestnnura atual da FAU.

Val~ salientar que as disciplinas interdepartamentais, citadas no seminário, nãoestão explicitamente colocadas no quadro proposto e, na única díscussão que se fez

j

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sobre o Trabalhode Graduação, cheçeu-se apenas à ~onclusão d~que, e~fe dev~r,j~ , j~~da seara exclusiva do Departamento de Planeiamentoôe ArquiteJurçl::N'ão foiqOJ ' ~~como se faria a integração entre os diversos departamentos para viabilizar esse formato.

A própria organização formal oo seminário, em que,os,departamentos apresentarampor ordem e de maneira estanque suas propostas, é um retlexo dessa estrutura. A integraçãoentre os conteúdos, que na realidade se apresentam integrados, aconteceu formalmente.apenas no momento dos debates. A estrutura da FAU/UFRJ dificulta este tipo de debate queali se dá apenas em momentos esporádicos, e, porque não dizer, grandiosos'e exce~ionaiscorro foi este seminário, onde toda a cemmídade teve opbrtünidade'de:'sepronundar e' "colocar suas idéias. Ocotlclano da faculdade não é assim. '."' .. ; ,

Para se vlabillzar a proposta de currículo, há que se mexernessaestnnura que'impede 'o debate e a discussão no seu dia de trabalho', -'

, "

CLAR{SSA DA COSTA MOREtRA-Estudante da FAU/UFRJ, - Direlora doCAFAV/UFRJ ,

- Secretária de Documentação e Informação da FENEA

HENFUQUE,GASPAR BARANÓIER" .,Estudanteda FAU/UFRJ -;D/relor da 'CAFAl)/UFRj )

- Diretor RégionaJ.da FENEA;

" ' ROBERTO HQUAISS, Professor da FAU/UFFY - conselneiio d,a FAU,na ADUfl3~,>

.... ..": , . .... ... ; ROSANGELADACOSTA'MÓrTA.,". Professora da' FAUiUFRJ - Di;êtora'daADUFRJ 'r~

.I~~~~-~~~~~~~~,~~~~-~~"""""'-~~ _ .....•...•••~~

J.. ~

PATRIMÔNIO CULTURAL E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

";,~Este texto ebriu.os debetes do sutneme Formação e Atuação Profissional, no IARQU/AMÉRICA, reelizedo em Ouro Preto, em setembro de 1992. -,

Maria Elisa Soares Meira .~~ .""- ~ ...3

. O diálogo .oc homem com a natureza está registrado ao longo dos tempos na :;produção de arquitetl!ra.:Ela é completa na sua capacldade de expressar uma época, ')registrar historicamente, dotar de acervo para o futuro, apesar de sua relativa perenidade)frente à natureza e a seus eleitos. ~

Fragmentos ou conjuntos nos falam de um, mundo concreto e real, o que perrnite v,perceber a contradição ou a concordância com o regisro das "idéias" daquela época einterpretações daí decorrentes. ,a

Para TzohlS, "ao deixar de lado a gênesé histórica de nossa maneira, de percebero ambiente feito pelo homem, as ciências sociais tal como se têm aplicado à arquiteturaocultam tanto a origem social corne'a utilização sociat'da arquitetura, considerada como -Imecanísmos de;controle'físico e intelectual". (TZONIS, 1977;14). ' , '-j

TOdos somos arquitetos, Bouquet enuncia "a existência de um profissional pré-cis- q

ciplinar, representação inconsciente da função arcaica e da série de condutas coricomi-tarites também arcaicas, que tendem a responder à necessidade ou exigência de cada aima das pronssôes mais tradicionais, entre eras a de arquiteto". (BOUQUET, 1989:9). D

Podemos trabalhar com a hipótese de que este conhecimento pré-disciplinar daarquitetura orienta a produção dos não-arquitetos, É também com relação a ele que osYusuanes avaliam a arquüetura. (SANSEBASTIAN:1991 :5). ' '

, Portanto, para efeito deste trabalho, arquitetura é definida como invólucro espacial i1

COnstruido 'pelos homens ao longo dostempos para seu abrigo, para abrigo de suas oatividades e para a representação simbólicade seusvalores e instituições. Este invólucro c3requer, cQJTl()base material de sua viabilizaçáo, a utüizaçào dos recursos da natureza e·odesuas'tfanSformàções pela tecnoíoqia. Por isso, através do tempo, com acomplexidade ~crescente social, econômica e tecnológica da organiiaçãodas sociedades humanas,surgiu uni "prousstonal'; a quem foi sendo: àtribu ída a responsabilidade depois exclusi- -rivídade'tórmat de produzir arquit~tura.' ')

ospacroes tecnotóçtcos vigelites impedem a utilização, coordenação e conectaçãopor parte dos usuãrios:Esta constatação não significa, no entanto, que a produção -oarquitetõnica tenha: a partir de então, excluído os não-arquitetos. Pelo contrário, -as :jexigências decorrentes da carência e da inadequaçãode abrigo em todo omundo levamcada vez maicrnúrnere oe usuános a se tomaiern.construtores.partícipes na construçãb~bdo invólucro ..constru ídO, acervo da humanidade,' ,s

Especialmente, conhecemós esse fenômeno na América Latina, continente de vautosonstruturos. mas também podemos notar sua presença na América do Norte emseus "nometess". Numa socíedaoe fortemente industrializada, terciarizada e urbana, o ,~e"gesto construido" lirnua-se ao carrinho .de supermercado onde a população de rua Q

norte-americana ernpilha "sua .caSa",ll" Aparticipação dosnão-arouítetos na realização do invólucro construído de nossas

socíedades nâo pOd~s'er associada somente às áreas de pobreza, ou seja, os não-ar-quitetos SãO'produtores ou' promotores da parte .rnars significativa da produção dearquitetura de nossas cidades. SÇio-cté'sua "autoria" não somente as iavelas, por si sóexcressivas. mastarnoém os balrros populares e médios. Não se limita àrnoradía: incluicomércio, Pequenas indústrias, prestação de serviços, escolas, postos de saúde, edifíciosreligiosos e"institucionais (assoclações), quadras de esporte e recreação, instalaçõesdiversás, inclusive íntra-estrutura (manilhas, fossas, vaias, poços) e definem em grandepane-da cidade a rede viária, fazem jardins, arborizam "pedacinhos de terra" por todasas cidades latino-?mericanas. , '..

Como pode ser possivel falar de arquitetura e se referir somente à produçãoassináda por' arquitetos, se o acervo da humanidade não é exclusivamente ideado ereauaaoo por arquiteto, e na sua maior parte é obra de todos os membros e grupos das

, SOéi~~âde$?P()r um motivo ou poroutro, todos nós realizamos ou viabilizarnos, através

, .

81

de outros atos é gestos construãvos, arquiteturpsqúe sê:r.el~cionam com ohomem,êôhf .o ambiente e com outras arquiteturas; de' maneira" semlhante 'à dos profissi6pais ,arquitetos. " . , .

'Onde .estará a diferença entreessas arquiteturas? Diria que na elaboração dcf-conhecimento' envolvido nessas e por'essas arquiteturas. uma emergente e"utilitária, aoutra, refletida e artístico~cientffica; em/verdade, à diferença se encontra-nas' atitudescom relação. a ela, . \

Queríamos nesta aberuta, portanto, chamar a atenção parâ "as arquiteturas'" dasmassas para em s~gl,lida passar à de um do mais restritos grupos intelectuais: osarquitetos. '.' ~ - .

Se estas. cidades toram realizadas por' arqúíteics e' não-arquitetos, hoje suapreservação está relacionada com o trabalho oosarqcnetos, posto ql:ie'eles, especialis-tas, sa'o os responsáveis pela elaocraçãceruonasoore o acervo"afquitetônicodopassado. i . . ..

Para Gramsci, "umespecialista COnhece seu ófício não apenas praticamente, mastambém teórica e hístorlcamente. Ele não só pensa. com maior rigor lógiCO;cmn maior'coerência, com maior espírito de sistema do que 0$ outros, homens'; como conhecetambém a história de sua especialidade" (GRAMSCI, 1991 :34): '"

Este dornlnio.sobre o conhecimento acumúlado dá arquitetura é que nos dif,er:enciados não-arquitetos. O arquiteto tem, portanto.a responsabilidade cultural e, social deguardião do acervo construõo.petanumanídade, patrimônio coletivo aser preservado'como pilar fundamental da integridade cultural de cada uma das nações e de suas-gentes,como também tema atribuição de intervir nos processos de renovação espaciatdascidades, além de' construir novas cidades. '

Tal amplitude de atribuições requer uma educação responsável é adequada àsexigências deum perfil de 'atuação tão amplo como 6 descrito e queconvencíonalménte.faz parte de nosso discurso e norteia nossas atividades protlsslonaís. ' \'

Que qualificação necessita um arquiteto para dominar' o-conhecímentó sobre opatrimônio construdo pela humanidade, sobre a intervenção no espaço das cidades jáexistentes, para a projeção das, novas? . . . '

POderíamos, responder que nenhum arquiteto detém toda estacorroetêncta, queI em verdade, (cada um de. nós aprofunda parte deste conjunto de atribuições e exerce '-sua protlssãa nessa área: Esta resposta é parcial visto que desconsidera que apesar.denão atuarmos diretamente em todos os' campos de nossas atribuições, devemos, paraintervir em partes, conhecer o todo. " " '. c " •

Aprofissão do arquiteto é muito antiga. No entanto; os arquitetos serêssentem d.~'que, ao-contráno de outras proüssões, cemomédlcoou adyogado; nem todos'sabêrn a'qu~ faz um arquiteto.. , ".' ..., . ," - ',' ,:',-. Este paradoxo é curioso; para entendê-Io, para entender o por que deste "descon-hecírnentcvé necessário saber que osarqultetosestâc vinculados predominântemente'ao. exc~pcio~aL .A produção do arquiteto,~as relQçõ~s soéiais vigentes" está maisvinculada à produção da forma simbólicà relacionada aos usos funcionais, instituci,onais,mercadológidos,polfticos, religiosos e outros. " ..,'. ,: ..

A visão: de patrimônio histórico dos arquitetos talvez seja muito, sensível a 'f:atos ,hlstõrtcosouà reconhecida autoria de urna determínada obra.mas não é tão perspicaz "quando o qu e!está emjogo é, porexemplo, urntradiciortatponto de.éncontrodemorador'es, .'ou de brincadeiras de crianças. ' , " " ' " ,'

Para Moniz .Sodré a palavra patrimônio possul=émsua etimologia ô significado deherança: éum bem ou um conjunto de bens que se recebe do pai (pater, pªtri). Mas é'também metàforapara o legado de umarnemõna corenva. de algocu'lturalm.ente corrürria um grupo". (MuniZSodre apudAlVAREZ.1991 :~·7). ," ". ..... ,/': ,'. "

Segundo Benevolo "os-acicmeraocs antigós não nos,'interêssárTl"por sçrem belosou por serem históricos, mas porque apontam 'para uma possível transformação futurade toda.a cidade em que vivemos" (.,.:) a, conservação de um centrohistõríce passaa :ser principalmente um problema social porque o objetivo a salvaguardar é uma qualidade i •

de vida, não uma forma que se admita ,t. .':)Ostécnicos:eos 'estudios.ôs têm pôr missãotorrrutá-ra com clareza, e oscidãdãospocfem tansfo'riná~lanumobjetivo político, acel-

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. i! '

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, tando-a.e defendendo-a corno alternativa de ,vida." (BENEVOLO, 1984: 77 e 78),Enunciando o que entendemos corno arquitetura e patrimônio, esclarecidaa visão,

da coexistência dé arquitetos e não-arquitetos na construção de um legado - expressãoda cultura de uma sociedade-, defendida a perspectiva de que são os arquitetos osguardiOes do acervo, por sua condição de especialistas, retomaria a questão educação, 'ou, como querem alguns, a :'formação" dcarqulteto.

O estudo da educação escolarizada dos arquitetos demonstra que existem "temasausentes", em silêncios, que escondem aspeçtos do aprendizado da história' oa espe-cialidade. A base da discriminação dos temas no intérior dos cursos é a definição de"temas relevantes". Esta definição não seria tensa se não excluísse, escondendo,conhecimentos e experiências fundamentais à educação do arquiteto.

. Da escola que ensinava a Construção como arfe, à escola que torna exclusivo o .ensino de projeto, muito tempo passou. Na busca éle um mercado cada vez màis ampto,para entrentar as vissicítudes de' sucessivas crises econômicas, foi se esquecendo oessencial a aprender. Pareceu que o Estado era "o;' grande contratador, e se "formaram"arquitetos para as demandas do "desenvolvimento esperançoso" no progresso anuncia-do pelo "milagre econõmíco", ' " ,

Era preciso construir cidades nova, questão instigante para os arquitetos: eraurgente '''consertar'' outras. A construção de alojamento de massas resultou no legadodos conjuntos habitacionais "passa-se uma casa". A relativa "largueza" econômica dealguns permitiu a realização de condomínios Para o "weekend" a "segunda casa", e comeles a ocupação de áreas. novas, em geral em Iúgares de beleza ímpar é recomendações'de não-ocupação. O conceito de potência justificou tanto a abertura da Transamazônica,quanto a da Rio-Santos. ' , _

A educação escolartzada de arquitetos, o ensino, torrruíou currículos para atendera esta concepção, esquecendo o passado e enuncíancc o futuro com base em uma'análise limitada do presente. , , .

Os arquitetos já formados aproveitaram o momento, Os que estavam ainda na 'escola, quando chegaram ao mercado. a "onda" [á havia passado, e se instalado uma,nova crise. O tempo é fundamental para qualquer análise: e, se tratando de educação,esquecer que alguém se educa para o tempo posterior ao do seu aprendizado, é limitaro desempenho dealçuém à experiência do presente.

O ritmo de construção característico da época diminuindo, e com ele os clientes,especialmente o cliente potencial - o Estado, que em tempo de recessão limitou suaação na construção do "progresso e desenvolvimento", '

A alternativa foi a transformação em profissionais do projeto - profissionais dasidéias no papel. Nas escolas foi uma vez retorçaeo o ensino do projeto emdetrimento,destavez, do ensino das disciplinas chamadàs técnicas. ou seja as relativas à construção.A irreverência do pós-moderno facilitou o estímulo ao imaginário e a desconsideraçãodos limites entre imaginar econceber. A divisão entre conceber e construir se acentuou,e, novamente, o ensíno imitou a acomodação do mercado de trabalho dos profissionàis' r

e concentrou sua atenção no desenho das "idéias" ,a quem chamou projeto, composiçãoe muitas vezes planejamento." " ' .

O mercado não foi sensível à tentativa dos arquitetos. Pelo contrário, como o ritmode construção continuou diminuindo, o mercado se especializou, não só para atender àredução de custos, mas também, para melhor disputar oportunidades, concentrouatividades. O projete passou a ser remunerado em conjunto com a administração,passando a sernegociado no valor da obra constrl'rda- sem com ela guardar relaçãotundarnentat. Os escritórios de arquitetura passaram a prestar serviços às empresas 'deconstrução e os novos arquitetos submeterem-se a contratos ou a relações de falsaautonomía que diminuem os custos socíais do empregado. As condições de autônomoe a de desempregado se contundlram entre os arquitetos: ,

Nas escolas 'introduziu-se o discurso do despreparo dos torrnandos. O ensino foiposto como medíocre e o desemprego como o fantasma a perseguir os jovens arquitetos.O desânimo dos estudantes, com.relação ao mercado que os espera, é estimulado pelo

.discurso disciplinar, que aponta sem apresentar alternativa ao estudante, a quemtransfere a responsabilidade de "arrumar' seu mercado.

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. Fica a crítica; diminuem-se a esperança e oenvolvimento com a profissão escolhida.Para melhor compreender o eixo central desta discussão é necessário recorrer a Frigotto.No texto analisado o autor afirma que: "a formação teórica dominante (a partir de 60)estruturou-se mediante a teoria do capital humano. Nestaforrnutação neoliberal expõe-seUma relação linear entre o processo educativo e o processo produtivo". Assim "o processoescolar. aparece como formador de capital humano .capaz, portanto, de capacitar,qualificar ou potenctalizara torça do trabalho". Adverte, .aínda, que esta qualificação éfuncional ao capital (FRIGOTTO, 1989:36). ..'

, É importante retomar ti aprendizado dos conhecimentos "esquecidos" hoje peloscursos, relegados a uma vista de.olhos rápida, e como tal, insatisfatória para alcançar odomínio sobre eles que o arquiteto necessita. Estamos, neste momento, preparandoprofissionais para o futuro imediato. A responsabilidade profissional com o 'presentecompete aos arquitetos que estão atuando agora.

. Adescaracferização do ensino da arquitetura, que, aparentemente, não precisa denada mais do.que uma sala com pranchetas (às vezes mesas), alunos, professor e "bóasidéias", levou ao entendimento, por parte das burocracias dó ensino superior, de que oensino de arquitetura é barato. À experimentação passa a ser gráfica e não construtiva:Suprimem-se os laboratórios; desconsidera-se a biblioteca, suprime-se o acervo bibli"ográfico e iconográiço dos cursos. As visitas é o intercâmbio não' são importantes naeducação de alunos e prótessores, hoje.

A abertura de novos cursos é extremamente facilitada. O curso de arquiteturainclui-se entre os cursos baratos para instataçãc, ainda que a essência da natureza dasua oferta esteja prejudicada. Esta é uma primeira questão. a recuperar para melhorar aeducação do arquiteto. Os cursos devem certamente contar com recursos para o·trabalhode alunos e professores, como laboratórios, bibliotecas e espaços especfficos definidosde acordo com os requisitos de aprendizado. .'

Outra questão remete à educação continuada dos professores; à própr'ia oferta depós-graduação na área de arquitetura está em debate. A especialização do trabalho doarquiteto, no seu exercício profissional, requer apoio crítico e acompanhamento, atravésda educação continuada que não se deve limitar ao universo do trabalho. Os professoresde arquitetura têm migrado para outras áreas, o que é bom, se não for uma condiçãopor falta de oferta na sua área. '

Aos estudantes de arquitetura, que se reúnem em busca de aprotundar a qualificaçãoe facilitar o ingresso no mercado de trabalho,' eu diria qué não se deixem abater com o .

. discurso profissional a respeito dá limitação de oportunidades e reflitam sobre o texto de, Walter Benjamin, que parajraouzir a oposição entre o divertimento e o recolhimento com

relação à arte, afirma: "nada é mais signíf~cativo, a este respeito, do..que um edifício (...)..Desde a pré-históriá, os homens são construtores. MUitas formas de 'arte nasceram e,em seguida, desapareceram. (...). Mas a necessidade que tem os homens de habitar épermanente. A arquitetura jamais conheceu paralisações. Sua história é mais longa doque a de qualquer outra arte e não deve se perder devísta seu modo de ação se se levarem conta a relação que liga as massas com a obra de arte. Há duas maneiras de fruir umedifício: pode-se utilizá-lo e pode-se contemplá-Io. Em outras palavras mais precisas, afruição pode ser táctil.ou visual". (BENJAMIN, 1968:280).

O conceito de desenvolvimento nada mais é do que uma comparação entre diferentesmodelos de desenvolvimento. É importante notar que para estabelecer a comparação énecessário. estabelecer a referência. Quando falamos de desenvolvimento e de países, areferência dominante é a dos chamados (por outros) países do primeiro mundo. À Américaengloba países do primeiro e do terceiro mundo; para alguns areferêncià inclui também ochamaoo quarto mundo (a miséria). .

É possível perceber que a pobreza e a miséria crescem no mundo independentementede o país ser do primeiro ou do quarto mundos .. Parece que a questão central é esta: ahumanidade vem acumulando um patrimônio construdo (ou destruido) dos assentamentosrumaros em todo o monooalrda que venham acumulando também um outro patrimônio deriqueza e ''progresso'' em significativo contraste.

Este contraste é o manifesto da desigualdadé. A essencialidade da conservação .da memória não se confronta com a construção de um continente socialmente justo do

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acesso a bens e serviços e na distribuição da renda. Pelo contrário, a condiciona, vistoque o acervo construído, o invólucro espacial construldo nestes 500 anos é o patrimônioreal do connnente e de suas nações e gentes. ,

Ele aponta as "manchas" de pobreza e as áreas onde há riqueza. Evidencia oresultado das realizações do passado e revela as carências do presente. Alerta e sinaliza,portanto, para o futuro. Não há como optar entre suprir carências presentes para construiro futuro melhor (desenvólvido?) e esquecer a preservação e manutenção do acervorealizado: \ .

Assim está posta a história da América: o contraste marca o continente associadopor Colombo ao paraíso, 500 anos depois de sua chegada'. As matas, a fauna, montanhas,rios e cascatas já não são a paisagem predominante de suas gentes; torarn substituídas

, pela "fealdade" das periferias urbanas, dos melancólicos subúrbios, da paisagem"construkía" para Servir; aos interesses daqueles cujo valor principal é o valor da trocarelativo à mercadoria, que tanto pode, ser o objeto quanto o homem. Esta é a história quedeve ser clarificada, não escondida, silenciada.

A Carência não só justtlca como obriga à atitude de preservar, de não comprometer ,mais homens, paisagem e produtos das relações dos homens entre si e com a natureza.Preservar deve ser princípio para as nossas relações como acervo constrUído, patrimô-nio cultural, econômico e social de nossas gentes, condicionadas ou potencializadas que

, foram nas diferentes conjunturas da história nestes 500 anos.A ação correspondente à atitude de preservação é a conservação do acervo. A

manutenção permanente do patrimônio individual eco letivo é a base da conservação, Nemo apoio à manutenção do patrimônio cotetivo tem sido considerado nas políticas de governono Brasil. O privilégio tem sido dado ao monumental e ao simbólico, depoimento dosvencedores sobre a história. Os vencidos não têm direito à história, segundo Marx. Portanto,apagar a memória dos vencidos é tarefa dos vencedores. Condições para que se mantenhamcom tal; , ' "

Para abordar este tema apresentei o pressuposto de que o profissional especialista,em conhecer a história de sua especialidade (arquitetura), o arquiteto, é o quarotáo damemória registrada pelo patrimônio construído.

Para terminar, gostaria de me dirigir aos estudantes de arquitetura sempre amea-çados por uma "crise" que limitará seu trabalho e pela identificação do perfil oudo papel

, que Ihes deve ser dado pela diplomação nas escolas de arquitetos. Recorro a LeonardoBenévolo, e através' de seu texto deixo uma pista para nossa atuação: "Hoje, pelocontrário, nos países industrializados, o aumento do patrimônio' de construção estádiminuindo ea reciclagem do patrimôniojá existente é cada vez mais importanté; nospaíses em vias de industrialização, o patrimônio de construção ainda está quase todopo:r construir, mas na perspectiva de um ciclo que é preciso fechar para chegar a umaestabilização análoça. A conservação de bens culturais, dos edifícios e dos centroshistóricos taz, portanto, parte' de um programa mais vasto: manutenção e a reabilitaçãode toda a paisagem constru ída no passaooctstante e próximo, As técnicas a que podemoschamar retrospecttvas= de conservação, restauro, reestruturação e reconstrução dosartefatos - têm um' peso cada vez maior em relação à produção contemporânea",(BENEVOLO, 1984:146),

Outro preto, sede do Arquiamérica, nosenvolve para detxarctaro que sua precio-sidadeestá em cada um dos seus centímetros construídos.: Nenhum, por si só.rsesobrepõe em valorao conjunto. Na sua totalidade é um precioso registro de sua época.Nela estlverarnpresentes arquitetos e não-arquitetos quê, juntos, elaboraram um depoi-rnénto sobre seu tempo que pela sua permanência e continuidade nos permite umamemória coletiva. Da mesma maneira Sucre, Potosi, Havana, Salvador, Cuzco, Pisacetc..

É, portanto, com relação a este legado que os estudantes de arquitetura devem'ser educados.' , /

Referências Bibliográficas, '-

TZONIS,.Alexander, 1977 - Hacia un entorno no opresivo - Madrid, Herrnann BlumeEdicibnes. ' '

~~- ----------~-_.

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BOUQUET, Carlos Martinez, 1989. - Hipercrmce, los jueces deI espacio, el arquitecto .predisciplinar .; B. Aires, SUMMARIOS,Ano 11 n12128; marzo/abril.

SAN SEBASTIAN, Alvaro, 1991 - Evaluacion de los arquitectos y urbanistas en Ia, formacion universitaria. Rio, CADERNO nQ 5/ABEA. 'GRAMSCI, Antonio, 1991 - A concepção dia/ética da história - Rió de Janeiro, Editora~.. Civilização Brasileira. _~LVAREZ, José MauríCio, 1991 - Arquitetura monumental e vontade de potência - Rio: de Janeiro, Oficina Letras & Artes.j3ENEVOLO, Leonardo, 1984 - A cidade e o arquiteto - São Paulo, Uvraria Martins Fontes.;FRIGOTTO, Gaudêncio, 19,8.9- Trabalho, Educação e Tecnologia; Treinamento Poliva-

lénte ou Formação Politécnica - ANDE, ano 8, nll 14.J3ENJAMIM, Walter, 1968 - A obra de arte na época de sua reprodutibilictade técnica-

Rio de Janeiro, Revista Civilização Braslteíra 19/20.

ABEA - EL "SER ARQUITECTO" GENETICA DEL ALUMNADO

Alvaro San Sebastián 1

Fundamentos de Ia encuesta sobre el "Ser Arquitecto" entre Ios alumnos FADU.

, Una de Ias nociones furidamentales que ha surgido en riuestro trabajo de investigacióninterdisciplinario es Iade comprender que Iaformación disciplinar implica Ia constitución de una.identidad peculiar, de una identidad disçiplinar que en nuestro caso es Ia dei "ser arquitecto".

Esta noción ha servido como hipótesis de trabajo para el desarrollo de nuestras 'investigaciones y Ias co:rclusiones en ese campo han sido presentadas en el encu_entro .dei a"0,91 de Ia ABEA. . .' ..

A 10largo de nuestra ínvestíçacíén utilizamos diversas metodologías para detectar _los emergentes que dieran cuenta de Ia problemáticaen Ia formación profesional y err105procesos de enseflanza-aprendizaje que se ponían en juego en ese proceso. Estanoción dei ser arquítecto como identidad disciplinar nos lIevó a detectar y definir aquellosaspectos o modelos que convergían para su contorrnacíõn, a sí definimos 4 modelospresentes en Ia formación de Ia identidad de los arquitectos:

a) el pre-disciplinarb) el mítico 'c) el disçiplinard) el profesional . .. ..Esta categorización de modelos nos permitió profundizar Ias hipótesis respecto de Ias .

problemáticas predominantes en cada uno de enos y establecer algunas estrategiasmetodológicas que permitan corroborar su existencia y sus características fundamentales.

En este sentido esta nociónse convirtió, tarnbién, en un instrumento valioso paraplantear mecanismos de evaluación, es decir facilitar "controles de calidad" dei·prodectosaliente en Ia formación de Ias escuelas o facultades de arquitectura. Estasinstitucionesreproductoras de seres arqultectosno explícitan con claridad Ias características, dei perfilque están formando, por 10tanto encontrar cateçorías de análisis de ese "ser arcuítecto"permitiría evaluar los productos saííentes a partir de una metodologia común que permitadetectar Ios mensajes explícitos e implícitos presentes en Ia tormacõn Y permitiría, por otrolado;establecerplant~s currículares que aííendan Iasnecessidades que se ponende rnanifiesto

1 Alvaro San Sebastián, Arquitecto (ÚBA) y Psicólogo Social, Investigador de Ia Facultad deArquitectura, Diserio y Urbanismo de Ia Universidad de Buenos Aires, responsable, desdeel aõo 1987, dei Proyecto "Creatividad y Enzerianza" dei Programa de Investigación.Interdiciplinario "Creatividad y Arquitectura" (UBA-CONICET) dirigido porei Arq. J. Sarquis,co-dirigido por Ia Lic.G. Acamson y el Dtor. C. Martinez Bouquet. Responsable de área,desde 1991, dei Centro POIESIS.

2 "Evaluación de los arquitectos y urbanistas en 'Ia formación universitaria", Alvaro San, - Sebastián, trabajo presentado en el "X Encontro de Ia ABEA", Rio de Janeiro, Octubre de

1991-y publicado en "Contribuições, Caderno 5", Associação Brasileira de Ensino deArquitetura.

87

I _,a Ia hora de obtener perfiles disciplinarios aptos, no sólo para el ejercicio protesional,sino tarrbién que' atiendan lasnecesidades de los sujetos comprometidos en esa forrnación.

Las corcusones de mestra tarea fueron elaboradas a partir de Ia inforrnación extraídade grupds de protesores-arqaãecíos y de alumnos, digamos que eran dates cualtatvos sobreel tema. Sin embargo en este momento nos hemos propuesto ampliar el campo de datos aobtener, fl,mdmentalmente buscando complementar 10aJalitativo con 10aJantitativo.

En función de eMo surgió Ia idea de elaborar una' encuesta a realizar entre losalumnos de Ia FADU que nos permitiera detectar el estado de situación de estascategorias de análisis en Ia imagen que,deejtos aspectos tiene elalumnado, o sealosfuturos arquitectos. La encuesta elaborada intenta detectar y profundizar en estesmodelos implicados en el perfil dei ser arquítecto. La muestra sobre Ia que se trabjará .será de aproximadamente 270 alumnos de Ia FADU, repartidos.en 3 grupos de 90ccrresponoteotes ai segundo, cuarto y sexto ano de Ia carrera (dei turnomariana y dêlturno noche). Para ello se han setecconado 15 cátedras (de Ias 30 existentes)., La ençuesta, que se adjunta, se pondrá en marcha durante el mes de Septiembre'i en e.1mes' de Oclubre se procesarán íos resultados y se elaborarán Ias conclusiones,

'quéserán presentadas enel erícuentro de Ia ABEA.

. T [ ] c [ ]I N [ ~..]

" , CENTROPOIE'SIS - AREA FORMACIÓN Y CREATIVIDAD - SIP - FAQUENCUESTA ALUMNOS FADU - CARRERA ARQUITECTURA -1992

1) Edad: [ ] afios2) Sexo: ' . M [ ] F [ ]3) Título secundario:

Bachiller de Colegio PúblicoTécnico de Coleqic PúblicoBachiller de Colegio PrivadoTécnico de Colegio Privado

. .Otros

[ ][o ][., ][ ] .

[ ]4) Trabajás

" Si j., ]5) Tu trabajo tiene relación con Ia arquitectura:

Si [....~....]6) Cuantas horas promedio trabajas diariamente:

de 1 a 4 horas diarias, de 5 a más horas diárias

, . I . . 'o. , •

7) Cúál es Ia actividad laboral de tus padres:padre .

TítuloProfesional independiente ' [ :.-1

. Comerciante . .' [. ,;]

. Empresario/a [ ]Ernpleado/a [ ]No trabaja [ ]Otros c-, . [ ••••••••• ]

8) Tu promedioactual en Ia carrera es:

No [ ]

No [ :.]I

[ ][..~ ]

madre

. [ ][ ][ ].[ ][ ][ ,' ]

de 4 a 6[ ]de 6 a 8[ ]

.• La formulación de esta encuesta fue realizada por Alvaro San Sebastián, con Ia supervision. de Jorge Sarquis, y elapoyo técncicodel Licenciado Gabriel Kessler.

3 FADU, Facultad de Arquitectura, Dlseõo y Urbanismo (FADU) de Ia Universidad de BuenosAires (UBA), en ella Ia carrera de arquitectura cuenta a Ia fecha con aproximadamente5.000 alumnos.

4 La forrnulación de esta encuesta tue realizada por Alvaro San Sebastián, conla supervisiónde Jorge' Sarquis, y el apoyo técnico dei Licenciado Gabriel Kessier.. !

88f ;',

s.:

. ·.de8a10 [; .....•.. ] .9) Podrías nombraruna carreta que hubieras estudiado de mo existir Ia de arquitetura;

[ ) ingeniería o •

[..:.c.,':) psicología', [ ) medicina

[ ] veterinaria ;:,-:.;~~,-'" -[ ) . agronomíar , ] ciencias soeiales-.[,.,.",.,) filosoia y letras'·. '

. [ :,) cienciasexactàs"~ )0dontor09ía'[......•.. )farmacia y bioquímica[ ;..) ciencias econômicas[ ] aboqaçia

, . [..:: ;.}. otras '. " . .10) Cuardo ingresaste a Ia carrera.Jos cenocimientos que teníàs acercade Ia atquitecturaeran: ._

. . . .nulos L ] '. ." .. escasos [; ]

muchos "[ ;.. ;..,] . .11) Si tuvieras que comparar Ias ideas que tenías, a1ingresarenlii'carrerasebre Ia arquiteéfturày los arquitectos con lasque encontaste en lafácultad podrías decir que er;an·:' .

': • .' . similares { : ~.l, .. alqunasdiferentes yotras similares [ ...J.

. totalmente diferentes' [ ,:)12) Para vos dibujar es una-rriàneta de expresarte que funciona:

[ ) Desde que eras chico dibujás fluídamente,te ayuda a pessâr ..[......•.. ) -.No dibujabas con trecuencia, ahora en Ia facaultad, 10 haces'sin";

inconveniehtes.' . o , •• " • , •

[ ] Con dificultad, .às ago que a veces te impede comunicar tus iâeas.[ ,..] CO'n mucha dificultad, aveces te da verg.Üerza, teparalii:á"te

parece que Jus dlbujos riote sirven para.expresar lei qu~ im~ginás. .i 13)AI iniciarte en Ia tacultad, tu prirner contacto conellehguaje de los planos'y 16s dibujos

teprodujo dificultades:' . .', . _ .Si [ ] , No' [ ], . .'

14) Ese rnodó de comunicar tus ideas= a partir dei lenquaje gráfico se produjo a parFr de:.,sistemas pedagógicos que te ayudaron . [ ).';., -'

. te adaptaste como pudiste 'o • [ ••• , ••••• ] , •

15) Te acordásde tu prírner ejercicioenlatacultadv, allí segUraméhte usasteel oib,qjQ comoherramientade comuncación.el-ejerclcio estaba planteadb para:' .....

[.... ,.... ] Reproduoir-trecordando, recreàndo.visitando) por rh<ediodei dibl,Jjo·situaciones de hábitat conccidasttu casa, tu hábitat cotidiano.etc.).

[ ] Analizar por diferentes rnedios gráficos urrhecrro o.situación .arquiteetónica para cornprenderea' .' ;

, [ :..] Próyectara partir de' un prówamà qUe te d~ieron. j' ,'. o • :- .:

16) Podés reconocer en alguno deest'?s enunciados I() que te ocurre cada vez qu~ \e sentasa proyectar? (indica hasta 3) . '. .'

[.'. ] Se te ocurre rápidamenteunafojrna o imagem f'ormçllql,lere'spon-de ai programa de necessidades plãnteadó. ' ,,; .

[ ;.] Sete ocurre una metáfora que lue§}6 se transforma en unà-torrnaarquitectónica. . 'i" ,." .' . ~

•• • • ., o I .. .' -[ .... ,.... ] Oefinís Ias necéssidades de,I proçrama adjudicandole-utia torrna y

luego por adiciénvas~trat,aJ1do de Ií~gara un.resu1tacl~.:"[, }. Pensás e imaginas más de loque dibujás. ., .[ ] . lrnaqinás y dibujás enconseccencia.. . '.... •.[ ] Imaginás,dibujásy muchas veces el dibujar teprópone nuevas <

formas posibles. . ...[..... ,; ..] Te vas enarh'orandoçle los dibujos, más aliá de slJ,êonexi6n COA Ia

" realidad. "0 ' •• ,

17j Esastorrnas de trabajár'se han rnodificâdo alolarqo de tu experiencia en I? faéu'ltad:'. si' ["" .....] '.' ~. No [•........ ) " : o,, ", •

18) Cuando ingresaste ala carrera, erasunusuario de Ia arqulteotura, ahora sostamolén'potencialmente, productor dé esa arquitectura que usamos, crees qu.e en tü.JQri!lación en Iafacultad (senala una respuesta): . .

89

, [~..;.,...l -Has podido entender rnejor Ias necessidades y los deseos delosusuaríos.

[.: .... ,..] Lo arquitectónico te ha hecho dejar un poco de lado Ias necessi-dades dei usuario.

[ ] EI usuário que te proponen en la facultad es demasiado difusocomo para poder teneree en cuenta. . .'

[. .... ~.. ,] Te ~a hecho pensar que el usuario no es 10 más importante aho-. r:a, 10 que cuenta es.aprender a proyectar. . .

19) Imaginá que después de muchos anos de esfuerzo tenés el dinaro para coristuirte Ia casade tus sueüos y podés contratar al'arquiteto que queres, suponiendo que vas à eleqir a aquélque va interpretar major tus dsseos y necesidades, a quien le darías ese trabajo(obvtarneníevos no está incluído); . .

20) Crees que a lolarqo de Ia história existe, alr.ededor delos arqultectos, algo así como un"mito o.leyendq"lifladó·a, una función "Sagrada", "Creadora": .' .." '., ..... ' .... '.' .. '.$1 [..... ,..,]. . .: ,"," No[ ..~·...•..] . .

2.1) Este."mitO"$o~ré los arquitactos podría ser. el de: (Podés i,ndicar hasta, dos).'. [ :~.] , EI creador. permanente. . . .

:[ •••• 'a •• j,Un.artista, susobras son el arte qLJe produce. .[...•. : ]' ..Un irmovador de 10'$ espaciós habitables. .r...: ] ninguna de 'lasahtehores. . . .

22) Enunciá 10$ 4 arquitectos dei mundo 'que más reconocés por su aperte a Ia disciplina(hacelo dei más ai menos importante): .

. '[.1.]-:; :................................ ' . [.2.] : , :.......•........[.3.:].."•...•..•;..•.. ..................•....... -, [AJ : : .

23) Enuncia los 4 arquitectos argentinos que más reconocés por su aperte a Ia disciplina(hacelo dei rnásal menos importante): .

. ' . l~J::::::::':::::::::::::::·:::.~:::::·::::·::::: '. ': ~:â:l:::::::::::::::::::::::::::::::::::::: . . .24) Te damos aquí una lista de diferentes respuestas obtenidas IUEfgo de una investiqación

. donde .se prequntaba, a distintosprofeslonales,. sobre Ias características principales deimodelo ideal dei "ser, arquitecto", Indicaen cada una de ellas tu grado de acuerdo (1: muyde acuerdo, 2: más o menos de acuerdo, 3: an desacuerdo). .

. [ ] ELarquitecto es un .perrnanente creador, define a cada paso una, ': propuestainnovadora. ' '. . ".

[ .•....... ] f;1 arquitecto es básicarnente unartista, Ios usuarios sonlos que'" " .posibilitar: que él real ice Ia obra de arte. '...' ".r .....:..] Elarquitecto es untécnico dedicado a Ia construcción de espa.-

'. cios' ai servlcio de Ia ccimunidad:' . .r :] ;Elàrquitécto as un frurnárilsfa serrsible y creativo, capaz de en- '

. , tender Ias diversas varlables que se ponen en juego para poderdesarrollar un proyecto. "

[ l. EI arquitecto es alguien queliene Ia capacidad de crear espa-cios, a partir de sus conocirruentos sobre arte y técnica. .

[...' ] EI arquitectoes untrabajador dei hábitat. .[ Y. EI arquitecto és un especialista de Ia.construcción, un técnico de

alto nível.[ ] EI arquitecto es un profesional ai servicio de Ia gente, mejora Ia

"calidad de vida dei hbmbre.[ ... :..... ] EI arquitscto es un soriador con los pies en Ia tierra.

25) Pensás que laforrriación prolesional dada aios arquitectos en Ia facultad es:. [ :..] Suficiente, los demás conocimientos se adquierencon Ia prácti-

. ca profesional. . '.[ J. Medianamerite suficiente. quedan áreas sin cubrir, a nível de for-

.' mación universitária. .( .. :... } .. Deficitaria, Ialtan incluirmuchos saberes disciplinares y extradis-

. ciplinares .. ' .26) Califlca.como bUena (B), regUlar (R) o mala (M)la formación delos arquitectos paradesempeõarseen cada una.de -estas.áreas:

, J ]En ~I desarrollo deproyectos.[: : ]·Eri Ia relación consl cornitente/inversor.

". . [ , ]'. En, lare,laéión'cpnJos clíêntes.·[ : ] En .I~ relación cori instituciones ..·

." • . ,", '4', •

. "

I 90

En 105 conocimientos para trabajar en Ia función pública.En Ia dirección de obra. .En Ia confección de Ias docomentaciones de obra de unproyecto.En lagestión de negocios.· .En Ia relación con 105 productores de Ia obra (empresas, construc-tores, contratistas, obreros, proveedores, etc.)

[.. ; ] En ràlación a los aspectos legales de Ia profesión.27) Indica Ias áreas de conocimiento que considerás deberían ser incluidas (1), ampliadas(2), reducidas (3), ignoradas (4) o dejarcorno están actualmente (5) en Ia formación profesional

. de 105 arqultectos: ." .[ ;.] Desarrollo de proyecto.[ ] Historia de Ia arquitectura.[ ] Crítica de arquitectura .

. [ ] Dibujo expresivo.[ ] Técnicas constructlvas.[ ] -Jnstalaciones.[ ] Gestión y administración de proyectos.[ ] Dirección de obra ..[ ]. Estudio de Ias formas, morfologia.[.•....... ] Geometría.[ ] Conocimientos ambientales yecoiógicos.[.; ] Diseüo asistido por cornputación.[ ] Marketing.[ ] Técnicas empresariales .

. [ ] Estudios psicológicos sobre el usuario, a nível individual, familiar,social y comunitario.

[ ; ] Sociología.[ ] Antropologia.[ ] Técnicas de-participación social cornunitaria.[ ] Organizaci6n empresarial. .[ : ] Filosofía.[ J Economia de mercado y de productos.

28) Has tenido alguna.experiencia de traba]o en el campo de Ia arquitectura en forma diréctacon un cliente/s (usuario directo, institución, organismo público) que te formulara/n un pedido?

Si [ i . No [ ] .29) En caso afirmativo califica como buena (8), regular (R) o mala (M) Ia experiencia en losseguientes puntos: ,

[ ] Enla comprensión por parte dei cliente-de 105 croquís, esquemaso planos dei proyecto. . .

[ ] En entender que era 10 que el quería y necesitaba.[ ] Enja aceptación de Ias idsas previas dei clienle respecto dei préyecto.[., :] En Ia no diferenciación de parte dei cliente de tu rol deproyectis- ~ .

. .ta, director y productor de Ia obra. .[ ...] En el tema de tus honorarios.[ ] En los manejos de dinero para Ia producción de Ia obra.[ ] Enla adaptación de su lenguaje arquitectónico allenguaje formal

dei cliente. . .30) A 10 largo de tu Iorrnación en Ia facultadalguna vez viste, escucaste o discutiste con un.supuesto usuario tipo dei proyecto que estabas desarrollando? .

. Si [ ] . No [ ]31) En caso de respuesta negativa, consideras que seria importante que eso passara?

Si [..•......] ,No [ ]32) En caso afirmativo fue una experiencia que se desarrolló en que etapas, indica de cualesparticipaste: .

[ ]

[ ][ ]

[ ][ ; ][ ][ ][ ]

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[ .]

[ ] .

Formulación de Ias necesidades y de se os que el usuario o comi-tente tenía para el proyecto ..Formulación conjunta dei programa de necesidades.Solo aprobación por parte dei usuario o comitente dei programade necesidades, elaborado por los arquitectos en función dei pedi-do efectuado. .Participación dei usuario ocormtents en Ia etapa dei desarrollodei proyecto. .Selección dei proyecto por parte dei usuario o comitente.

[.: ) Evaluación conjunta delprocesorealizado y sus resultados.[ .....•. :.) . REiflexiónes posteriores, .incluyendo a otras disciplinas, de Ia expe-

riencia lievada adelante. . . . ''33) Sabés cómo y: cuanto cobra su trabajo un arquitecto?

, . Si [.....•... } No [ ) ,34) Crees que ese 'E;jS un sistema de cobro flexible, que se adapta bien a Ias necesidadesoperativas de Ia profesión?

., . Si [......•.. I No [ ]35) Porque tactores pensás que una persona convoca a un arquitecto (elegí Ias 3 razones atu criterió mas. frecuentes); '

. (. .... :..j Porque 'Ie recorioce leis conOcimientos 'de proyecto, técnicos y, . estéticos necesarios para Ilevar adelante el emprendimiento sin

<-su' participación. .[ ... ,~.:::] Porque considera que el arquitecto sabe desarroliar técnicamen-

te Ias ideas que el tiene él dei proyectoa construir.-[.;::..,J Porque reconoce Ia necesidad de convocar a un especialista que

le de forma a sus necesidades, incluyendó además de aspectostécnicos, aspectos estéticos.

[ ] Porque 10 supone un interrnediarioideal entre Ia necésidad y Iaconstrucción dei objecto a producir.

[ ] Porque 10 necesita para presentar los planos frente el organismopertinente.y luego el mismo se harácargode Ia construcción.

[ ] Porque ese arquitecto elegido le dará el status necesario a sLÍ obra.. [ :.. ::.]. Otras. '. ,

36)A que cosascreés que los usuarios IE:témen cuando piensan en Ilamar a unarquitecto?(elegí Ias 3 razones a tu criterio más frecuentes):

[ ..,,;., ..) a,ue le. va complicar Ia vida.[ ..: ) Que todo le va costar el doble o más.[ ) Que adernás de más caro va a tardar muchísimo más.[ .]: A que no respete sus gustos y le quiera irnponer.los propios.[ ; ..J A que le haga una obra de arte. hermosa para el arquitecto, pero

inhabitable para él., [ ] Otras. .37) A que cosas creésquetos arquitectos le temen cuándo son convocados por uncliente? (elegl Ias 3 razone$ a tu critério más frecuentes): . \ '

[ ...'~,;;..] Àlgusto estético-del cliente. .[..: ] A que el cliente quiera imponersus ideas en el proyecto .

.[ ) . A que el cliente quiera hacer todo por poca plata.[ .] A Ia forma de cobrarle. . ,[ •••••••• 0]- A que el cliente no entienda su funciónde proyectista y director

de obra. .' . .

[ ,] . A que le imponga llrnitss a su creación arquitectónica.

38) En cual de estas formas y áreas te 'gusté;ríatrabajar una vez que te formes? (indicá conuna S Ias 3 que máste gustarían y conuna N Ias 3 que menos te gustarían)

f ) En una munlcipalidad desarrollando proyectos de planificación.[ ] En orqanisrno público que desarrolie proyectos especiales (arqui-

tecturaescolar, hospitalaria, recreativa, etc.), .[ ,..:) 'En una empresa constructora haciendo tareas de dirección de obra.[ ) En una empresa desarroliando tareas de proyectista. .[ ) ,En formaindependiente como asesor de instalaciones especiales

(sanitarias, eléctricas, aire acondicionado, acústicas, etc.).[ )' Como investigador a nível universitario. .[ ) .Corno vendedor en empresas proveedoras de Ia industria dela

construcción.[ 1. En unestudio importante como proyectista.[ .] En.un estudio importante como director de obras.[ ] Corno asesor de negocios inmobiliarios.[ ...•..... ) Entu estudio proyéctando y dirigiendo tus obras.[ ) ~ritu estudio proyectando, dirigiendo y construyendo tus obras.[ ~) En tu empresa constructora.[ :, .. :) Otras tareas (indica cuales) l .

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91

t- .•••••_--""""==---~--_._-_ ...

..................................... _ .39r Dada Ia variedad de tareas que desarrolla normalmente 'un'arquitectó ~i1'su vidaprofesional. considerás que podrían definirse orientaciones (como en medicina) durante suformaciôn? . . ' . .'

Si [ ] No [ ::,.1·,· "40) En ese caso afirmativo indicá cuál de estas especialidadeste gustaría estudiar? (Podésindicar hasta 3 diferentes) " '.' ,

[ ~.] Proyectista.[ ) Director de proyectos.[ ...•.: ] Dirección de.obra.[ .]. Planificador urbano .

. [ ~] . Paisajista. . '. "" .[.....•...]. Especialista en sistemas mtorrnáticos para.desarrollos .

. , en arquitectura" , " . '.'[.~;;:....] . Estructuras.[........•] Especialista en medioambiente.[..•.•....]., Legálista .. ·. .[ .-.] Profesor de Arquitectura.[ ;] Decoradcr de interiores, ,[ jEspeeialista en construcción. .[.; ..~ ] Otras tareas (indica euales) : .

92

II

41) Cuando desarrollás un proyeeto euál ereés que es el momento. que sé' prssenta conmayores'dificultades: (indica hasta 2)' ' ". . ", '..<.

r ] En el análisis dei problema. ," [ ] AI eomenzar a desarrollar Ias primaras ideas eÓ:

.[. ] EI momento dei papel en blanco. ;.[ ] En el modo de expresar sus ideas gráficamente:[.: ] En Ia búsqueda de una idea rectora.[ ] En Ia definieión dei 'partido.[ ] En el pasaje a Ia eonereeión dei anteproyeeto.[ ] En 'el desarrollo dei proyecto.[..•......1, En el desarrollo de, Ia docurnentación.[ ] En Ia explieaeión aios otros de tus ideas dei proyscto:[~ ;.] .En tus conoeimientos éonstuctivos. --.

42) Durante el desarrollo de los ejercleíos de proyecto enla facultadte parece que en Iaprimar etapa de coneepción Cle Ia idea está presente Ia ideà del jueqo? :

. .' Si [ : ,] No [ ] .'43) Te gustarí'a.haceralqúncomentario, de Ia encuesta o de otro tema? ': ' .'

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93

AB.EA - SEMINÁRIO, NACIONALBelo Horizonte- MG,5a 8 de novembro de 1992

Título: A pós-graduação na formaçãO do Arquiteto e Urbanista -Dificuldades e Demandas

. " Professora Marlice Nizareth Soares de Azeved?Escola de Arquitetura e .Urbanismo ., Universidade Federal Fluminense

Introduçêo

A expansão do ensino d03Q grau na década de 60 e 70 teve corno resultado umgrand~ aumento de matrículas, a nível deçraduação, especialmente pela ampliação dosetor priva,.:do, coma multiplicação das, escolas isoladas.

No que se refere ao setor público, onde estão as maiorias de nossas universidades,além do aumento considerável dos cursos de graduação em diferentes áreas deconhecimento, constatou-se também 1:1111 esvaziamento dos curso de graduação comexpansão dos programas de põs-araooação. quepassararn a ter um dinamismo maiorque os departamentos, cornautónomla, até mesmo ünanceíra. .... ,

Com retação à torrnação dó arqunetoe urbarssta-especíücarnente, o que severificou foi a dificuldade das .antigas escolas outaculdades em responder a' essatendência de implantàção desses cursos. As faculdades de arquíteíuramats tradicionals(Rio de Janeiro, Minas Gerais, etc.), antes da reforma universitária, 'j~ tínhamàtendidoa uma demandaantetiormente verificada com criação de seus cursos dé urbanismo, anível de especialização, dirigidos exclusivamente a Engenheiros e Arquitetos, contem-plandoprincipalmehte a perspectiva físi'ca da ih,tervenção'nacidade e dando a essesprofissionais o tftlJlO de urbanista conferido. pelo CREA. Hoje, pelos pareceres de nQ

384/69 e nQ 714/90 do Conselho Federal de EdLlcaçãb, este direito es-táestendido a todosos profissionais Arquitetos formados pelos cursos de graduação em nossas Faculdades,Escolas ,e Cursos. . .

Na metade dos anos 60,a criação do BNH e,do,SERFHAU gerou a necessidadede suprir rapidamente o. mercado por profissionais que respondessem a questõesurbanas e habitacionais,tendo os arquitetos, çeoçrátos, soclótoços, economistas, etc.,atendido às rovasexrçéncraeoentrode unia perspectiva pluridisciplinar: Nesse momento,nem todas as Faculdades de Arqúltetura-eUrbanismo mostraram-se sensíveis a essademanda e muitos dos cursos criados ficaràm fora dessas unidades de ensino. DiversosInstitutos e Coordenações, vlnculados.ou não a Uníverskíades, criaram programas 'depÓs-graduação (principalmente latu sensu), 'ind,tâidos por aqueles.érçãos federais, e,

, "pOsteriormente, novos cursos de mestrados torarnlrnplantadcs, originados pela "indução"da Comissão Nacional de Desenvolvimento Urbanq - Cf\jDU, especialmente na área deplanejamento urbano e regional.

A vlnculaçãoda maioria dos cursos de pós-graduação a recursos financeirosprovenientes desses órgãos federais definiu a área de concentração das pesquisas

,realizadas nesses programas.No que se' refere à formação pós-graduada, do Arquiteto e Urbanista, ela passa a

se dar fora da sua unidade original de ensino e se dirige principalmente para a discussãodas questões urbanas e metropolitanas sob a perspectiva ínteroíscollnar do planejamen-to, tirando esses arquitetos da prancheta. ' ~

Por outro lado, a exigência de titulação para professores universitários identificoutambém uma lacuna na qualificação desses profissionais, que passou ase dar priorita-riamente no exterior, patroclnada-pelos-órçãos federais para o treinamento de seusquadros ou pelos organismos responsáveís 'pela capacltação profissional do magistério~CNPq, CAPES),' ". ' " ; .,

Besumíndo, os cursos que proliferaram nessa fase não se destinavam especifica-mente a arquitetos ou professores dessas escolas 'e' muitos se desenvolveram fora dasunidades de ensino de Arquitetura e, Urbanismo, O fato em si pode não ser negativo,mas mostra uma peculiaridade na Pós-graduação do profissional arquiteto. Por outrolado, mais recentemente, observa-se a tendência de se criar novas alternativas de

'"'-;-•••4•••· ~ __ "",..==_._•.•..~.~"",,...-., .,;""",.~==.."...,,'~..~~_~ __ ,_~ __~-~ ~~'~. _

94

formaçãO dentro dessas unidades, com a oferta de outros carnoos disciplinare,s espe-cialmente ligadas à área tecnológica.

Com o enfraquecimento dos apoios externos a esses cursos de pós-graduação, osprogramas passam a viver segundo as condições peculiares das instituições que osabrigam, com uma significativacarêricia'de recursos financeiros, humanos e materiais,competindo com os cursos.de graduação que apresentam o mesmo nível de dificuldades. 'Neste quadro cria-se uma situação ambígua e conflitante. De um lado, é importante àsnossas unidades de ensino se ampliarem em cursos de pós-graduação, realimentando-see, de outro lado, dada a escassez de recursos, corre-se o perigo de esvaziara graduação,caso não se atente para a necessidade de manter essas estruturas intercomunicantes.

Caminhos e descamlnhos para a pós-graduação de arquítetos e urbanistas, '

Os direitos adquiridos pelos pareceres, já citados, do Conselho Federal de Educa-ção devem exigir a adequação de alguns curso de graduação às novas prerrogativas dotftulo de Arquiteto e Urbanista.

Por outro lado, os cursos de urbanismo latu sensu poderão deixar de atrair osgraduados em arquitetura e urbanismo caso não se caracterizem por um campo deespecialização bem definido ede aplicabilidade visível. Com relação à implantação de Ipós-graduação strictu sensu para esses profissionais, é de se esperar que sejamobservadas as linhas de pesquisa já desenvolvldas no curso de graduação para que não

'<, fiquem comprometidas a qualidade e a continuidade dos trabalhos de tese. Entretanto,só uma análise dos dados do cadastro das Escolas, que vem sendo desenvolvida pelaABEA, poderá apontar as áreas de concentração dessas pesquisas. Cabe ressaltartambém que a polftica dos órgãos financiadores de privilegiar a pós-graduação naconcessão de financiamentos faz com que as pesquisas na graduação sejam poucas, e 'predominantementes individuais, o que pode comprometer a definição de áreas deinteresse, assim como a continuidade dos trabalhos aserem desenvolvidos futuramentepeios alunos, vinculando os projetos a interesses individuais, sem o necessário respaldoda instituição. ' , ,'!,)' . .

O'arcabouço institucional departamentalizado pode ser um obstáculo às propostasde pós-graduação que buscam um conteúdo amplo, de caráter interdiscipliriar. Dessaforma, talvez estruíurasmals versáteis baseadas na figura .ele tutores e orientadoresqualificados poderão responder a essa dificuldade de ampliar e ao mesmo 'tempoaprotundar um perfil de curso mais especffico, factível e coerente institucionalmente. .

Em se tratando de perfil, além de necessariamente corresponder'às peculiaridadesinternas da instituição, já citadas, pergunta-se como serão identificadas e atendidas asdemandas do proftsslonal arquiteto e urbanista para a formulação da pós-graduação, Oque se imagina é que cabe a nós, na Universidade, formar profissionais qualificados a 'responder necessidades expressas pela sociedade, Em síntese, o ensino deveria serestrutlJrado para a produção de profissionais diferenciados para atender às exigênciasidentificadas pelos diferentes submercados. Essa perspectiva é limitada porque nãoreconhece o papel da Uiiiversidade de geradora de novos conhecimentos relevantespara o entendimento das práticas profissionais, Também deixa de lado, se considerar.'apenas a tógica mercantil de mercados e submercados, as demandas oriundas de outrosespaços da sociedade fora desses mercados, como as provenientes de associações,sindicatos, comissões etc., que extrapolam o aparelho burocrático representado pelas'institu ições. .' ,

ApÓs essa ressalva, é importante ressaltar a ,importância do subrnercado, repre-sentado pela própria Universidade engajada no processo de formar protessores épesquisadores capacitando-os para os seus próprios quadros.

Como já foi citado anteriormente, a formaçãó pós-çraduada do Arquiteto e Urbanistafoi 'bastante coQligurada e mesmo mantida 'pelos, órgãos da administração federalenvolvidos na implantação de políticas urbanas, atualmente totalmente desestruturades

, por extinções e mudanças, verificadas ou não no bojo de reformas administrativas. Asatribuições desses organismos, de uma forma ou de outra, foram assumidas pelo nívellocal de governo, o que passou a configurar uma nova modalidade de atuação profissionalmais democrática e descentralizada. Nesta conjuntura, é interessante analisar como os

, . .

cursos já estabelecides responderam' às novas modalidades de. exercício profissional,que envelvemtamoérn necessidades originadas pela crise econômica em escala ascen- .

..dente. Tal situação explica a demànda por 'cursos de pós-graduação proveniente de'profissionais récérn-terrnados, ccíososem face da estreiteza do mercado de trabatho .que por ser estreito toma-se mais exigente naquelitlcação. Por outro lado novos camposde trabalho, nêmsempre contemplados na graduação, são abertos, ligados a questõesde qualidade do ambiente construído, reciclaçem de usos de espaços urbanos earquitetõnicos, administração local e atendimento da sociedade em organizações forado contexto lnstitucionat. .

Finalmente, tem que se levar em conta osparâmetros de avaliação, que, em últimaanálise, permitirão o enquadramente desses 'programas de pós-graduação dentro dosconceitos emitidos pelos, órgãos responsáveis por sua sobrevivência e continuidade. Deummodo geral, essas anáüses se dirigem à adequação do programa à estrutura curricular, .perfil dos docentes e linhas de pesquisa, além de considerar a produtividade, qualidadee eficiência dos resultados obtidos. . , '

.Iodo esse cenário deverá. ser o pano de fundo para a reflexão e discussão dequestões relacionadas à formação pos-çraouada de Arquitetos e Urbanistas.

À guisa de conclusão .

. Considerando os diversos aspectos das questões levantadas anteriormente, veri-fica-se que há um vazio considerável de espaços a.ocupar para aformação pós-qraduadado arquiteto e urbanista, uma vez que há poucas opções para o profissional graduado,'e o próprio elenco de professores está restrito a um número limitado. das áreas deconhecimento, em que as pesquisas estão' sendôdesenvolvidas (essa premissa sópoderá ser quantificada e qualificada após o término do cadastramento da ABEA). Em'função disso, na falta de uma perspectiva geral mais clara, os temas de estudo passama.atender a interesses individuais ou exigências mais imediátas, que podem ser respon-didas por especializações, que também têm umpapel importante na formação profissio-nal. No entanto, elas estão longe de responder à necessidade de irnplernentar e darcontinuidade '3 pesquisas fundamentais que permitam a discussão e reflexão maispermanente de produção de conhecimentos inovadores no campo profissional doárquiteto e urbanista:

(1) Professora Titular e Fundadora do Curso de Arquitetura e.Urbanismo da Escota deArquitetura e Urbanismo da lJFF.

Bibliografia

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